traducción de

ALMA DEIJA MIRANDA A(;UILAR PAULO FREIRE Y LA FORMACIÓN

DE EDUCADORES
Múltiples miradas

por
A.."IA MARIA SAUL" JOSÉ CLEBER DE FREfTAS
ALBE!\lE LIS MO!\lTEIRO ,. IVANILDE APOLUCENO DE OUVF.IRA
MARIA GILDEMAR A. /lLMEIDi\ ,. HELDlNA PEREIRA PI:\TO
DEU,1A LLCtA DE ~ESQUTTA * DENISF APARECIDA CAMPOS
LlSETE R. G. AREL¡\RO" JETF.R GO\IF:S" MARIA EUET.E SA.YflAGO
ADELIXO ZACARlAS I\:-\Li\ ,. CAR\fF:N TF:RF:ZA VELANGA MOR.ElRA
.JÓ A-,"ITÓKIO CArECE" joxo BO!\NET * JCDAS TADEV DE CAMPOS
ROBERTO LUIZ },IACHADO * ISABEL CRISTI!\A NACHE BORGES
ED:;\1ILSON APARECIDO GUJOTI y ROSAMARIA DE MEDEIROS AR."IT
ANA LÚZIA MAGALH . \ ES CARNFIRO * cn:íUA NASClMEI\'TO ~iARTINS
JOSÉ MAlTRO MARINHF.IRO FF.RNANIWS" M()¡"¡ICA PICCIOKEGOMES RIOS
ROBERTA GAI.ASSO NARDI ,. SOLANGE MARY MOREIRA SANTOS
VERA MARIA PATRL<\KI M. GOZZO
MARIA CÉUA BARROS VIRGOLINO PINTO
!\EUSA ~lARlA ~(ARQUES DE SOC7.A

coordinado por
ANA MARIA SAUL

siglo
veintiuno
editores
))((J EL MENSAJE DE FREIRE PARA LA FORMACIÓN DEL
EDUCADOR EN EL UMBRAL DEL NUEVO MILENIO
siglo veintiuno editores, s.a, de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiÓN COYOACAN, 04310, MÉXICO, O.F Al\A MARIA SAL'L*

siglo xxi editores argentina, S.8.

LA\lALLE 1634. 11 A, C1048MN, BUENOS AIRES, ARGENTINA

U~AS PALABRAS PRELIMINARES

En estas primeras palabras no puedo dejar de expresar mi emoción

de estar por primera vez en Portugal, tras la postergación de una ve-
nida planeada para el mes de mayo de 1997, cuando participaría en
un homenaje más a Pauto Freire en Algarve y en un simposio que se
realizaría en la ciudad de Lisboa. En aquella ocasión, Paulo Freire me
encomendó consultar al profesor Nóvoa, lo que hice con gusto, sobre
las posibilidades de visitar Porto para comer "tripas estilo Porro" y
solicitar la recomendación de una buena casa de fado.
La despedida inesperada de Paulo Freire, privándonos de su pre-
sencia, impuso el cambio de planes.
Estoy agradecida con quienes han ideado y organizado este
congreso por la oportunidad que nos ofrecen a todos nosotros de en-
contrarnos aquí. Necesitamos homenajear a Paulc Freire de una ma-
nera renovada, de una manera que a él realmente le hubiera gusta-
cultura Libre do: dialog-ando, radicalmente y de manera placentera, mediados por
portada de marina garone
sus ideas y a partir de sus ideas, en el marco de una educación libe-
radora, en la perspectiva de una sociedad más justa y solidaria.
primera edición en español, 2002
© siglo xxi editores, s.a. de c.v,
isbn 968-23-2387·8
UNA .\1IRADAA PAULO FRF.IRE
primera edición en portugués, 2000
© editora articulacáo universidade/escola, sao paulu
titulo original: 1)(11110 jiáre e a jOrtlU1(r'iO de edurruirlre,-" múltiplo) olhares Dentro de las múltiples miradas de Paulo Freire, una mirada suya me
impresionaba mucho: su mirada curiosa, al mismo tiempo profunda
derechos reservados conforme a la ley y tierna que iba mucho más allá de lo inmediato y se proyectaba
impreso y hecho en rnéxico I pnnted and made in mexiu)
proféticamente hacia el futuro.
queda prohibida su reproducc-ión total o parcial por cualquier medio
mecánico o electrónico, induyendo fotocopias y grabaciones,
.in permi,o {'Sui", de la Ca,a editorial * Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo (PlIC·SP).

[7J
 .-\N.-\ ),1-\R1A
Una mirada a Paulo Freire es una tarea difícil porque implica un
acto de producción de conocimiento y, como ral, es una tarea exigente.
Rel1exionar sobre "una mirada a Paulo Freire'' ha sido para mí un
acto placentero; de una parte, por la propia naturaleza epistemológica
de este acto, y de la otra, por tratarse de Paulo Freire, el mayor edu-
cador de nuestro siglo, un maestro, un amigo, un ser humano espc-
cial con quien conviví muy estrechamente por cerca de casi dos dece-
nios y con quien aprendí, sobre todo, lecciones de vida.
En mi búsqueda por hacer ccnvergtr la mirada, seleccioné, den-
tro de las múltiples posibilidades un tema muy apreciado por Paulo
Freirc: la formación del educador.
Uniendo el tema de esta mesa redonda a la preocupación de la
formación del educador, comencé a reflexionar sobre la siguiente
cuestión: écual es el sentido del mensaje de Freire en lo relacionado
con la formación del educador en el umbral del nuevo milenio marca-
do por las tecnologías de la información y de la comunicación?
La respuesta a esta pregunta nos remite necesariamente a la re-
flexión sobre el futuro de la escuela y, por consiguiente, sobre el pa-
pel del educador en un contexto educacional marcado por la tiranía
de la técnica, tomada aisladamente, de la información y de la lógica
del mercado.
Al iniciar esta reflexión, me ha venido a la cabeza el recuerdo de
un diálogo entre Paulo Freiré y Seymour Papert (investigador del
Tecnológico de Massachusetts, creador dellenguaje LOGO) que tuve
el privilegio de presenciar. Este encuentro se dio en noviembre de
1995 en la PUC-SP.
Los dos profesores dialogaron sobre el futuro de la escuela.
Fue un encuentro cerrado en el cual apenas participaron algunos
profesores de la universidad y existe un registro videograbado del
mismo. El clima fue muy agradable, amistoso y provocador, lo cual
gustó mucho a l'aulo Freire.
Papen. basó su arb'1lmento en una crítica contundente a la escue-
la, llamándola "poco interesante, molesta, limitada y carcelera de
niños en su segunda etapa de desarrollo". Hacía referencia a Píaget
al hablar de la importancia fundamental de la sistematización del
conocimiento en esta etapa decisiva del desarrollo cognoscitivo del ser
humano.
Su punto de vista o-rural fue el de que la escuela del futuro será
muy diferente de esta que tenemos hoy porque los alumnos podrán
acceder cómodamente a las nuevas tecnologías (televisión, video y
sxur. EL MENSAJE DE FRElRE PARA L\ FORMACIÓN DEL EDl'CADOR 9
computadoras), en tiempos y espacios oponunos, lo que traerá múl-
tiples ventajas a los niños y a los jóvenes, ya sea por la multiplicidad
de información o por el estímulo de la creatividad y motivación que
proplClan.
Freire expresó en el debate que concordaba con "ciertos aspectos"
del argumento de Papert.
La crítica al estilo de la escuela actual, en el sentido de que es una
enseñanza verbal, poco significativa, poco creativa, poco interesante
para niños y jóvenes fue compartida por Paulo Freire. "Esta escuela
es horrible", decía Paulo Freiré.
N o obstante, la crítica que Freiré hacía a la escuela no se limitó a
los aspectos motívacicnales del educando, o a las desventajas metodo-
lógicas que el profesor pueda tener en comparación con el gran atrac-
tivo y seducción de los medios tecnológicos. Ni se detuvo exclusi-
vamente en el carcelario panorama curricular, transmisor de una
información restringida y sin significado.
Su crítica a la escuela fue más radical. Se remontó a la propia raíz
de su pensamiento: la escuela no es creativa porquc le falta trabajar
con el conocimiento crítico. En consecuencia, señaló vehementemente
que la escuela necesita cambiar.
La crítica de Freiré a este tipo de escuela que tenemos se apoya en
una de las matrices básicas de su pensamiento: el rechazo a la "edu-
cación bancaria", aquella que deposita fragmentos de conocimientos
en los alumnos como si ellos tuvieran las cabezas vacías. Defiende una
"educación crítico-transformadora" que valore la parte del saber de
"experiencia-hecho" del educando.
Freire también estuvo de acuerdo con la introducción de nuevas
tecnologías, a las que consideró de valor inestimable.
Es importante registrar aquí que en la gestión de Paulo .Freire
como secretario de Educación de la ciudad de Sáo Paulo, en 1989, uno
de los proyectos que él estimuló y que fue implantado con efectividad
en 50 de las 320 escuelas de educación básica de la red municipal de
enseñanza fue el proyecto Génesis de la Informática Educativa, que
incluía un trabajo de desarrollo curricular con la utilización de la
computadora en el que trabajaron profesores de diversas áreas del
conocimiento.
Las escuelas fueron equipadas con laboratorios y los profesores
participaron, para este trabajo, en las diferentes etapas de forma-
ción, la que se integró a un programa más global de formación per-
manente.
10 ANA MARIA SAL'L
Esta labor en su momento ganó notoriedad en Brasil y en Améri-
ca Latina por tratarse de una propuesta efectivamente implantada en
una red de enseñanza de carácter sistemático y fue incorporada de
forma integrada al plan, al contrario de experiencias aisladas y des-
tacadas, en una escuela u otra y aun donde el trabajo con la compu-
tadora es una técnica o un trabajo complementario, a veces conside-
rado extracurricular.
En su momento, la falta de recursos económicos limitó la expan-
sión del proyecto a todas las escuelas de la red municipal, que era la
intención de Paulo Freire.
Vuelvo ahora a los argumentos de Freire en su diálogo con Papert.
Freiré no desistió de argumemar y defender un diseño de escuela
que, a la par de una convivencia creativa con las nuevas tecnologías,
considerara la importancia de una educación vivida como una prác-
tica concreta de liberación y de construcción de historia. Significa ha-
blar de un proyecto de sociedad que exige la construcción solidaria
para la superación de la existencia de exploradores y explotados.
En el umbral del siglo XXI, los argumentos de Paulo Fren-e en re-
lación con esta utopía de sociedad se vuelven todavía más agudos y
vehementes.
Pedagogía de la indignacióny otros escritos, libro lanzado en mayo de
este año, contiene las tres últimas "cartas pedagógicas" que Paulo
Freire escribió, y así se manifiesta.
Si realmente queremos superar los desequilibrios entre el Norte y el Sur,
entre poder y fragilidad, entre economías fuertes y economías débiles, no
podemos prescindir de la ética, más claramente, de la ética del mercado. Para
la búsqueda de una superación así de amplia y profunda necesitamos otros
valores que no se gestan en las estructuras forjadora, dellucro sin freno, que
tiene una visión individualista del mundo, del sálvese quien pueda. La cues-
tión que se plantea, en una perspectiva que 110 sea idealista ni mecanicista,
es cómo vivir y experimentar. por ejemplo, la solidaridad sin la cual no hay
superación del lucro sin control, si sólo se depende del miedo de perderlo.
Si el mundo aspira a algo diferente como, por ejemplo, entregarse a la
hazaña de vivir en una provincia menos fea de la Historia, pero plenamen-
te humana, en que el gusto por la vida no sea una frase hecha, no existe otro
camino que el de la reinvención de sí mismo, que pasa por la necesaria su-
peración de la economía de mercado.
Al concluir su diálogo con Papen, Paulo Freire reafirmó que la
escuela del futuro es un espacio y un tiempo donde se da por excelen-
u. MENSA[F. DE FRF:JRE PAR">1,A FORMACIÓN 11Ft. EDL'CADOR II
tia la socialización del educando. Esta escuela, que incluirá las tecno-
logías que se incorporen como mediaciones en el acto de producción
del conocimiento, no prescinde del educador. Por lo tamo, es nece-
sario insistir en la necesidad de formación del educador.
La formación del educador en un mundo marcado por las nuevas
tecnologías va a requerir nuevos dominios, nuevas competencias. Sin
embargo, los saberes fundamentales de la practica docente crítico-
transformadora no serán sustituidos.
En su obra Pedagogía de la autonomía, última obra concluida por
Freire en vida, el autor presenta los saberes fundamentales de la prác-
tica docente. Son estos saberes los que necesariamente orientan la
formación del educador.
No he de comentar lo que Paulo Freiré escribió con respecto a la
formación de los educadores, creo que es mejor traer a colación algu-
nos aspectos de su "manera de ser docente".
Tuve el privilegio de compartir con él el espacio pedagógico del
salón de clases y por esto puedo atestiguar la coherencia entre su
"hacer docente", originado en su propia reflexión sobre su práctica
como educador y en el diálogo constante que mantuvo con educado-
res y educandos de diferentes países, y sus proposiciones político-
pedagógicas.
Antes de abordar las consideraciones sobre la docencia de Paulo
Freire, me gustaría realizar (como él decía) un acercamiento al tema
y contar muy brevemente cómo fue mi encuentro con él. Yo lo co-
nocí, probablemente como muchos educadores, a través de sus li-
bros prohibidos en el decenio de los sesenta, cuando él se encontra-
ba en el exilio. El acceso a sus escritos sólo me había sido posible en
reuniones secretas del movimiento universitario. En 1979 tuve la
oportunidad de ver el recibimiento a Paulo Freíre en el teatro de
la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, cuando retornó del
exilio.
Comencé a trabajar con Paulo Freiré en la euc-sr en 1980, en el
programa de posgrado en planes de estudio. Yo era responsable de
una de las disciplinas obligatorias del curso y él desarrollaba una
materia optativa en torno a la temática de la educación popular. Nos
vimos formalmeme en una reunión administrativa de dicho progra-
ma y una semana después, al estar sola en la sala de profesores, a la
hora del almuerzo, mientras revisaba yo algunas notas para entrar al
salón de clases, me tomó por sorpresa. Paulo Freiré entró en la sala,
me saludó y me dijo:
12 AI\1\ MARIA SAUL
-Niña, (tú sabes hacer el programa del curso que tenemos que en-
tregarle a la coordinadora?
Él tenía una ficha eTI la mano.
-Los ternas que vaya tratar -díjo él- están aquí, pero no sé cómo
colocarlos en el formato del plan que nos fue pedido, ¿me puedes
ayudar?
Yo no sabía bien cómo reaccionar. Con una mezcla de respeto,
distinción y timidez, le dije que yo sahía lo que se solía pedir en la
universidad como programa de curso y que podría intentar colocar
sus decisiones sobre el curso en el formato del programa. Le dije
además que yo antes se lo mostraría, para que él cotejara e hiciera las
~ltcraeiones necesarias. Asumí esa misión con la mayor responsabi-
lidad. Era como si yo adivinara que ese encuentro sería el inicio de una
rela.ci?? privilegiada e~ la que se desarrollaron una gran amistad y la
POSibilidad de un trabajo conjunto, singular. Después de esto tuvimos
muchos contactos, el programa del curso fue un buen pretex{O.
El programa de posgrado en el que trabajábamos pasó por un
replanteamiento en el que se propusieron seminarios para orientar
las investigaciones de los alumnos. Esos seminarios serían conduci-
dos 'por dos profesores en conjunto. Paulo Freire y yo tuvimos la asig-
nación de la responsabilidad de coordinar los seminarios de esta
nueva modalidad. Comenzamos a trabajar juntos los manes.
Teníamos un contacto semanal en el salón de clases y nos encon-
trábamos también en las reuniones del programa yen momentos de
planeación de seminarios.
Para la planeacíón de los seminarios, Paulo Freire solía "llamarme"
para la comi~a o un café en su casa, luego "salíamos" para hacer la
planeacíón. El siempre trataba de oír lo que yo estaba pensando en
relación con el próximo semestre; a partir de allí discutíamos bastan-
te y llegábamos a la propuesta. Él exigía que nuestros deseos destaca-
ran, nuestros sueños de profesores serían confrontados con los sueños
de los alumnos y por eso proponía que lo primero que haríamos en el
salón de clases sería discutir la propuesta con los alumnos. Considerá-
bamos las posibilidades del tratamiento de la temática, las evaluacio-
nes semestrales y las expectativas de los alumnos. Tratábamos de dis-
cutir nuestros deseos y nuestros sueños en relación con nuestras utopías
como profesores, como docentes del programa. Estos diálogos con
Paulo Freiré siempre fueron muy productivos, ricos v fraternales.
El primer día de clases él se preocupaba iniciahn~ntepor escuchar
a los alumnos para que sus necesidades y expecrauvas estuvieran con-
EL MENS/yE m: FRElRE PARA LA FORMACiÓN DEL F.DCCADOR 13
templadas en el trabajo a ser desarrollado. Esto era realizado en un
salón de clases arreglado en círculo, ambiente propicio para el diá-
logo, donde todos los participantes del círculo podían verse cara a
cara y donde Paulo Freire podía "tocar" a algunos de los participan-
tes del círculo, que estaban a su derecha o a su izquierda, ya que les
colocaba delicadamente la mano sobre sus hombros. Hacía esto en
algunos momentos, en un gesto muy espontáneo, como si hubiera
querido ser mejor entendido o también para llamar al interlocutor
a la participación. Quien haya convivido con Paulo Freire y haya te-
nido la oportunidad de estar muy cerca de él seguramente se acordará
de la expresividad de sus gestos. Él era un hombre que hablaba con
las manos.
En la conducción del trabajo en el salón de clases, Paulo Freire
proponía que, en un primer momento, escuchásemos las preocupa-
ciones de investigación de los alumnos, sus "sueños" como él decía.
Aunque los proyectos de los alumnos fueran embrionarios, aunque
éstos no estuvieran detallados o totalmente daros, él se preocupaba
por estimularlos a expresar sus sueños. A partir del relato de los pro-
yectos, se pasaba a un segundo momento en que se trabajaba con las
diferentes temáticas, se encontraban los ejes importantes en cada uno
de los proyectos y en los "hilos comunes" entre ellos. De este modo
eran profundizadas las temáticas fundamentales que contribuían en
los diferentes proyectos. Además de seleccionar los tópicos básicos de
discusión, Paulo Freiré consideraba importante proponer a los alum-
nos que se ejercitaran en la producción escrita durante el curso v dis-
cutieran su producción en el salón de clases. Él me decía: "Va~os a
proponer a los alumnos que en cada sesión, en cada clase, puedan
reaccionar no sólo en el momento, diciendo lo que piensan respecto
de las temáticas, sino que también vamos a desafiarlos para que escri-
ban pequeños textos, una página aunque sea, y en la sesión siguiente
escuchamos estas páginas y nos manifestamos en relación con éstas."
De manera recurrente, en los análisis surgían prioritariamente los
siguientes temas: justicia social, libertad, democracia, utopía, ética,
construcción del conocimiento, compromiso social, formación del (de
la) educador(a), educación como acto político, lectura de la realidad,
valores del ser humano.
Paulo Fren-e insistía en estos temas. De modo coloquial nos decía:
"Ustedes están conmigo desde hace mucho tiempo, ya hasta comien-
zan a adivinar lo que vaya responder, porque me interesan mucho
algunos temas."
14 AN.'\. .'liARIA SAP!.
Esa manera de "ser" y de "hacer" de Paulo Freire, localizada en
aspectos fundamentales de su obra, como el respew al educando, la
facultad de diálogo, la importancia de partir del conocimiento del
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la defensa de la au-
toridad del profesor y no de su autoritarismo, el carácter político
de la educación, fueron varias veces criticados.
No fueron raros los momentos en que estas cuestiones se abordaron
en el salón de clases tanto por los alumnos como por otros profesores
quc encontraban esos cuestionamientos en algún texto o congreso.
Paulo Freire no se cansaba de retomar las explicaciones, profundizan-
do en sus argurnenros. Tampoco dejaba de referirse a un justo enojo
relacionado con las críticas que le hacían sin fundamento.
L1. presencia de Paulo Freiré en el salón de clases siempre fue muy
querida, mareante y significativa. Su proceder en el aula era discre-
to. A pesar de que sabía que su palabra hacía la diferencia, con humil-
dad auténtica, raramente era el primero en hablar. Ejercitaba así uno
de los saberes que en su último libro señaló como necesario para la
práctica docente: saber escuchar. Escuchaba a todos atenta y respetuo-
samente y, cuando se ponía en su papel, oíamos su voz mansa que no
obstante revelaba una postura sólida que invitaba a pensar.
El clima democrático y cordial en el salón de clases permitía que
los alumnos practicaran la producción escrita y al mismo tiempo pu-
dieran expresar sus dificultades.
A menudo Paulo Freiré hada exposiciones muy interesantes en
relación con la superación de las dificultades para la producción de
un texto. Contaba cómo escribía, decía que a veces se colocaba f -en-
te a la página y pasaba un tiempo sin que realmente la posibilidad de
la escritura llegara. Con esto revelaba, en la práctica, el valor que el
profesor necesita tener, según él, para exponerse frente al gmpo, y
demostrar así sus sueños, su ideología, su comprensión de la realidad
y de la producción del conocimiento, y también sus sentimientos.
En el penúltimo semestre en que trabajamos juntos, él estaba es-
cribiendo el libro PedagOgÚi de la autonomía, concluido en septiembre
de 1996. Una alumna, al exponer en una de las clases, le dijo: "Oye,
Paulo, a veces tengo la sensación de que lo que escribí no vale mucho
la pena y me dan ganas de romperlo todo y de tirarlo a la basura."
Paulo Freire le dijo con un tono alegre: "No lo hagas, mira bien, va
también estoy escribiendo un libro (jera el último!) y te vaya decir que
este libro también se puede rompel~ no sé todavía. A veces a mí tam-
bién me posee el sentimiento de que lo que escribimos no es siempre
EL ME",SAr~~ DE FREIRE PARA LA FORMACIÓl\ DEL EllUCADOR 15
bueno, ni siempre estamos totalmente satisfechos con lo que ha-
cemos."
Durante las semanas que siguieron a este hecho, le pedíamos no-
ticias sobre ese libro "que se podía romper". La tarde de un martes
llegó y dijo: "Hoy les quiero dar una noticia: ya terminé aquel libro
que se podía romper."
Al comentar sobre su forma de producción, Paulo Freire sugería a
los alumnos procedimientos para enfrentar las dificultades de la es-
critura. Una de las cosas de mucha ayuda para él era regresar al día
siguiente a lo que se había escrito el día anterior, releer lo que ya se
había hecho, con un ánimo para revisar, reformular; o seguir adelante.
Mencionaba constantemente otra de sus prácticas, que insistía en re-
comendarnos a todos: el uso de buenos y diferentes diccionarios. Tuve
la oportunidad de visitarlo en su casa, en el estudio donde escribía,
observé que mantenía los diccionarios muy cerca de su escritorio para
utilizarlos en cualquier momento. Paulo .Freire no se cansaba de men-
cionar la importancia del uso de los diccionarios de la lengua portu-
guesa para que la escritura fuese estética. Apreciaba mucho la calidad
del lenguaje por eso no eludía, en el momento oportuno y siempre
con mucha cortesía, hacer "ciertas sugerencias de lenguaje" a los
alumnos. Decía hacer esto como necesidad, como método, para ga-
rantizar la "belleza" del lenguaje. En estas situaciones él insistía en
decir que la seriedad del educador no debe ser separada de la alegría
ni de la estética. Además, destacaba que ser político, en el sentido de
tener una dirección dara, un compromiso claro con la transformación,
no nos exime de la responsabilidad de hacerlo de una forma estéti-
ca, de una forma bella, alegre y placentera. Él decía que no es nece-
sario ser sesudo para ser serio. Es muy posible y deseable que se haga
educación con buen humor, alegría y cariño. Los encuentros con Paulo
Freire eran siempre reflexivos, interesantes, fraternales y sorprenden-
tes. ilira admirable su claridad de análisis del mundo! Inquieto e ins-
tigador, buscaba siempre la coherencia en su vida y en su obra, y se
mostraba indignado con las injusticias sociales. Por otro lado, siem-
pre revelaba valentía, humildad y esperanza.
La formación de educadores en esta dirección es un gran desafío
para la realidad brasileña y mundial. Lna sólida acción fue realizada
en la red pública de Sao Paulo durante la gestión de Paulo Freire como
secretario de Educación. Posteriormente otras redes públicas se ins-
piraron en el trabajo de Sao Paulo y pudieron recrear sus acciones.
Tales prácticas de adaptaron al sabor de los objetivos políticos de los
lo Ar-<AMARL\SAUL
administradores. Es por esto por lo que las prácticas de formación
inspiradas en Freiré aún están por echar raíces.
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Sao Paulo, 1993.
PRESENTACIÓN
U\ LIBRO INSPIRADO EN L\ ".\HNERA DE S.ER DOCENTE" m: PAULO FREIRE
La motivación para organizar este libro partió del modo de "ser do-
cente" de Paulo Freire. Al haber tenido el privilegio de compartir con
él el espacio de la docencia en el salón de clases, en la Universidad Ca-
tólica de Sao Paulo por más de diez años, aprendí mucho de su
propuesta, de su postura y de sus "gustos".
Muchas veces presencié en el salón de clases lo mucho que él es-
timulaba a los alumnos para que escribieran, muestra de la necesidad
de que los alumnos experimentaran la producción escrita durante
el curso. En algunas ocasiones. en el momento en que planeábamos el
semestre, Paulo Freire decía: "vamos a proponer a los alumnos que en
cada sesión, en cada clase, puedan reaccionar no sólo en ese momen-
to, diciendo lo que piensan respecto de las temáticas, sino que tam-
bién vamos a dcsafiarlos para que escriban pequeños textos, una pá-
gina aunquc sea y, en la sesión siguiente. escuchamos esas páginas y
nos manifestamos en relación con ellas".
Cuando en el segundo semestre de 1999 tuve el placer de coordi-
nar la Cátedra Paulo Freiré en la me-se, espacio privilegiado para el
desarrollo de esrudíos-invesngaciones, en el posgrado, sobre la obra de
Paulc Freire, la publicación de un libro, como culminación de la labor,
fue el gran desafio que propuse a los participantes de la Cátedra.
En dicho semestre trabajé con el tema "Paulo Freire y la formación
del educador: teoría y práctica". La formación siempre fue un lema
muy estimado por Freiré, recurrente en sus obras; su contribución en
esta área es de la mejor calidad. Fui testigo de su entusiasmo al pro-
ducir y lanzar su último libro en abril de 1997, Pedagogía de la autono-
mía. Saberes necesarios para la práctica educativa. He considerado que
esta producción en especial, aunada a otras seis donde él trata direc-
tamente el tema de la formación, merecían estudio y profundización.
Asimismo, la programación del semestre incluyó tres seminarios
especiales para los cuales fueron invitados educadores que desarro-
llaban prácticas que tenían como referencia la propuesta de Freíre.
Inicialmente hubo una cierta resistencia del grupo para aceptar la
propuesta de producir textos, argumentando que frente a lo que Paulo
[1 i]
18
Freiré ya había escrito sobre la formación de educadores sería dificil
agregar algo nuevo. . .
1'\0 desistí de mi intención con la esperanza de poder discutir con
el grupo el propio concepto de aprendizaje en Freiré, en el sentido de
que éste incluye "un sujeto crítico, epistemológicamente curioso, que
construye el conocimiento del objeto o participa en su construcción",
volviendo el aprendizaje una "aventura creadora".
Pienso que tuve, como diría Paulo Freire, una paciencia-impaciente
a lo largo del semestre, apostándole al diálogo que se establecía se-
manalmente mediado por los textos.
Poco a poco la relevancia de una producción que pudiera ser di-
vulgada en un libro Iue siendo comprendida en su sentido epistemo-
lógico y político, y pasó a ser asumida con entusiasmo por ~l grup,o.
La planeación del libro fue hecha colectivamente. La onentacron
dada al grupo de potenciales autores fue la de que los textos registra-
ran reflexiones sobre las lecturas y discusiones de las propuestas de
Paulo Freire para la formación de educadores. Discutí con los auto-
res sus derroteros del texto y presenté comentarios a los mismos.
En febrero de 2000, después de recibir los originales, inicié el
análisis de los mismos, con la intención de que esta etapa, como la
anterior, fuera también pedagógica. Constituí un comité editorial
integrado por dos colegas profesores del programa de posgrado y
cuatro alumnos que habían participado en la Cátedra.
Colectivamente definimos los criterios de análisis y una sistemati-
zación en la cual los textos pasaban por tres lectores para una posterior
discusión. A partir de entonces los autores fueron informados de un
dictamen en síntesis donde se solicitaban, siempre que fuera el caso, las
revisiones juzgadas necesarias para la optimización del trabajo.
Los pareceres fueron discutidos con los autores. El retorno de los
textos implicó nuevos análisis; en algunas ocasiones los textos fueron
devueltos una vez más a las manos de sus autores para ajustes finales.
Este trabajo ocupó todo el primer semestre del año 2000. Todos
los martes el comité editorial se reunía para intercambiar información
sobre los compromisos individuales, tomar decisiones y programar las
próximas acciones.
En este camino aprendimos mucho. Hemos desarrollado este tra-
bajo con el espíritu que a Paulo Freire le gustaría que tuviese, es un
trabajo serio, exigente y difícil, como todo ~I trahajo de producción
de conocimientos; pero es también un trabajo placentero, hecho con
alegría y pasión.
I'RESE~L\C1()~ 19
La obra reúne la contribución de educadores, estudiantes de
posgrado de nivel de maestría y doctorado y de dos profesores que
participaron en los seminarios especiales: la profesora Liscte Arelaro,
de la Universidad de Sao Paulo, y la profesora Maria Eliete Santia-
go, de la Universidad Federal de Pernambuco. Son 27 textos que dis-
cuten aspectos epistemológicos de la formación de educadores, de
acuerdo con la pedagogía de Paulo Freire. Cada autor se debe sentir
libre para ver; de acuerdo con su experiencia, y con sus criterios, los
aspectos significativos de la obra freireana y construir su texto.
El ensayo "Revisión de las referencias teórico-prácticas del pensa-
miento de Paulo Freiré" que se añade a los anteriores tiene una temá-
tica v una historia de producción diferente a la de los demás textos.
Éste"nació en un contexto de formación de educadores coordinado
por Paulo Freire. Desafiado por los estudiantes para discutir las raí-
ces epistemológicas de su pensamiento, Paulo Freiré aceptó placente-
rarncnre dedicar algunas sesiones del curso a este tema. Su diálogo
con el grupo fue serio, apasionado y, vanas veces, espontáneo.
Los lectores de esta obra tendrán el privilegio de conocer este texto
inédito que registra el diálogo de Paulo Freire sobre situaciones, au-
tores y reflexiones que marcaron su pensamiento. El conocimiento de
estas raíces permitirá una comprensión más profunda de las propues-
tas de Paulo Freire sobre la formación del educador.
Al final de esta presentación queda el deseo de que el libro, fruto
de múltiples atisbos de educadores que fueron tocados por Paulo
Freire, pueda contribuir a nuevas reflexiones y prácticas de educado-
res en proceso de formación.
A_"';A MARIA S..\CL
PRIMERA PARTE

DISCUSIÓI'\ SOBRE LAS REFERENCIAS

fEÓRICO-PRÁCTI(:AS EN PAULO FREIRE
REVISIÓl\ DE LAS REFERENCIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS
DEL PENSAMIENTO DE PAL'LO FREIRE

JOSÉ CLEBER DE FREITAS"

J LInio de 1996. El profesor Paulo Freiré participa en los seminarios de

los martes, como profesor del Programa de Estudios de Posgrado en
Educación en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, en el
núcleo de educación para los excluidos de la escuela. Debate con las
profesoras Ana Maria Saul, Yvonne Khouri y alumnos y alumnas de
la maestría y del doctorado del Programa sobre las referencias teóri-
cas y prácticas que dan soporte a su pensamiento y a su comprensión
teórica del mundo y de la educación.
El debate surgió tras la lectura de dos textos del profesor Freire,
"Desafíes da educacao de adultos frente a nova reestruturacáo tecno-
lógica" y "Alfabetizacáo e miséria".
El presente texto busca expresar este diálogo y se estructura sobre
la ruta libre del propio debate, a partir de anotaciones y cbservacio-
nes de algunos alumnos y alumnas participantes en el encuentro.
Instigado en {cuanto a la génesis de sus referencias teórico-prác-
ticas, Paulo Freire dice que el primer momento de la formulación de
su pensamiento lúe marcadamente existencial. Las razones de su
radicalidad son existenciales, poéticas. Añade: "están impregnadas de
un cierto humanismo que no había tenido ni tiempo ni aun la deci-
sión de volverse un pensamiento científico. Era una especie de reli-
giosidad, en el buen sentido de la palabra, un poco de la creencia, de
la práctica o de la experiencia cristiana."
La "rabia" contra la injusticia ya lo había dominado desde la in-
fancia. Freiré nos relata que un día, cuando tenía ocho o nueve años,
sentado en un balcón de la casa donde vivía, a la sombra de un árbol,
dijo: "cuando yo sea grande vaya hacer lo que pueda para que los
otros niños coman a sus horas". Él no había comido.
En cieno momento de su vida se vio dominado por la rabia ciega,

" Do<.:!o!" en Educación en la Pontificia Universidad Cat{,lica de Sao Paulo. Super-

"i,or de enseilanza de la Secretaría de Estado de Educación de Sao Paulo.

[231
24 JOSÉ CLEkJ<R DE FRHTAS
una rabia ingenua, no crítica. Una rabia contra la riqueza, hiera ésta
decente o indecente. ¡y cómo era difícil encontrar una riqueza de-
cente! En una pelea entre niños, en el futhol, por ejemplo, se ponía
del lacio del niño obrero y contra el de su clase. Muchas veces era in-
justo, pues siempre le daba la razón al niño obrero. Siempre estaba
del lado del negro, del pobre, aunque no tuvieran la razón. Su tenden-
cia inicial era estar del lado del oprimido. No quería saber si éste te-
nía la razón, En el fondo, se consideraba metafísico: partía del hecho
de que el pobre y los desheredados siempre tienen la razón. Le (:05-
tó aprender; dialécticamente, que no siempre están en lo correcto.
Freire insiste en esta particularidad de haber vivido muy intensa-
mente su propio dramatismo: su convivencia, en la infancia en]a-
boatáo, con niños que no comían y con niños que comían. Afirma
considerar lo que decía en Pedagogía de la esperanza: "yo fui un poco
un niño de enlace, es decir, desde el punto de vista de clase, yo era un
niño de la clase media y, desde el punto de vista del hambre, yo era
un niño de la clase trabajadora".
Freire declara que no fue Marx quien lo llevó al campesino despo-
jado, robado, negado, ni al obrero urbano de la favela de Recife.
Confiesa que había leído pm:o a Marx. Lo busca, ansioso, en la me-
dida en que lleg-a al área campesina miserable, cuando ve mujeres de
25 años, sin dientes, como si fueran mujeres de 60, con un hijo detrás
de mTO en una secuencia de diez. Por ejemplo, cuando hubo en las
conversaciones con campesinos frases del tipo: "mi abuelo fue cam-
pesino, yo soy campesino, mis hijos son campesinos", él le preguntaba
a la persona: "¿Qué es ser campesino?", y ésta respondía: "es tener
hambre, estar enfermo, morir sin esperanza, no tener mañana".
Cuando llegaba al área urbana de Recile, la sustancia del discurso
era la misma, apenas con adjetivos y adverbios diferentes del discur-
so campesino: el dolor, el sujeto habitando en covachas, conviviendo
con puercos y perros, los hijos barrigones chupándose los dedos. Es
esta realidad dramática, de la cual el campesino era parte, la que lo
remite a Marx.
No obstante, las primeras lecturas de Marx: no fueron motivadas
porque tuviera alguna comprensión de lo que fuese la producción
económica o porque buscara una comprensión rigurosa del mundo.
Tenía apenas algunas "intuiciones" sobre las relaciones productivas,
la reflexividad mental, la conciencia del mundo y cómo era que esta
conciencia se forjaba. Considera que era un cuerpo virgen para estas
reflexiones, pero no para la rabia contra la injusticia.
RHIS¡Ó¡'¡ DE 1..",5 REFERE\lC1AS TEÓRICO-Plt;,CTlCAS 25
Afirma que fue esa sentimenralídad, que no sentimentalismo. ese
derecho a tener rabia, y no nada más a amar (nunca separa uno del
otro), lo que se fundaba indiscutiblemente en el testimonio de Cris-
to. Según Freire, Cristo fue y continúa siendo el gran pedagogo que
tuvo y continúa teniendo. Fue esa existencia, ese dolor y esa rabia
frente a la miseria de la negación del hombre y de la mujer, fue esa
realidad agresiva la que lo remite a Marx. Todo eso sin haber encon-
trado jamás, de modo alguno, una razón mínima para dejar de seguir
siendo camarada de Cristo. Esta ida a Marx lo transporta al inicio de
otra fase, en el nivel de la conceptualización, de la teoría, de la inter-
pretación del mundo, de la epistemología y de la política.
A pesar de enfatizar la importancia de Cristo y Marx en la funda-
mentación de sus reflexiones y prácticas, Freiré insiste en afirmar que
la raíz central de su búsqueda, hasta hoy, incluso de la coherencia con
que viene en esta lucha desde hace tantos años, fue la rabia que apren-
dió a tener contra el dolor, contra la razón del dolor. No fue la lectura
de Marx, ni la de Mounier que tanto pesó en él, ni posteriormente
la de Sartre y Merleau Pontv que lo influirían más recientemente.
Aliado de esa raíz existencial, de la experiencia cristiana, de la ra-
bia de ver al niño que no tiene qué comer, años después Freire necesi-
tó leer a Kosik, Marx y Ponty para entender mejor al niño de la favela.
Para Freire, cuando se es capaz de establecer una relación entre la lec-
tura de un texto y la de un contexto, entonces se sabe leer; En el caso
de un texto de Kosik, escrito en Praga, y una favela de Sáo Paulo, esta-
blecemos una relación directa, inmediata, explicativa, a través de la
lectura del texto y de la lectura del contexto. Así, se mejora la capaci-
dad de interferir e intervenir. Fren-e destaca que nuestro error sería
apostar a la posibilidad de que a, b, e, d, o)' se rebelen. El problema que
se plantea a quien se rebela está en cómo ahora él o ella añade a su
rebeldía un instrumental científico para que se torne más eficaz.
En varias de sus obras Freiré ha tratado la cuestión de la rebeldía
como una postura indispensable a todos los que se encuentran incon-
formes e indignados con las injusticias sociales y que luchan por la
transformación de la sociedad. En uno de sus libros (Freiré, 1996: 135-
136), afirma:
Lo ideal es la promex.iún de la conciencia rebelde a conciencia revoluciona-
ria. Radical sin llegar a ser sectaria. Astuta sin llegar a ser cínica. Hábil sin
ser oportunista. Úica sin llegar al puritanismo. Promoción que, a pesar de
su indiscutible importancia, se encuentra concretamente obstaculizada. La
26 JOSÉ CLI'RER DE FRE1TAS
conciencia rebelde de las masas populares urbanas está aterrorizada, verda-
deramente disminuida en los morros, en los arroyos, en las favelas, frente a
la virulencia a la que ellas, las masas populares, están expuestas. frente a la
maldad de los delincuentes fuera de la ley y de los policías, igualmente fue-
ra de la ley, que se disputan el mando del tráfico de drogas.
En otro texto, Freiré señala la rebeldía como uno de los saberes
necesarios para la formación docente, como uno de los saberes indis-
pensables para que un profesor enseñe correctamente:
t.na de las cuestiones centrales con que tenemos que lidiar es la elevación de
posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nos envuelvan en el pnxeso
radical de transformación del mundo. La rebeldía es el punto de partida indis-
pensable para la deflagración de lajusta ira, pem no es suficiente. La rebel-
día, como denuncia, necesita prolongarse hasta una posición más radical y
crítica,la revolucionaria,fundamentalmenre anunciadora. l a transformación
del mundo implica la dtalécnca entre la denuncia de la inhumana situación y
el anuncio de su superación, en el fondo, nuestro sueno [Freiré, 1996).
Por lo tanto, la rebeldía exige de aquel que se rebela una praxis
fundada en la lectura del mundo asociada a la lectura reflexiva de
aquellos que, de forma políticamente competente, apuntan caminos
orientadores para esa acción. En este sentido, .Freire señala la impor-
rancia, en su formación, de la relación entre teoría y práctica que siem-
pre buscó establecer, destacando que:
La lectura de pensadores revolucionarios, principalmente los no dog:máti-
(OS, me ayudaba ofreciéndome bases científicas con las que reforzaba mi
opción política y mi posición ética. Por otro lado, Siempre entendí que la
manera de ser democrática necesariamente formaba parte de la práctica
progresista. por eso mismo neg:adap()r el autoritarismo. De ahí la necesidad
de la coherencia. Es imposible compatibilizar un discurso progresista con una
práctica autoritaria (Freiré, 1996:102).
Más tarde, lecturas como la del gran africano Mcmmi, 1 de Fanon,
de Karel Kosik (19H6) 10 provocaron, le dieron más apertura y le po-
I La obra de Albert .\lemmi a la que Frcirc se refiere es Re/mio do colonizado prue-
dUlo pelo re/rato do coumizador, traducido por Roland Corbisicr y Mariza Pinto Coelho.
Río deJalleiro. Editora Paz e Tena. 1967. Esta obra y la de Fanon, 1..0.\ condenados de
/0 lierm. México, Fondo de Cultura Económica, 1963, son considerada> por él como
,-I;í,i('''' p"ra elllender 1" exrlu>i{m.
RF\'ISIÓ" DE LAS REFERFl\C1..>,STFÓRICO-PRAcnCAS 27
sibilitaron leerse mejor a sí mismo. Más reciememenre se aproximó
a Oramsci" y Vygtosky.3 Particularmente Cramsci tuvo una gran in-
fluencia en sus estudios sobre cultura. Éste fue, según Freire, otro gran
momento de su experiencia intelectual.
Todo ese recorrido teórico-existencial de Freire lo encamina ha-
c-ia la profundización de dos categorías clave en toda su construcción
teórico-práctica: cultura y conciencia. En relación con la concepción
de cultura, de nuevo, nos remite a sus fuentes primeras de cómo este
concepto se fue forjando en su vida: "comienzo por hacer referencia
a mis lecturas y a las veces que he escuchado a gente inteligente ha-
blando de los evangelios". Sin embargo, antes de llegar a una com-
prensión más amplia de la cultura, Freire tuvo otra "jugada": la cues-
tión de la conciencia.
Freirc parte del análisis de los estudios producidos por ellnstitu-
to Superior de Estudios Brasileños (I5EB), sobre la conciencia para
introducir su formulación teórica. El grupo del ISEB, coordinado por
Alvaro Pinto, al desarrollar estudios sobre la cuestión de la concien-
cia, afirmaba que el paso de la conciencia ingenua a la conciencia
crítica ocurría mecánicamente con la transformación de las condicio-
nes económicas. Freire refuta este análisis en su tesis universitaria, en
donde muestra que el proceso no se da de esta manera. El paso de la
semiinrransitividad hacia la transitividad ingenua es automático, por
10 tanto, al alterarse las condiciones tlsicas, estructurales de una co-
munidad, y casi al día siguiente, la conciencia se transforma. Ahora
bien, de la transitívidad ingenua a la transitividad crítica, el paso no
es automático sino ideológico, político y pedagógico.
A partir de su tesis, se pregunta a sí mismo: "cqué podemos hacer
con la práctica política y educativa para ayudar a la superación de la
semiinrransitividad y de la transitívidad ingenua?" Él mismo respon-
de al reconocer que ese paso demanda una educación centrada en ese
objetivo.
"Antonio (;ram>ci, según Freire, hasta los años sesenta, no era t<.>Jloddoen Es-
tados Unido>, en lengua inglesa.
, Lcv \~'gto>h >urge en los años setenta con Pemamienlo -' len¡pwje, en inglé>. Freirlo'
inicia su lectura {:(JO el articulo "An interacuonist approach to advanóng literacv", es-
nito por dos estudiosas de Vygtosky, Nan Elsasscr \' Vera P.John-Steiner, publicado
en Haroerd Edllmtimwl Rn'if'U': Rcoding, Language and Leamirlg. \"01. 47, núm. 3, 1997.
Postcriormenre Frlo'ire es estimulado para el estudio de las obras de este autor por sus
hijas Madalcna y Fálirna.
 28 josr CLEBER DE FRUTAS
En este punto Freire se da cuenta del problema de la cultura." En
este momento destacan las cuestiones relacionadas con la cultura
discute lo que es el mundo de la cultura; <cómo es el mundo que ha-
cemos, el mundo que no hicimos, si es posible cambiar un mundo que
no h"emo~ hech.o, p~~ qué no es posible cambiar el mundo que hici-
~os~ ~sta en discusión el mundo de la cultura, de la política y de la
historia. Esto es revolucionario.
Según Freire, si él se hubiera quedado en la alfabetización de sólo
ba, be, bi, bo, bu, el mariscal Castelo Branco 5 le habría otorgado un
premio. Ciertamente introducir la cuestión de la cultura no fue muv
hábil.
Su comprensión, introducción y utilización de la idea de cultura
desde el punto de vista político, que surgió cuando va se encontraba
en la propuesta del proceso de alfabetización y de ~ducación popu-
lar, desarrolla una larga trayectoria que se inicia con la comprensión
del cOI,uportamiento del)oven Cristo como pedagogo y del poder de
la metáfora en el lenguaje popular. Freire nos recuerda que Cristo no
estuvo hablan.do con profesores sino que discutió con pescadores,
personas sennllas que aun hoy vivirían en los cerros y las Iavelas. El
lenguaje de Cristo era el lenguaje que el buen político popular debe
poseer actualmente en cualquier país. Esto es cultura. Cristo vivió
im~nsam~nte la expresión cultural de su tiempo y de su espacio. Para
Freiré, Cnsto flle el mayor testimonio pedagógico que ha existido.
El tema de la cultura en Freíre posee estas raíces: el estímulo a la
diferencia, el valor de discordar, mas de respetar al contrario, al di-
"Freirc ha traído al centro de sus reflexiones y de su práctica l<l categoría de cul-
tura_ En "Desafios da Educacáo de adultos Ircnte Tlm'a reestru1.ura<,::'u tecnológica'
á
(1996), justamente uno de los lt'x(u~ que dio origen a esta converS<lciún Freirc afir-
ma: "no Iue por otra razón que en los años ,e,eu(a propuse a 1m alfabetizandos el
debate sobre d concepto de ""hura, a partir de la comprensión más crítica del mUTl-
do de la naturaleza y dellllllndo de la cultura. De cómo trabajando d mundo de la
naturaleza, 'I"e no hicimos, interviniendo en él, terminamos por lTt'ar el mundo de
la cultura. I.a cultura, en último análisis, como t'xl'Tt'sión del estilen" creador del ser
huma,no. En este sentido cultura es el pozo 'jlJe los campesino" empujados por la
necesidad dt' agua, cavan t'Il la nerra, tamo como un poema de un trovador anóni-
mo, Son cultura los instrumentos con los que 1", campesinos cavan, la manera en que
lo hacen, t.amo como las Jj(lchumm de Villa Lobos. Es cultura el texto que ahora es-
cn~o, culturalmellle influido, tanto como la.. oraciones con qut' los {'aml'e~inos se
defienden de,us males. Es cultura un artesanal munequito de barro <;<"llo una tela
de Sehar. ,.
-, Primer presidente autoproclamado del periodo dictatorial en Brasil (1964-
HlH5),
REVISiÓN DE LAS RHERE'JClAS TEÓRICO-PRACTlC,AS 29
ferente, la comprensión más democrática del comportamiento dife-
rente.
Según Freire, a partir de la introducción de esta visión y compren-
sión es como si se hubiese forjado la madurez:
Cuando uno fOlja su madurez, uno respeta a Marx, a Nietzsche, pero uno
también se respeta. No es por casualidad que en un cierto momento de la
Pedagogía del (JIJfimido haya afirmado que una de las diferencias fundamen-
tales entre la conciencia ingenua y la conciencia crítica está en que el opri-
mido, mientras está en su ingenuidad y, por lo mismo, no ha alcanzado su
autonomfa, busca parecerse al opresor. Añado además que para que parez-
camos primero es necesario ser. Después de que soy, me puedo parecer a
fulano, a zutano; pero antes de ser yo no parezco, yo me igualo o me rebajo.
La comprensión de la conciencia ingenua, de la conciencia críu-
ca y de la cultura lleva a Paulo Freiré a discutir los conceptos de co-
nocimiento ingenuo y conocimiento científico. El conocimiento inge-
nuo forma parte de la naturaleza del ser humano, por lo tanto no es
una invención de nadie. Este conocimiento se valida y se universali-
za en la medida en que es resultado del proceso de la curiosidad que
forma parte de la naturaleza humana, desde la curiosidad ingenua
para y por la curiosidad epistemológica.
La diferencia entre estos conocimientos no implica una ruptura,
sino una superación. El conocimiento del sentido común no es que-
brantado por el conocimiento exacto o por el resultado más exacto
debido al rigor de la curiosidad que se transformó en epistemológica,
o porque se volvió rigurosamente metódica frente a la aproximación
del objeto de curiosidad. Hay una diferencia indiscutible. El hecho de
que estemos aquí es porque creemos que es posible desarrollar una
curiosidad epistemológica en los alumnos. Ésa es nuestra tarea. Esto
no implica decir que no se loma conocimiento de otro conocimien-
to. Muy al contrario, es pensando epístemológicamente 10que encon-
tramos del semido común como transformamos el sentido común en
curiosidad epistemológica. Es a partir de éste y no fuera de éste.
Para Freire el pensamiento científico fue precedido del conocimien-
to ingenuo. No existió primero la instalación del conocimiento cientí-
fico y después alguien lo transformó en ingenuo. En la historia de la
cultura lo que se entiende es que antes de la astronomía se tuvo la as-
trología. El conocimiento vino antes con la astrología de raíz profun-
damente ingenua. ¿y qué es la ciencia sino el anuncio de que la con-
30 jose CLEBER DE nu:n.-\s
ciencia epistemológica se ha implantado? El pensamiento v la curiosi-
dad que se apoyan en el "pienso que es" crean una curiosid"ad ingenua
desarmada. En la medida en que esta curiosidad se hace rigurosamente
metódica va creando la curiosidad epistemológica que la supera.
La discusión en torno a la génesis de Su pensamiento nos ha lle-
vado a la curiosidad en relación con las filosofías, para los próximos
decenios, a las que Freiré se ha venido refiriendo en sus textos.
Freiré afirma que las ñlosoflas pesimistas, fatalistas, que reacciona-
riamente trabajan para la inmovilización de la historia, mientras ayu-
dan a preservar el dolor del oprimido, no nos ayudan. Incluyó entre
estas filosofías al neoliberalismo, pues se trata ~lc una comprensión
económica del mundo en la cual está presente una reflexión filosófi-
ca. Éstas no nos ayudan por el hecho de que somos seres humanos.
Las filosofías mecanicistas, el marxismo distorsionado, por ejem-
pl o, tampoco nos ayudan. Por el contrario, éstas confundieron abru-
madoramente. El stalinismo es una vertiente de esta comprensión
mecanicista de explicar la historia, la conciencia humana y la sub-
jetividad. Por otro lado, dentro de esta concepción mecani~ista, las
lilosofias como el neomarxismo y el propio marxismo, por ejemplo,
en la mcdida en que enfatizan demasiado el papel de los sujetos his-
tóricos como clases o como individuos, tampoco nos avudarían.
Según Freire.ama filosofía que nos ayuda es exactamente la que, al
negar la reflexión que se restringe a las clases sociales, descubre que en
el mundo actual existen, también, otros posibles y probables sujetos
históricos que no están contenidos en la clasificación de Marx. Éste es
un descubrimiento nuevo que supera la comprcnsión mecanicista de la
historia, según la cual sólo la clase trabajadora era revolucionaria, siem-
pre y cuando los intelectuales fueran los que la dirigieran.
Lo que puede ser válido en los años venideros son filosofías o ten-
tativas de comprensión del mundo que no excluyan a autores histó-
ricos y abran la posibilidad del cambio, donde quiera que éste pue-
da ocurrir. Por esto mismo son filosofías optimistas, esperanzadoras
y no pesimistas; pero por ser esperanzadoras, deben ser filosofías que
observen la historia con una curiosidad crítica. Y Freiré añade:
El hecho de que yo tenga esperanza no significa que me vuelva irresponsa-
ble o esponranefsta. I..¡¡ transformación no se dará porque yo tenga esperan.
za, no. Esto sólo ocurrirá si cambio yo mismo, si lucho para cambiar. En el
fondo, la filosofía que me agrada es la filosofía que estimula la capacidad
creativa y transformador-a del hombre y de la mujer.
¡ü:nS¡ÓN DE U.S REFEREKCL\S TEÓRICU-PR.-\CIICI.S 31
En este sentido las filoso Has que mejor nos ayudarán en los dece-
nios que vengan no serán las fatalistas que nos tratan de convencer de
que "no vale la pena actuar", "la realidad es así y así será", ni las que
sobrestiman la voluntad del sujeto histórico individual o colectivo, los
individuos o las clases sociales. Tampoco las filosofías que niegan el
papel de los sentimientos, la dignidad de los valores éticos y el méri-
to de la solidaridad social e individual. Las filosofías que mejor nos
ayudarán serán aquellas que, sin desconocer o minimizar el peso de
la materialidad, no se inhiban tímidamente en el análisis de la hisro-
na y en la comprensión del cambio de la realidad. de cara al papel de
lo espiritual (no necesariamente en la dimensión religiosa del térmi-
no), de los sentimientos, de los sueños y de las utopías (Freire, 1996).
Sobre las críticas que los marxistas le hacen a la fenomenología
debido a su preocupación exagerada en relación con la subjetividad, al
menospreciar las relaciones econórnico-socíopolíticas enfatizadas por
el marxismo, es posible identificar en el pensamiento de Freire la pre-
ocupación por establecer una articulación entre ambas, donde no se
pierdan las referencias a lo social, a las relaciones económico-estructu-
rales y, al mismo tiempo, que tales relaciones no se concreten más allá
del sujcto que, al construirlas, se construya en estas relaciones.
Las discusiones en torno a las filosofías nos llevaron a cuestionar
a Pauto Freiré en cuanto a la procedencia de la posmodemídad como
referencia histórica. Freire nos responde que no hay ninguna posma·
dernidad, en tanto que momento histórico absolutamente suigeneris,
que nada hubiera tenido que ver con el pasado inmediatamente an-
terior a ella o con el futuro que no se sabe lo que es. En su entender,
lo nuevo es una cuestión de comprensión metafísica de la historia. No
se puede entender la historia a no ser como la historia que vive para
ocurrir en una cualidad que llamaríamos continuidad. Si uno extrae
de la historia la historicidad o, en otras palabras. si uno acaba con la
posibilidad de que la historia sea diferente, uno estará acabando con
la propia historia. Y como no podemos terminar con la historia, ese
anuncio de que la historia murió es una locura.
En este sentido, la posmodernidad no es una isla que emerge de
repente. En tamo que continuidad histórica, posee lazos que superó con
los vínculos anteriores la modernidad. Para Freire, la modernidad es la
marra más profunda de la posmodernidad en relación con la moder-
nidad y de la modernidad en relación con la rradicíonalidad. y es que
la modernidad exacerbó la validez del conocimiento, la validez del
saber con la ciencia, y la posmodernidad pone en tela dejuício la in-
32 JOSf: CLEBER [lE fRUTAS
finitud del conocimiento. No del conocer sino del conocimiento.
La posmodernidad no puede negar que el hombre y la mujer sa-
ben y van a continuar sabiendo. Ahora bien, lo que ésta no puede es
hacer absoluto el conocimiento, el objeto del proceso del conocer. La
posmodernidad exige más prudencia o más humildad que la moder-
nidad. El carácter ciennfico de la modernidad exacerbó la arrogan-
cia humana, mientras que la posmodemidad la desalienta.
Como ruptura, por lo tanto, la posmodernidad implica la existen-
cia de algo pasado con lo que se rompió. Freiré rechaza una posmo-
denudad que hubiera aparecido de repente, inédita, como una in-
vención mágica y autónoma, como si estuviera exenta tanto de un
pensamiento retrógrado como de un pensamiento progresista.
En cuanto al conflicto existente entre la convivencia de la posmo-
dernidad con un país de barbarie como el nuestro, Freire señala que
ésta es una de las tragedias del intelectual del tercer mundo: es con-
temporáneo, pero no es coetáneo. Al mismo tiempo que discute con
un colega de París la posmodernidad, habita en un país en que 36
millones viven en la miseria.
Tal vez en la búsqueda de una síntesis de ese diálogo con Paulo
Freiré sobre las referencias teórico-prácticas de su pensamiento pode-
mos acercarnos a la visión que destaca Gerhardt (en'. Gadotti, 1996:
169-170) cuando señala que el pensamiento de Paulo Freiré tiene sus
referencias en una miríada de corrientes filosóficas tales como la
fenomenología, el existencialisrno, el personalismo cristiano, el mar-
xismo humanista y el hegelianismo, aunque su enfoque rebasa los
límites del perfil de cada una de estas corrientes. Al haber asimilado
algunas doctrinas e ideas europeas a las necesidades de una situación
socioeconómica específica, las expandió y las reorientó en una manera
de pensar más provocativa, incluso para los pensadores e intelectua-
les europeos y norteamericanos.
BIBLIOGRAFÍA
Freiré. Paulo, Cartas a Cristina, México, Siglo XXI, 1996.
- - , "Desafíos da cducacáo de adultos frente a nova reesrruturaráo tecno-
lógica", 1996.
Gadoui, Moacir, Pauto Frene: lima biobibliograJia, Sao Paulo, Cartel, 1996
[Rmlo Freire, una bi()bibliografir¡, México, Siglo XXI, 2001J.
-\.LTOFORMACIÓN PARA SER MÁ'i: PROCESO DE
HeMANIZACIÓN y DE CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDAD
AI.BENE LIS MONTt:lRO*
Ciertas dudas, ciertas inquietudes, la certeza de que las
cosas están siempre haciéndose y rehaciéndose y, en
lugar de inseguro, me sentía firme en la comprensi6n
que crecía en mí de (Jue las personas no SOJTlOS, de que
las personas estamos siendo.
PAU.O FRF.lRF (1996c88)
Es difícil elegir un tema para trabajar con Paulo Frei~e, pues ~as apro-
ximaciones que yo pueda hacer pueden tomar vanos camillas que
implican diferentes atisbos sobre las (~hras de este e~utador. Afirm?
esto por tener muy claro que el trabajo de Pau~o Preire es v.asto y ri-
quísimo, tiene varios matices, una vez que dedicó toda su VIda al .~s­
nidio de muchos temas como la formación humana, la educación
popular, la educación dialógica, la educación como pr~ceso p,01í~i~o,
la relación de los seres humanos en y con el mundo, la dimensión euca
en el acto de educar, la relación educador(a)-alumno(a), acciones cul-
turales que pueden estar en favor o en coun-a, corno él dice (19H5,
1997c, 1993, 1996a), de la vocación ontológica de los seres humanos
para "ser más". .
En este trabajo me propongo desarrollar, con base en referencias
de Marie-Mich.'úe Pineau (1983), el concepto de autoformación con
el Iín de correlacionarlo con la construcción y reconstrucción de la
Identidad personal y profesional de los educado:es, sin pe~er de vista
la matriz humanizadora de "ser más" en el sentido que Fren-e (1997c)
nos incita.
Entiendo la aurotcrmación como una formación continua que
puede ocurrir en diferentes situaciones en las c~lales I~s ~u.jetos se en-
cuentran, individualmente ajumo con otros sUjetos históricos que, al
* Estudiante del doctorado en Educación en la Pontificia Lniversidad Católica de
Sao Pauto. Profesora de la Universidad del Estado de Patá.
[33]
34 AUWNE LIS MONTEIRO
disponer del poder de pensar y dirigir su propia formación, se vuel-
ven sujeto y objeto de su propio desarrollo intelectual, afectivo, po-
lítico, histórico, ético y moral (Pineau. Oaston y Marie-Michele, 1983).
Dentro de esta lógica, toda formación continua no puede ser con-
siderada como autoformación, puesto que la autoformacién exige del
ser humano la capacidad de gobernar por sí mismo su desarrollo
personal y profesional. En la mayoría de los procesos de formación
continua observo que esa capacidad nos es negada puesto que trabaja
con la "heteroformacionv-ao-ión de los otros sobre los sujetos-, de-
sarrollando la formación para el profesor y no con el(la) profcsor(a),
con base en un proyecto que generalmente viene de arriba para aha-
jo, sin la participación efectiva de los interesados.
Entiendo la auroformación como una nueva epistemología de la
formación en que ese proceso continuo necesita imbricar com-
ponentes internos y externos para producir-reproducir otras identi-
dades individuales y sociales, que en este trabajo demarco corno la
identidad personal y profesional dehde la) educador(a). Estas iden-
tidades envuelven las dimensiones de género, opción sexual, raza,
etnia, religiosa, política, ética, etc, que no están en continuas trans-
formaciones.
Para esto nos estamos autoforrnando, para construir nuestra iden-
tidad en proceso para "ser más" cuando:
• Nos responsabilizamos por pensar y dirigir esa formación para
desarrollar en nosotros esa matriz de la humanización del "ser más"
(Freire, 1997c), mediante la realización de lecturas como experien-
cia de formación-autoforrnación, de la reflexión sobre éstas para
comprender fas diferentes realidades al compararlas con nuestra
práctica cotidiana de vida, con el fin de darnos claridad para actuar
y transformarla. Este dialogismo interno que es hecho con los auto-
res que leemos y con nosotros mismos que nos autoformamos pue-
de posibilitar la comprensión de las tramas y de las permanentes
metamorfosis que ocurren con nuestra propia identidad personal
y profesional y de nuestrostas) alumnos(as). Me parece que al actuar
de esta manera alcanzamos la "madurez", al intentar tomar las rien-
das de nuestra formación y autoformación, y seguir nuestro propio
camino en diálogo con los(as) alumnos(as);
• participamos en eventos de educación continua en situaciones de
trabajo donde observamos, registramos y reflexionamos nuestras
prácticas y las de nuestros colegas de profesión, solicitamos suge~
\l"rOFOJ{MACIÓ~ PARA SER "lA..S 35
rencias e intercambiamos experiencias que envuelven principal-
mente nuestros saberes construidos en la práctica;
• dialogamos con nuestros alumnos y alumnas con el objetivo de com-
prender y aprender conjuntamente los orígenes de nuestras dificul-
tades en el encuentro de nuestras prácticas educativas, y reflexiona-
mos sobre ellas para poder modificarlas;
• demostramos gestos de solicitud, de solidaridad, de compasión, de
respeto, de consideración, como fuerza formadora y autoformadora
que pueden ejercer importantes influencias y tener significaciones
profundas en quien se está educando. Esto significa lo que Freiré
(1997b:39-42) llama testimoniar lo que teorizamos viviendo estas
marcas en la práctica de nuestro día a día para que seamos cohe-
rentes;
• en la educación formal o informal reconocemos, como dice Freire
(1997b:97), la "justa ira" de los(as) educandos(as) o de nuestros
compañerostas) de trabajo aprovechando su papel formador y
autoformador para no transformarse en "rabiosidad";'
• participamos en narraciones de vida personal y profesional en las
que realizamos una retrospectiva de nuestras vidas, con la perspe{:-
uva de hoy, lo que vivimos y realizamos en el pasado, así intentamos
comprender lo que fuimos, lo que somos o lo que estamos siendo
hoy, lo que pretendemos ser mañana como persona y profesional;
• establecemos diferentes relaciones sociales desde nuestro nacimien-
to, empezando con la socialización primaria que prosigue con la so-
cialización secundaria, las cuales son importantes para la construc-
ción de la identidad personal del "ser".
Estas percepciones de autoformación y formación del ser huma-
no están presentes en las obras de Freire (1997c, 1985, 1993) cuan-
do nos anima a desarrollar la práctica de ver, escuchar-hablar e inda-
gar~discutiry actuar, con lo que se ejercita el pennanente "proceso de
convertirse" (1993). Freire insiste en el hecho de que necesitamos
establecer el diálogo de forma continua con los otros seres humanos
con el fin de que podamos aprender-enseñarjuntos para desarrollar
estas prácticas. Recalca que tenemos la necesidad de enseñar-apren-
der con los demás para intervenir en la realidad. En otras palabras,
necesitamos autoformamos conunuamenre, ya sea de forma acciden-
talo no planeada, espontánea o planeada para que ese proceso nos
l Neologi~TTHl en la propia lengua de origen. [T.]
36 ALBENE LIS MONTElRO
posibilite el cambio en la esfera familiar, escolar, en las relaciones
amistosas, etcétera.
Pienso que gracias a que los(las) educadorestas) juzgan el proce-
so de formación y auroformación de gran valor, están siempre procu-
rando autoformarse y buscan de forma constante entender los temas
que la actualidad propone, tales como la diferencia, la globalización,
la posmodernidad, la subjetividad, etc. Además de esto, las com-
prensiones de estos temas son de gr,m validez, ya que pueden acarrear
serias consecuencias para la formación y autoformación de todos los
seres humanos, pues nos afectan directamente toda vez que envuel-
ven la construcción, desccnstrucción Vreconstrucción de la identidad
personal y profesional. ' lando en una gran parle de seres humanos. A mi entender, esto sig-
Creo que por la autoformación y formación necesitamos entender
estas temáticas, pues trabajamos con la formación humana no sólo de
nosotros mismos sino de otros sujetos, ayudándolos a construir múl-
tiples identidades y subjetividades. Necesitamos recordar que el dis-
curso posmoderno ya se hace presente en la realidad en que estamos
insertcsxa mi ver, siguiendo el rastro de Moreira (1997) y Silva
(1993), podemos concordar o discordar en parle en relación con los
muchos conflictos que existen entre los modernos y los posmo-
dernos, pero no podemos dejar de aprovechar las reflexiones críti-
cas que puedan estimular nuestra capacidad de pensar la cuestión
de la subjetividad y de la identidad, corno constructos históricos v
sociales que ayuden a avanzar en los rumbos que le podemos dar a
la formación y autoformación del educador, dentro de otra cualidad
social de la educación que se dirija hacia la utopía que Freire (l997c)
defiende, vigorosamente, de que el ser humano se humaniza en el
mundo, con el mundo y con el otro, procurando también humani-
zarlos.
En su mayor parte, nuestra formación y autoformacíón todavía se
resiste a convivir dentro de los paradigmas de la modernidad. Reafir-
mo esta idea, pues percibo que estas discusiones sobre la modernidad
y pcsmodernidad pasan al margen de las grandes preocupaciones que
la mayoría de los educadores enfrentan en la educación. Estas discu-
siones se restringen a una minoría de educadores y educadoras que
tienen acceso a la participación en congresos, simposios, encuentros
realizados a nivel nacional que tratan estas cuestiones y entienden la
importancia de estos temas en el campo de la formación y tratan de
entenderla en toda su complejidad para emprender cambios en su
acción educativa.
AlITOFOR>,¡AClÓN PARA SER MAs 37
Asumir el compromiso de la inclusión de estas temáticas en la
práctica de autoformaó{m puede aguzar nuestros sentidos y la sen-
sibilidad para ayudarnos a conocer lo que estamos siendo como hom-
bres y mujeres, a entender los vestigios dejados por los otros seres
humanos y el medio ambiente que están presentes en nuestras suce-
sivas "transfiguraciones" en nuestra trayectoria de vida y que contri-
buyen a formar o deformar nuestra identidad personal y social.
Si analizamos las "transfiguraciones" de identidad que están ocu-
rriendo, podremos observar al final del decenio de los noventa, en-
tre estos vestigios que incorporamos, cómo la enajenación en cuanto
al contexto económico-histórico-social se está revigonzando y estimu-
nifica que los seres humanos se vuelven enajenados, no por voluntad
propia, a pesar de las resistencias, sino porque la mayor parte de las
veces la sociedad dispone de poderes (olrrí{ulum, estructura, evalua-
ción) que favorecen la oportunidad de actuar en relaciones sociales
autoritarias, en diferentes espacios y momentos, buscando crear una
identidad legitimada en favor de una minoría privilegiada. El espa-
óo escolar ha estado ofreciendo una formación que todavía está im-
buida de un humanismo científico-tecnológico de cariz determinista
v mecanicista. Además de esto, en el espacio no escolar, un conjunto
de medios de comunicación ha trabajado sistemáticamente para
inducirlos a actuar de manera enajenada, ya que se valen de teorías
y prácticas discursivas que contribuyen a forjar una subjet~vidad des-
politizada y una identidad como si ésta fuera algo estable, inmutable,
sólido, definitivo y fijo.
No obstante, esta enajenación sicmpi. ' <ido favorecida en el sen-
tido de que nos transforma, como dice hL¡C ',Cl7c, 1996a) en "seres
para los otros", cuando la posibilidad podría ser de desarrollar una
formación v autoformaeión que proporcionara fuerza para apoderar-
nos de con~imientos culturales de diferentes orígenes y reflejarnos en
ellos, haciendo la crítica y la autocrítica con el objetivo de desena-
jenarnos para tomarnos, como aconseja Freire (1997c), "seres par.a sí
mismos" -cafir-mación de los seres humanos como personas humaniza-
das, amorosas, libres, críticas, sin enajenaciones, tolerantes, autónomas,
solidarias, emancipadas, generosas, luchadoras contra las injusticias y
las opresiones de sexo, raza, clase, etnia, partícipes de su destino y del
colectivo al que pertenecen, actuando colectivamente en pro de los
seres, tanto humanos como los de la naturaleza, en fin, situándose en
favor del respeto a los derechos humanos y de la ética.
 38 ALRENE US MONTEIRQ
.. Este entendimie~to de "~er má~" podría resultar en algunas posi-
bilidades de construir una formación y autoformación que nos inci-
tara a aprender a leer el mundo y a nOSotros mismos de otra mane-
r~, C{~n la claridad de que el mundo y el ser humano no pueden ser
disociados. Al volvernos sobre los vestigios de nuestro pasado, aun-
que sepamos que no podemos cambiar lo que se quedó atrás, tendre-
mos la oportunidad, como adara Freiré (1997c), de conscientizarnos
de esta realidad y enseñar y aprender a ser "seres para sí mismos" para
cambiar el presente y el futuro.
.Transf~rmaTse en un ser humano para "ser más" implica, según
esnma Freire (1993, 1997h), comprender primero que es posible de-
safiar la vida, correr serios riesgos, ciertos peligros para liberarnos v
ema.n.ciparnos de model?s.autoritarios y discriminatorios a los que l~
familia, la escuela, la religión, el partido político y los medios masi-
vos de co~unicació~ nos pretenden sometel: Comprender que, por
no ser pasIvos, necesitamos alcanzar una posición de radicalidad cri-
tica, reaccionar, resistirnos muchas veces a estos modelos a fin de
obtener algún espacio de libertad para expresarnos en nuestras accio-
nes culturales y dirigirnos en favor de las transformaciones.
Asimismo, lo anterior implica entender que las "transmutaciones
formativas'? ocurren en función del tiempo formativo y auroformativo
que vivimos, en un proceso permanente por medio de las interacciones
sociales, primero en la familia, después se extiende a la convivencia con
r'
los ,arl~igos por último, al abrazar la infinitud del conocimiento que
esta disponible (Lar-rosa, 1999) para que podamos producir y reprodu-
cir en nosotros mismos la humanidad y humanizar al mundo.
Puedo afirmar, partiendo de esta visión de las "transmutaciones
formativas", que nuestra humanidad se hace y rehace "n'' veces en un
p:oceso constante, puesto que estamos en un incesante devenir o, como
~hrma ~rrosa (1999:16), en un "porvenir indeterminado, infinito,
Irreductible a la reproducción del mismo", pues creo todavía que los se-
res human~s son proyectos, no trazados por otras personas sino por
nosotros mismos, en los cuales están incluidos posibilidades y límites
que deben ser considerados y superados si pretendemos "ser más".
;:. Frei,r~, (1997~, 1993, 1996a) correctamente argumenta que para
ser mas necesitamos establecer la unidad dialéctica entre concien-
cia-mundo, pensamiento-existencia, objetividad-subjetividad, además
"Expr",~ión utilizada por Jorg-e Lanosa en su obra Pedagogia profana: dall(."Il5, pi-
nt_las e mascaradas.
_\lTorORMAClÓN PARA SER MAs 39
de que llama nuestra atención en la necesidad de qu.e utilice~o.s la
dialéctica de la reflexión para desnudar nuestra realidad subjetiva-
objetiva de la cual so,?os parte en varios espacios. y. ~omentos con la
utilización de la praxls humana que envuelve decisión, tuptura, elec-
ción v ética para promover la transformación.
(;~eo al igual que Freire (1994) que partiendo de la propia reali-
dad existencial del ser humano, que es riquísima en significados, si
nosotros como "seres" analizamos el "texto y su contexto" y volvemos
a la reflexión sobre nosotros mismos, esa experiencia formativa pue-
de propiciar, a mi entender, un educarse, un autoformarse constante.
y ese educarse puede ser entendido como un acto de conocer crítico,
creativo, imaginativo y si es posible placentero en que esa educación
envuelve "un acto de razón (teórico y práctico), un acto político de
razón", corno ha argumentado Torres (1997:34), cuando analiza las
obras de Paulo Freirt-, que a mi entender, dentro de una visión más
lúcida, nos estimula a realizar las opciones políticas y éticas que ne-
cesitamos asumir en el transcurso de nuestra experiencia existencial
como persona y profesional de la educación.
i· El gran desafío del ~ducador es aprender-enseñar a conocer, a
reflexionar, a dialogal; a interrogar y a actuar por nosotros mismos,
junto con nuestros' compañeros de profesión. También utilizar la
experiencia de vida profesional, con la finalidad de promover una ex-
periencia pedagógica y política que sea el resultado de esta reflexión
y autorreflexión crítica que hagamos para tornamos mejores como
seres humanos y profesionales. Pienso que la autofcrmación, al rea-
lizarse mediante las formas que hicimos explícitas al inicio de este
texto, puede contribuir para la construcción de la identidad personal
v profesional en un proceso para "ser más".
. Como se puede percibir; para "ser más" la experiencia que acumu-
lamos a lo largo de nuestra existencia necesita ser considerada en la
formación y autoformación de la subjetividad e identidad del profe-
sor(a) como un punto de partida para repensar sobre nosotros mis-
mos y nuestra práctica educativa desempeñada cotidianamente, para
que podamos avanzar, es decir, que aprendamos a pensar de otra for-
ma, con la mente abierta, a dialogar de otro modo con los seres huma-
nos en el caso de nuestro oficio de ser educadores(as), primero es-
cuchando a los alumnos y alumnas, despertando sus sueños, sus
esperanzas, sus deseos, que aprendamos a enseñar de otra manera,
reparando en las desigualdades y diferencias, asumiendo por entero
una relación pedagógica humana con el no-yo."
40 A.l.BENE LIS MONTElRO
Esta autoformación en la visión que defiendo necesita estar aten-
ta a las concepciones de identidad que iremos a trabajar para ayudar
a construirla y reconstruirla, sin olvidar que la identidad se crea y
recrea como destaca Hall (1997): "en una cultura, en una lengua. en
una historia". Me parece razonable que para comprender esta cues-
tión recurramos a Castells (1999:24), quien nos esclarece tres formas
de identidad en relación con un contexto de poder: legitimadora, de
resistencia y de proyecto. La identidad legitimadora procura exten-
der y racionalizar la dominación en relación con los sujetos, para esto
se vale de instituciones dominantes de la sociedad para poder produ-
cir-reproducir, esta identidad es vista por pensadores neomarxisras y
postestructuralistas como impuesta, estandarizada, no diferenciada.
La identidad de resistencia se gesta para que haya reacción y super-
vivencia de los sujetos sirviéndose de principios diferentes de los asu-
midos por las instituciones dominantes que no le prestan valor y
marginan a estos sujetos (p. ej. política de identidad de clase). En la
identidad de proyecto, los actores sociales recurren a cualquier tipo
de material cultural para construir una nueva identidad que le dé
condiciones de redefinir su posición en la sociedad y buscar la trans-
formación de toda la estructura social (p. ej., el movimiento feminis-
ta que discute la formación de las identidades sexuales y de género).
Estas identidades no pueden ser vistas de forma monolítica, ya que
nuestra identidad experimenta continuas mutaciones.
El tener claras estas formas de identidades nos ayuda a reflexio-
nar qué identidades construir y desconsrruir. La pregunta sobre la que
tenemos que reflexionar es: énos ceñimos a desarrollar una identidad
capturada, enclaustrada, entendida como una identidad legitimada
en la visión del dominador, o vamos a trabajar en la dirección de una
identidad de resistencia y de proyecto para poder legitimarla? iHe
aquí la cuestión! Pienso que Paulo Freire nos ofrece pistas importan-
tes para que no nos quedemos en esa identidad inmutable, sin posi-
bilidades de desvíos y fisuras para afianzarse sólida, segura y fija.
Por otro lado, también necesitamos entender que la autoformación
para construir y reconstruir esa identidad personal y profesional
del(de la) educador(a) requiere la claridad de que están presentes en
la misma diferenres fuerzas formativas que se articulan y desarticulan
y pueden tornarse tridimensionales. Afirmo lo anterior con el respal-
do en referencias teóricas de Pineau (1988) para quien hay varias
fuerzas formativas que ayudan a construirnos. El autor nos habla de
heteroformación (acción de los seres humanos sobre otras personas),
ACTorOHMAClóN PAR>\. SER 1\lAS 41
de la ecofonnación (acción del medio ambiente sobre los sujetosl y de
la autoformación (formación del yo en tanto que sujeto individual y
social), o usando su síntesis, la auroecoformación.
Yo volvería visible ese punto de vista anteriormente presentado y
afirmaría que nosotros no nacemos educadores, nosotros nos forma-
mos v autoformamos para ser educadores en una permanente prác-
tica-tcoría-práctica aliada a la reflexión y autorreflexión sobre nues-
tra vida y nuestro trabajo educativo. Preire (I997a) afirma: "nadie nace
hecho".
'\'. l.a comprensión de que la formación y auroíorrnación del educa-
dor necesita incluir nuestro proceso existencial para trabajar un pro-
ceso de cualidad ética, posibilita la vinculación de la relación del hom-
bre-rnluer-mlllldo para humanizarse. Esta reflexión y autorreflexión
existencial nos avisa que nuestra existencia real rebasa el vivir indivi-
dual, puesto que ese existir individual se completa en lo social. I
Además, hay que enrender que la formación humana se hace, se
deshace y se rehace porque la vida nos forma y autoíorrna, que exis-
ten situaciones, circunstancias que son formadoras en el transcurso de
la vida de cada uno de nosotros, que la construcción de nuestra iden-
tidad se modifica mando escribimos, hablamos, leemos, oímos, inte-
rrogamos y actuamos. Esta construcción es la que nos vuelve concre-
tos, singulares y plurales a un mismo tiempo. Entiendo que la
formación y autoformación que pretende ser humanizadora en el
sentido de "ser más" necesita dimensionar al hombre y a la mujer
corno sujetos de su propia formación. En vista de lo anterior, pregun-
to: cpor qué no aprovechar el potencial que hay en cada uno de no-
sotros para vernos nuevamente, en tanto que personas y profesiona-
les procurando modificarnos? ¿Por qué no hacer esto individual o
colectivamente para mejorar nuestra profesión y nuestro "ser"? ¿J)or
qué no viajar para atrás (pasado) y reflexionar sobre nuestra propia
biografía en la búsqueda de vestigios con el fin de comprendernos
y comprender el mundo? .
No debemos olvidar que Freire (1985:51) nos asevera que necesi-
tamos reconocer nuestra existencia como un acto de preguntar, asom-
brarse, asumir rupturas y riesgos permanentes. Reconozco que las
rupturas y los reveses a los que nos vemos sometidos en la vida, de una
manera general, nos ayudan a crecer, a madurar. A este respecto,
Faundez en diálogo con Freiré (1985a:35-36) de forma magistral nos
dice en el siguiente pasaje:
42 ALBE:-IE LIS MüNTElRO
Creo que aprendemos a través de las rupturas, que la gran lección de la vida
está en que la vida es una corriente de rupturas, una ruptura que necesita
ser destruida para ser superada, y esta llueva ruptura tiene que ser supera-
rla por otra IUptura. Pienso que las grandes y las pequeñas rupturas son las
que realmente nos enseñan a lo largo de la vida, y nos enseñan a respetar, a
ser diferentes y, fundamentalmente, a ser modestos, humildes.
Con estas rupturas sobre las cuales nos ilumina Faundez, creo que
podemos desarrollar un proceso auroformativo al comprender la
imbricación de la dimensión personal y profesional que existe en
nuestra historia, al entender que pasamos por procesos permanentes
de conscientizaciones, de autoconocimientos, de autorreflexiones de
lo que estamos siendo, de lo que no estamos siendo y de lo que nece-
sitamos ser como personas y como profesionales. Asimismo, según
Fren-e (1997b:61), la intuición, cuando se ve sometida al análisis ri-
guroso de nuestra curiosidad epistemológica, nos ayuda mucho en un
proceso de conocimiento y autoconocimiento y creo que contribuye
a volvernos mejores. Cuando nos conocemos (y esto no ocurre de
forma plena porque cambiamos continuamente), ganamos "nitidez
política", esa que fray Beuo, en diálogo también con Freire (1985b:61)
entiende como "aquella que ha pasado de la percepción de la vida
como mero proceso biológico a la percepción de la vida como proce-
so biográfico. histórico y colectivo".
Otro desafío es desarrollar nuestra anroformación en el sentido de
"ser más", dentro de las concepciones epistemológicas, políticas e
históricas que Paulo Freiré nos legó, aunque también respetar nues-
tras limitaciones, perplejidades y equívocos, sin perder de vista las po-
sibilidades de lidiar con todo eso para aprender a ser tolerantes, a con-
vivir con los conflictos y las tensiones que siempre están presentes en
cualquier relación social debido a las diferentes maneras de ser y de
ver el mundo. Enseñar y aprender con el "otro" en una relación siem-
pre amorosa y de respelO mutuo, estando siempre atento(a) a todo y
a todos hace la diferencia dentro de un proceso que se dice y quiere
concretamente ser humanizador;
Desde este ángulo, la auroforrnación por la cual se pasa cotidia-
namente, mediatizada por el trabajo que se desarrolla en conjunto
con otros seres, es decir, con los (las) alumnos(as) o ron los (las) com-
pañeros(as) de trabajo, puede ayudar para construir y reconstruir a las
personas que nos rodean en este trabajo educativo. Al mismo uem-
po, nos construye y reconstruye cuando realizamos este ejercicio de
lanzar una mirada retrospectiva sobre nuestra vida personal y profe-
.-UTOFORMACIÓN PARA SER MÁS 43
síonal, práctica que ofrece la posibilidad de reconstruir nuestra iden-
tidad personal y profesional.
Este esclarecimiento Jo tenemos en Freiré (1994:80-81):
Mi presencia en el mundo, con el mundo y am los otros implica mi cono-
cimiento entero de mí mismo. Y cuanto mejor me conozca en esta entere-
za, tanto más posibilidades tendré haciendo historia, de saberme rehecho
por ella. Y porque haciendo historia y siendo hecho por ella, como ser en el
mundo y ron el mundo, la "lectura" de mi cuerpo como la de cualquier otro
ser humano implica la lectura d~1 espacio ly del tiempo que vivimos].
Es brillante esta importancia que le da a la dimensión personal al
no disociar su persona de su quehacer corno educador. Sus escritos
siempre externan esa preocupación con sus tiempos sociales y cultu-
rales de su vida en la infancia, adolescencia, juventud y vida adulta.
Reclama nuestra falta de atención por no valorar esos "tiempos que
son fundacionales" en nuestro proceso de constitución como ser hu-
mano, en nuestro proceso de humanización. En síntesis, en nuestro
proceso de autoformacíón.
Recurro de nuevo a Freire (1996h:89) para encontrar una vez más
en sus escritos cómo nos revela esto:
Queda fuera, como algo sin importancia, nuestra presencia en el mundo. Es
UlTnO si la actividad profesional de lo, hombres y las mujeres no tuviera nada
que ver con sus experiencias de infancia o de juventud, con sus deseos, SIlS
sueños, su amor por el mundo o con su desamor por la vida. Con su alegrí<l
o con su malestar al paso de los días y los años.
En realidad no me es posible separar lo que hay en mí de profesional de
lo que soycomo hombre. De lo que fui como niño en Recife, nacido en el de-
cenio de losveinte en una familia de clasemedia, acosada por lacrisisde 1929.
Al pensar en LOdos estos espacios-tiempos educativos, no podemos
dejar de reconocer que toda experiencia formativa en la que nos pro-
ponemos educar es un acto político y ético entre personas y entre
nosotros mismos. De ahí que de ninguna manera tiene caso ocultar
nuestra condición de persona que piensa, que defiende valores, que
necesita creer en el ser humano y, como profesional, que valora las
relaciones que establece de manera continua con el otro, consideran-
do que puede contribuir buscando desarrollar en ambos la experien-
cia de asumirse como ser social e histórico.
Por esto es importante que insistamos en reforzar el "descubran-
44 ALBENE LIS MOr-;TURO
se a sí mismos sus dimensiones para mejorarlas". ¿Qué dimensiones
humanas necesitamos desarrollar en nuestra autoformación para que
podamos rehacer nuestra identidad, sintonizarnos con los (las)
alumnos(as) y desarrollar en ellos{as) estas dimensiones para que
permanentemente trabajemos en un contexto de cambios? ¿Cómo
realizar esto en el contexto actual de un mundo tan peIVerso que se
distingue por el individualismo del "sálvese quién pueda"?
Es de suma importancia responder a estas indagaciones toda vez
que debemos tener claro que nuestros(as) alumnos(as), como noso-
tros, tienen "marcas culturales" que, como finamente observó Freire
(19H5, 1996a) son productos de nuestra historia de vida y es bueno
que se repita una vez más que son historias únicas y singulares que
construimos en nuestra trayectoria personal y profesional. Por otro
lado, no hay que olvidar que en el espacio-tiempo escolar de nuestro
ejercicio profesional también dejamos marcas profundas en nuestros
educandos. Dichas marcas, imprescindibles para humanizarlos, son
muy claramente expuestas por Freire (1994) en su cuarta carta en
Carlas a quienpretende enseñar. En esta carta evidencia como cualidades
indispensables para ser profesores progresistas virtudes como la to-
lerancia, la humildad, el valor, el amor, la decisión, la seguridad, la
tensión entre la paciencia y la impaciencia, y la alegría de vivir. Aña-
diría a estas cualidades otras de las que me he apropiado con la lec-
tura de las obras de Paulo Freire: la solidaridad, la solicitud, la hones-
tidad, la ética, la compasión, la esperanza, la confianza y la coherencia
entre el discurso y la práctica (en la cual están involucradas, según el
autor, la humildad y la tolerancia). ÉSl.as deben ser desarrolladas y
vividas en conjunto con los educandos en la cotidianidad del salón de
clases, es decir, en las diferentes relaciones sociales que establecemos
con el otro.
Estas marcas en el contexto actual en que vivimos necesitan revi-
gorizarse urgentemente; por lo tamo, necesitamos aprender a respon-
sabilizarnos de nuestra formación y autofonnación, comprendiendo
que este acto de responsabilizarse implica también deberes y derechos
(tomar decisiones, partir de los saberes de que disponemos, discutir
implicaciones ideológicas y políticas, ser político, tener responsabi-
lidad ética y social).
Además, esta formación y autoformación necesita ejercerse con
rigor. Pero para ser rigurosa es necesario que tengamos la libertad y
la autonomía para pensarla y ejercitarla. Solamente así, argumenta
Freire (1986: 104), "nos volvemos algo más porque estamos apren-
,\lTOFOKMACIÓN PARA SER \:lAs 45
diendo, estamos conociendo, porque más que observar, estamos cam-
híando''. Estamos intentando "interpretar la realidad" frente a esta
complejidad para comprometernos con la lucha por su transfor-
mación.
Freire (l 986: 104) concluyó de forma inequívoca:
AsÍ. cuanto más me aproximo críticamente al objeto de mi observación (re-
flexión) más consigo entender que este objeto no es, porque este objeto está
cambiando. Entonces, en mi observación (reflexión), comienzo a notar cada
vez más que el objeto no es algo en sí mismo, sino que dialécriramente se está
relacionando con otros que constituyen una totalidad.
Aquí observo de nuevo cómo Paulo Freiré insiste en el carácter ri-
guroso de nuestro "quehacer", ya sea en el desarrollo de la formación
y autoformación, en la observación de un objeto, en la reflexión so-
brcnuestras rupturas, en el desarrollo de una práctica docente. Nues-
tro objetivo esencial en este "quehacer" necesita ser la transformación,
el cambio en nuestro propio ser, el cambio en el otro y en el mundo.
En síntesis, trabajar incesantemente para ser más. Esto sólo es posi-
ble cuando damos márgenes para oírnos y escucharnos a nosotros
mismos y a los demás, para que permitamos que al hablar haya inter-
cambio de experiencias de vida, para que indaguemos, nos cuestio-
nemos sobre el sentido de la vida y procuremos crear un nuevo sen-
tido a esa vida dentro de un diálogo profundo y serio que nos auxilie
en I¡.¡ construcción de nuestra identidad y subjetividad, para que po-
damos comprender al otro partiendo de la comprensión de nosotros
mismos y del mundo.
Concluyo que es posible y necesaria esa autoformación para ser más,
en el sentido de que tengamos la construcción de la identidad y de la
subjetividad en favor del entendimiento de que la historia somos no-
sotros en comunión con los otros sujetos con quienes la gestamos y que
ella también nos hace y rehace, de que en las propias círcunstancías es
como nos formamos y nos educamos. Para que lo anterior pueda ocu-
rrir tenemos que comprender la vida de forma critica, no sólo la que
vivimos, partiendo de nuestra vida individual, sino ampliando esta
comprensión a una perspectiva local, regional, nacional y mundial en
el sentido de iluminar los caminos que tenemos que recorrer para su
superación en favor de todos los seres humanos.
En síntesis, las experiencias, los contextos, los acontecimientos que
acompañan nuestra trayectoria de vida van siempre a construirnos y
46 ALBENE LIS MONTElRü
reconstruirnos como seres humanos y es importame que las idenrida-
des personales y profesionales de los(las) educadores(as) los vuelvan
más conscientes, más luchadores, más humanos para abrazar un pro~
vecto de vida para todos los seres humanos.
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EL ACTO DE PREGUNTAR EN LA PEDAGOGÍA FREIRF..ANA
1\~'\NILDEAPOLUCE\lO DE üLlVURA*
Una educación de preguntas es la única educación
creativa y apta P1\ra estimular la capacidad humana de
asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus
verdaderos problemas esenciales, existenciales. Es el
propio conocimiento.
PAIJU) FREIRE (1985:.1)2)
En los escritos de Paulo Freire, el acto de preguntar está presente en
sus reflexiones, pero es en el libro Por uma/Jellagogia da pergunta, en
un diálogo con Antonio Faundez, donde esta cuestión es tratada ex-
plícitamente. En Freire la pregunta se presenta milla una categoría ca-
paz de dimensionar a la pedagogía, así como él hace con las catego-
rías de oprimido, esperanza y autonomía. Estas categorías están insertas
en los títulos de algunas de sus obras y reconocidas como referencias
teóricas fundamentales de su pensar pedagógico. Freíre, al enfatizar-
las, nos incita a la reflexión sobre las mismas.
Por 10 tanto, en este estudio, cuya curiosidad fue provocada por
Freire, pretendo dejar claro lo que caracteriza a la Pedagogía de la
pregunta y cuál es su relevancia para la formación del educador, to-
mando como referencia a la pregunta como categoría pedagógica.
L\ PREGtJNTA COMO CATEGORíA PEDAGÓGICA
Freire (1985) presenta la pregunta como una de las categorías básicas
de comprensión del acto educativo. Preguntar forma parte del pro-
ceso existencial humano y es fundamental para la formación del ser
humano. La pregunta como parle de la existencia humana está vincu-
* Estudiante dd doctoradoen Educación en l<l PI'e_sp, maestraen Educación por
la Lniver~idad Federal de P<lraíl>a. Profesora de la Lniversidad del Estadode r-ará y
de la Universidad de la Amawnia.
[471
48 IVANILUE APOLUCENO 111' OLl\'E1RA
lada a la curiosidad, a la problematización del hombre sobre sí mís-
mo y sobre la realidad social, a su formación humana, ética y política
y a la relación dialógica entre los hombres y las mujeres.
Sus ideas pedagógicas se fundamentan en el hecho de que el ser
humano es un problema para sí mismo, al ser concebido como ser de
búsqueda, como ser inconcluso, que por entender "que no sabe todo",
busca el saber, el conocimiento y su mejoramiento como ser humano.
Una vez más los hombres, desafiados por la drurnaticidad de la hora actual,
se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí,
de su "lugar en el COSlIlOS" y se preocupan por saber más. Por lo demás, en
el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esta
búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su 1'(1(:0 saber de sí,
hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden, y sus respuestas lo,
llevan a nuevas preguntas (Fren-e, 1997c:31).
Freire (1981) comprende al ser humano como sujeto, el centro de
lo educativo. Destaca que no se puede reflexionar sobre la educación
sin una reflexión sobre el propio ser humano, en cuya naturaleza
existencial encontraremos el núcleo de sustentación de la acción edu-
cativa. Es en la problematización de hombres y mujeres como seres
inacabados y seres de constante búsqueda de sí mismos donde se
encuentra la "raíz de la educación".
Educación como proceso de búsqueda de saber, de conocimiento
del hombre y de las mujeres sobre sí mismos, teniendo como base
epistemológica la problematización de su condición humana y su vi-
vencia existencial. Esa búsqueda no es solitaria, sino que está en co-
munión con los otros hombres y mujeres.
Así, el ser humano también es visto por Freiré (1981) como serde
relaciones (plural, reflexivo, trascendente, temporal y consecuente), J
I Plural: Las relacion",> que el ser humano establece con el mundo son plurales,
porque él responde a una variedad de des<lfíos existenciales así como se va conslitu-
yendo humano mediante la búsqu",da de conocimiento, qu", se caracteriza por la plu-
ralidad d", las respuestas, a pesar de que las preguntas fundamentales sean la> mis-
mas. Rp./lrr:ilJo: L acción humana es rellexiv<l, pues d ser humano es c<lpazde captar
objetivamente 10' objetos y, al hacer de la realidad el objeto al;' ronocimiento, asume
la postura de sujeto cognosc-itivo, estableciendo una reflexión sobre la misma. Trm·
cmdenu-: d ser humano es capaz d", trascendn su inlJl<lnencia y establecer relaciones
con otros seres. lemporal: El ser humano es capaz de discernir d c<lrácter dimensio-
nal del tiempo, cuya raíz se encuentra en el alto de existir. El 'it'l" humano existe en
el tiempo, se h'lce hi'loria, pues no 'te reduce al tiempo presente, sino 'lut' en 'us
EL ACTO DE I'REGP"T."R E\: LA PEDAGOGíA FRElREA.'\A 49
cuva relación dialéctica "hombre-mundo" posibilita su característica
existencial de sujeto del conocimiento, de la historia y de la cultura.
Cnsujeto concreto, que existe /!TI el mundo)' con el mundo, en tanto que
cuerpo consciente, cuya conciencia es intencionada ~~ra ~uera de s.í, para
un mundo que no es mero objeto de contemplación SITIO que tiene la
marca de su acóón. El ser humano, en esta relación hombre-mundo
es concebido como ser de praxis (reflexión-acción) (Freire. 1997a).
El hombre es hombre, y el mundo es histórico-cultural, en la medida en que
ambos inacabados se encuentran en una relación permanente, en la cual el
hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transfor-
mación (Freire, 1997a:87).
En este sentido, los hombres v las mujeres son capaces de reflexio-
nar sobre la propia realidad, para hacerla objeto de sus conocimientos
así corno para transformarla. El ser humano existe en una situación
concreta, es decir, situado en un contexto histórico-social, establecien-
do relaciones dialécticas con otros seres. El ser humano no está sen-
cillamente colocado en el mundo, sino que está en relación con el
mundo.
En esta relación dialéctica del ser humano con la realidad en que
vive, él "se integra'? a las condiciones de su contexto social, cultural
e histórico, y responde a los desafíos que la realidad le plantea, ob-
jetivándola, reflexionando y transformándola al mismo tiempo que
sufre el efecto de la transformación. El ser humano desarrolla una
acción cultural y se constituye cn.lfT cultural.
Esta integración evidencia el proceso de humanización del.ser hu-
mano. Es gracias a la integración como los hombres y las mUjeres se
humanizan, ya que integrados realizan su vocación ontológica de ser
más, actuando como sujetos de! proceso de relación con el mundo. Ser
sUJI!to, en este sentido, es ser integrado a la realidad social, ser capaz de
problcmatízar y transformar la realidad. Es ser el agente cognoscitivo
y cultural en e! proceso de relación con el mundo (Freire, 1994). .
Mientras tanto, en la medida en que a los hombres y a las mUJe-
acciones h",r",da, incorpora. modifica. Consecuente: En la lll€dida ",n que el ser humano
hace temporale, sus 'lu,iones. las relaciones que establece con la realidad pasan a
leller un sent.ido (OI1>",cuente.
'El concepto de illtegraóón en Freiré (1994) significa que el ser humano ti",ne
1" ('lpaeidad de ajustars", 'l la realidad. añadida a la de transformarla, a la que se suma
l'l de optar, cuva nota fundamental e, d carácter cruiro.
 50 IVANILDE APOLUCENO DE OUVE1RA
res se les impide optar y en cambio son sometidos a prescripciones
ajenas (como las propagandas ideológicas, políticas y comerciales) y
sus decisiones ya no son suyas porque resultan de órdenes extrañas,
ellos no se integran sino que se ajustan a determinadas situaciones,
se vuelven objetos, se cosifican, se enajenan y se deshumanizan.
Asf la lucha por la humanizaeión se caracteriza por la lucha por
la desenajenación del ser humano y por su afirmación como sujeto,
como persona. Por eso existe la necesidad de una permanente actitud
crítica que le permita a los seres humanos "quitar el velo" a la reali-
dad para que puedan transformarla. La lucha por la humanizacián se
constituye en la lucha por la libertad, que no es regalada sino conquis-
tada, pues exige permanente búsqueda. El ser humano lucha por la
libertad porque no la tiene. En este sentido, la liberación para Freire
(1997c:39) "Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un
hombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación de
la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la
liberación de todos."
La liberación de los seres humanos se constituye, en este sentido,
en un proc.:eso de humanización que pasa por la conscientízación de
su estado de opresión y enajenación, así como de sus posibilidades
históricas como sujetos, pero sobre todo, en una acción concreta, en
la lucha por la superación del estado de opresión.
EDCC"o.CIÓN COMO PRÁCTICA m: I.IBERACIÓ"'l
La educación es comprendida por .Freire como un proceso de des-
enajenación y de liberación, una pedagogía del oprimido, porque los
hombres comienzan a reflexionar sobre su condición de explotados
y, conscientes de esa situación opresora, emprenden la lucha por la
liberación y se ponen como objetivo eliminar las contradicciones exis-
tentes entre opresores y oprimidos, cuya relación es de "poder", y está
fundamentada en las diferentes clases sociales. Superar la situación
opresora
implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr,
a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la ins-
tauración de una siluación diferente que posibilite la búsqueda del ser más.
[... ] solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el
EL ACTU m: PREGUN1AR EN LA PEDAGUGíA FREIREAJ\A 51
hecho de reconocerse oprimidos los compromete en la lucha por liberarse
(Freire, ¡997c:38 y 40).
Esta educación comprometida con la transformación de una rea-
lidad social opresora en una sociedad democrática se constituye para
j-reue (1993) en una pedagogúl de in esperanza. Es una educación que
\'isualiza el sueño posible de una sociedad democrática, fundamen-
tada en una práctica, esto es, en luchas y acciones educativas concretas.
Esta esperanza se constituye en una "necesidad ontológica", o sea,
existencial e histórica, pero que presupone la práctica, las acciones
concretas del ser humano. Freire (l993:H) afirma: "no entiendo la
existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperan-
za \' sin el sueño".
Vemos entonces que es en la dimensión existencial humana don-
de Frcire ancla el concepto de esperanza y de sueño, es decir, como
una necesidad existencial y de lucha concreta del ser humano por su
humanización.
Soñar no es sólo un acto político necesario, sino también una connotación
de la forma histórico-social de estar siendo de mujeres y hombres. Forma
parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en
permanente proceso de devenir. [... J El sueño de la humanizución, cuya
concrec-ión es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las
amarras reales, concretas, de orden económico, pohtico, social, ideológico,
eu.. que nos están condenando a la deshumanización (Freire, 1993:87 y 95).
Esta búsqueda del ser humano por la humanización como proce-
so de liberación, por medio de la educación, teniendo como raíz la
conciencia de su inclusión, se constituye también para Freire (1997b:
4-2) en una ped(lgogía de la auionomia, cuya tarea educativa es posibili-
tarle al ser humano:
asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, trans-
formador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es
capaz de amar. Asumirse tumo sujeto porque es capaz de reconocerse como
objeto.
En este sentido, en la práctica docente existe la necesidad del re-
conocimiento de la conciencia de que el ser humano no es algo aca-
bado, que a través de este reconocimiento es como se visualiza el pro-
ceso de opresión y de deshumanización que sufre el ser humano en
52 IVA"JII.m: APOl.cerNO DE OLlVElRA
la sociedad, pero también es necesario el reconocimiento de la auto-
nomía del sujeto, de la importancia vital del ano de preguntar Yde
la esperanza en la praxis transformadora de la realidad social. La
autonomía, cuya presencia humana en el mundo y con el mundo tie-
ne un significado ético, histórico y político, pues es una presencia que,
reconociendo la otra presencia como un "no yo" se reconoce como "sí mis-
ma". Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que inter-
viene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de 10 que
sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. E!;en
el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de
la opción, donde se instaura la necesidad de la ética y se impone la respon-
sahilidad l... J Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a
la responsabilidad ética en mi moverme en el mundo. [... ] Reconocer que
somos seres condicionados, pero no determinados. Reconocer que la Historia es
tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme rei-
terar, es problemátuo y no inexorable (Freire, 1997b:20-21 l.
De esta forma, Freiré nos coloca frente a la posibilidad humana de
construcción de su ser, de su hacer y de su historia en una realidad
social concreta, llevada a cabo por sujetos concretos cuya realidad no
está determinada sino condicionada por factores ideológicos, econó-
micos, culturales y políticos. Se ve la historia como una acción humana
ética de alteridad, en la cual el otro está presente en la propia cons-
truccióu del yo, así como una acción pensante y cultural humana que
tiene en la conciencia y en la problematización de las contradicciones
y de los condicionamientos sociales el proceso dialéctico formador del
hacer histórico.
PEDAGOGÍA DF. LA PREGU:-.JTi'l.. VERSUS PEDAGOGÍA DE LA RESPU.I<SIA
El acto de preguntar, por ser constitutivo de la existencia humana,
forma parle de la construcción de su autonomía, como sujeto de co-
nccimiento, de la historia y de la cultura. Así, desde la perspectiva de
una Pedagogía de la pregunta, la educación consiste en la interroga-
ción del ser humano sobre sí mismo y sobre el mundo, problema-
rizándolos. Esta educación estimula la curiosidad y el acto de pregun-
tar de los sujetos en la acción educativa.
u. ACTO DE PRLGCNTAR EN I,A nn4.Go[.íA FREIRF.AI\;A 53
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al dcsve-
lamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de escla-
recimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta forma parte
integrante del fenómeno vital. No habría criticidad sin la curiosidad que nos
mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no
hicimos, al que acrecentamos con algo que hacernos (Freire, 1997b:33).
AJ destacar la importancia del acto de preguntar en el ejercicio do-
cente, Freiré nos coloca frente a dos cuestiones: 1] que el ejercicio
docente es una acción de formación humana, y 2] que el ejercicio do-
cente es una acción de relaciones entre personas humanas.
Desde esta perspectiva, en el ejercicio docente se recalcan los ele-
mentos subjetivos y relacionales del proceso, es decir, sus sujetos, el(ia)
profesorta) y los (las) alumnos(as), y la relación dialógica establecida
entre ellos. El contenido pasa a tener significado a partir de los su-
Jetos.
Freire y Faundez (1985) dialogan sobre la Pedagogía de la pregunta
en contraposición a la Pedagogía de la respuesta instituida en nues-
tro escenario educacional. Pero cen qué consiste la Pedagogía de la
pregunta?
Ellos cuestionan el pensamiento y la práctica pedagógica institui-
dos oficial e históricamente en nuestras instituciones educativas, deno-
minándolo Pedagogía de la respuesta, por su carácter de transmisión
de contenidos ligeros y digeridos por el profesor para el alumno, así
como por el carácter asistencial y de adaptación de que la educación se
reviste cuando se vuelve un proceso mecánico de "transmisión" y de
memorización de conocimientos.
La enseñanza en esta perspectiva se caracteriza por la respuesta y
no por la pregunta. ¿Qué significa esto?
La enseñanza es comprendida como proceso de transmisión del
saber hecho, producido, listo y acabado. El profesor lleva al salón de
clase "la respuesta" sin ninguna indagación hecha por parle de los
alumnos, y esto, en la perspectiva de Freire (1985:46), se constituye
en la "castración de la curiosidad" de los alumnos, se caracteriza tam-
bién por la eliminación del proceso de búsqueda de ser más, que es
constitutivo del ser humano como ser inconcluso.
Para Freire (1997b:47) enseñar "no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su propia producción o construc-
ción". La educaci6n es una siiuacum. gnoseológica, esto es, un proceso
de conocimiento en que el (la) educador(a) y los (las) educandos(as)
 54 rVANlLllE APOLUCENO DE OIJVElRA
actúan como sujetos cognoscenres mediatizados por el mundo,", tam-
bién una acción dialógica, pues posibilita la relación de comuni~ación
entre los sujetos cognoscitivos (Freiré, 1997a).
DIMEN51üKE5 DEL ACTO DE PR~:GUNTAR EK LA PEDAGOGÍA
DE LA PREGUKTA
En la construcción de esta Pedagogía de la pregunta, a nuestro enten-
der, Freir: y Fa,:mdez presentan tres dimensiones del acto de pregun-
tar: el existencial, el metodológico y el político.
Existencial, porque la pregunta y la curiosidad forman parte del
existir humano, cuya radicalidad es la conciencia de su carácter incon-
cluso. El hombre y la mujer se colocan a sí mismos y al mundo como
problema.
La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raíz de la transfor-
ma.ción del mundo. Existe una radicalidad en la existencia, que es la radi.
calidad del ano de preguntar [...1 Radjcalmerne la existencia implica asom,
bI"O, pregunta y riesgo, y por todo esto, implica acción, transformación V
compromiso político (Freire, 1985:51).
El acto de prq,'l.l.ntar es metodológico en la medida en que preguntar
se vuelv~ t~n procedimiento de investigación de conocímiento.pregon.
tar es ell.mcio del conocimiento, y todo proceso de invesugacíon parte
de cuestíones-problc-a., que orientarán el trabajo de investigación.
El inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Solamente a partir de las
prcgunta~ e.~ como se debe salir en busca de respuestas, y no al contrario:
establecer las respuestas, con lo que todo el saber ,e queda justamente en eso,
ya está dado, es un absoluto, no concede lugar ,1 la curiosidad ni a elemen-
t~s por des:u?~ir [... ] Todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investiga-
CIón, debe rmciarse por encontrar las preguntas clave que es necesario re-
solver (Faundez, 1985:46 y 50).
En la visión de Freire (1 997b), la indagación, la búsqueda v la in-
vestigación forman parte de la naturaleza de la práctica docente, de
~hí que relacione enseñanza e investigación. En el proceso de ense-
nanza se busca, se procura, se indaga, y en la investigación se inda-
ga, se constata, se interviene y se educa.
EL ACTO DE PREGCNTAR EN LA PEDAGOCÍA FRFlREANA 55
Para Freiré (1985) la cuestión metodológica fundamental del acto
de preguntar no es hacer de la pregunta un 'Juego intelectual", un
proceso de burocrarización de la enseñanza, donde "las preguntas son
preguntas que ya traen la respuesta", en donde le cabe al alumno "res-
ponder a una determinada pregunta con base en lo que le dijeron".
sino que sobre todo la pregunta debe tener un significado existencial
tanto para el profesor como para el alumno. El profesor tiene que
"vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad" y crear con
los alumnos el hábito de preguntar, de "sorprenderse".
Según Freiré (1985:49), además de esto es necesario que:
el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una expli-
ación del hecho y no la descripción pura de las palabras ligadas al hecho.
Esnecesario que el educando vayadescubriendo la relación dinámica, fuerte,
viva, entre palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión.
Esto significa que el acto de preguntar en una dimensión pedagó-
gica tiene que estar relacionado con el existir humano y con la reali-
dad social de los sujetos educativos para su comprensión y transfor-
mación.
El hecho de preguntar es político porque preguntar es un acto de-
mocrático, le permite al otro replicar, optar y expresar su palabra, sin
aceptar el saber hecho, las respuestas digeridas, posibilitándole ser
sujeto y asumir el riesgo de su intervención.
La pedagogta de la respuesta, como pedagogía de la adaptación, se
funda en la estandarización, en lo preestablecido, minimizando al ser
humano en su condición de sujeto histórico y cultural. La pedagogía
delapregunta, por el contrario, estimula a las personas a conocer, crear
e intervenir en la realidad social para modificarla.
La pedagogía de la pregunta no se caracteriza por la unilaterali-
dad en sus relaciones interpersonales. ya que permite que los sujetos
educativos participen del acto educativo a través del acto de pregun-
tar y que construyan en este proceso dialógico y democrático una
concepción crítica de la realidad social.
En este sentido, preguntar se constituye en la base de superación
del modo reproducrívista y autoritario de que la pedagogía de la res-
puesta se reviste para una acción educativa de carácter político trans-
formador y democrático.
Negar el acto de preguntar en la acción educativa es negar la pro-
pia condición del ser humano y su posibilidad política de crítica frente
56 IVANILDE APOLl'CE:-IO OE OLlVElR-\
a la realidad social para transformada. Para Freire (1985:56 y 57), la
pedagogía de la pregunta
vivida en la escuda o en la lucha política es sustancialmente democrática y,
por esto mismo, antiamoritaria,jamás espontanetsta o liberal-conservado-
ra. l... J Su crítica a la escuela tradicional no se agota en las cuestiones L6.:-
nicas y metodológicas, en las relaciones importantes educador-educando,
sino (lile se extiende a la crítica del propio sistema capitalista.
u. p~~nAGOGÍA DE U. PREGCNTA y L\ .FORMACIÓI'.'
DE EDUCADORES(AS)
Es desde esta perspectiva crítica que Freire evidencia el acto de pre-
guntar, yendo más allá de los muros escolares, inserto en prácticas
educativas, sea en la escuela o en las luchas políticas de los movimien-
lOS sociales, donde la tarea del intelectual es problematizar la reali-
dad social y no transmitir contenidos ideológicos preestablecidos, no
transmitir "verdades" ,3 sino cuestionarlas, problematízarlas.
La tarea de! (de la) educador(a) para Freire (1997a:94) es la de
problcrnatizarles a los educandos el contenido que los mediatiza, v no la de
disertar sobre él, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya
hecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problemanzar a los
educandos. él se encuentra, igualmente, problematü.ado.
Preguntar se presenta en .Freire (l997b) como esencial para los
educadores en e! descubrimiento de los fines educativos, en la busque-
da de la razón de ser de educar y de estudiar. ¿Por qué educar? ¿Por
qué estudiar? ¿En favor de quién? ¿Contra quién?
La practica pedagógica problematizadora, inquisidora y dialógica
propuesta por Freire implica coparticipación y ccrresponsabilidad, y
le cabe al educador con los educandos buscar, investigar e! conoci-
miento para que la clase sea, de hecho, un espacio democrático. Freire
(1997a:91) comprende la clase como un "encuentro, donde se busca
el conocimiento".
e Freire (1986: 102) <Titica a las per~"na.' que "creen que tienen la verdad en las
manos y que su tarea es caminar por el mundo tomo Peregrinos de la Revolución sin
discutir 'la verdad', sino simplemente colocándola dentro del mayor número posible
de cabezas".
EL ACTO nr; PREGUVIAR E;..I LA PEDA(;OCÍA FRElRL\'\A 57
Este encuentro de preguntas y diálogo entre el educador y los
educandos se presenta en forma de proyecto político de transforma-
ción social. ¿Qué conocemos? d'ara qué? ¿Qué hacer con el conoci-
miento adquirido? ¿Por qué buscamos el conocimiento?
Estas preguntas prueban la importancia de pre¡:,'Uotarcomo cami-
no de decisión, de elección, de intervención y de compromiso con el
cambio en la acción educativa. Profesores y alumnos deben asumir en
la visión de Freiré (1997b) una postura de seres "episremológicamente
c-ur-iosos"."
Con este análisis existencial, metodológico y político del acto de
preguntar, Freiré y Faundez nos colocan frente a la formación del
educador; considerando que uno de los primeros puntos para ser
discutido en un curso de formación es équé es preguntar?
El (la) profesorta) debe aprender a preguntar y a respetar la pre-
gunta del alumno. "Saber preguntarse, saber cuáles son las pregun-
tas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales
que partan de la cotidianidad, pues es en ésta donde están las pregun-
tas" (Faundez, 1983:48).
Preguntar se dimensiona como una "fuerza creadora de aprender",
por esto, en e! proceso de formación del(de la) educador(a) e! acto de
preguntar, de problematizar lo cotidiano existencial y social es fun-
damental. El (la) profesorta) en su proceso de formación permanen-
te indaga, problematiza para reflexionar críticamente sobre su prác-
tica docente y, con esto, mejorarla, transformarla. Para Freiré (1997a:
96), lo que Iundamenralmeme importa a la educación:
es la problematización del mundo del trabajo, de las obras, de los produc-
tos, de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del
arte, de la ciencia, en fin, el mundo de la cultura y de la historia, que como
resultado de las relaciones hombre-mundo, condiciona a los propios hom-
bres, sus creadores.
En este sentido, el mundo humano es el objeto de problema-
tización de los hombres y mujeres en la acción educativa, mundo en
el cual e! propio ser humano está inserto y también dialécticameme
problemarizado.
Freiré, al tener la preguma como una de sus categorías fundacio-
, "Postura dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva mientras habla o
mientras oye" (Freíre, 1997b).
58 fVA!\lLDE APOLUCENO DE OUVEIRA
nales, destaca que es tarea educativa enseñar a cuestionar y a pro-
blematizar el contenido que mediatiza la relación entre educador y
educando, y no que se transmitan verdades y respuestas digeridas.
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DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE FORMACIÓN
EN PAULO FREIRE
MARIA GII.DEMAR A. ALMEIDA*
El presente texto pretende traducir "una mirada" sobre Paulo Freire,
a partir de una lectura panorámica de su inserción en el contexto
mundial para que, entonces, abordemos cuestiones relativas al con-
cepto de formación y discutamos los factores que integran esta forma-
ción. Aquí no pretendemos hacer un análisis exhaustivo de la contri-
bución de Freire a la educación brasileña y mundial, aunque ya mucho
se ha hablado y escrito sobre él antes y después de su muerte. Com-
partimos, por cierto, la advertencia de Apple que señala una preocu-
pación con cierta "pericia de Freire", por lo que ella puede representar
de oportunismo y de expectativas de movilización académica. No
obstante, considero normal que surjan trabajos en función de aque-
llos que dejaron un legado académico o una teoría. En el caso de
Freiré, para quien el diálogo representa un arma incesante contra las
injusticias sociales (capitalistas o no), se vuelve un compromiso histó-
rico continuar anunciando y denunciando, como él hacía, en el ejer-
cirio de Sil praxis educativa.
Es difícil abordar el pensamiento de este educador sin introducirse
en lo biográfico, sin remitirse a las determinaciones histórico-filo-
sóficas de algunos paradigmas presentes dialécticarnente en la trayec-
toria de su obra. Como bien señala Torres (1998:58), "su visión está
íntimamente ligada a su filosofía, que resulta de la intersección de
algunas de las corrientes filosóficas más celebradas de! siglo xx, in-
cluyendo el marxismo, la fenomenología, e! personalismo cristiano
v el hegelianismo".
Paulo Freire es, en efecto, uno de estos pensadores que está más
allá de su tiempo. El deseo insaciable de liberar al oprimido rebasa
las fronteras del noreste de Brasil para alcanzar una escala mundial.
La profundidad de la categoría diálogo se expande al mundo, lo cual
• F:;U1di"nte del doctorado en Educación de la I'l:C-SP y profesora de la Univer-
sidad de Brasilia, l"ll.
[39]
60 MARIAGIITlFMARA AI.MUDA
le confiere una categoría de ciudadano del mundo, intelectual radi-
cal {participante y crfrico de la teoría crítica) y, en su propio decir,
identificado con una posmodernidad progresista.
Para reproducir el pensamiento de Freire en la denuncia y en el
anuncio también se hace necesario asumir un compromiso con la
trasposición hermenéutica para situarlo en su dimensión temporal,
sabiendo decirlo y diciéndolo de nuevo. Asimismo, se hace necesario
ponderarle responsablemente el cariño con que hablaba, sentía y es-
cribía la lengua portuguesa, considerando el estatus académico que
ocupa cuando el asunto es comunicación emancipatoria, adoptándola
con "amorosidad" y honestidad de las palabras, la estética de la escri-
tura, la semántica de los dominados, el poder de la palabra que libe-
ra, que emancipa. iLa palabra que tantas veces fuera exaltada por él
corno instrumento de afirmación del hombre y de la mujer!
El último Freire reconoce la lucha con los oprimidos de todos la-
dos. En La educación en la ciudad (1997a: 162) afirma: "Siempre sentí
el lenguaje." Su interlocución es con los migrantes de todo el mun-
do, con el muluculturalismo y con la tolerancia, categoría sobre la cual
discurre largamente en sus últimos "libros hablados".
Freire (J 997a:163) ratificó algunos postulados de Vygotsky a pro-
pósito de su concepción social del lenguaje: No se enseña el lenguaje.
Nosotros experimentamos el lenguaje, creamos socialmente el lenguaje y nos
hacemos al final lingüísticamente comperetues.
Es dentro de una perspectiva de consideración dialéctica de su
pensamiento como pretendo observar sus conceptos de formación. Al
hacer-lo, me gustaría, además del aprecio lingüístico, ponderar el sen-
tido de totalidad presente en cada uno de sus libros, sin perder de vista
la esperanza como una "necesidad ontológica" que, si desde el pun-
to de vista filosófico ya se impone, desde el punto de vista de la epis-
temología freireana se justifica por el carácter político-pedagógico
que ésta le imprime para hacerla viable. Freiré (1993:8) afirma:
Pensar que la esperanza sola transforma al mundo y actuar movido por esa
ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimis-
mo, en el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en la lucha por mejorar
el mundo, como si la lucha pudiera reducirse exclusivamente a actos calcu-
lados, a la pura cientificidad, es una frívola ilusión. Prescindir de la esperanza
que se funda no solo en la verdad sino en la cualidad ética de la lucha es
Dl\IENSIONES DEL CONCEPTO DE FORMAClÓ:-¡ EN PAL'LO FRURF 61
negarle uno de sus soportes fundamentales. Lo esencial de esta Pedagogía de
e.lperanut, es que ésta, en cuanto necesidad ontológica, [... ] necesita de la
1<1
prácti(:a para volverse historia concreta. Por eso no hay esperarLla en la pura
espera, ni tampoco se alcanza 10 que se espera en la espera pura, que así se
vuelve espera vana.
EL PROPÜSlrO DE LA FORMACIÓN DE PAULO FREIRE:
,\LGLNAS PONO.ERAClONES
En el artículo intitulado "Um pedagogo brasileiro e mundial" (Apple
y Nóvoa, 1998), Nóvoa señala tres maneras de leer a Paulo Freire: una
íecrllTa que lo fija, circunscrita al decenio de 1960 en Europa, que
estuvo limitada a cierta ortodoxia marxista; una lectura estilizada,
centrada en los aspectos metodológicos, abstrayéndose de su conte-
nido político e ideológico predominante en América del Norte, y una
lectura ingenua que lo denominó utópico e idealista en el contexto de
los países en desarrollo.
No obstante, la historia reconoce las ideas de Freire. Sus dos prime-
ros libros, .EdlUació-n como práctica de la libertad (1994b) YPedagogía del
oprimido (1997c), rebasan los límites sociogeográficos y epistemológicos
del noreste de Brasil para fortalecer su teoría de acción dialógica, con-
solidando la consistencia de su "epistemología social". 1
En estas idas y venidas, el noreste y Brasil fueron presencias cons-
tantes. Freire llega a reconocer que parte de su construcción acadé-
mica fue producto de su experiencia educativa en la infancia. Él afir-
ma que la categoría diálogo, piedra fundamental de todo su edificio
teórico, la construyó en sus relaciones con sus padres, en el contacto
con su primera profesora, en las oportunidades de ejercicio de su ciu-
dadanía, todavía niño.
No es necesario leer todas sus obras para saber que tuvo su ciuda-
danía escolar preservada, entendida aquí como el equilibrio de la re-
lación entre los derechos y deberes del alumno en el ámbito de la prác-
tica escolar brasileña. iPaulo Freire entendió muy pronto que el
oprimido existe en todos los lugares! Es condición sine qua non para
que la sociedad capitalista sustente su equilibrio simbólico y material.
La desigualdad entre los pueblos, entre las razas, entre los géneros y
. ~1e refiero a la expre,iún amñada por Thomas S. Popkewirz, 1997.
62 MARIA GILDEMAR A. ALMElDA
entre las regiones forma parle de la sociedad capitalista conceptual
y administrativamente. El discurso y la política de Paulo Freire no se
combinan históricamente con esta concepción. La teoría crítica lo
reconoce como un educador radical, impregnado de materialismo
histórico, comprometido con la transformación del mundo, de la rea-
lidad social y escolar. Su interlocución con H. Giroux y 1'. McLaren
proporciona pruebas concretas de la participación en favor de la
emancipación humana, del camhio social y, en relación con la escue-
la, de la recrientación de la vida curricular.
Paulo Freiré ratifica en sus últimas obras, en especial en Pedagogía
de la esperanza (1993) Yen Pedagogía de la autonomía (1997b), su com-
promiso con una "posrnodemidad progresista" en lo que atañe al
ejercicio del educador. Tal como afirma en Pedagogía de la esperanza
(1993077),
En una perspectiva así, indiscutiblemente progresista, mucho más posmo-
dcrna que moderna, según entiendo la posmodernidad, y nada "moder-
nizadora", ensenar no es simplemente transmnir ronocimienros en torno al
objeto o contenido. Transmisión que se hace en su mayor parte a tr-avés de
la pura descripción del concepto del objeto, que los alumnos deben memo-
rizar mecánicamentc. Enseñar. siempre desde el punto dc vista posrno-
dernamenre progresista de quc hablo aquí, no puede reducirse a un mero
enseñar a los alumnos a aprender a través de una operación en que el obje-
to del conocimiento fuese el acto mismo de aprender. Enseñar a aprender
sólo es válido -desde ese punto de vista, repítase- r-uando los educandos
aprenden a aprender la razón de ser del objeto o del contenido.
En Pedagogía de la autonamia es aún más enfático cuando escribe:
"enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades
para su producción o construcción" (1997b:47).
Es necesario, por lo tanto, comprender a Paulo Freire en un mo-
vimiento dialéctico que se opone a paradigmas lineales hegemónicos.
La capacidad de autocrftica freíreana, la reconsideración y actualiza-
ción de sus categorías, su seriedad y humildad de, al saberse incom-
pleto, mantenerse antidogmáticn y abierto a las nuevas perspectivas
no lo vulneran como teórico; al contrario, lo fortalecen en su Teoría
de la Acción Dialógica, consolidando lo que él denomina, en el ámbi-
to de la ciencia educativa, posmodemidad progresista.
A continuación discutiremos algunos factores que integran Sil con-
tribución para la formación del educador y que le proporcionan pre-
supuestos para su trabajo en la cotidianidad del salón de clases, uni-
DI\IE'\SIUNES DEL CONCEPlD DE FORMACIÓN E"J PAULO FRFIRE 63
dad cdular del sistema educativo en el cual Freíre inte~in() comp~­
rente y creativamente cuando fue secretario ~e EducaCló~.del mU~lI­
cirio de Sao Paulo, en la gestión de la presidenta mumcipal Luiza
Erundina de Sousa (1989 a 1991).
LlIl\.I1::r,SIOr-;ES DEL CO:!\JCEPTü DE FORMACIÓr-; EN PAULO FR~:IR.E
Son muchas las especificidades del discurso pedagógico de Paulo
Freire que rellejan su contribución para la práctica educativa. De entre
ellas podemos destacar:
I1J El papel pedagógico de la oralidad;
h] la función del profesor, y
el el carácter ejecutable de la esperanza en la cotidianidad docente.
a 1 El papel pedagóguode la oralidad es central en la epistemología de
la alfabetización de Paulo Freire, quien expresa en su extensión todo
el edificio teórico sobre el cual desarrolla la teoría de la acción dia-
lógica. En efecto, Paulo Freiré leyó primero el mundo que lo rodea-
ba v sólo después pasó a pronunciarlo gráficamente.
'En Pedagogía de la esperanza (1993:50-51), testimonia:
El tiempo de escribir, además, va siempre precedido por el de hablar de l~s
ideas que después se fijarán en el papel. Por lo menos fue así com<:, !;edIO
conmigo. Hablar de ellas antes de escribir sobre ellas [...) fue también una
forma no s610 de probarlas. sino de recrearlas, dc parirlas nuevamente.
Sobre el proceso de escritura de La pedagogía del opri~ido d~dara:
"continué hablando apasionadamente del libro como SI estuviera e-y
en realidad estaba- aprendiendo a escribirlo" (1993:50). .
La educación "bancaria", cuestionada por la pedagogía frem~ana,
me remite siempre a lo habitual en las escuelas públicas y privadas de
Brasil que todavía hoy son marcadamente conservadoras e.n. su. pr~c­
rica pedagógica. Me remite, por ejemplo, al tiempo de mi mianCla,
en el decenio de 1970, cuando me enfrenté por primera vez a la es-
cuela. i l.levaba una impresión positiva de ella pues había sido alfa-
betizada por mi hermana mayor! i Mis ojos saltaban de alegría para
celebrar el encuentro! Era elsansia de mostrar mi bagaje, mi "saber de
experiencia hecho", diría Paulo Freire. Habermas denominaría aquel
 64 MARIA GIU)E~IAR ,,\, ALMFI[)A
conte":to de condiciones ideales para la comunicación en su "leería de
~a ACCión Comunicativa. Sin embargo, ino existían las condiciones
ld,e~le~ ~ara la 7~mu~iea.ció~! !~a profesora no estaba preparada
pedagógica, pohtlca ni psicológicamenre para abrigar cualquier Sa-
ber que estuviera más allá de la rutina del todopoderoso libro de texto
de l? pree~tablecido i~sti~ueionaln~ente, del saber escolar propiamen~
te dicho. Su desconocimiento la hizo contener mi deseo de expresar
el mundo con un rápido y profundo "lguarda silencio, niña, estás aquí
para aprender!"
Sólo algunos años más tarde, después de conocer a los contrae-
Lll~li~tas, sobr; t?do a Hobbes y Locke, fue corno entendí que la pro-
fesor a ~e. hablaJuzgado u~a tabula rasa incapaz de, en aquel momcn-
to d~ mi infancia, comumcar un saber interior. Por una ironía del
dest,lIlo, yo .tan~IJién .me convertí en profesora, pero no vaya entrar
aqUl en lasjustificaciones de analizar qué es lo que lleva a las muje-
res al magisterio en nuestra sociedad. iEllas están, ciertamente más
allá del desafío puesto por aquella profesora! No obstante actué d
f?rma d!stin~a a la d: ella en.el5je~cicio de mi emergente ~rofesiól;
1 romoví la ciudadanía de la infancia en lo habitual de mis clases. ¡El
respeto es bueno y a los niños les gusta', concluí.
~ast~ aq~í tuve una trayectoria victoriosa como profesora. Mi
conCl~n(]a.dLCe que. aprendí a compartir (y continúo compartiendo]
esta victoria con mis mterlocutores, alumnos, ahora, de enseñanza
sup:rior, itra?ajan~o.en la formación de profesores! Pero no preten-
dena generalizar nn ejemplo, puesto que las estadísticas están repletas
entre nosotros con el número de niños que abandonan la escuela (ex.
pulsados, diría Paulo Freiré) aun en el primer año de la primaria. La
mc?mpetencia técnico-política del cuerpo docente constituye una
variable de p~~o, pero la indiferencia de las políticas públicas respecto
de la educación en nuestro país, reducido ahora al neoliberalismo
"educacion~I", constituye un factor explcsivamente determinante.
El país VIve en una miseria pedagógica, pese a los acertados inten-
to,s d: algunas voces aisladas. El Estado, por medio de sus políticas
pub.hcas, no dud~ .en promover la proletarización del magisterio,
mstituyend¿ y rarificando la pobreza curricular de los cursos de for-
~aci(¡n ~n pedagogía y de los cursos normalistas, que no preparan sa-
tIsfactonamente la demanda que aguarda por estos profesionales.
b] El papel del profesor es, entre otros aspectos, enseñar al alumno a
aprender. Aquí otro factor que destaca con especificidad la conrribu-
P[\lfNsrONEs DEL CONCEPTO DE FORMACiÓN EN P..\CLO FREIRE 65
dúo de Paulo Freire a la cultura escolar. "Somos seres programados,
pero para aprender", afirma citando a :F. Jacob. En verdad, nosotros,
los educadores, necesitamos asumir este postulado con mucha com-
petencia, humildad y curiosidad epistemológica. Hay que educar la
(Ilriosidad del educando, considerando la construcción histórico-so-
r ial de su subjetividad en la experiencia del aprendizaje. En lo coti-
diano de la escuela, este postulado demanda sensibilidad pedagógi-
ca para tratar con las diferencias y, sobre todo, respetarlas. Demanda
un ejercicio de tolerancia. No una tolerancia identificada con una
aceptación acrítica de la diferencia, sino aquella identificada con la
concepción freireana de tolerancia, que significa, sobre todo. el res-
peto a la ciudadanía del otro, sin reducirla, sin sofocarla, sin negarla
políticamente. En la acepción de Paulo Freire, la tolerancia se expre-
sa como un presupuesto de la ciudadanía. Con el derecho de conti-
nuar diferente, el derecho de aprender sobre la diferencia, sea ésta po-
lítica, religiosa, ideológica, de género, de raza o de clase.
La tesis anterior se identifica con aquel postulado central anunciado
en Pedagogía de la auumomia (1997b) Yya referido en este texto: "[...]
enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades pard
su construcción". En esta tesis está implícita una exigencia todavía
mayor, residente en la teoría freireana -de la eficacia del tesrimonio-,
en que dice:
como profesor en un curso de formación docente, no puedo agotar mi práJ:-
lira discutiendo sobre la Teoría de la no extensión del conocimiento. No
puedo sólo pronunciar bellas frases sobre las razones ontológicas, episte-
mológicas y políticas de la Teoría. Mi discurso sobre la Teoría debe ser el'
ejemplo concreto, práctico, de la teoría. Su encamación. Alhablar de la cons-
trncción del conocimiento, criticando su extensión, ya debo estar envuelto por
ella, y en ella la construcción debe estar envolviendo a los alumnos (Freire,
1997b:47).
Dos comprobaciones fundamentales se derivan de aquí: a] la
horizontalidad de la relación implícita en el proceso enseñanza-
aprendizaje-enseñanza; b] el discurso del educador no debe ser nega-
do por su práctica. Todos nosotros, lectores de Paulo Freire, sabemos
de la relación dialéctica mantenida entre enseñar-aprender-enseñar.
Esta relación es parte constitutiva de un mismo proceso, integrada en
la práctica del diálogo. Freire (1993: 106) escribe: "Unos enseñan, y al
hacerlo aprenden. Y otros aprenden, y al hacerlo [úic.'] enseñan."
También conocemos el debate que establece la dialéctica concep-
 66 \-IARIA GILDEM,'\R A. ALMEIl.lA
tual entre autoritarismo y conductas licenciosas. En Carlas a quien
pretende enseñar (1994:96), explica:
Es un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer Cilio liccnóosQ
así como rechazando esto no puedo entregarme al autoritarismo. Cierta ve~
afirmé: el un~ Il~ es el contrario positivo del otro. El contrario positivo, ya
sea del autorttarrsmo manipulador o del espontaneísmo licencioso, es la
radicalidad de la democracia.
Sobre la horizontalidad de la acción pedagógica vale decir, ade-
más, que estamos profundamente imbricados en una relación recfpro,
ca de aprendizaje. Una relación bipolarmente dialéctica, donde no
h~y sólo que ~nseñar ni sólo que aprender. Entre otras cosas, esto sig-
mfica rernmcrar cada vez más al papel del profesor depositario de!
conocimiento en función del profesor que, sabiéndose inacabado,
asume realmente e! exigente y radical ejercicio de la democracia
tratándose de la gestión del espacio del salón de clases.
La segunda implicación es una comprobación determinante en la
praxis de Paulo Freire. Su coherencia político-pedagógica es una exi-
gencia puesta en el ejercicio de la posmodernidad progresista. El re-
conocimiento del carácter inseparable entre política y educación, la
no neutralidad de los contenidos y la emancipación social del educan-
do son temas presentes en su práctica educativa, colocados como
saberes necesarios para la actividad docente.
eJ El carácter ejecutable de la esperanza en la cotidianidaddocente consti-
tu)': un. momento político-pedagógico privilegiado para que l'aulo
Freiré viva su teoría. Me refiero al periodo de 1989 a 1991, cuando la
admini~tración municipal de Sáo Paulo lo eligió como secretario de
Educación Frcjre tuvo objetivamente la oportunidad de vivir los
postulados que basaban su concepción de administración de la cosa
pública. De inmediato, en el primer semestre, Olmo enumera Gadotti
(1996: 14), socializa sus metas:
1] ampliar el acervo y la permanencia de los sectores populares -virtuales
únicos u~uari()S de la eduwóón pública, 2] democratizar el poder pedagógico
y educativo para que lodos, alumnos, trabajadores, profesores, técnicos edu-
cativos,padres de familia, sevinculen en una planearión autogestionada, acep-
t~l~do ~as tensiones y contradicciones siempre presentes en todo esfuerzo par-
ucrpanvo. pero buscando una cualidad democrática; 3J incrementar la calidad
de la educación mediante la construcción colectiva (le un plan de estudio,
tJI~!F"StO"F.s DEL COI\CEPlü [lE JoOR\IAC1ÚI\ E"i PAL'LO JoRFtRF. 67
interdisciplinario Yla for-mación permanente del personal docente; 4] fi-
n;dmente, el cuarto gran objetivo de la gestión, no podría ser de otra mane-
ra. t"; c()ntribuir a eliminar el analfabetismo de jóvenes y adultos en Sao Paulo.
1.0 administrativo en Paulo Freiré, en efecto, no fue "descuidado",
pero perdió su tradicional carácter central para dar lugar a una efec-
ti\'a propuesta preponderantemente pedag-ógica. En el Diario OJicinl
del municipio de Sáo Pauln, el 1 de febrero de 1989, Freire se dirigió
ast a la población:
La marca (lue queremos imprimir colectivamente a las escudas privilegiará
la asociación de la educación formal con la educación no formal. La escuela
110 e;; el único espacio para vchicular- el conocimiento. Procuraremos iden-
tificar otros espacios que puedan propiciar la interacción de experiencias.
Cousider,lIlIos también prácticas educativas las diversas formas de articulación
que tcng,m como objetivo contribuir a la formación del sujeto popular en
Tanto que individuos críticos y conscientes de sus posibilidades de actuación
en el contexto social.
El sentido de totalidad escolar constituye un punto alto de es-
timulación para la autonomía. Con esto me refiero a la visión de Paulo
Freire CTI términos de escuela como totalidad orgánica. Tal concepción
esrá implícita en la expresión "cambiarle el rostro a la escuela", enten-
diendo el papel educacional de todos los actores que en ella trabajan
(desde el director al portero) y articulándolos en torno del proyecto
pedagógico, democráticamente hecho por el colectivo de la escuela.
Otro punto determinante para el éxito de la política pedagógica.
freircana es su concepción de formación permanente, traducida en e!
esfuerzo de reoricntación curricular bajo la coordinación de la pro~
fesora Ana Maria Saul."
Ésta, en efecto, tuvo una doble repercusión administratívo-pcda-
gógica: le dio un carácter sustentable a la concepción freireana de
formación permanente. rompiendo con la tradición de "entrenamien-
tos" esporádicos, presentes en los paquetes gubernamentales de po-
líticas públicas y posibilito una amplia discusión a partir de las bases
escolares educativas sobre cómo hacer y vivir un plan de estudios. Aquí
vale des Lacar el testimonio de la propia Saul {1998: 164):
" I.a reor;eTllacióll curricular en el coTllexlo de la política educacional de la Seo-e-
tarta \Iuniópal de Educación de Sa,;' P;mlo (1 YH9-1992l fue (()ordinada por la pro-
Iesora Ana \!aria Saul.
68 MARIA GILDEMAR A. ALMEIDA
PIME"SlOKFS DEL CONCEPTO DE FORMACiÓN E!'J PAULO fRFJRE 69
esta osada pracnca educativa fue vivida no sin dificultades y aprensiones. Es
más, se mostró altamente positiva, ya sea que juzguemos por los resultados "~constru¡;~1Odo currículo na teorra e pránca de Paulo Freu-e", en
del llamado rendimienro escolar de los alumnos, ya sea que evaluemos con ----;.·Ji~:hae1 W. Apple y Antonio
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perspectiva crítico-transformadora, buscando una nueva calidad de educación.
Con esto le propone a los educadores la continuidad de este trabajo, siempre
necesaria porque la educación se hace-yrehace. Almismo tiempo, apuesta por
la posibilidad de que otros educadores creen sus pro<:esos de reorientación
académica inspirados en esta experiencia que no se ha agotado.

Las palabras de Saul dejan ver dos lecciones que traducen la ex-
tensión de la epistemología educativa freireana: la educación per-
manente y el ejercicio de la autonomía. Ejercitando democrática-
mente estos dos conceptos, su política se presenta originalmente
innovadora. Al estar en educación permanente, nos deja la lección
de que es necesario estudiar siempre. Respecto de la formación
humana, sólo una pedagogía de la autonomía (que considere des-
de las cuentas de la escuela hasta la subjetividad del alumno en su
condición socialmente injusta) es capaz. de transformar la esperanza en
un proyecto ejecutable.

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EL EDUCADOR FRENTE AL CONFLICTO DE LOS SABERES
DEL ALUMNO Y LOS SABERES E.'';COLARE.'';
HEUllSA PERuRA PI:'\lTO"
¿Cúmo llevar al salón de clases y, más específicamente, al proceso de
ens.eñanza-apr.e~di~ajelos saberes y la cultura de los diversos grupos
SOCIales que ~'elvmdlCan la afirmación de sus voces en el cuerpo de la
cultura dominante? Esta importante pregunta ha merecido una cui-
dadosa atención en el contexto de la formación de educadores com-
prometidos con la democratización y la mejoría de la calidad de la
educación en la escuela pública brasileña. .
En este artículo retomamos algunos de los escritos de Paulo Freiré
para mostrar que, incluso antes de que la categoría multiculturalismo
hubiera suscitado tal cuestión, Freire (1997b: 110-111) ya nos la reve-
laba a los educadores de todos los niveles y no sólo; aquellos que
actúan en la educación de adultos:
no podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivos
de un programa, sea éste educativo en un sentido más técnico o de acción
P?lítica, que no respete la visión particular del mundo que tenga o esté te-
ll1e~,do el pueblo. Si.n ésta el programa se constituye en una especie de in-
v.aslOIl cultural, realizada quizá con la mejor de las intenciones, pero inva-
srón cultural al fin.
Tales afirmaciones vienen a mostrar lo importante que es en su
obra el respeto a la visión del mundo de los sujetos. Pero a pesar de
que no es una discusión tan nueva, todavía persiste en la tradición
pedagógica brasileña una gran dificultad para despojarse del mode-
lo de escuela heredado de la colonización.
* Profesora allxili,ar de la t vrn -Lniversidad del Estado de Bahía, Campus XIl}
estudiante de maestrJa del programa de Educaci')Jl¡'Currículo de la Pl.'C-SI'.
170]
El. EDI'CAllOR FRE"''TEAL CONH.lCTO DE LOS SABERES 71
YA.CI.O FREIRE Y EL :\1L:LTICUI:I'LRALlS~{O
En el contexto actual estamos viviendo cambios profundos. Las altera-
ciones provocadas por la globalízación y el neoliberalismo en la orga-
nización del trabajo y en las relaciones entre culturas han propon:iona-
do una amplia discusión sobre la cuestión de raza, etnia, clase, género,
sexualidad, entre otros, planteándonos la necesidad de realizar una
nueva lectura sobre el modo en que están organizados y son trabajados
los saberes socialmente construidos y los que vehicula la escuela.
Tales discusiones se han apoyado en el multiculturalismo, I por
considerar que sus contribuciones son importantes en el sentido de
ofrecer algunos subsidios teóricos para que se pueda ver la educación,
el plan de estudios y la formación del educador "a partir de procedi-
mientos lógicos inherentes a las culturas dominadas"." En este senti-
do, el mulriculturalismo es considerado como una estrategia política de
integración social capaz de fundamentar el desarrollo de políticas
públicas volcadas al entendimiento de las reivindicaciones de los
movimientos que luchan por ocupar su espacio en la sociedad. Al
prologar la obra de Mcl.aren (1997), Paulo Freiré sostiene que existe
un parentesco entre el muluculruralismo en su concepción crítica y sus
propias ideas sobre educación y sus concepciones de hombre, mun-
do v sociedad.
Entendemos que la discusión sobre el multiculturalismo, aunque
parezca una idea nueva, al suscitar importantes contribuciones a la
educación, nos remite a una preocupación recurrente en Paulo Freíre.
Recalcamos, por lo tanto, que el problema del diálogo entre saberes no
es algo nuevo en la historia de las ideas pedagógicas en Brasil.
En la obra La educacum como práctica de In libertad (Freiré, 1994),
procura mostrar cuál es el papel de la educación desde el punto de
vista del oprimido, buscando la superación de la cultura colonial. Así,
(Tea el concepto de invasión cultural, que consiste en la penetración
I Para Peter Mcl.arcn (1997), el multicuhuralismo crítico abal"Cala representación
de raza, clase y género como resultado de luchas sociales más amplias sobre signo> y
significaciones [... ) pero enfatiza la tarea principal de transformar las relaciones so-
ciales. culnnak-s e institucionales en las cuales los significados son generados. [ ... 1no
ObSlanle argumema que la divenidad debe ser afirmada d<:nlro de una política cri-
uca de compromiso con la justicia social, comprendiendo que la diferencia es siem-
pre un produuo de la historia, cultura, poder e idcclogta.
"CI. G()n~alves y Penonília, O jogo da difernt(a: o muluculturausmo e seus contex-
los. p_ 15_

72 HEI.D1NA PERElRA PI\lTO
que realizan los invasores en el contexto cultural de los individuos,
imponiendo a éstos su visión del mundo, mientras les es frenada su
creatividad inhibiendo su expansión.
Nos ofrece, además, el concepto de conciencia transitiva crítica, que
no es otra cosa sino la conciencia articulada con la praxis, y para llegar
allí es imprescindible el diálogo crítico, la expresión hablada y la con-
vivencia. Para esto, es necesario un largo recorrido en el cual el educan-
do rechaza el hospedaje del opresor dentro de sí. Dicho hospedaje
provoca que el educando se considere ignorante e incapaz.. La supera-
ción de esto es el camino de su autoafirmación en tanto que individuo.
Freire y Shor (1992) se refieren a la categoria diálogo no sólo como
método sino como estrategia política para respetar el saber del alum-
no que llega a la escuela. Esto debe ocurrir desde la elaboración del
programa, de los temas generadores, de la aprehensión de las contra-
dicciones hasta la última elapa del desarrollo de cada estudio. Sin
embargo, todavía hoyes explicita la dificultad de considerar a los
alumnos como sujetos diferentes del prototipo creado por la razón"
ilustrada y, consecuentemente, de sistematizar sus saberes en la pers-
pectiva del diálogo con la culrura escolar.
En este sentido, los educadores, incluso aquellos comprometidos
con la causa de los excluidos, no consiguen entrever su dimensión ob-
jetiva. Tal hecho se agrava por la exacerbación de la creencia de que el
conocimiento científico debe ser estudiado en la escuela como un va-
lor supremo, en detrimento de otros saberes, del mito, del sentir, del
amor, del deseo, del ruerpo, de la sexualidad, del sueño, de lo imagi-
nario y de lo comunitario. Con esto, las culturas que no encajan en la
concepción de la razón instrumental son consideradas como incapaces,
inferiores. Comprender las cosas así ha creado muchas dificultades para
los niños originarios de mundos sociales que presentan modos de vida
diferentes al que es visto en el libro de texto, en las ceremonias escola-
res, en las clases, en fin, en la práctica pedagógica.
Según García (1998:288), en la fonnación de los profesores ha sido
muy fuerte la imagen de un niño idealizado conforme los patrones
biológicos, psicológicos y sociales europeos y norteamericanos. Al
presentar los datos de una investigación, la autora expone la deses-
peración de algunos profesores al inicio de su carrera:
lEl sujeto cartesiano es blanco, masculino y raciunal. Véase, por ejemplo, T.T
Silva en el artículo "Os novas mapas rulrurais e o lugar do currículo numa paisagem
pós-moderna", ldeias núm. Sao Paulo. 26, 1998, p. 32.
~:L U)lCADOIl. FRENTF Al. CONFLICTO DE LOS SABERF.5 73
.]J ~ de estaban esos niños rubios de ojos azules, tan limpios y ruidados? ¿Dón-
, on
de estaban esos nínos "normales"? euonde estaba "a anuua il¡ q~e ayu d a b.a a
'- • a~ ha r las. tareas y le explicaba al niño lo que no habla entendido
los mnos ._
de la explicación de la maestra? ¿Dónde estaba el aroma dulce del mno que
se baila todos los días, se lava los dientes dos veces al día, usa talco yagua
de colonia? ¿O{mde estaba "la manzana para la maestra" que anunciaba la
canción?
Este ejemplo es bastante ilustrativo de lo que afirmamos hast.a
aquí. Brasil es un país multi~ltural y en. lo~ ~alones de clases brasi-
leños existe una efervescencia, una multiplicidad perturbadora que
la visión colonialista no consigue acoger, ni llevar a la relación presen-
te en el acto educativo.
EL EDI..TADüR FRENTE AL CONFLICTO: LOS SABERES DEL ALUMNO
Y LOS SABERE...'l ESCOLARES
<Cómo atender entonces la realidad multicultural presente en el sa-
lón de clases? Freiré y Shor (1992: 129) nos hablan de la necesidad de
elegir temas de la cultura estudiantil, de su realidad, que es diferen-
te de estudiar los contenidos de las disciplinas apenas como recurso
de esurnulación:
la pedagogía situada en Jos temas de la rultura estudiantil no respalda 10 ya
dado, antes bien procura trascenderlo. Esto es, los temas con los cuales los
alumnos están familiarizados no son puestos como una técnica manipulado-
ra para simplemente confirmar el suüu q¡w o para motivar a los alumnos. Este
doble peligro de confirmación y manipulación existe por':l~e .el mater-ial
retirado de las fuentes con las cuales los alumnos están familiarizados pue-
de. por sí solo, estimular más la atención de los al~~mos. Pero enton~e~, ¿s:
sigue una provocación crítica al material y a la reacción de los alumnos? (Sera
que el material y las preguntas abren un diálogo investigador a través ~el cual
reexaminamos el tema hasta que éste ya no sea más el asunto de rutina que
antes absorbía la atención acrítica? Nos distanciamos de lo ya dado cuando
lo abstraemos de su contexto habitual, hasta que la percepción que tenemos
de él sea cuestionada.
Antes de detenernos en la confrontación entre el saber del alum-
no y los saberes escolares es importante comprender lo que significa
cada una de estas categorías: el saber del alumno, la cultura escolar y la
74 HELDJ\iA PERURA PINTO
cultura de la escuela. Presentarnos más adelante un orden didáctico
para esta discusión; no obstante, esto no significa la existencia de una
jerarquía entre tales categorías.
En primer lugar, el saber producido en las prácticas cotidianas de
los diversos sujetos-educandos es lo que llamamos saberdelalumno, es
decir, se trata del conocimiento que él trae del mundo de la experien-
cia inmediata, de la familiaridad, de la intimidad, del día a día. Es el
conocimiento no escolar, no sistematizado.
En el entendimiento de Freire (1993:81):
no podemos dejar de lado, despreciando como inservible, lo que los edu-
candos -ya sean niños que llegan a la escuela ojóvenes y adultos en centros
de educación popular- traen consigo de su comprensión del mundo, en las
más variadas dimensiones de su práctica dentro de la práctica social de que
forman parte. Su habla, Sil manera de contar, de calcular; sussaberesen torno
a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de lo, san-
tos, los conjuros.
En segundo término, la cultura escolar es más que los conocimicn-
LOS sistematizados en forma de disciplinas. Al afirmarse como un cen-
tro poseedor de una fuerza gravitacional propia, capaz de establecer
fronteras y límites, {Tea una nueva semántica en la relación entre
objetos y significados.
El concepto de cultura escolar ha sido así explicitado por Candau
(1999,3-4),
cultura escolar corno un producto singular, una culrurasu¡ generis, una ver-
sión particular de la cultura, es un artefacto especial con sig-nificado propio.
[...[ Ia cultura escolar estaría rontigurada por los documentos, normas, ru-
tinas y r-itos propios de la escuela corno institución social específica.
Para reforzar SIlS argumentos, la autora presenta también el concep-
to de Sacristán (1996:34), quien afirma: "la cultura escolar es una re-
construcción de la cultura hecha en razón de las propias condiciones
en las cuales la escolarización refleja sus pautas de comportamiento}'
organización". Desde esta perspectiva, incluso aunque esté volcada en
la atención a los educandos que traen en su subjetividad su cultura, la
escuela parece ser impermeable a la dimensión antropológica, políti-
ca y cultural constitutiva de esos sujetos. Parece existir una falsa dico-
tomía entre escuela y cultura.
En tercer lugar, es necesario destacar lo que entendemos por cului-
[1. [J)lCAHOR FRE\iTJ:: :\1. CONFLICTO DE LOS SATlF.RFS 7'5
m de lo escuela. Este concepto trae una cierra distinción en relación con
la comprensión de lo que significa la cultura escolar que se refiere a la
dinámica que le permite a la escuela la capacidad de autoconstriursc
imlepemlien1emente (Candau, 1999:6). Tal concepción intenta explicar la
manera en que la escuela se organiza, estableciendo rituales y una di-
námica propia en el día a día. Se trata de la identidad de cada escuela.
Esto significa el modo propio en que se organiza cada unidad escolar
v las relaciones entre todos los segmentos involucrados en sus activida-
des v entre la escuela v la comunidad.
Éste entendimien{o es importantísimo también en la generación
de innovaciones y en la implementación de políticas públicas. Uno de
los aspectos más importantes a ser tomados en consideración en cual-
quier proceso de innovación en la escuela es el cuidado que se debe
tener con la cultura de esta organización. A partir de estas conside-
raciones volvamos a la indagación hecha anteriormente sobre cuál es
el papel del educador frente al conflicto entre saberes. Obviamente
no existe una receta sobre el modo en que éste debe actuar. Lo que
pretendemos discutir en este artículo son algunos aspectos relevan-
tes para una reflexión cuidadosa.
El entendimiento de que el educando es el sujeto del proceso en-
señanza-aprendizaje es algo diseminado entre los educadores. Sin
embargo, existe una dicotomía entre el discurso y la práctica. Para ser
coherente con esto, sus acciones deberían encaminarse cotidiana-
mente en el sentido de permitir que sus aspiraciones, sus necesida-
des, su modo de vida y su cultura sean abordadas en ladas las activi-
dades curriculares dentro del espacio escolar.
Lo que en la práctica se verifica es un profundo silencio e incluso
la discriminación en lo que se refiere a la experiencia vivida por el
alumno, revelando así una posición explícita de la escuela brasileña
en favor de la transmisión de una cultura que no es válida para todos.
Esta postura tiene una proximidad muy grande con la visión prejui-
ciosa de la antropología evolucionista diseminada por el colonizador,
quien consideraba como bárbaros a los pueblos que no formaban
parte del mundo "civilizado europeo", es decir; aquellos considerados
como pre-racionales, que no alcanzaron la madurez racional}' que
deben buscar evolucionar hasta llegar a ese estado." Dentro de éstos
4 .E'la problemática es profundizada en una investigación mí.. que tiene como
ten 'a Os _",bnes da comnmdade nq;TII de sorra do ñiroteco. 1t1TW arliW!rIrÚO U1m {l nlltum
escolar, tesis de maestría en elaboración.

76 HELDlNA PERElKA PINTO
se encontrarían los indios y los negros.jusramenre los que componen
la base de la formación social brasileña. De este modo, todo lo que se
refiere a la cultura de estos sujetos tendría a priori el impedimento de
penetrar en el universo de lo que se considera verdaderamente cívi-
!izado y racional: el conocimiento y la razón insrrumenral organiza-
dos en el programa de estudios y sistematizados en la práctica peda-
gógica.
En este sentido, al ignorar los conocimientos que el alunmo por-
ta, el plan estaría asumiendo el papel de vehículo difusor de los co-
nocimientos tenidos como los únicos válidos y capaces de elevar al
"ignorante", al "primitivo", al "bárbaro", en fin, al "carente" de cul-
tura al mundo evolucionarlo, civilizado. Así es que, según Mercadante
(1988) "el contacto de los nativos con la religión y moral cristiana, con
la escritura, con la civilización, finalmente volvería a ese 'diferente'
cada vez más próximo al semejante"."
No obstante, esta manera de comprender todavía no ha desper-
tado a todos los educadores brasileños, ya que no consiguen ver es-
tos problemas. No entienden que en el seno de estos conocimientos
son transmitidas habilidades, actitudes, valores, etc., que contribuyen
a la negación del modo de vida de los educandos de las clases margi-
nadas socialmente y que constituyen la mayoría de los usuarios de la
escuela pública.
Así, estos saberes que son vehiculadcs en la escuela chocan con las
aspiraciones, los deseos, las expectativas, la cultura de estos individuos,
lo cual propicia las condiciones para que se sientan culpables por su
propio fracaso, les crea problemas para el desarrollo de la autoestima,
los desanima para que no participen plenamente, no nada más en el
ámbito de la escuela sino también en la vida social en general.
Todavía hoy lidiamos con el desafío de abordar estas cuestiones
abiertamente con todos los profesores, en el sentido de observar de
qué manera esto está presente en nuestra cultura. Difícilmente con-
seguiríamos convencer a la mayoría de los profesores de que no tie-
nen la percepción del desprecio con que son tratados nuestros edu-
candos, conforme argumenta Luz (1993: 13):
la imagen que el niño, el adolescente, los jóvenes y adultos encuentran en
el espacio y tiempo escolar es aquella que subestima y subyuga los procesos
civilizarorios negro y aborigen, pues no los asume como integrantes de la
5 Mercadante, "Idenndade étnica e política". en Gomes Consone (org.) el al., p.l!!.
iCL IDt:(.i\OOR fRE!'<TE Al.CONFIJCTO DE LOS SABERES 77
formación de la sociedad brasileña. La escuela, en general, sufre la presión
de \lna ideología que no asume las contingen~ias émico-cul~urales negras,
nonlestinas, babianas, y esto sedebe a la mentalidad neocolonial que subyace
en las prácticas pedagógicas y también en el ima~inario colectivo que c!rcu-
tan en las universidades, inspirados en los paradigmas de la supremana de
la ciú]ización grecolatina.
Tomando en cuenta que esa situación necesita ser revertida para
asegurar la voz de los que son marginados en la escuela, vemos en l.a
pedagogía de Paulo Freire óptimos elementos para poder reorgam-
zar nuestras acciones, en el sentido de garantizar que los saberes de
los educandos sean integrados al proceso de enseñanza-aprendizaje.
L\ DIAL()(;ICIDAD
El concepto de diálogo en la pedagogía de Paulo Freire permite fun-
damentar acciones dirigidas a la práctica pedagógica y la creación de
estrategias de enseñanza capaces de despertar el sentido critico, éti-
co, estético y la creatividad del alumno. Conforme el propio Freire
(1992:132) explicitó: "es posible oír a los alumnos hablar de cómo com-
prenden su mundo, caminar junto con ellos en el sentido de una
comprensión crítica y cíemífica de él". Para esto, es necesario "partir
de su descripción sobre sus experiencias de la vida diaria, de su rea-
lidad concreta, del sentido común, para llegar a una comprensión ri-
gurosa de la realidad" (ibid:131).
Sin embargo, este diálogo no tiene lugar en aguas tranquilas,
sino de forma conflictiva, pues es necesario (dentro del campo es-
pecífico en el cual actúa el profesor) ofrecer condiciones para que
los educandos se conscienticen de su situación vivida, para que pue-
dan llegar al seno de la cuestión, o sea, para que "perciban, en.tér-
mino críticos, la violencia y la profunda injusticia que caracrerrzan
su situación concreta. Aún más, que su situación concreta no es un
destino cierto o voluntad de Dios, algo que no puede ser transformado"
(Freiré, 1997a:78-79).
El diálogo conflictivo no estimula el conflicto beligerante y sí el
político. Eleva las posturas rebeldes a posturas reootucumasios de modo
que fluya en el sentido de dar una mejor dirección al movimiento de
transformar el mundo, conforme anuncia Freire (1997a:79)·.
78 IIF.LDI\lA PUDRA PINTO
en mis relaciones político-pedagógicas con los grupos populares no puedo
dejar de ninguna manera de considerar su saber hecho de exper-iencia. Su
explicación del mundo, de la que forma parte la comprensión de su propia
presencia en el mundo. Y todo eso viene explícito o sugerido o escondido
en lo que llamo "lectura del mundo" que precede siempre a la "lectura de
la palabra".
Si, por un lado, no puedo adaptarme o "convertirme" al saber ingenuo
de los grupos populares, por el otro, si soy realmente progresista, no puedo
imponerles arrogantemeIlle mi saber UllllO el1}fTllrUlero. El diálogo en el que
se va desafiando al grupo popular a pensar su historia socialcomo experien-
cía igualmente social de ~lIS miembros va revelando la necesidad de superar
ciertos saberes que, desnudos, van mostrando su "incompetencia" para ex-
plicar los hechos.
Estos argumentos llaman la atención sobre algunos equívocos co-
metidos durante mucho tiempo, incluso por autores renombrados,
quienes afirmaban que la pedagogía freireana estaba centrada tan sólo
en el saber del alumno, sin ir más allá de él, que por lo tamo era foca-
lista. Según estas críticas, esta pedagogta sólo se podría aprovechar
en la alfabetización de adultos. 'todavía hoy nos encontramos con
profesores que repiten ese discurso de que Freiré no valoraba el ron-
tenido y se situaba nada más en torno a la realidad del educando.
Tales críticas son una mala interpretación de sus obras, conforme
él mismo respondió en el libro Pedagogía de la esperanw:
e na de esa, maneras de hacer la crítica de la defensa que vcngo haciendo
de los saberes de experiencia vivida, que con frecuencia se repite todavía hoy,
para mi leg-ítimo asornhro, e, la que sugiere o afirma que en el fondo pro-
pongo que el educador debe quedar girando, juma con los educandos, en
torno a su saber de sentido común, cuya superación no se intentaría siquie-
ra. y la crítica de este tenor concluye victoriosa subrayando el obvio fracaso
de esa comprensión ingenua. Atribuida a mí -Ia de la defensa del giro incan-
sable en torno al saber del sentido común (Freiré. 1993:81 J.
Freire y Shor (1992:131) retoman esta discusión en varios momen-
tos, y dejan muy claro que "la educación dialógica se basa en la posi-
bilidad de comenzar a partir de lo concreto, del sentido común, para
llegar a una comprensión rigurosa de la realidad", lo que incluye el
diálogo con los conocimientos originados en el campo de las ciencias,
de la literatura y de las artes organizados en forma de disciplinas.
Freire (1997a:63, 82-87) habla de la superación del saber ingenuo.
Por lo tanto, entendemos que esta superación no significa una jerar-
EL EDI'CM10R FRE'\TE AL CO\lFLlCTO DE LOS SABERES 79
quía entre saberes o que uno debe ser rebasado por el otro, sino que
"el saber ingenuo debe ser superado por el saber producido a través
del ejercicio de la curiosidad epistemológica".
Así, este movimiento implica no la negación del conocimiento
anterior, antes bien que éste se sitúe en su debido lugar, en sus alcances
v límites. Este conocimiento, de acuerdo con Lefebvre (1979:71), "no
debe ser suprimido por el desarrollo subsecuenre que lo supera; al
cOIltrario, se conserva con un sentido nuevo, en su verdad".
Se desprende de ahí que es necesar-io realizar una lectura crftica
eh: los llamados saberes que los alumnos portan en Sil bagaje: culrural.
Antes de otra cosa, le compete al educador ayudar a los alumnos a que
éstos entiendan lo que de hecho pertenece a sus tradiciones y lo que
revela la visión de la ideología hegemónica. Además de esto, es pre-
nso distinguir entre el sentido correcto y la parte conservadora de este
saber.
Para Frcirc (1997a:95), la curiosidad epistemológica se refiere al
papel del sujeto activo y nítico que construye el conocimiento del
objeto o participa de su construcción. Así, en la confrontación de
saberes se produce un nuevo conocimiento, es decir, una resigni-
ficación:
1.,1 construcción o la producción del conocimiento del objeto implica el ejer-
cicio de la curiosidad, su capacidad crítica de "tomar distancia" del objeto,
de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de "cercar" el objeto o hacer una
ainoximación metódica, su capacidad de comparar; de preguntar.
:C()]I,IO SE tNTERPE~ETRA1\ El. SABER DEL ALL\11\O y LOS SABERES
F.S(:OLARES~
Son muchas las formas posibles de manrener vivo el diálogo entre lo
local y lo universal. Obviamente no existen fórmulas para éster; Es
necesario un gran esfuerzo cotidiano por parte del educador para
luchar contra la imposición de sus propios valores, procurando desa-
rrollar acritudes de tolerancia.
El mismo Freire, en respuesta a un cuestionamiento de Oadoni, en
una entrevista para la Revista Nova Escoto (noviembre de 1993:8-13)
expresa que:
80 HELIlINA PEREIRA PINTq
una de las cosas que la profesora debería de hacer, por ejemplo. para come
prender la cultura multiculturalmente, es comentar con los alumnos las
diferencias y aclarar que cuando uno discute tal punto del contenido del PTOt
grama, dicho punto no e., universal, que éste posee sus dimensiones regio,
nales, incluso familiares, y entra aquí el problema de clase. La cultura de clase
existe. Existe una sintaxis que es la de la dase trabajadora y otra que no IQ
es. Es necesario saber de qué manera uno reinventa el lenguaje, y compren-
der la diversidad de esas sintaxis, de qué manera uno consigue recrear el
lenguaje de forma correcta, Como profesor, uno puede testimoniar diaria-
mente su postura y ahí comprender muy bien la relación dialéctica entre
táctica y estrategia. Esto es, uno tiene un sueño estratégico, que es el de la
multiculturalidad, pero debe tener tácticas para hablar de éste, porque uno
puede caer en las exageraciones del discurso .-que son idealistas y volunta-
riosas- y uno puede perder el empleo, ' v con la eficacia de los objetivos propuestos en la planeación de la
Frente a esto, entendemos que la mejor forma de respetar los
saberes del alumno y luchar contra el prejuicio y la discriminación es
a través del conflicto y no del silencio. De esta manera, es fundamental
promover rupturas con la forma en que se ha venido dando la prác-
tica docente. Así por ejemplo, es importante para el profesor saber el
origen étnico, de clase, de género, de los alumnos, y éstos deben ser
vistos como tales. Su condición no debe negarse o volverse invisible.
Desde esta perspectiva, entendemos que es posible desarrollar una
práctica pedagógica que promueva el diálogo entre las diferencias. En
este artículo hemos recalcado más la cuestión del negro, pero visuali-
zamos como algo necesario la interpenetración entre los saberes de
los diversos grupos sociales y los saberes escolares.
La cuestión étnico-racial. por ejemplo, ha sido silenciada en los pm-
gramas de estudio de la formación docente, se trata de un silencio que
discrimina. Es lo que intenta mostrar un estudio realizado por Paraíso
(1996:06), en el cual procuró revelar las formas a través de las cuales
esa lucha entre culturas se manifiesta en el plan de estudios en vigen-
cia de la formación docente. Al preguntarle a una profesora si sabía
cuántas estudiantes negras había en el curso de magisterio, obtuvo la
siguiente respuesta: "¿Sabes que entro al salón y ni me fijo en el color
de mis alumnos? ¡Gracias a Dios! Y me parece bien, porque nos evita
discriminar a los alumnos. Para mí es como si todos fueran blancos. "6
,; Paraíso. "Currtcuiu, etnia e poder: o silencio que discrimina", trabajo pre.
sentado en la 20a. Reuni6n Anual de la Asociación Nacional de Pedagogos, mues-
tra en su invest.igación que muchos profesores procuran no observar el color de sus
EL Hll'C-\DOR FREVTEAI. CONFI.JCTO DE I.OS SARERF.5 81
Esta investigación revela cómo la profesora, en este testimonio,
para negar la existencia de la discriminación racial está negando la
propia identidad étnico-racial negra en la escuela. -Por qué no res-
pondió "es como si todos fueran negros"? Parece que la palabra ne-
gt·o está vinculada a algo negativo, no sólo en el discurso, sino en las
prácticas y rituales escolares y en la formación de la propia profeso-
ra. \-lás todavía, lidiar con cuestiones como ésta se vuelve una verda-
dera pesadilla para quien fue formado para enseñar los valores y con-
cepciones del hombre y del mundo de la clase media blanca a niños
no blancos que parecen incapaces y que dejan a los profesores toda-
vía más angustiados en relación con su propia competencia profesional
enseñanza.
Otro tema relevante sobre la cuestión del negro que merece ser
abordado aquí se refiere a la necesidad de "desvincular la identidad
negra de la imagen de esclavo"." Según Naseimcnto (1997:18), una
sugerencia para contraponer esta tendencia es que en el salón de cla-
ses se sustituya la expresión "negro esclavo" por "africano esclaviza-
do". Esto a propósito de que en Brasilia palabra "esclavo" consta
como una definición de la palabra "negro" en varios diccionarios.
desde la época de la esclavitud, la identificación de los grupos esclavizados
apenas como "negros" anulaba la referencia a su imagen propia de gente
libre, incorporada y mantenida viva en el recuerdo de su vida en la tierra
natal, despojándolos de su referencia básica de su condición humana. Al
reducir su identidad al color de piel. sinónimo de condición esclava, e! sis-
tema dominante los condenaba a un permanente complejo de inferioridad.
Siguiendo con esta cuestión del negro, es importante transmitir la
imagen del africano como protagonista de las conquistas técnico-cien-
tíficas de la humanidad. Con esto se procura combatir la falta de re-
ferencia histórica capaz de permitirle al niño de origen africano cons-
truir una imagen propia digna de respeto y autoestima"
ahllllnos, prefieren percibirlos como blanco> y creen que con esto se evita la discrimi-
nación.
, "Sankofa e as matri;.es african,,-, da cultura orasileira' base, para uma pedagogía
eficaz". texto elaborado para ,;ubsidiar ",1 taller pedagógico "Relacóes Raciais no Bra-
,il: fbr urna pedagogia efi",;"'. V Congresso Afro-bra~ileiro, Salvador, 17-21de agosto
de 1997
, Hay una serie de investigaciones que sustentan tales argumentos. Véase, por
ejemplo, el texto de Sankofa, en Nascimento (1997), op. cit.
82 HEI.DINA PERFIRA PI'IITO EL rJJt-cADOR FRENTF Al. COI\FLlCIO DE I.OS SABFRES 83

En la investigación que ahora realizo respecto de los saberes de una onocido media los dos sujetos cognoscitivos. Éstos se ene.u
. entran en
e . . ., . "
comunidad negra, se verifica que en sus prácticas religiosas son trans- torno a él y a través de él para realizar una mvesngacion conjunta
mitidas algunos conocimientos que han contribuido al reforzamiento (Freire y ShO!", 1992:124). . .
de la singularidad del grupo y a la construcción de su identidad re- Sin embargo, es necesario tener CUidado para que el profesor no
íerida a su trayectoria histórica y a su territorialidad. imediera al punto de imaginar que ya sabe cuál es la realidad del
En los cantos de la liturgia religiosa del culto practicado por el alumno. Al actuar de este modo, el profesor estaría presumiendo di-
grupo, observamos la transmisión oral de narraciones que se remiten cho saber e impidiendo que las representaciones de los alumnos sean
a la historia del grupo frente a las adversidades del medio y a la rela- llc\-adas al proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta perspectiva, el
ción con el otro. Estos cantos narran el valor y la saga de este pueblo educador comprometido con la afirmación de las "expresiones toda-
frente a la selva pavorosa, habitada por animales salvajes. Resaltan da no capturadas, no silenciadas de las realidades consideradas di-
también la bravura de estos negros frente al misterio de las leyendas ferentes",9 para respetar la diversidad, debe posibilitar que salgan a
que habitan las selvas. Frente a estos saberes, el educador comprome- la luz los diversos saberes construidos por los grupos sociales, rom-
tido con la educación de los niños de la comunidad tiene la tarea de piendo con el silencio impuesto por las prácticas y rituales que aún
registrarlos y llevarlos a la escuela en la perspectiva del diálogo. hov han negado su forma de ser y estar en el mundo.
'Consideramos que las demandas en que se ven implicados los
profesores y la contradicción con el discurso homologador de la es-
cuela pública convocan a muchos de éstos a la resignificación de sus
FI. PAPEL nF.L EDU<:ADOR FRENTE AL CONFU<:TO: LOS SABERES prácticas y a la generación de nuevos espacios, en los cuales al mis-
DEL ALL'MNO y LOS SABERES F.SCOU"RES mo tiempo que se construyen los saberes prácticos profesionales, se
va construycndo un nuevo sentido y un nuevo modo de ser profesor.
Hay algunas lecciones que se extraen de Paulo Freiré, en el sentido de
construir una práctica pedagógica coherente basada en el respeto al
saber del alumno. Así, en un primer momento, sabríamos explícita-
mente lo que él sabe. La forma de "recolectar" estos saberes puede ser
muy diversa -descripcíón del alumno, investigación, fotos, dibujos,
etcétera.
En un segundo momento, partimos de la comprobación, procu-
rando levantar cuestionamientos críticos que le muestren al profesor
y al alumno la existencia de un conflicto, pero no la superioridad de
un saber sobre otro, es decir, ninguno es más válido que otro, sólo que
hay relaciones de poder que determinan que uno sea establecido
como oficial (culto) y el otro no. Pero los alumnos necesitan tener la
conciencia de que su saber es importante, una vez que a través del
modo de vida, de la lógica del grupo al cual pertenecen, se mantie-
nen vivos, existiendo.
Finalmente, en un tercer momento, llegamos a la sistematización,
esto es, cuando el profesor junto con los alumnos, de un lado, y el
conocimiento, por el otro, caminan en la búsqueda de una articula-
ción entre estos saberes, y tienen como objetivo la desconstrucción, la "el: Neusa Maria M",nd"" de Cusmáo. "Socíatizacso '" recalque: a enanca negra
reproducción, construcción y resignificación. Aquí "el objeto a ser IlO rural". Cadernos c¡:;n¡:;s, núm, 32,1993.
 84 HELDlNA PERElRA PINTq
BIBLIOGRAFÍA
Candau, Vera Maria, "Cotidiano escolar e cultura(s): encontros e desen~;
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EL ESCLARECIMIENTO DEL <;:ONCEPTO DE AUTONOMÍA
DE PAULO FREIRE EN LA PRACTICA DE EDUCADORES
SOeIALES PARA NIÑOS DE LA CALLE
DELMA I.UCIA DE MESQUITA*
¿De qué nace la conciencia cr-ítica? De la posibilidad de
que el oprimido contemple, en el sentido crítico, su
obra y cómo el producto de su trabajo se distribuye en
el pnKeso social.
PAULO FRE1RE
Inicialmente socializo en este texto un poco del diálogo que hace tiem-
po vengo estableciendo con la vida sobre tantos desafíos y alternati-
vas que encuentro en el ejercicio de ser educadora. Posteriormente
presento las contribuciones de Paulo Freire en lo referente al desarro-
llo de la autonomía por el educando. Para concluir analizo algunas de
las implicaciones de este concepto para educadores sociales para ni-
úos de la calle.
Espero que de alguna forma las reflexiones que se presentan pue-
dan provocar y motivar a los lectores para una comprensión de la
importancia del concepto de autonomía para nuestra práctica educa-
tiva como un proyecto político-pedagógico. En este sentido, comparto
con ustedes mi motivación para estudiar, comprender y esclarecer este
concepto. No tengo dudas de su urgencia en nuestra vida para que
podamos conducirla libre y conscientemente.
* Estudiante de m<lt'~lrfa del programa de F.du{,ación de la ruc>sp. Coordinadora
del área de pedagogía y del subproyecto 1I: Talleres educativos culturales, que com-
pone el Proyecto P'a ri: "crianca e adolescente - educando e crescendo", mantenido por
la llnivt'nidad Sao Francisco en conjunte (011 la }'unda<;;ao ORSA.
[85J
 86 llELMA UJU>. m: MESQUITtt;
RHUX¡Ó;-'; SOBRE LA ALTONo.MÍA
"Amasando lodo"! en la tavela del Parque Sáo Bernardo inicié mí tra-
yectoria profesional, en el decenio de los ochenta. Comencé con el
provecto Vida Nova- como educadora de niños}' adolescentes, hijos
e hijas de mujeres que recogían cartón o de otras que entreg-aban el
cuerpo a cambio de algunas monedas o de un kilo de frijol para que
no les llegara a faltar el pan de cada día a los suyos. También inter-
actuaba junto a los hijos e hijas de aquellas sometidas al vicio del al.
cohol o a otras formas infrahumanas de supervivencia. Con esta ex.
periencia pude entrar en contacto más cercano con la realidad de
la población no incluida como sujetos de derechos en el "progreso del
país"
Durante mi recorrido me fui dando cuenta de que, además de
aquellos niños y adolescentes quc junto a mí estaban amasando lodo
en las favelas, existían otros que respiraban polvo ycontaminación en
la ciudad de Sao Paulo: otros que sentían el sol caliente en la espalda
al caminar kil6metros en busca de escuela y de trabajo y, además, otros
que se alimentaban de los restos encOntrados en los basureros, plazas
y viaductos. Así existen, recibiendo las más variadas terminologías:
vag-os, sin tierra, indigentes, niños de la calle. y hoy son, para muchos,
los residuos de la sociedad, los que incomodan, los que sacan a la luz
la otra cara de Brasil.
Desde entonces, mi perspectiva se volcó más al trabajo con niños
y adolescentes en situación de vulnerahilidad social, posteriormente
con educadores que lidian directamente con este segmento, hasta lle-
ga~ a optar por un curso de maestría en el cual me propuse investigar
cuales son los mayores desafíos ,'1 cuáles las alterrwtivas que el educador so-
cial de niños de la ralle encuentra como agentefacilitador en el proceso de
construcción de la ouumomia de losninos de la calle. 3
La elección de este enfoque presenta la posibilidad de confrontar
nuestros valores de educación, nuestro compromiso con la causa del
I La autora se rdi",rt' a que las calles por las ']"'" caminaba no estaban pavirnen-.
tadas sino llenas de l"do_ [T.]
t Programa de atención a niños v adolescentes d", las favelas de San Bernardo do
Campo, Sao Paulo, smt",nido por la parroquia Sao (;eraldu Magella en conjunto fOIl
las comunidades de la ciudad de Imola, Italia.
1 Se ellliende por "ni"us de 1(1 ralle" aquellos que se instalan en viaductos, plaza,
o en cualquier espario haciendo de éste 'u vivienda. Niños en la calle son aquellos que
desarrollan alguna actividad en ",1 mercad" de trabajo informal y regresan a su casa.
EJ. ES(;].ARECIMIENTO DEL CONCEI'IU DE AU1'Or.;OMi." 87
opriJllid~) a qu.ien, para quie~ y con quien de hecho dt'?emos ~ervir,
\' la i11cxlstenCla de la neutralidad frente a nuestras opciones. En fin,
se trata de ver y rever nuestra práctica como propuesta de una peda-
gogía de la autonomía, como muy bien nos refrenda Paulo Freire.
L El educador tiene un papel fundamental como mediador entre el
euucando y el acceso a la información. Mucho más que transmitir
conocimientos, debe estar atento al tipo de conocimiento, cómo y en
qué momento introducirlo. Sin embargo, si no queda claro cual es el
Significado del trabajo pedagógico y de la influencia de éste en la
formación del educando, posiblemente no contribuirá a que el edu-
cando ejerza su autonomía.
Considerando el importante papel que el educador ejerce en la
formación del educando, me parece peligroso que de manera cons-
cicnte o inconsciente niegue su papel político-pedagógico para ser
coproductor del proceso de construcción de la ciudadanía, principal-
mente al lado de aquellos a los que les es neg-ado este derecho. En este
sentido, es necesario poseer una comprensión crítica del contexto
sociopoluico-culrural en el que está inserta su experiencia de vida y
la del educando, comprender su responsabilidad política, pedagógica
\' social con el fin de contribuir a que el educando se reconozca y se
asuma, en tanto que sujeto de su historia, lo que significa estar jun-
tos. Tendríamos un educador y un educando que afirman una opción
política, una posición ideológica, que esclarecen y construyen el sen-
tido ele ser libre. Tener autonomía como una de las condiciones para
ejercer su ciudadanía.
Veo la autonomía como libertad de elección, una capacidad del ser
humano para dirigir su independencia conscientemente, de decidir
responsablemente sus acciones. Es un potencial existente en el ser
humano, capaz de conducirlo a la superación de los miedos, concep-
Los y prejuicios que lo aprisionan en el egoísmo y en el individualis-
mo, y que le impiden construirse con los demás. La autonomía no es
un regalo, es una conquista constante y un proceso constante de cons-
trucción, donde cada persona es el sujeto responsable de esta conquis-
ta y construcción.
, Profundizando un poco más mi visión sobre la autonomía, yo di-
ría que ésta no es sólo libertad de elección, también es poder concretar
esta elección, ese deseo. Es tener el "poder" de elegir el camino y se-
guirlo. Muchas veces analizamos la autonomía en el campo subjeti-
vo como si perteneciera solamente al pensamiento, sin ninguna rela-
ción con el mundo material. No obstante, la autonomía se debe
88 lJELMA LUCIA DE MF.SQUn
traducir de forma concreta en la participación, en la reivindicación
de los derechos, en la posibilidad de que todos y todas en condicio-
nes de igualdad disfruten de las conquistas sociales en el ejercicio de
la ciudadanía. Pero, é qué tiene que ver la autonomía con la ciudada
nía y con la educación? Me parece que mucho. El educando para opta
entre ejercer o no su ciudadanía necesita de oportunidades para vi
vir experiencias de libertad de elección. consnuccíon-reconsrruccío
del saber, tener conocimiento de sus derechos y principalmente reru
nacimiento de sí mismo como sujeto de derechos. Si en nuestro pa
pel de educadores proporcionamos estas experiencias, nos estamo
insertando en un proceso de construcción de la autonomía necesarn
para el ejercicio de la ciudadanía y de la lucha política para concre
tar materialmente sus derechos. Y en la sociedad, la conquista dr
derechos se ha hecho y se hace por medio de la lucha colectiva pOI
mejores condiciones de vida.
En la medida en que el hombre va conquistando y construyendo
su autonomía, simultáneamente se va volviendo capaz de comprome-
terse con la afirmación de la vida, de la dignidad, de los derechos y
deberes necesarios para la condición de ciudadano. Este compromi-
so invoca el desarrollo responsable y consciente de una postura crí-
tica y de denuncia frente a cualquier amenaza contra la vida digna
para todos y para la edificación de una sociedad de respeto a los de-
rechos humanos.
Pero, en una sociedad que históricamente cuenta en sus páginas
con registros de una infancia y juventud centradas en pérdidas y su-
frimientos, violencias, fuga y desprecios, ces posible pensar en auto-
nomía para éstos que ni siquiera cuentan con el pan para matar su
hambre? En una sociedad que le viene imponiendo a este se~,'mento
situaciones de miseria absoluta, del educador por sí solo consigue
contribuir para la formación de personas capaces de dirigir su vida
conscientemente?
El educador que se propone desarrollar un trabajo con niños de
la calle necesita estar consciente de los conflictos y contradicciones,
de las limitaciones y de los riesgos existentes en el mundo de la calle
sin perder de vista la dimensión político-pedagógica de su trabajo, el
que debe centrarse en la contribución para la formación del niño o
del adolescente para que participe en la sociedad y luche por sus
derechos. Esta acción, si se aísla de otras comprometidas con la trans-
formación social, no cumple su papel de educar para salir de la con-
dición de objeto y construirse sujeto. La acción debe enraizarse en
EL ESCL"'REClMIEI\'TO DEL CONCEPTO DE AUTONOMíA 89
luchas para la ~mplantació~ y la irnJ;llementación de políticas públi-
cas que garantICen una calidad de Vida para todos. .,
Efectivamente. por los resultados desastrosos en relación con los
derechos humanos, podemos decir que las políticas pú?licas están
dislo(:adas de la realidad, no atienden a todos, al contrano, excluyen
rra n parte de la población que necesita más de dichas políticas. En
:s~e proceso, la escuela ejerce un papel fundamental, pues las diferen-
cias individuales son producidas por el sistema educacional y están
garantizadas por el programa de estudios implantado en las escuelas.
Fue hecha para atender a todos, pero de modo general educa confor-
me desea quien detenta el poder. Las propuestas organizadas por el
gobi.erno, referidas a la enseñanza, desde la conc~pción de fi~ancia­
miento para la ejecución de los Parámetros Curnculares Nacionales
(PC.N) no traen una efectiva alteración en la reducción de las desigual-
dades; al contrario, las acentúan, y promueven cada vez más la ex-
clusión.
En contrapartida. tenemos los programas sociales organizados por
parte de la sociedad civil para superar esta exclusión. Hay un gran
esfuerzo por parte de la sociedad civil organizada en intervenir polí-
tica y pedagógicamente para promover un proceso de inserción so-
cial de estos niños v adolescentes, asegurándoles sus derechos más
elementales. De esta forma, no se pretende asumir el papel del Esta-
do en la proposición y ejecución de políticas públicas para la infan-
cia y la juventud. sino fortalecer una cultura de participación de la
sociedad civil organizada, incluyendo la expresión y el ejercicio de sus
derechos civiles y la corresponsabilidad en la elaboración de solucio-
nes a los problemas que afectan a la colectividad.
Pero existen muchos desafíos, que van desde la falta de recursos
para la ejecución de las acdones propuestas en la planeación hasta
orientaciones en términos de perspectiva de construcción de proyec-
tos de vida, pues las alteraciones en cuanto a la reducción de las de-
sigualdades sociales están imbricadas en un cambio político, econó-
mico v social.
H~y, garantizar los derechos de niños y adolescentes significa una
opción por la destrucción del modelo económico, político y social
existente, para esto es indispensable entender la educación como uno
de los instrumentos de intervención social. Es necesario establecer
una interrelación entre educación v realidad social en una perspec-
tiva en que la escuela extrapole sus muros y atraiga hacia sí a aque-
Ilos que no pueden aprender lo que ella tiene para enseñar.
90 DEnlA LeClA DE MESQU~
Definitivamente la escuela necesita ejercer su función que, en~
otras, es posibilitar la apropiación y distribución igualitaria del co
cimiento acumulado. En este sentido, la necesidad que tenemos
una enseñanza de calidad que integre este conocimiento a las difereJt
tes realidades sociales y que prepare a sus educandos para que ej~
zan su autonomía se torna todavía más urgente. ' torsión de la vocación del ser humano por ser más. Es una distorsión
La escuela, entre sus contradicciones, por un lado se presentí
como un espacio importante y necesario para la construcción de 1;
autonomía de niños y adolescentes y, por otro, como un fuerte factor
de desigualdad social. Expulsa de sus salones de clase a la infancia;
juventud rechazada por la sociedad y los coloca en un Brasil en don
de el polvo y el asfalto sustituyen al cuaderno, al lápiz y a la goma d~
borrar. Para ellos más que nunca el grito por su libertad es también
el grito de aquellos que buscan la transformación social, transforman.
dose simultáneamente. "Sin embargo, este movimiento de búsqueda
sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser tnfh, a la humani-
zacíón de los hombres" (Freira, 1997b:94).
Esta humanización invita a que nos volvamos sujetos activos en la
construcción y reconstrucción de nuestra propia historia, nos ayuda
a comprender que "Es posible la vida sin sueño, pero no la existencia
humana e histeria sin sueño" (Freiré, 1996:34). Si hoy todavía es un
sueño tener una sociedad donde todos puedan ser sujetos libres a
partir de nuestras luchas, mañana puede ser realidad, pues nuestra
existencia debe alimentarse por sueños y búsquedas.
Así invito a todos para recorrer algunos de los caminos andados
por Freire y busquemos comprender su concepción de autonomía.
lAS CONTRlBUCIO\IES DE PAULO FREIRE A LA CONCEPCiÓN
DE LA AUTO\IOMÍA
Nadie libera a nadie, nadie se libera solo:
las personas se liberan en comunión.
I'AULO FRElRE
En Pedagogía del oprimido, una de las cuestiones que me llama mucho
la atención es la discusión sobre el proceso de humanización y des-
humanización del hombre. Para él, la hurnanización es una vocación
de los hombres. Vocación negada, por medio de la injusticia, de la
EL ESCLJ,Rf,C!MIEKIU DEI CONCEPTO DEAlIlONOMÍA 91
explotación, de la opresión y de .la viole~cia. ~e los opresores. Si~
embargo, se afirma en el ansia de libenad.jusuca y lucha de los opn-
midas por la recuperación de su humanidad robada. Por su parte, la
deshumanización no se entiende sino sólo en aquellos a los que se les
robó su humanidad, pero incluso en aquellos que la robaron es dis-
posible en la historia, pero no en la vocación y, por esto, puede ser
modificada.
Entiendo que la humanización, como vocación del hombre, le
permite que se proyecte en la búsqueda de la conciencia y ~e la ~ons­
n-ucción de esta humanizarión. Es una lucha trabada consigo mismo
por su afirmación como persona en eterna. condición d~ creeim.ien-
too De forma concomitante, esta lucha se extiende a la SOCiedad y tiene
como objetivo el rompimiento efectivo de los proyectos de los opre-
sores que generan y mantienen la situación de privilegios de unos en
detrimento de los otros.
La idea de autonomía para Paulo Freirc se vincula íntimamente a
lo que él defiende como esa naturaleza del ser humano de ser más, una
eterna búsqueda consciente del proceso de ser y estar en el mundo,
conquistando una libertad que no lo aprisione en el individualismo
Sino que lo libere para experimentar la vida en comunión con sus
desafíos y conquistas en la relación humanidad con humanidad y no
más en la de humanidad contra humanidad.
Existe un constante movimiento en esta búsqueda de ser más, que
lo coloca frente al desafío de estar junto, compartiendo su existencia
en comunión, "[ ...] en un movimiento de búsqueda con otros hom-
bres [... [", pues la "búsqueda del ser más a través del individualismo
conduce al f/.;oísta tener más, una forma de ser menos. Una forma de
deshumanización" (Freire, 1997b:94).
La autonomía se da en un proceso continuo de consnucción. El ser
humano no la conquista definitivamente porque ésta forma parte de
la "inclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen
(ibu/.:92), colocándose como una nueva conquista necesaria para la
superación de aquello que le impide ser libre conscientemente".
Cuando, en Pedagogía del oprimido (1997b:35,37), Paulo Freire afir-
ma que: "los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha ya
lravés de ella, tienden a ser opresores también, o suboprescres", pien-
so que se encuentran aprisionados por modelos y valores que les fue-
ron introyectados por la sociedad y que todavía no están preparados
para superarlos, conforme nos revela esta cita: "Los oprimidos, que
92 m:LMA LCCIA DE MESQUrr.4l
introyectando la 'sombra' de los opresores siguen sus pautas, temen
a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la
'sombra', exigiría de ellos que 'llenaran' el 'vado' dejado por la expul-
sión con 'contenido' diferente: el de su autonomía. El de su respon-
sabilidad, sin lo cual no serían libres." La propuesta educativa que
presenciamos actualmente en los espacios formales de enseñanza
mantiene esta sombra.
La educación, como espacio de preparación para la liberación, de
construcción de la autonomía, no debe negar su deber moral, ético y
político-pedagógico de insertarse en la realidad de los educandos,
posibilitando que éstos la descubran y la superen. La educación para
la autonomía debe contribuir a que los educandos se reconozcan ca-
paces de ser sujetos de su historia y los motive a vivir experiencias de
verdadera participación en las cuestiones sociales de su tiempo.
En Ú1 educación como práctica de la libertad (l994b), Freire presenta
la educación como uno de los instrumentos necesarios para la forma-
ción de la ciudadanía. Es instrumento en la medida en que provoca
la participación libre de sus educandos a través de un proceso de
consoentización. Para Freire, educación y conscientización no se sepa-
ran. En esta concepción, la idea de educación toma una dimensión y
una significación en comunión con la lucha concreta de los hombres
por liberarse. Por lo tanto, la educación representaría para los millo-
nes de oprimidos un espacio de extrema importancia como punto de
partida para el alcance de su autonomía.
La educación como instrumento de construcción-socialización de
conocimientos debe configurarse en un proceso que despierte el sen-
tido de responsabilidad y motive la libertad de los educandos. La
educación pensada de esta forma tendría la conscienuzación como
resultado. La libertad-autonomía está imbricada en esta conscien-
tización.
Autonomía es también liberación y ccnscienüzación del ser huma-
no. Paulo Freiré enriquece mucho esta definición cuando nos coloca
ambos conceptos, no con una visión ingenua y fantasiosa de la liber-
tad, sino la liberación del hombre en la esencia de su "vocación onto-
lógica de ser más" (Freire, 1997b:76), de ocurrir con el mundo y con
el devenir histórico en que se reconoce hombre, humanizándose a
partir de su "liberación conscientizacíón" en construcción. En este
sentido, el educador debe colocarse aliado del educando y debe con-
tribuir a este andar en dirección a la superación de sus desaños.
En esta línea de pensamiento, el autor añade a las reflexiones hasta
EL ESClARECIMIENTO DELCONCEI'IU DE AUTONOML", 93
aquí presentadas, el importante papel del educador como facilitador
del prQ(:eso de construcción de la autonomía de los educandos. En
Política )' educación (1996: 105), Paulo Freiré afirma que "El educador
progresista es leal a la radical vocación del ser humano para la autono-
mía y se entrega abierto y crítico a la comprensión de la importancia
de la posición de clase, de sexo y de raza para la lucha de liberación."
Reafirma la autonomía como una "vocación del ser humano" y co-
loca la necesidad de que el hombre, en tanto que ser "inacabado" e
"inconcluso", busque, en el camino de ser más, la superación de toda
forma de prejuicio y discriminación para vivir la "unidad en la diver-
sidad".
En la colectividad encontraremos la posibilidad de ser más libres,
en la medida en que comprendamos que las diferencias son potencia-
lidades que enriquecen las posibilidades de solución para los conflic-
tos y desafíos que se presentan cotidianamente. Paulo Freire agrega
a esta reflexión una importante contribución: "somos seres programa-
dos, pero para aprender" (Freiré, 1997h). Analizo que la autonomía,
como "vocación del ser humano", muchas veces es sofocada, encubier-
ta por nosotros mismos con los falsos valores sociales. N ecesirarnos
aprender a descubrirla, desarrollarla y utilizarla como un potencial
'lile nos impulse al crecimiento como totalidad y nos disponga abier-
tos para "experimentar la relación entre lo que heredamos y lo que
adquirimos" (ibid.).
El educador debe acompañar, impulsar y proporcionar a sus
educandos experiencias que le posibiliten realizar el ejercicio de la
Loma de decisión, de vencer sus miedos, conceptos y prejuicios. De
esta manera contribuirá a su crecimiento, el que debe fundamentar-
se en la comprensión de la importancia del respeto a la "unidad en
la diversidad" (Freire, 1997b), así como también en la comprensión
crftica del significado de que crezcamos mutuamente.
Para concluir nuestras reflexiones, autonomía es también capaci-
dad de decisión. "Nadie es autónomo primero para después decidir.
La autonomía se va construyendo en la experiencia de varias, innu-
merables decisiones, que van siendo tomadas." Al ser capacidad de
decisión, no podemos decidir por el otro. Cada uno es responsable
de su decisión, la cual debe ser asumida responsablemente. Paulo
Freire afirma esta cuestión de forma muy ciara al mencionar: "Nadie
es sujeto de la autonomía de nadie [... ] Las personas van maduran-
do todos los días, o no. La autonomía, en cuanto maduración del ser
para sí, es pI'Oceso, es llegar a ser" (Freire, 1997a: 103).
94 DELMA LeCIA DE MESQUTA
En el proceso de maduración personal y social del "llegar a ser"
de la "humanización" y de la "construcción permanente de ser más~
quizá nos convenceremos de que, de hecho, "los hombres se liberan
en comunión", de que la autonomía no es invención y sin posibilidad
en el tiempo en que nos hacemos Historia.
Pensando en la importancia de las experiencias informales para la
formación política y la participación social de educadores y educan-
dos, es decir, el ejercicio de la autonomía, de la ciudadanía, dedico las
siguientes reflexiones a las implicaciones del concepto de autonomía
en la práctica del educador social de niños de la calle.
IMPLICACIONES DEL COKCEYIU DE AUTONOMÍA PARA EDUCADORES
SOCIALES DE NIÑOS DE J.A CALI.E
Si consideramos la calle como espacio de supervivencia de los niños
y niñas no incluidos en la sociedad como sujetos de derecho, pode-
mos decir que aquélla es también uno de los mayores espacios que po-
sibilita su proceso de formación. Pero, ¿formación para ser qué? ¿Cuál
es la intención de esta formación? ¿Quién responde por ella? ¿Edu-
cadores, policías, pandillas o todos? Si pretendemos que ellos sean au-
tónomos, sujetos de su propia emancipación, una de las estrategias
para que enfrentemos la cuestión es la búsqueda de una interferen-
cia más eficaz, que apunte alternativas para los conflictos y contradic-
ciones existentes en el mundo de la calle.
En este escenario existen muchos desafíos. El tráfico v el consumo
de drogas, la prostitución infantil yjuvenil, las enfermedádes de trans-
misión sexual, el sida y la violencia física y psicológica son elementos
que compiten con educadores, niños y niñas en la relación con sus
expectativas frente a la posibilidad de una vida digna. Pero éserá que
estos niños tienen, de hecho, esperanzas de una vida digna? ¿Yen
qué condiciones tienen que concretar sus esperanzas?
Parece que la búsqueda de la vida es una preocupación constante
para estos niños y adolescentes, aunque en el campo inmediato, en
el aquí y ahora. El futuro es lo que voy a comer, beber, vestir y jugar
hoy. En esta realidad, écomo trabajar la autonomía? ¿Qué es autono-
mía para ellos? ¿Cómo viven esta autonomía? ¿Será que la viven cuan-
do eligen robar a una anciana o deciden engañar a los policías, o
cuando optan por sustituir sus necesidades por inhalantes? Muy bien,
LL FSCLARECIMIENTO DELCONCEI'IU DE AUTONOMÍA 95
~es'00 autónomos o les es cruelmente negado el ejercicio de la aurono-
mía? La supervivencia de esta forma es una imposición del sistema y
na una elección del niño o del adolescente.
Nosotros, como educadores, équé podemos decir sobre la importan-
cia de la autonomía para los niños de la calle? No me queda duda de
que tiene que ser la misma importand~ que se le da a la autonom~a de
cualquier otro niño o adolescente. S¡ pretendemos que la realidad
de vida de los níños de la calle se modifique, urgentemente necesita-
mos practicar una acción educativa orientada a la transformación de
esta realidad. Esto implica entender al niño y al adolescente como su-
jetos de derecho, con actitudes y habilidades a ser rescatadas y otras
a ser descubiertas, capacidad de participación y reivindicación de sus
derechos. No obstante, la acción del educador se topa con muchos de-
safíos V límites.
FnLI'e los desafíos que los educadores enfrentan en su quehacer
cotidiano, el "ser un profesor que facilitc el saber a los educandos" y
la nec-esidad de una opción "[ ...] si soy un profesor democrático o un
profesor autoritario" componen el cuadro de sus interrogaciones. Las
reflexiones de Freiré sobre el papel del educador y la opción por un
tipo de postura político-pedagógica, o sea, educar para tener una
postura política frente a las cuestiones sociales nos remiten a la nece-
sidad de una profundización sobre cuál es la visión del mundo que
pcrmea nuestras acciones.
Los principios a partir de los cuales conducimos nuestro queha-
cer pedagógico son los que expresarán nuestro compromiso político-
social con la población con la que trabajamos. El "ser un profesor
democrático o autoritario" no excluye la responsabilidad del educa-
dor de enseñar, de hacer que la información llegue hasta el educando,
pero incluye la expresión de una conducción político-pedagógica que
resultará en el mantenimiento o la transformación de la realidad so-
cial existente.
Nosotros los educadores somos conservadores e innovadores, de-
mocráticos y autoritarios. No puedo imaginar un educador que no
renga una actitud conservadora o autoritaria en dctem 'nades mo-
mentos de su práctica docente. Sin embargo, el énfasis en la postura
que será adoptada como principio básico hace la diferencia.
Según la visión del mundo que el educador posea, así conducirá
su práctica educativa con miras a la destrucción del modelo económi-
ce-social existente o al fortalecimiento y mantenimiento del mismo.
Sí nuestra preocupación está orientada hacia la primera posibilidad,
96 DELMA LeCIA DE MESQUTA El. ESCL\RECIMIENro DEI.CO/'l;CEPTü DE AUTONOMÍA 97

necesitamos emender la educación como uno de los instrumentos de ll!I3L10GRAFÍA

intervención social. Esta reflexión nos remite a algunas ruestiones:
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• ¿La necesidad de invertir en la construcción de la autonomía de __, Canas a quien pretende enseñar, México, Siglo XXI, 1994a.
niños de la calle para el ejercicio de sus derechos es clara y ha sido __ y educadores de la calle, Revista: Urna abordagem critica, 2a. ed., Río de
objeto de reflexión por parte de los educadores? [aneiro, Lidador Ltda., 1987.
Conviviendo con estas y otras indagaciones, los educadores me- (jraciani, Maria 5$., Pedagogia social de 11Ul. Análisee sistematiZllfllo de urnaexpe-
diante la formación buscan alternativas que puedan ayudarlos a su- rimcia vivida, Sao Paulo, Cortez-InstiLUto Paulo Freiré, 1997.
Movimento Nacional de Meninos(as) de Rua (MNMMR), Impressos de divul-
perar las dificultades cotidianas. Pero, dos espacios que proporcionan
{:Ilfao, Brasilia, noviembre de 1998.
la formación consiguen responder a estas y otras necesidades? él.os L'niversidade e Sociedacie, Cadcmo: Plano Nacional de Educacóo - proposta da
cursos de formación preparan al educador sólo para analizar lo que sociedade brasileira, núm. 15, Sao Pauto, febrero de 1998.
ocurre, o para establecer una crítica, tomar una postura y decidir por
una práctica educativa orientada al desarrollo de la autonomía y de
la participación social de los niños de la calle?
Planteo estos temas para que reflexionemos y busquemos alterna-
tivas para estos y otros desafíos, con el objetivo de que desarrollemos
una pedagogía orientada a la práctica histórica real, donde el hOIIl-
bre de hecho sea sujeto.
Creo que con la alegría y el dolor de ser educadores preocupados
con la transformación social es como somos capaces de hacer de nues-
tra práctica docente una acción donde amasar lodoen los callejones de
la faoetos se transforme en pisar el pavimento de las calles de los barrios
urbanizados. Esto, a partir de la lucha de todos los que tienen la espe-
ranza y aún creen en la fuerza de una colectividad consciente de sus
derechos y organizada para ejercerlos. Como dice Paulo Freire: "l ... ]
no hay esperanza de la justicia social por esto: sólo en la lucha se es-
pera con esperanza"

LA ACCIÓN EDUCATIVA EN PALiLO FREIRE: t:NA MEZCLA.
DE ENCANTO Y TRANSFORMACIÓN
DENISE APARECIDA CAMPOS
Educarse es mantenerse encamado con e! mundo: esta proposición
en Paulo E-eire, no es una expresión retórica ni un recurso literario
Resume su postura frente a su época, su estilo de pensamiento, su
trayectoria !Ilte!e~tual y política. Es un aspecto esencial en su obra y
una de las dimensiones que contribuye a su extraordinaria actualidad,
El encantamiento con e! mundo significa, en primer término, el
re~hazo a una e~ucación bancaria, esto es, de todas las ideologías y
mitos qUt: compiten para la aceptación de una escuela que solamen-
te reproduce, que no tiene sentido, no transforma, que es impotente
frente a una sociedad predeterminada.
La postura de creer en la educación y en el educador es un tema
que atraviesa e! conjunte de la obra de Paulo Frejre e imprime su
marca tanto en sus escritos como en sus entrevistas y experiencias
como educador. Desde sus primeros ensayos, el núcleo de SIJ rravec-
roria está constituido contra la tendencia de desacreditar a la ed¡lca-
cióft El ejercicio docente es, para Paulo Freiré, un arma contra una
sociedad injusta y un insnumenro en favor de la construcción de un
mundo mejor. El desencanto y e! descrédito surgen, así, como estra-
tegias políticas de continuidad y opresión.
Es justamente en nombre de la educación transformadora como
él va a cuestionar las doctrinas de! progreso ilimitado y continuo de!
neoliberalísmo que, proclamado como "fin de la historia" (Fukuvama,
1992), aniquila cualquier posibilidad de utopía no capitalista ;. libe-
radora. Mantenerse encamado con e! mundo puede traducirse erró-
neamente, corno lo hacen algunos que afirman que Freirc defiende un
optimismo acrítico e ingenuo, que simplemente preserva e! sentido
común, que privilegia la expcr'iem-ia sobre e! rigor cienufico, que
propaga una falsa ilusión.
* Estudiante del doctorado en Educación de 1.. PCC-SP 1-' I'Tot6oTa d" \lel.odolo-
gía de Enseñanza Fund..mental en Id l''<lcm.
[981
,,·.,() N EDLC'>,TIVA EN PALLO FREtRE 99
LAA, .
En realidad, su obra es testimonio de pasión y convicción, que ve
en la sabiduría popular el eje orientador de la fonnac~ón de la con-
. -ia v el embrión del conocimiento elaborado. Ilusionarse es en-
~[I. . ' "1
rrar el", 1.. mecánica
. de los conteIlldos
. escolares sm.
la comprenslOn
. . {. e
SIIS significados sociales, políticos, culturales. Dominar una CIe~CIa sm
~Iacionarla con la realidad es fingir que se aprendió. Paulo Fretred~s­
p(~ja del ro~a,je al discurso y re~'ela la verdad de una escuela que sir-
ve para la vida y para el ho~bl~. ,
En una época en que la CIeIlCIa y la tecnología son adamadas como
. o'n"n'o~"" de prc)O"reso
sin (">,
Paulc Freire nos invita a reflexionar
• • •
sobre:
•
zprogrcso para quién? Freiré hace de su.~b~a.y de su militancia t:lem-
los de respeto al saber del otro, quc, sí ínícialmenre no es un saber
~rganizado y sistematizado, es un pUllto de partida, "" llegar a ser
(Frcire, 1996). Sustentar la creencia en el mundo es situarse con.t.:a
cualquier forma de explotación e ignorancia '.Es ~fi.rmar la edu,caclOn
como conquista de la libertad mediante el eJerCICIo de la razon , de!
pcnsamit:llLo, del conocimiento. Encantado es el.estad~ de aquel que
se atreve, que acepta correr riesgos, que no se res1b'l1a III se confor~a.
Hablar de una educación que redime, que se construye colectiva-
mente y que rescata la experiencia es casi un~ herejía en tiempos
posmodernos. El individualismo, la competenCia, el fin de la ~emo­
ría, la repetición inspiran, contradictoriamente, en Paulo Freiré, la
búsqueda de un ser educador que se compromete con la ética, ron los
valores de los grupos desposeídos, con la cul~ura pOpUI~I; con la so-
lidaridad. Y lo que es más expresivo: por medio del conflicto. Su obra
asume la lucha y la conquista, no la armonía y la subonlinación.
Estar vivo en el mundo es, antes que nada, estar atento a su mo-
vimiento v estar sujeto. No sujeto de, sino sujeto a: es ser hombre-suje-
to que ha~e su historia, que la determina. El enc.antamient~) proviene
de una actitud seria v consecuente frente a la VIda: es pOSible luchar
para cambiar. El ed~cador se abre a las múltiples posibilidades de
compromiso por e! hecho de ser formador. "Partic~par en la for-
mación de algtúen es contribuir a apartarlo de ser objeto, es ayudar
a humanizarlo" (Freiré, 1992). Paulo Frcire no acepta que e! hom-
bre que inventó la tecnología haga de ésta UB instrumento mortal
para sí mismo.
La educación, antes de atender las demandas de mercado y los
abusos de la ciencia y ele la automatización, debe civilizar las n-lacio-
nes v estar al servici¿ de la humanidad. El acto de educar ya ha libe-
rad(') al hombre de la barbarie, ya ha proclamado al hombre civiliza-
 100 llEN¡SE APARLCIDA C'l.MPQS
do, pero vive el desafío "en el reino del neoliberalismo'' de formar
h?~bre.moraliza~o. Enfrentar el frenesí de la competencia y del:
dividualísmo mediante la defensa de una praxis crítica y liberadora.
del educa?or~ es la ~ase de la propuesta freireana. Ésta nos arma de
una sana indiferencia frente a las especulaciones de la época actual
como la .de ~ayor progreso histórico y del capitalismo como sistema
?lobal, inevitable, único. La resistencia y el cuestionamiento son
Inmanentes al oficio del educador.
e-Para Freire, por ~o tanto, sólo puede ser buen profesor el ciuda-
~ano que posee c1andad política, que se inmiscuye en la crítica de su
t~empo, que sabe que elige una perspectiva cuando va a leer su rea-
lidad. S,cr educa~or i.mplica conocer la historia de su país, de su gente
y las rarees .aut:mtanas de la sociedad brasileña. Asimismo, es tener
compe~enC1aCientífica, conocimiento de metodologías y dominio de
contenidos (para extrañeza de algunos). Es saber vincular todo esto con
u.n prof~ndo respeto a la figura del educando y una relación solida-
na y aITIlga.-.!
. Saber, enseñar, tom~r una posición y relacionarse: he aquí las cua-
lIdades que Paulo Frene ve en el profesor. Quiere ver-lo, por esto,
encanta?o con el mundo, pero desencantado con el mundo de la
P:Odu~~lón, de la mercancía. Si ser educador presupone asumir una
dlrecC1~n sobre qué hombre queremos formar, el espontaneísmo y la
~eutrahdad no forman parte del repertorio de Freire. Por el contra-
no, asevera que toda práctica formativa tiene como objetivo ir más allá
de donde se está: de moverse incluso. Esta intervención, que forma
part:?e la. na~ur~l~za de se: de la educación, no permite que ésta sea
aJ?oht1ea m ~lst~nca. Ser ~Irectriz no significa ser manipuladora; sig-
mfica no ser indiferente, S10 compromiso con un proyecto social.
El sueño y la utopía orientan el trabajo educativo, consrituvéndo-
se ~omo los eSI;'acios del encantamiento. La producción d~ Paulo
~relre es la ~ervlente defensa de la continuidad de las utopías, de los
Ide~les. Lo Ideal en educación revela las fallas de lo real. Pone al des-
:u~lerto sus errores y problemas. Da testimonio sobre sus límites.
Sen~~a lo que debe modificarse. La utopía es, al mismo tiempo, pro-
yeccon del futuro, rescate del pasado y denuncia del presente.
En la obra de Freiré, los tres tiempos se entrelazan a partir del
rescate de la experiencia y de la identidad cultural de los educando'
de la crítica severa al mundo capitalista y al inmediatismo del presen-
~e, y d: la.permanente y continua transformación del futuro por la in-
jerenoa liberadora de la educación. Salvar tradiciones y valores, con-
Ul,ACClÓN EDUCATIVA EN PAlIl.O FRElRE 101
traponiéndolos al mito del progreso y al fin de la utopía, es el testa-
mento que Freiré deja como teórico de una pedagogía revoluciona-
ria. La revolución está en la capacidad que el acto de educar tiene de
transformar.
La pedagogúJ. de la autonomía es exactamente aquella que rompe
con el universo de 'la enajenación y revela la multiplicidad de cami-
nos que el ser humano puede trazar. El autónomo es el contrapunto
del autómata. La educación trae en su esencia, más allá de discursos
antagónicos, la posibilidad de cambio, de modificación, de traspo-
sición. La creencia en el hombre y en el mundo es el gran germen de
la contradicción que Paulo Freiré ve en la pedagogía actual. La for-
mación de un educador que admite que la historia es el resultado de
fuerzas antagónicas, que luchan para realizarse, es el golpe que emi-
te a los liberales que anuncian la muerte de la historia.
Ser profesora pero no tía es tener la conciencia de la concepción
de la historia que nos marca. Podemos creer en el tiempo corto y li-
neal, en la fatalidad, en el héroe, en el gran acontecimiento, loen la
b'Tandezadel hombre común, en la construcción de una identidad co-
lectiva, en el tiempo del proceso. Pero además nuestras prácticas son
reveladoras de otras conceptualizaciones, de otras representaciones.
En éstas coexisten múltiples Humas de tratar al hombre y al tiempo.
Lo relevante es que sepamos que implícita o explícitamente enseña-
mos a nuestros alumnos sobre el mundo: si él es determinado o si
somos nosotros los que lo determinamos. Paulo Freire dice que somos
simultáneamente sujetos y objetos. Nos resta asumir que no existimos.
de forma pura, sino que interpenetramos convicciones.
Como productos y agentes productores de cultura, en nuestros
salones están impresos ideologías discriminatorias, valores arbitra-
rios, autoritarismos prestados; pero, al mismo tiempo. los salones de
clases son espacios de resistencia, lugares nuestros de cada día, que
permiten el diálogo, salir del centro, la democracia y la construcción
de la ciudadanía.
Formar alumnos ciudadanos y alimentar proyectos de sociedad
democrática son indisociables de una visión de la historia como tiem-
po de posibilidades y no de determinaciones. Historia es la manera
en que hombres de un cierto tiempo utilizan su razón para conquis-
1 Categorías que nos remil",n a la concepción de historia positivista. Utilizamos
corno referencia bibliográfica e.F. Cerdoso y R. Vainfas (orgs.), Dominios da história:
(1(\rÚO.1 de teoría e metodología, Río de Janeiro, Campus, 1997.
 102 DENISE APARECIDA CAMPOS
tal' la libertad. La historia presenta, por lo tanto, la alternativa de que
seamos libres para que reinvenremos el mundo en otras direcciones
éticas y morales.
Paulo Freire piensa la historia como realizable, porque considera
la educación como un escenario de posibilidades. La historia reconoce
que la educación no lo puede todo, ipero que puede mucho! La gran
tarea, pues, del hombre educador es descubrir lo que históricamen-
te puede ser hecho para la transformación del mundo.
En la obra de Freirc encontramos contribuciones esenciales para
el descubrimiento de estos saberes y haceres. Entre éstos se encuen-
tran las reflexiones sobre la infinitud de la formación de ser docen-
te. Como pintar un cuadro, la forma del educador se va definiendo
por medio de una curiosa combinación de tintas y colores, pinceles
y manos, telas y técnicas, intenciones y mucha creatividad.
Paulo Freirc colaboró en la construcción de una identidad para el
educador que, como un artista, inspira su trabajo en un determina-
do público, pertenece a un contexto, habla en nombre de muchos,
tiene una visión del mundo. Su práctica, por lo tanto, es una dialéctica
entre lo único y lo colectivo. Sus actividades no representan produc-
tos sino maneras de ser y estar en la profesión.
Lejos de ser algo adquirido, la formación es un proceso de lucha que
implica fracasos y victorias, rupturas y continuidades que en conjunto
esbozan un estatus de identidad subyacente en la práctica cotidiana.
Formarse es construirse a sí mismo y al otro, es admitirse corno hom-
bre inacabado y transitorio. El perfil del profesor diseñado por Freire
es sugerido por la perspectiva política de transformar y por la contra-
dicción entre enseñar y aprender, conocer y reconocer, intervenir y
respetar. Sus textos reprenden la acción sin reflexión y la reflexión sin
acción. Denuncian una enseñanza que no propicia el aprendizaje. De-
claran que el conocimiento sólo es adquirido cuando está dotado de
significado. Observan que la realidad no se adapta a la escuela, sino que
la escuela es la propia expresión de la realidad. Señalan la competen-
cia docente como la capacidad de intervenir, mediar y superar.
Paulo Freíre propone el fortalecimiento de la categoría de los edu-
cadores, respetándolos individualmente y como grupo. La formación
del educador estará orientada a la construcción de una fisonomía que
exprese tolerancia, humildad, igualdad, perseverancia, sentido críti-
co, autoridad moral e intelectual. "lodo esto unido a un sentimiento
de pertenencia. "El educador pertenece a un grupo y es pertenecido
por él" (Freiré y Shor, 1997).
L" ALCIÓN EDUCArlVA EN PAULO FRElRE 103
Por lo tanto, la identidad de un grupo es una totalidad de precep-
tos comunes que en el embate con trayectorias individuales las renue-
va por completo, haciendo de la formación un proceso permanente
de afirmación y negación.
Como hombre de su tiempo, Freire no dejó de reformular la for-
mación del educador y el papel de la escuela a la luz de una discu-
sión sobre poder. Sus preocupaciones residieron en demostrar cómo
la dominación ideológica de una sociedad capitalista se asienta en la
subordinación intelectual. Como espacio de saber, la escuela es vis-
la por el autor, como tuear de poder (Freiré y Faundez, 1985). Pode-
res que se multiplican (profesor-alumno, dirección-profesor, escuela-
comunidad, gobierno-educación) y que son tejidos en los meandros
de lo cotidiano. Las relaciones, marcadas por un juego de fuerzas,
apuestan al prestigio que el conocimiento porta. No saber es cons-
treñirse, es someterse. El desconocimiento es el pilar de la domi-
nación.
1'aulo Freiré se manifiesta en favor de los vencidos. Recupera su
expresión, su vivencia, le concede voz y tiempo a sus maneras de pen-
sar, actuar y sentir. Exige recalcar que existen dos lados y cuál es el
suvn. No existe término medio o neutralidad: ser uno significa, nece-
sariamcme, no ser el otro. El opresor y el oprimido ocupan espacios:
la escuela es uno de ellos. Como terreno de disputa ideológica (Moch-
c-ovitxh, 1988), en ella entran en conflicto concepciones del mundo
opuestas e intereses contradictorios. Es la escuela la que concreta la
actuación contrahcgemónica del educador. Privar a alguien de saber
es negarle la existencia. Reproducir ideas dominantes es sustraer la
verdad de otro.
En realidad, Paulo Freiré llama al profesor para ayudar a que se
haga crítica una conciencia ya existente. Educar es tomar en cuenta
/11 cuestión del otro. Permitir que la acción salga del centro es afirmar
al va en el reconocimiento del tú v del nosotros: ése es el sentido de la
Pedagogía de la autonomía. La aut~nomía responsable no abandona al
yo ni proclama su supremacía, simplemente lo libera. Es por esta razón
por la que el autor sólo vislumbra como formador al que trabaja por
la emancipación del educando y que hace de su salón de clases un foro
de debates, un lugar de diálogo, de verdadero encuentror-Es del in-
tercambio y del cambio de donde nacen la interacción y la coopera-
ción, elementos imprescindibles para que los sujetos crezcan conscien-
tes de las diferencias. Se presen'a un yo convencido de la relatividad
de sus verdades.
 104 llEN¡SE APARECIDA r.AMPOS
Aunque las recientes referencias para la formación de profes......
. d -~
asuman a1:es e novedad al apuntar a la educación continua COmo
una necesidad del contexto educativo brasileño en este cambio de
siglo, Palll~ Freiré, al final del decenio de los ochenta, ya había hecho
d: su gesuon e? .Ia Se.cn:raría de Educación de Sao Paulo un óptimo
ejemplo de política pública que valoró la función formativa como les-
ponsabilidad permanente del Estado, de la escuela, del propio indi-
viduo.
. El.énfasis en los argumentos expuestos aquí es fruto de una expe-
nenoa concreta como profesora de historia en una escuela de la zona
~este de Sao ~ulo durant,~ ese periodo en el cual tuvimos la posíbí-.
hda~ de parU~lpar en los grupos de formación de profesores" pro-
movidos y orientados por la Dirección de Orientación Técnica! JI
coordinados por las unidades escolares.
Los grupos de formación se constituyeron en verdaderos marcos en
la enseñanza municipal y dejaron patentes cambios cualitativos en la
a~~ión pedag,~gica de la red. Fue una de las raras veces que se enren-
~IO la educaClo~ como resultado de esfuerzas conjugados y la forma-
cíón, como conciencia colectiva e individual, construida históricamen-
te por la intersec~ión en~ co~ocer y enseñar, La oportunidad de que
teng~mos,espaclOs~e discusión en el propio ambiente de trabajo
contribuyó al tratamiento de cuestiones que afligían nuestra realidad
(Freiré, 1991) y, al mismo tiempo, propició una fundamentación teó-
r~co-~edagógicaa la luz de nuevos abordajes e intercambios de expe.
rtencras.
Se?timos, co~o grupo, el límite de nuestra formación inicial y la
?ecesldad apremiante de la formación continua que, más allá de la
Idea de "compleme,nt<;,", era una condición impuesta por los propios
desafios que el movimiento de la carrera, de las escuelas, de los alum-
nos, nos p,lanteaba,. La dinámica de los encuentros exigía del profe-
sor una mirada hacia dentro de sí y un continuo reflexionar sobre su
aCci,ón. El e~bat~ de posiciones, el levantamiento conjunto de alter-
natl~as, la diversidad de t~ay~ctOTias y vivencias propiciaron que se
m?dlficara nuestro ente~dlmlentode educación y del papel que asu-
miamos como protagonrsras de ese proceso.
2 Secretaria de Educacáo Fundamental_ Refereuciais para Forma~ao de Prufesso-
res, Brasilia, MEC-SEF, 1999,
s Órgano de la Secretaria Municipal de Educacáo, dirigido en la época por la
doctora Ana Mana Saui.
tA ACClÓ!\ EDUCATIVA EN PAlJI,O FRErRE
105
El significado esencial de estas reuniones semanales fue alertamos
sobre el hecho de aprende:,a ense~ar, Creíamo~ q~e sabíamos y que
ensena - ·bamos , sín la atención debida al aprendizaje de los alumnos .y
. I realidad espacial y temporal que los rodeaba. Pasamos a orgam-
a "nuestras colaboraciones educativas en función de "temas genera-
- -es'' que partían del análisis de situaciones reales de 1a exrstencra
. .
drn, .
de nuestros educandos, destacando sus carencias, sus re~resen~Clo­
nes. .sus visiones del mundo, Diferentes miradas corwergran , hacia un '
mismo punto, lo que ampliaba sobremanera la~ reñexíones, perm!-
tiendo la comprensión de que era nuestra ensenanza la que ?ebena
ajustarse al universo del aprendizaje de los alumnos, y no a la Inversa.
Tanto los Parámetros Curriculares Nacionales (1997) como las
Referencias para la Formación de Profesores (amb?s políticas p~bli­
Las del gobierno de Fernando Hennque Cardoso) Insisten en la Idea
de que conocimientos y hobilidodes deben ir acompañado~ de la preocv-
pación por las aauudes del formador en una perspectiva que asooe
saber y hacer a ser.
Sin embargo, creemos que es muy op~rtuno rec~~ar,l~ obra y la
práctica de Paulo Freire quien, como nadie, defen~l~ I~ enea, los,va-
lores, las posturas, el ser del educador, como los prmC1plO~ ,que onen-
tan su formación y cualquier aaión intencional de fo~Ct~n. D~ esta
manera, una mirada sobre Paulo Freiré no puede restnnguse solo al
pensador o al teórico. Por el contrario, debe dirigirse al hombre edu-
cador que fecundamente practicó una acción transformadora y que
más que nunca merece una revisión. Como "forma~orde formado-
res", continúa nutriendo nuestra voluntad de cambiar.
Por lo tanto, la lectura de Paulo Freire nos despierta a la necesidad
de que tengamos coherencia entre el saber "hacer y el saber" ser edu-
«adores. Aprender con su obra es atender a su llamado de mantenerse
encantado con el mundo, La fascinación por el acto de enseñar ~s la
misma del acto de humanizar. La educación humaniza porque libe-
ra y transforma. El poder de extasiarse con la belleza de, ser ~ducador
reside en la posibilidad de cambiar los rumbos de la historia.
Paulo Freire esinmonal, pues sobrevive en sus libros, en cada pro-
Icsor que cree en la magia de la educación y, sobn: todo, e~ la ~em~­
ria de todo aquel que cree en el hombre. Revolucionó la historia y,la
educación. La primera porque la deflagró como motor de la utopía:
la seKUnda, porque la señaló como práctica liberadora. Ambas, resul-
tados de la acción humana, dependen de la voluntad, de la esperan-
za, del encantamiento con el mundo. Finalmente, Isus lecciones son
106 DFNISE 1I.f'AREC.IIlA CAMf1s

sencillas! Buscan solamente comprender y explicar la cornplejidadnel SEGCNUA PARTE

acto de enseñar: una curiosa combinación entre amorosidacl y I'e'IIo-
lución. '['SIÓN SOBRE POLÍTICAS DE FORMACIÓN
DISC ~

BIBJ.IOGRAFIA

Brasil, Secretaria de Educacáo Fundamental. Parámcrros Curriculares Na-

cionais, Brasilia, MEe-SEr, 1997.
Brasil, Referenriais para Forntacáo de Professores, Brasilia, MEC-SEr, 199{Í
Cerdoso, C.E y R. Vainfas (orgs.), Dominios da historia. Ensaios de teoría e
metodología, Río de Janeiro, Campus, 1997.
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Morh covirch, L.G., Cramsci e a escola, Sao Paulo, Atic:a, 1988.
LA FORMACIÓN DE EDUCADORES Y LA CIUDADANÍA
CULTURAL EN EL MUNICIPIO DE DIADEMA:
;LN ACTUARA LA MANERA DE PAULO FREIRE!

LISETE R. G. ARELARO*

La discusión de experiencias públicas de formación de educadores

"en servicío'tse basa, la mayoría de las veces, en la concepción de que
los profesionales de la educación. en todo el país, son y fueron "mal
formados", razón por la cual los alumnos no aprenden o son "repro-
bados'' en la escuela. Como consecuencia de esta evaluación. es común
que la administración pública, incluso la de gobiernos progresistas,
proponga como alternativa de solución cursos y entrenamientos en los
que los educadores puedan ser "reformados", "rediseñados", "recicla-
dos" y demás términos equivalentes, donde la "nueva" formación
Implica, casi siempre, simple negación o sobreposición de conoci-
mientos y saberes anteriores.
En el Brasil de hoy, a pesar de la resistencia y de las pondera-
«rones contrarias de asociaciones de educadores y entidades de di-
rigentes educativos de facultades y centros de educación, responsa-
bles -desde hace decenios- de la formación de profesionales de la
educación, el gobierno federal pretende imponer, de manera equi-
locada, un proyecto de formación inicial de profesores, I por medio
de institutos superiores de educación, que, si tiene éxito, llevará a
una inédita descalificación teórica de esta formación. Como contra-
punto de esta obstinación oficial, es importante que se conozcan y
discutan las experiencias públicas coherentes y exitosas de formación
en servicio en la construcción de una escuela pública, democrática y
de calidad.

" Profesora de la Facultad de Educación de la L1niversidad de Sao Pilulo; secre-

taria de Educaóón, Cultura, Deporte y Recreación del muniópio de Diildemil, esta-
do de Silo Paulo (1993-1996) y miembro del Equipo Dirigente de lil Secretaría Mu-
uicipal de I::dllcaóún de la ciudad de Sao Paulo (1989-1992), d"rante la ge'l.iún de
bulo Freiré y Mario Sergio Cortella.
I Conforme la Resoluóún núm. 3276, del 6 de diciembre de 1999, que dispone

sobre la formación de profe'()re~ para la educación básica.

[lO!}]
110 L1SETE R. L, AREI.ARO
Al imponer, mediante el Decreto Federal núm. 3276/99, que la
formación de los docentes para la educación infantil y en los años
iniciales de enseñanza básica sea hecha exclusivamente en los llama.
dos Cursos Normales Superiores, extravagancia creada por la Ley de
Directrices v Bases de la Educación Nacional, LDF\, sin tradición en la
historia de'la educación brasileña, el gobierno federal, de manera
autoritaria, defiende una formación técnica de carácter profesiona-
lizanre para los profesores de educación básica, donde el cómo hacer
sustituya al por qué y qué hacer.
El proyecto del gobierno, hoy en discusión, pOlle en duda no
nada más la concepción de formación de profesores de nivel supe-
rior universitario fundamentada en la unidad entre enseñanza, in-
vestigación y extensión, que ya tiene lugar en los diferentes cursos
de pedagogía de las universidades del país, sino que también -y aquí
me uno al coro de los educadores que hace más de veinte años son res-
ponsables de la formación de profesores- "privilegia la práctica en de-
trimento de la teoría, le niega el estatuto científico a las ciencias de la
educación y crea las condiciones para la expansión de una modalidad
de enseñanza superior incompatible con las necesidades de califica-
ción profesional de los educadores". 2
Si, por un lado, la LDB avanza mando propone que la formación de
los profesores se realice en un nivel superior, el gobierno, al reglamen-
tarta, la descalifica mando la retira del ámbito de las universidades para
crear, falsamente, Iocus de formación inexistentes: el Curso Ncrrnal
Superior v el Instituto Superior de Educación; el primero, destinado
a formar 'profesores de educación infantil y dos años iniciales de la
enseñanza básica, y el segundo, que deberá responsabilizarse del con-
junto de la formación de los profesores de educación básica, no sólo de
los de las actuales licenciaturas -profesores para dar clases a partir del
SO al 8° grados de enseñanza básica y a los de enseñanza media-, sino
también de los de los futuros cursos normales superiores.
Es sabido que la calidad de la relación enseñanza-aprendizaje se
ve influida tanto por la buena y consistente formación de los profe-
sores como por sus condiciones de trabajo, entre las cuales se incluyen
una adecuada relación profesor-alumno en cada salón de clases y una
jornada de trabajo que posibilite, de forma especial, la sistemática
""Carld de Manaus" - Foro de Directores de las hCl1h<Jde~-Centros de Educación
de las Universidades Públicas Bra,il,,¡'a~ (F orumdn). 12 de mayo de 2000, en numeó-
grato. p. 2,
LI, FORMA<.¡Ó¡,,; DE EDLCAllORES y LA <'JUDADAI\ÍAcLLn;RAL 111
formación de los profesionales de la educación. Esta formación está
g-arantizada por la propia LDB mando dispone:
Art.. 67. Los sistemas de enseñanza proveerán la valoración de los profesio-
nales de la educación, asegurándoles. incluso, en los términos de los esta-
nu.os y de lo, planes de carrera del magisterio públi~o: ..
[... ] 11- perfeccionamiento profesional continuo, incluso con licencia pe-
¡j()[lica remunerada para este fin;
[.,.1 V - periodo reservado a estudios, planeación y evaluación, incluido
en la carga de trab"!io.
La LDB define también que uno de los fundamentos de la forma-
ción de los profesionales de la educación debe ser la "asociación en-
tre teorías y prácticas" ,.'\ Y ahí se localiza uno de los grandes puntos
de divergencia cuando se discute la fOTlnació~ de profesore> cuáles
son los límites v las posibilidades de la práctica y de la teona peda-
gógicas cuand~ se trata de discutir formación permanente, en scrvi-
cio. Por un lado, el conocimiento en sí de teorías y, por el otro, el uso
," la comprensión. que se hace de éstas cotidia~amenLe en. el salón d,e
clases. Para nosotros, el riesgo y el compromIso de asumir como me-
todo de reflexión y de práctica político-pedagógica -y, por tanto, de
formación permaneme- son la acción-reflexión-acción.
I'aulo Freire siempre nos advirtió que:
no basta con decir que la educación e, un acto político, asf como tampoco
basta con decir que el acto político es también educativo. h necesario asu-
mir realmente el carácter político de la educación. No puedo pensarme
progresista si entiendo el espacio de la escuela como al~o medio neutro, poco
() casi nada vinculado con la lucha de clases, un espacio en que los alumnos
son vistos sólo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a los
cuales les confiero un poder mágico.
y con la intención de no cometer dicha equivocación se presenta
esra "parte" de la experiencia del municipio de Diadema, recordan-
do, como Paulo Freiré, que cualesquiera intervenciones que se hagan,
por ser históricas, culturales y políticas. no pueden y no deben ser
u-asplantadas sino "reinventadas", lo que hace de cada proyecto tina
experimentación peculiar.
"Conforme el artímlo ti], ítem J, de la Le~' núm. 9394i96iJJlR.
112 LISF.TE R. G. ARE:LARO
DATOS PARA CONOCER UN POCO EL MUNICIPIO m: DIADEMA
Localización: Región del gran ABC, en el estado de Sao Paulo, área
donde se instalaron las industrias automovilísticas multinacionales
(grandes ensambladoras) a partir de 1960, lo que exigió otro patrón
de "ciudad".
Área del municipio de Diadema: 30.7 km'', de los cuales siete es-
tán ocupados por áreas de manantiales.
Población: 314 742 personas (datos de 1996).
Antigüedad: hace 40 años se separó del municipio de Sao Bernar-
do, rebelándose de su destino de ciudad-dormitorio y favela.
En cuanto a la infraestructura educativa, hasta 1997 atendía: 1] en
Educación Infantil de cero a seis años, en guarderías y jardines de
niños. Las primeras eran escuelas de Educación Infantil con aten-
ción de niños en horario completo, y las segundas, escuelas de Edu-
cación Infantil en medio tiempo. 2] En Educación de Jóvenes y
Adultos, dos programas: el Servicio de Educación deJóvenes y Adul-
tos (SFJA), con atención en la red regular de enseñanza, mediante
Cursos de Suplencia 1 y Ir Yel Movimiento de Alfabetización (Mova),
iniciativa de la sociedad civil liderada por el Sindicato de los Meta-
lúrgicos en conjunto con otras organizaciones sociales y la presiden-
cia municipal. 3J Atendía a los portadores de necesidades especiales
mediante la red reg-ular de Educación Infantil y el SEJA, en escuela
especializada en deficiencia auditiva (Escuela Municipal de Educación
Especial OIga Benário Prestes) y en la institución AP.'\E de Diadema
cuyos profesores, por exigencia del convenio establecido, participa-
ban de forma conjunta en el proceso de formación de los profesores
de la red. 4] En Enseñanza Profesional mediante la transformación
gradual de la Escuela Municipal Profesionalizante en Centro Públi-
co de Formación Profesional, que desarrollara cursos orientados no
nada más al entrenamiento profesional, sino sobre todo al desarro-
llo integral del trabajador.
Diadema fue uno de los municipios de la región que se resistió a
la municipalización de la enseñanza básica, impuesta en el estado de
Sao Paulo especialmente a partir de la gestión de Covas (1995-1998
Y 1999~ ... ) Yde la enmienda constitucional núm. 14/96, cuando fue
creado el Fondo de Manutención y Desarrollo de la Enseñanza Básica
y Valoración del Magisterio (FUNDEF), que vincula un porcentaje de
recursos públicos a la enseñanza básica (60 del 25% constitucionalmen-
te obligatorio) y lo redistribuye de forma proporcional al número de
rA FORMACIÓ~ DE EDUCADORES Y LA CIllDADAI\ÍA CULTURAL 113
niños atendidos por la respectiva esfera pública, a partir de la "dero-
gación" del 15% de recursos municipales y estatales, originados por im-
puestos y transferencias para su constitución. Estos fondos, de natura-
leza contable, son considerados "incentívadores" de la municipalización
de la enseñanza básica, en especial de los cuatro años iniciales de este
nivel de enseñanza, una vez que, cuanto mayor sea el número de alum-
nos atendidos, mayor será el volumen de recursos recibidos."
En Diadema se tenía la certeza de que en caso de que el munici-
pio adoptara la enseñanza básica regular, ciertamente los recursos
municipales no soportarían la manutención de la educación infantil
en el nivel cuantitativo y cualitativo que ya se había alcanzado, ni la
de la educación dejóvenes y adultos que, inconstitucionalmente, fue
excluida de la percepción del porcentaje del FlJNDEF, por veto presi-
dencial al artículo de Ley Federal:' Así como no sería soportable,
desde el punto de vista presupuestal, la expansión todavía necesaria
v numéricamente sigruñcativa de estos servicios.
Volver a la discusión del "diseño" propuesto unilateralmente por
el Estado, cualquiera que fuera, el de la redivisión de la enseñanza
básica en dos grandes bloques de cuatro años cada uno, el primero a
ser destinado como responsabilidad exclusiva de los municipios (del
primer año al cuarto de la enseñanza básica) y el segundo, al Estado
(dc l quinto año al octavo de enseñanza básica), ha sido una tarea
permanente del gobierno municipal en el periodo de 1993 a 1996.
No era difícil prever que el Estado disminuyera radicalmente sus res-
ponsabilidades en la enseñanza básica, transfiriendo parte de éstas a
los municipios, incluso la atención en el estado de Sao Paulo, en donde'
ha sido históricamente estatal, con la mayor red de enseñanza propia
dcl país, no habría condiciones de continuidad de ampliación de los
servicios educativos que el municipio todavía necesitaba llevar a cabo.
Debe recalcarse que como habitantes de una zona industrial, los
trabajadores de baja o ninguna escolaridad de Diadema, también
reivindican el derecho de completar o iniciar su formación escolar
, En Brasil, el gasto por alumno establecido para el año de 1997 fue de 300 rea-
les; en 1998)' 1999, fue de 315 reales y en 2000 de 333 reales del JO a14" año y 345.1 f!
reales del S" al 8" en escuelas rurales y escuelas de educación espt:{;ia1.
:,Consúlrese la Lev Federal núm. 9424, del 24/12/96 que, "Dispone sobre el Fondo
de :\Ianutenóón v Des;¡rmllo de Enseñanz;¡ Básica v de V<llor;¡dóTI del Magisterio. en
la IOrrn;¡ prevista 'en el arto 60. 7<1_. dd AUo de la_\ di~p(>sióones Transitorias y de otras
providencias. "
114 L1SETE R. G. ARELARO
fundamental para la manutención -según argumentos de los que los
emplean- de sus puestos de trabajo. De la población censada, la con-
siderada de "baja () ninguna" escolaridad giraba alrededor de 39 000,
sólo cerca de 40% (15 000) de los trabajadores recibía alguna atención
escolar, ya fuera un curso de Suplencia 1o II o del Mova.
En 1995 se realizó un Censo Municipal de las Personas Portado-
ras de Deficiencia. Este inédito levantamiemo socioestadfstico, que se
efectuó por encuestadores seleccionados y entrenados para este fin,
con activa participación de líderes locales de barrios, indicó la exis-
tencia de 3 141 portadores de alguna deficiencia, de los cuales sólo
1 240 recibían algún tipo de atención educativa. Este censo permitió
definir, con mayor objetividad, políticas de atención descentralizadas
en la ciudad. Por medio del mismo se descubrió que el mayor porcen-
taje de personas portadoras de necesidades especiales en la ciudad era
de minusválidos, como consecuencia de accidentes de trabajo y de
tránsito, y no de deficientes mentales, como sustenta la Organización
Mundial de la Salud. Esto, evidentemente, tiene repercusiones inme-
diatas para la reorientación de las políticas de mención.
Es importante observar que de los 20 508 niños de 4 a 6 años ha-
bitantes de la ciudad, 15 148 recibían atención en alguna escuela de
Educación Infantil municipal, lo que significa una cobertura escolar
para cerca de 75% de los niños en esta etapa, situación poco común
aun para el estado de Sao Paulo, cuyos municipios, por tradición his-
tórica, desde el final del decenio de los años setenta tienen.como
prioridad la atención a los niños más pequeños. No por azar somos
el único estado de la Federación cuya atención educativa en jardines
de niños es totalmente municipalizada. También es verdad que como
el FUNDEl', los municipios comienzan a disminuir sus inversiones en
preescolar, transfiriéndolas a la enseñanza básica, que les proporcio-
na algún retorno financiero, incluso con la nueva obligación de incor-
porar las guarderías a los sistemas educativos.
En función de todos estos factores se optó por e! derecho social a
la educación de los niños más pequeños y de los jóvenes y adultos con
poca o ninguna escolaridad, portadores o no de necesidades espe-
ciales.
La ciudad de Diadema tiene como característica especial de su
población una gran disposición de participación en cualquier activi-
dad destinada a la ciudad. Ciertamente, esta característica se fue acen-
tuando a partir de tres gestiones de la ciudad por e! Partido de los Tra-
bajadores (I'T), en las cuales por estilo y opción del gobierno, la
L\FORMACIÓ" nr; EOCC....DORES y LAClUDADA]\;íA CCLTURAL 115
participación popular es la llave maestra. En 1982 Diadema elige al
primer presidente municipal metalúrgico de la ciudad. De allí hasta
ahora, la población ha sido sistemáticamente invitada a manifestar-
se en relación con los proyectos para la ciudad. Se ha acostumbrado
y le ha gustado, y hoy exige esta participación.
~:L PROYECTO POT.ÍTICO-PEDAGÓGICO DE CIl.'DADANÍA CULTURAL
La presidencia municipal de Diadema, en la gestión de 1993-1996
consideró las áreas de educación, cultura, deporte y recreación como
prioridades del gobierno y movida por el deseo de construir y rea-
lizar con sus moradores un proyecto de ciudadanía cultural que
contribuyera a la formación de la ciudadanía activa, estableció tres
directrices de gestión: 1] la democratización de la gestión (eje orien-
tador de los trabajos), 2] la mejoría de la calidad de los servicios
prestados a la población y 3] la democratización de! acceso.
Darle prioridad a las políticas de educación, cultura, deporte y
recreación representa una necesaria y significativa inversión en e! pro-
ceso de discusión y maduración de los sectores populares en el senti-
do de su organización y emancipación política y social. Evidentemente
con esto no estamos afirmando que estas áreas por sí solas y aisla-
damente promuevan el desarrollo social o que sean capaces de pro-
mover los cambios estructurales requeridos por la sociedad. Pero es
necesario considerar que un proyecto cultural que invierta en la con-:
quista de la ciudadanía por las clases trabajadoras, invirtiendo en su
lavar las prioridades del gobierno, presupone un trabajo en el que la
participación de esta población esté garantizada en todo el proceso,
permeando y otorgándole sustento a las diferentes acciones.
Un objetivo de esta envergadura implica que la participación po-
pular avance más allá de la simple consulta o del referéndum de de-
cisiones tomadas en instancias centralizadas, lo que significa una efec-
tiva movilización y desarrollo de los diversos actores en los diferentes
momentos de la decisión. Para esto, todos deberán participar, tanto
en la elaboración del presupuesto de la ciudad o en el proyecto polí-
tico-pedagógico de la escuela de sus hijos, como en la planeación y
evaluación de las diferentes acciones desarrolladas y que, en función
de estas evaluaciones, se alteren sus rumbos.
Si el objetivo de la administración municipal era ése, evidente-
116 L1SETE R. c. ARFLARO
mente sería ilógico e incoherente que el pmyeeto de formación de
profesores fuera elaborado por los órganos centrales, como un "pa-
quete" (aunque, "interesante", científico o moderno) de contenidos
programáticos acompañados de sugerencias de actividades (progra-
madas por secuencias, tal vez para los más indecisos o "nuevos" en la
red ... ) u otras orientaciones que implicaran un conjunto de acciones
estructuradas que interfirieran en su práctica y en sus actividades
escolares cotidianas.
En la historia de la educación ha sido común que los entrenamien-
tos y actualizaciones de los profesores y especialistas de enseñanza se
basen fundamentalmente en las nuevas visiones o reformulaciones de
programas que serán (imjpuesros en las escuelas yen el proceso de en-
señanza-aprendizaje para sustituir a los que la profesora utiliza (yen
los que cree). El último ejemplo histórico puede estar impregnado del
constructivismo y sus corrientes que obligó a los profesores a (rejlec-
turas y después "resúmenes" de las obras de Piaget, Vigotsky, Wallon,
Teberosky, .Ferreiro y otros pensadores -incluido aquí Paulo Freire- y,
en seguida la selección de contenidos y de actividades a ser aplicados
en sus salones de clase a partir de lo que leyeron, de una forma un
poco independiente de la vida concreta de sus alumnos, cuya realidad,
por cierto, poco conocen. Incluso así, estos entrenamientos de (relfor-
mulación de la práctica docente están considerados "asociaciones en-
tre teoría y práctica".
Por otro lado, es importante tener presente las enseñanzas, del
profesor Paulo Freiré en cuanto al equívoco de que la práctica por sí
sola dé cuenta de la complejidad del acto pedagógico. Nos dice:
La primera afirmación que hago es de que no hay práctica, no importa en
qué dominio, que no esté sometida a ciertos límites. La práctica, que es so-
cial e histórica, aunque tenga una dimensión individuaJ, se da en un cierto
contexto temporal y espacial y no en la intimidad de las cabezas de la gen-
te. Es por esto que el volunrarismo es idealista, pues se funda precisamente
en la comprensión ingenua de que la práctica y su eficacia dependen sólo del
sujeto, de su voluntad y de su valor. Es por esto, por otro lado, por lo que el
espontaneísmo es irresponsable, porque implica la anulación del intelectual
como organizador, no necesariamente autoritario, sino organizador de es-
pacios para lo que es indispensable su intervención. Ambos elementos des-
critos arriba sustentan, así, su falsedad en el menosprecio a los límites. En
el voluntarismo no se respetan los límites porque en él sólo hay uno: el de
la voluntad del volumarisra. En el segundo, el intelectual no interviene, no
orienta, se cruza de brazos. l...] En este sentido, ambos se constituyen como
lA FORMACIÓN DE EDUCADORES Y I.A CIl'DADANíACULrURf\.L 117
obstáculos para la práctica educativa progresista."
Después de comprender esto, la formación de profesores en Dia-
dema tuvo como referencia la propuesta pedagógica, construida co-
lectivamente por los educadores de la red municipal, que tenía como
directriz de la política educativa la mejoría en la calidad de la ense-
ñanza. También creemos que para construir la calidad de cualquier
escuela es necesaria la garantía de una visión (Jde una creencial), don-
de lo colectivo de la escuela se haga presente como un todo, asegu-
rando la participación de la comunidad en la elaboración y gestión
de su proyecto pedagógico.
PRESVPUESTOS DE LA PROPCESTA PEDAGÓGICA y DE U. POLÍTICA
DE EDUCACIÓN
Sucintamente se puede afirmar que los presupuestos pedagógicos que
orientaron la búsqueda de una (nueva) calidad de enseñanza en las
escuelas municipales de Diadema fueron: 7
1] La posibilidad de asegurarle a los niños, jóvenes y adultos una
escuela que fuera alegre y placentera, una escuela que se constitu-
yera en centro cultural, donde cada uno, educador y alumno, hace y
rehace su humanización, modificando aquello que hereda o ad-
quiere.
2] El entendimiento del conocimiento como un proceso perma-
nente de construcción por el sujeto, resultante de las interacciones que
éste establece con el medio y con los demás seres humanos, a través
de mediaciones que son sociales y construidas colectivamente.
3] La identificación y potencialización de los procesos que cons-
tituyen esa capacidad de producir representaciones e ideas, lo que
implica una escuela que estimula muchos lenguajes y donde pueden
(i Pauln Freire, ''A.lfabet.íza~,ao e cidadania", Revista Edw:tu;iio Municipal, Sao Paulo,
Conez. 1988.
7 Sobre este punto, consúltese "Acentralidade da escota na ccnstituicáo do Sis-
tema de Educacáo Municipal: democracia educacional é apostar na autonomia e
qualidade da escola" (aquí prácticamente transcrit.o), en "Investir em gente que falo
é
a diterenca'', Secretaria de Educacáo, Cultura, Esporte e Lazer (.WCF.I.), Sao l"<lUlo,
Prefeitura Municipal de Diadema, 1996, p. 5.
lIS LlSlTE R. c. ARELARQ
convivir los de diferente raza, género, habilidades y edades.
4] La profundización de la capacidad del ser humano de producir
y vivir en un mundo de relaciones sociales, donde aprender y enseñar
son componentes de su existencia, tal como lo son la creación, la inven-
ción, el lenguaje, el asombro, el deseo, la curiosidad, la fe, el arte, la
magia, la ciencia y la tecnología, reconociéndose la historicidad de cada
uno, entendiéndola como un proceso de múltiples posibilidades.
5] La búsqueda para hacer viable un nuevo-viejo papel de la escue-
la: un lugar donde se aprende a pensar, estableciendo nuevas y más
profundas relaciones entre los hechos, buscando "totalidades" más
amplias entre la diversa e infinita información a que tienen acceso
hombres y mujeres, niños.jóvenes o adultos, que viven en un mun-
do letrado, donde la multiplicidad de conocimientos provistos por los
diferentes medios de comunicación desaffan el tradicional esquema
escolar de enseñar y aprender.
6] La exigencia de una escuela que se vuelque al conocimiento de
una realidad múltiple, donde se tenga acceso al cúmulo de cada área
del saber -científico, literario o artístico-, pero donde igualmente se
pueda reconocer la interfase de estas áreas, donde se superan las fal-
sas dicotomías y fragmentaciones. Una escuela abierta a las condicio-
nes de 10 real, que percibe las contradicciones y conflictos como
propulsores del descubrimiento de nuevos significados y formas de
actuar.
71El entendimiento del papel de mediación que el profesor debe
ejercer entre el sujeto y el conocimiento, con el reconocimiento de
que alumnos y profesores son seres dotados de cultura y experien-
cias que se deben valorar, recrear y superar en la práctica escolar.
8] El entendimiento ético de la educación, lo que implica respon-
der "para qué vale" y "a quién le sirve" la propuesta educativa prac-
ticada.
9] La participación de los implicados en la práctica escolar y la
democracia, como componemes intrínsecos del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, superando formas burocráticas de planeación, orga-
nización, toma de decisiones y evaluación.
10] El entendimiento de la educación como acto político que tie-
ne como objetivo la emancipación de los seres humanos.
El proyecto de Formación Permanente de los profesores implicó
diferentes momentos y alternativas, pues además de las Asesorías de
Especialistas para las áreas de conocimiento, formas de expresión y
lA fORMAc.JÓN DF. EDLCADORES y LACiUDADANÍA CL'LTL'RAL 119
artes, en Educación Infantil (rescate cultural, ciencias, artes, juegos,
desarrollo infantil, alfabetización, matemáticas, educación especial
para el SE.lA, historia y geografía), éste fue organizado a partir del
análisis de los planes de las escuelas y sus respectivas reivindicaciones.
Los profesores también participaron en encuentros de formación
por grupos, así como de congresos de educación locales, nacionales
y latinoamericanos, que posibilitaron la discusión y el intercambio de
experiencias de Diadema con la de otros educadores y con las de otras
ciudades. En estos eventos se discutían las cuestiones de política edu-
cativa "nacional e internacional".
Ell Congreso Nacional de Educación, organizado por entidades
de la sociedad civil brasileña, realizado en 1996 en Belo Horizonte,
Minas Oerais, posibilitó a muchas profesoras y madres, representan-
tes de organizaciones de las escuelas, la participación en un evento
nacional fuera del estado de Sao Paulo, de donde nunca se habían
alejado. Ciertamente estas mujeres desarrollaron y aguzaron sus cu-
riosidades e'intereses educativos en una escala mayor de la que les
podría ofrecer cualquier curso en una dinámica más tradicional.
A finales de 1996, constatamos que todos los profesores y educado-
res de las escuelas municipales de Diadema realizaron algún tipo de
formación en servicio. Formación ésta que podría ser, también, com-
plementada por medio de la ampliación de las horas de discusión que
las horas de reunión semanal posibilitaron -y que para este fin eran
especialmente remuneradas. En estas discusiones, profesores, direc-
toras, y algunas veces también los padres, aportaban sus concepcio-
nes, creencias y dudas respecto de loque debería de ser "una" escue-
la y "aquella" escuela. Este material después era sistematizado y, si se
daba el caso, retomado para nuevas reflexiones.
Como consecuencia de estas "conversaciones" pedagógicas se creó
un Salón de estudios, en conjunto con el departamento de Educación,
donde eran invitados profesionistas para ofrecer conferencias espe-
cíficas,en función del interés colectivo o tema polémico que mereciera
una profundización. Estos temas no necesariamente tenían que ver-
sar sobre educación strictu senso, podrían hacerlo sobre política, cul-
tura, antropología o psicoanálisis. Sólo en 1996 hubo más de 14 expo-
sitores de diferentes formaciones y líneas teóricas. El Salón de estudios
estaba abierto a todos los interesados.
U na experiencia peculiar se vivió cuando tuvo lugar la discusión
con madres de escuelas de educación infantil, particularmente las de
preescolar, sobre el proyecto pedagógico y sus presupuestos. Infor-
120 USETE R. e AR),;L>\RO
madas sobre las ventajas potenciales del socioconstructivismo, en tér-
minos del desarrollo de habilidades, creatividades y curiosidades
infantiles, las madres, de baja escolaridad, solicitaron un curso de for-
mación sobre el tema que les posibilitara no nada más acompañar el
proyecto pedagógico de la escuela, sino también convertirse en me-
jores madres, ahora, "socíoconsuuctívistas''. Fue contratada una es-
pecialista de la facultad de Educación de la Universidad de Sáo Paulo,
quien, en conjunto con otras profesoras de la red, les impartió cursos
a las referidas madres. Se pudo constatar que su participación en los
consejos de las escuelas fue más competente e intensa.
Otro aspecto que merece ser resaltado, debido a la peculiaridad de
las necesidades educativas de Diadema, es el hecho de que en el tur-
no nocturno los salones de clases en todas las escuelas de educación
infantil eran ocupados por jóvenes y adultos, en la modalidad de
Suplencia l y H. Desde el pumo de vista sccioeducatívo, podía afirmar-
se que los padres, madres y abuelos eran los alumnos, en los mismos
pupitres en que los niños -sus hijos. hermanos o nietos- estudiaban
en el turno matutino, razón por la que el "respeto" al espacio de uno
y de otro siempre fue motivo de orgullo de profesoras y directoras de
las escuelas. Ahí no había dibujos infantiles colgados que fueran ras-
gados o rayados por ningún joven o adulto del turno nocturno.
Sin embargo, en términos de organización del trabajo pedagógi-
co, e incluso admitiendo que los presupuestos eran los mismos, para
la elaboración de las propuestas pedagógicas, por tradición y estilos
diferenciados, las profesoras de los "niños" no se reunían con las de
los "adultos" lo que acababa generando la conocida diferencia entre
la escuela "diurna" y la escuela "nocturna". La larga discusión de los
profesionales de la educación de la red municipal, con el objetivo de
la elaboración de la Propuesta de Estatuto de las Escuelas Muni-
cipales, ya había sugerido y gestado la concepción de "escuela úni-
ca", donde niños, jóvenes y adultos pudieran construir un espacio
que respetara el derecho a las diferencias de edad y de modalidad de
atención.
En la construcción y ejecución del Proyecto de Escuela Única fue
fundamental el trabajo de los profesores que, al asumir la condición
de asistentes técnico-pedagógicos (ATP), posibilitaron que hubiera una
correspondencia en el nivel central entre la atención que la escuela
ofrecía y el acompañamiento pedagógico, evitando la fragmentación
de la discusión pedagógica. Por lo tanto, de forma gradual y lenta los
profesores de educación infantil comenzaron a discutir problemas de
Ll, FORMACIÓN DE EDllCADORES y LA CIL:[>ADA:-JÍA CUlTeRA!. 121
orden general y pedagógico que los alumnos de Educación de J óve-
nes y Adultos presentaban y viceversa. Para hacer esto más comple-
to, todos discutían también las orientaciones, dudas y sugerencias
para una mejor y más pedagógica atención a los alumnos portadores
de necesidades especiales.
Fueron estos profesionales, los ATP, quienes actuaron como cata-
lizadores del proceso de planeación en curso; partiendo de las escue-
las, definieron procedimientos a ser cumplidos en un nivel central.
Asimismo, fueron ellos los articuladores del proceso de formación
pennanente y los eslabones para la implantación de nuevos procedi-
mientos administrativos en la parte material, financiera o de recur-
sos humanos. Se intentaba, así, superar la intensa dicotomía -preseme
en la formación de profesionales de la educación- entre lo adminis-
uatívo y lo pedagógico.
El hecho de que la Secretaria congregara las acciones en las áreas
de educación, cultura. deporte y recreación también fue un elemen-
to facilitador en la conquista de esta integración, pues más allá de los
problemas y proyectos de la escuela, definir la ciudad con un proyecto
cultural exigía la osadía'y la competencia de un gran número de per-
sonas, pero nos permitió entender con razonable nitidez que "inver-
tir en la gente era lo que hacía [le hizo!) la diferencia".
BIBLIOGRAFÍA
Brasil, Resolucáo núm. 01/99, Conselho Pleno do Consefbo Nacional de
Educacáo (C~E), 1999.
Brasil, Decreto Federal núm. 3276, de 6 de diciembre de }999.
Brasil, Lci de Direrrizes e Bases para Educacáo Nacional. Lei 9394/96. MEC,
}996.
Frcire, Paulo, "Alfabetizacáo e ciriadania", Revista Educaoio Municipal, Sao
Paulo, Cortez, 1988.

PAULO FREIRE Y LA POLÍTICA NACIONAL DE FORMACiÓN
DE LA CENTRAL ÚNICA DE TRABAJADORES
JETER GOMES·
Fundada en 1983, la Central Única de Trabajadores (CUT) es la ma-
yor y "más importante y dinámica de las centrales sindicales actual-
mente existentes en Brasil" y "[ ... ] en múltiples aspectos, presenta
características singulares e innovadoras en el movimiento sindical
brasileño" (Rodrigues, 1990). Ésta posee en la actualidad 2 700 sin-
dicatos afiliados que representan a 18 millones de trabajadores, de los
cuales cuatro millones están sindicalizados. Tiene una fuerte penetra-
ción en el sector de servicios de telecomunicaciones, bancarios, profe-
sores y empleados públicos en general, pero también es bastante
representativa del sector industrial, por ejemplo metalúrgicos, quími-
cos, perroquímicos y petroleros, sin olvidar que se extiende aun al
sector rural. La prueba de esto es que recientemente ha comenzado
a controlar; de forma hegemónica, la poderosa Confederación Nacio-
nal de los Trabajadores de la Agricultura (CONTAG), que es conside-
rada una central campesina.
Con sus diecisiete años de vida, es la experiencia inrersindical más
duradera en la historia del país y ha participado, como nos dice Iram
Jácome Rodrigues' "en los principales acontecimientos políticos del
escenario nacional", volviéndose, según este autor, "una interlocutora
fundamental de amplios sectores de la clase trabajadora. tanto en el
ámbito de la sociedad civil como en la esfera política", por lo que
puede "ser considerada la propia expresión de la lucha por los dere-
chos de la ciudadanía para amplios sectores de la clase trabajadora".
En suma, la CUT ha tenido también un papel fundamental en el pro-
ceso de redemccratización del país.
El proceso de constitución de la CUT siempre pasó por acciones de
• Estudiante de maestría del programa de posgrado en Educación de la pu;'sp.
A~esor ejemtivo de la Rede Unirrabalhc de Sao Paulo.
I IramJkome Rodrigues, Sindicalismo e politno. A traietória da CUT, Sao Paulo,
Editora Scrrna. ] \l\l7.
[122J
I'ALJLO FRElRL Y l ..,," POI-ÍTlC,," NAClO~AI_ DE FORMACIÓN DE LA CUT 123
educación popular, prácticas pedagógicas que buscaban proporcio-
narle a los trabajadores, a partir de su realidad concreta, una concien-
cia crítica del mundo y de las relaciones sociales establecidas en él. Y
hov la central tiene en la Política Nacional de Formación (PNF), una
de' sus políticas mejor estructurada en todo el territorio nacional.
Tanto en el momento que antecede a su fundación como durante el
desarrollo de la PNF, la concepción pedagógica de Paulo Freire tuvo
una gran influencia en el trabajo de formación sindical y política de
los líderes de la CUT. Lo que se pretende con este artículo es trabajar
algunas similitudes entre el pensamiento freireano y los principios pe-
dagó~icos que orientan la Política Nacional de Formación de la Cen-
tral Unica de Trabajadores.
u. ÉPOCA PREVIA A LA CUT
La historia de la creación de esta central nos remite al final de los años
setenta, cuando la eclosión del llamado "Novo Sindicalismo". El ré-
gimen militar imperante en erpats desarrollaba su estrategia de aper-
tura política lenta, gradual y segura, sin que esto significara la in-
corporación de las grandes masas de trabajadores en las grandes
decisiones relativas al rumbo del país. La izquierda tradicional había
sido derrotada política y militarmente a principios de los años setenta
por la truculencia de la dictadura militar y la mayoría de sus seguido-
res se encontraba en el exilio. Mientras, surgían en los grandes cen-
tros urbanos y en polos de concentración obrera varios movimientos
sociales que luchaban contra las dificultades salariales, contra la ca-
restía y por las libertades democráticas.
Estos movimientos tenían fuerte influencia de la Iglesia católica
progresista, por medio de las Comunidades Eclesiásticas de Base
(CEB), que se inspiraban en la teología de la liberación, de "grupos de
militantes desgarrados, dispersados con la desarticulación de las or-
ganizaciones de izquierda" que, a decir de Éder Sader;" "iban a bus-
car nuevas formas de 'contacto con el pueblo', alternativas al vanguar-
dismo derrotado" v de líderes sindicales que surgían en varios puntos
del país, preconizando un sindicalismo radicalmente distinto de aquel
Z Éder Sader; Quando '107<0.\ per.\Ona¡';fl1s en/mm em. cena, Río de janeiro, Paz e Terra,
19Hil.
124 JETIR GOMl:S
practicado desde 1964 por los llamados "pelegos''." que eran una
especie de extensión, en el área sindical, del régimen autoritario vi-
gente. Estos líderes sindicales se autodenomínaban "combativos",
pues tenían posiciones antagónicas a las políticas de los gobiernos de
la dictadura militar y se encontraban en las oposiciones sindicales 0,
en rarísimas excepciones, en las dirigencias de algunos pocos sindi-
catos. En la medida en que estos sindicalistas se articulan y comien-
zan a construir puntos de identidad en su concepción y práctica sin-
dicales pasan a constituir el denominado "novo sindicalismo". De
acuerdo con jacome (ibid.), "es esta unión entre católicos, izquierda
y sindicalistas lo que aproximará a estos dos grupos responsables de
la reínserción de los trabajadores en la esfera pública: los sindicalis-
tas de Sáo Bernardo y la Oposición Sindical Metalúrgica de Sáo Paulo.
La confluencia de aquellas tres corrientes (y también sus tensiones)
dese~bocará en la organización de la Central Única de los Trabaja-
dores.
Esta central sindical fue fundada al margen de las leyes de la época,
cuando el régimen de excepción vigente prohibía la creación de or-
ganismos intersindicales. En el congreso de su fundación, la central
aprobó su estatuto, donde se define como "una central sindical uni-
taria clasista que lucha por los objetivos inmediatos e históricos de los
trabajadores, que cuenta con la perspectiva de una sociedad sin ex-
plotación, donde impere la democracia política, social v económica.
Su principio fundamental es la defensa total de los de~chos, reivin-
dicaciones e intereses generales y particulares de los trabajadores bra-
sileños así como del pueblo explotado" (ibid.).
CONOCIENDO LAS ASPIRACIONES DE LA ~BASE"
Es interesante notar que en el periodo que precede a la creación de
la central, existe un movimiento simultáneo de las tres corrientes
constitutivas, tanto de la cemral como del Partido de los Trabajado-
res, fundado en 1980, en dirección a las llamadas "bases", en la bús-
queda por captar sus anhelos y transformarlos en el motor de la lu-
cha social, por medio de nuevas prácticas sociales, principalmente de
la "educación popular".
.¡ Literalmente la p"labra designa la piel del carnero (On la lana. [T.]
PAllLO FREIRE Y L\ POLíTICA ",ACIONAL DE fORMACIÓ¡'; IW 1..'1. CUT 125
La labor de formación en el campo de la Iglesia, según Cláudio
Nascirnento! se daba "sobre todo en los trabajos pastorales: Comisión
Pastoral de la Tierra (CPT), 1973, Comisión Indigenista Misionera
(CIMI), 1975, y Comisión Pastoral Operaria (cpo), 1978, articuladas
con los Centros de Educación Popular". La Iglesia, que ya poseía una
larga tradición de "educación popular", intensifica este trabajo influi-
da por la teología de la liberación a partir de la 11 Conferencia
Episcopal Latinoamericana de Medellín, en 1968, donde establece-
ría su "opción preferencial por los pobres". Sader (1988) afirma que
en Sáo Paulo en "el año de 1971 se constituyen equipos de 'educación
popular' en la periferia sur para promover la alfabetización según el
método de Paulo Freiré, prohibido por el régimen militar". Así se
multiplicaron en el país las experiencias de "educación popular", a
partir de la realidad concreta de las personas en sus lugares de trabajo
y de residencia. Se buscó un proceso de conscienrizacíón a partir de
luchas por servicios de salud, por saneamiento básico, vivienda, trans-
porte, educación y otras cuestiones relacionadas con la vida cotidiana
de los barrios y especificidades relativas a las condiciones de trabajo
y salarios en el interior de las empresas.
En el campo de las izquierdas, que se encontraban despedazadas,
existía un proceso de profunda regexión y autocrítica que buscaba
comprender los motivos de la derrota sufrida recientemente. Y uno
de los aspectos presentes era el distanciamiento que las organizacio-
nes guardaban frente a las masas populares. Era la constatación de que
la matriz marxista, por más correcta que pudiese ser en su lógica
discursiva, por sí sola no garantizaba la adhesión del pueblo pobre y
excluido a sus ideas revolucionarias. Se hacía necesaria una nueva
práctica político-social que fuera elemento de intermediación para
aproximar a los militantes con el pueblo explotado y sufrido. Muchos
de estos militantes, inspirados por el pensador y político italiano
Amonio Gramsci y sus ideas sobre cultura popular, vislumbraban una
nueva perspectiva de actuación política que los insertara en el seno
de la población. "Pero el hecho", nos dice Sader (1988), "[... ] es que
en esta 'ida al pueblo' buscando ayudar en un proceso que hiciera
despertar la 'conciencia crítica', el método Paulo Freire estuvo más
presente que los escritos de Oramsci, el ¿Qué hacer?, de Lenin, los li-
britos de Mao o Revolución en la revolución, de Debray, de meteórica
'"'' 'forrnacáo' da forma<;iio sindical da ClT", revista Forma e Con/nido, núm. 6,
Secretaria Naóonal d", Forma<;iío da ClT, mayo de 1994.
126 JETF.R GOMES
carrera. Por un lado porque un medio dominante de 'ligarse al pue-
blo' fue a través de procesos educativos, comenzando por la alfabeti-
zación [... ] Por otro lado, porque a través del método Paulo Freire se
abría un lugar para la elaboración crítica y colectiva de las experien-
cias de la vida individual y social de los educandos. Finalmente, dejando
de lado las polémicas filosóficas, los militantes encontraban una orien-
tación educativa que no estaba muy lejos de las formulaciones de
Oramsci." Sobre esta cuestión el autor concluyó: "No pretendo decir
con esto que la 'educación popular' haya sido en todas panes la for-
ma dominante de la 'nueva relación' de la izquierda con sus seguido-
res, pero creo que ofreció el paradigma."
En el sindicalismo, los precursores de lo que vendría a ser el "nue-
vo sindicalismo" también realizaban un movimiento de "ida a las
bases", por las propias características de esta concepción, que siem-
pre defendió la consulta a las bases -de donde extraían su pujanza de
sindicalismo emergente- como método de acción social que represen-
tara las verdaderas aspiraciones de los trabajadores. Esta visión fue de
tal manera dcn-rminante en aquel momento, que se transformó en un
fuerte eslogan, "la CUT está por la base", en el proceso de creación de
esta central y, más tarde, vendría a bautizar a una de las corrientes in-
ternas de la central, la CUT Pela [por la] Base. Además de que el
activismo sindical de aquel momento se caracterizaba por asambleas,
marchas, actos públicos, huelgas, trabajo-tortuga, etc., esta manera de
pensar y de hacer sindicalismo influirá fuertemente en las activida-
des de formación sindical que se desarrollaban entonces.
De acuerdo con Sílvia Manfredi (1996), "de 1975 a 1979 despun-
tan dentro del movimiento sindical algunas iniciativas formadoras de
identidades sindicales planeadas en función de sus demandas y ne-
cesidades''.
La autora (ibid.) señala además que "[... ] el movimiento de rear-
ticulación y renovación del movimiento sindical brasileño, iniciarlo
con las huelgas de 1978 y 1979, inauguró otro patrón en el modo de
concebir y llevar a cabo la educación en entidades sindicales".
Fue decisivo el papel de la "educación popular" en aquel momento
de resistencia a la dictadura, cuando los partidos políticos de izquierda
estaban proscritos, la libertad de prensa estaba cercenada, el sindica-
lismo combativo que emergfa era vigilado de cerca por la represión
y muchos de los que se habían opuesto al régimen todavía vivían un
amargo exilio. Éste, ciertamente, no fue el único elemento constitu-
tivo de la ascensión del papel de los trabajadores en el proceso de
PAUl.O FRElRE Y LA POLÍTICA NACIONAL DE FORMAClÓ:-J DE LA,CLI 127
redemocratización de Brasil, pero innegablemente dio una contribu-
ción inestimable a la ruptura con antiguas prácticas políticas y a la
reorientación en el pensar y realizar movimientos sociales en nuestro
país. "Es en un contexto marcado por ese movimiento de reelabo-
ración discursiva, donde aflora una dimensión pedagógica de la po-
lítica, y como momento estratégico (porque pasa a ser constitutivo de
la estrategia política y porque asume en ella un lugar estratégico),
cuando ocurre un redescubrimiento de Paulo .Freire y de su método
pedagógico L.••J" (Veras, 2000).
I~\ CUTY LA EDC'CACIÓl\" DE LOS TRAR/\JADORF.S
En razón de toda su trayectoria para su creación, la Central Única de
los Trabajadores, desde el inicio de su existencia se preocupó por las
cuestiones relacionadas con la educación de los trabajadores. Yaen el
con¡:,'TCso de su fundación, en 1983, esta preocupación se manifiesta
en el estatuto aprobado, cuando en su artículo 31 sobre las secretarías
nacionales y el Instituto Nacional de Formación afirma: "La Dirección
Nacional organizará un Instituto Nacional de Formación encargado
de promover a nivel nacional la formación sindical, profesional y
política de los afiliados a la CUT."
Se daba, así, el primer paso para la construcción de una política
nacional de formación de la central. En 1994, en el primer congreso
nacional de la cm, se crea la Secretaría Nacional de Formación (SI\F),
que comenzaría a realizar seminarios y encuentros dc formación con
el objete de contribuir a la consolidación de la central recién creada.
A principios de 1997, la Ejecutiva Nacional define el Plan General
de Acción para el año que se iniciaba, dicho plan se componía de cinco
prioridades: una campaña nacional de luchas, asamblea nacional
constituyente, implantación de la estructura sindical de la central,
organización sindical v formación. sindical (las cursivas son mías). Es
entonces en este año cuando comienza a estructurarse la Política Na-
cional de Formación (p:\tl
Actualmente la Política Nacional de Formación es una de las po-
líticas más estructuradas de la central y se ha vuelto una referencia tan-
to en Latinoamérica como en otras partes del mundo en el medio sin-
dical. Ésta es una conclusión derivada no nada más de las evaluaciones
políticas que son hechas dentro de la propia central y del sindicalis-
128 JETERGOMES
mo brasileño e internacional, sino también de un trabajo de dos años
de investigación denominado "Avaliacáo Externa da Política de
Iormacáo da CUT" [Evaluación externa de la política de formación de
la CUT], realizado por un grupo de investigadores brasileños y un
holandés." Este trabajo de evaluación externa, encomendado por la
central a sus principales homólogos internacionales, tuvo como con-
secuencia un libro con el mismo nombre del proyenQ (Sáo Paulo,
Editora Xamá, 1997).
En aquel trabajo los evaluadores afirman que "Es notable la cons-
tante atención dedicada por la PNF a las cuestiones metodológicas,"
ya sea en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, o en lo
tocante al proyecto de sociedad de la central."
LA CONCEPCiÓN POLÍTICO PEDACDGICA DE l.A PNF
Realmente, una lectura de los documentos y publicaciones de la PNF
nos muestra cómo es visible la preocupación de esta política de la
central con la construcción de un proyecto político-pedagógico que
sea coherente con el proyecto político-sindical de la central. Ya en el
primer plano de la Secretaría Nacional de Formación, que data de
1987, encontramos la afirmación de que "La metodología de la for-
mación debe ser tratada como un elemento esencial del proceso de
formación", y que ésta "debe orientarse por una línea donde los par-
ticipantes son sujetos del proceso [... ] permitiendo el aprendizaje
colectivo de las experiencias, involucrando el 'proceso de creación y
recreación del conocimiemo"'.
Pero, éen dónde va a buscar la PNF inspiración para su proyecto
político-pedagógico?
Son posibles varias perspectivas en lo relativo a esta cuestión. En
el primer número de la revista Forma e Conteúdo, publicación de la SNF-
CUT, de febrero de 1990, el editorial firmado por el entonces secre-
'> Isaura Bellon¡ (ex profesora de la l)nivenidad de Brasilia), Sñvía Manfredi
(Universidad Estatal de Campinas), Rogério Valle (Universidad Federal de Río de
Janeiro), Luiz Eduardo Wanderiei (pt:c-sp), Fritl_ wils, del Instituto de Estudios So-
ciales de La Hava.
6 ~:, importante señalar aquí que la PJ\f-CtT utiliza e1coJlcepto "metodología" o
"concepción metodológica" para expresar un significado semejante al concepto de
pedagogía.
\'.'.L'LO FRFIRF. Y LA POLÍTICA NACIOI\AL m: fORMAClÓr-; DF LA CITT 129
rario nacional de formación, Jorge Lorenzetti, aclara que "Fuimos a
beber de otras fuentes, sobre todo de las experiencias acumuladas por
el movimiento popular tanto de otros países latinoamericanos como de
Brasil durame la resistencia a la dictadura militar, en donde teníamos
a Paulo Freire como un manantial inagotable." Esta afirmación es rei-
terada en una publicación más reciente (1999) de la SNF, para la que" La
metodología aplicada por la formación de la CUT estuvo fuertemente
influida por las diversas experiencias desarrolladas por organizaciones
no gubernamentales y centros de asesoría en el campo de la llamada
educación popular. La llamada 'pedagogía del oprimido' del educador
Paulo Freiré [ ] y su propuesta de una educación liberadora y trans-
formadora [ ] siempre fue una referencia obligada para el desarrollo
de la propuesta metodológica practicada por la ctrr."
En ellibroArmlulf'lo externa da Política Nacional de Formarüo da CUT,
Luiz Eduardo Wanderlev detecta en documentos de la SNF relativos
a la concepción metodoÍógica de formación" categorías analíticas de
origen marxista, del método de conscientización de Paulo Freire y del
método de la 'íorrnación en la acción', gestado por la Acción Católi-
ca Especializada en los años cincuenta-sesenta y reelaborado por las
Comunidades Eclesiásticas de Base y trabajos pastorales populares
basados en el Ver-Juzgar-Actuar".
Para Manfredi (op. cit.) son tres las grandes matrices que "deter-
minaron la construcción del ideario, de los proyectos y de las prácti-
cas pedagógicas en el campo del Aamado 'novo sindicalismo': la mar-
xista, la emanada de la llamada educación popular y, por último, la
pedagogía freireana". En 1999, un documento" de la SNF aborda el re-
sultado de varios trabajos de grupo constitutivos de un evento nacio-
nal de gran importancia para la P~F; con respecto a la cuestión me-
todológica sugiere que, entre otros aspectos, "es necesario profundizar
la discusión de los diferentes orígenes existentes en la PNF (marxistas,
Ircireanos, sindical, educación popular) para que podamos dar un
salto cualitativo en la concepción metodológica [.. .]".
Se nota que existe una gran laguna en lo concerniente a la concep-
tualización de la concepción metodológica que fundamenta el desa-
rrollo de las actividades de formación de la P!\F, así como de la siste-
matización de la práctica pedagógica contenidas en éstas. Este aspecto
, Copia de las conclusiones finales de los trabajos de grupo de la I Conferencia
d,¡ Política Nacional de Formac;o da CIT, Belo Horizonte, mimeo., noviembre de
1999.
130 JF.TFR GOMES
ya había sido detectado por el grupo de investigadores que realizó la
evaluación externa de la PNF, en cuyas conclusiones diagnosticaron
que existen "limitaciones de carácter conceptual y operativo además
de referencias difusas a la pedag-ogía transformadora, lo cual deman-
da la sistematización de las experiencias y la realización de investiga-
ciones relacionadas con los abordajes comúnmente empleados en los
estudios sobre educación popular".
Las influencias son muchas, los orígenes constitutivos son diver-
sos y además queda por hacer un trabajo significativo que contribu-
ya a la identificación de los principios pedagógicos que cimentan el
discurso y la práctica formativa de la PNF y, sobre todo, que pueda
identificar si tales principios configuran una concepción metodo-
lógica de la central, que se apropia de otras fuentes y se recrea como
matriz discursiva con una prioridad e identidad peculiar, o si ésta es
una mezcla de aspectos de varias concepciones sin presentar ningu-
na originalidad. Todavía hay que investigar si la aplicación de los prin-
cipios profesados es homogénea en toda la red de formación" de la
central o si en cada rama de la misma se trabaja con formulaciones dis-
tintas. Sin embargo, hay un punto de gran confluencia en todos los
análisis realizados hasta aquí sobre la concepción metodológica de la
PNF: es innegable la gran contribución que las ideas del educador
Paulo Freiré ofrecieron para la construcción de los pilares pedagógi-
cos que la sustentan. El propio libro sobre la evaluación externa de la
PNF, ya citado, "está dedicado al b'Tan y entrañable educador Paulo
Freire, que tanto influyó en la concepción metodológica de educación
de la Política Nacional de Formación de la CUT".
LA CO;-'¡TRIBUClÓN DE PAULO FREIRE
De hecho, son varias las categorías de análisis del pensamiento freí-
reano que se encuentran en los documentos de la PNI' o que fueron
detectadas por los evaluadores externos en la investigación realizada,
sobre todo con los formadores de la red de formación. Aunque los
H La red de formación de l'l central se compone de la SI\I', siete escuelas (Amazó-
nia. Chico Mendes, Centro-Oeste, Nonleste, Sere de Outubro, Sao Pauto y Sul), pOf
las secretarías estatales de formación, las secretarías nacionales de formación de las
confederaciones y por las sccretaría,-deparWIIl"'"to, de formación de los sindicato>.
r,U'LO FRE1RE Y LA POLÍTICA ~AClO¡";AL DE FORMAUÓ¡"; DF I,A CUT 131
principios no estén sistematizados en un corpus teórico bien ter-mi-
nado, aunque éstos estén dispersos y sin un tratamiento más refina-
do, se encuentran aquí y-allí, en los textos y en los discursos de los
componentes de la red de formación.
Formación integral: un primer punto de contacto entre la PNF y el
profesor se encuentra en la concepción de educación que debe regir
la relación educador-educando. Comenzando con la propia concep-
ción del nombre de la política en cuestión, la central siempre ha
trabajado con el concepto de "formación", entendiendo que ésta debe
encerrar en sí las"dimensiones ideológica, política y técnica", porque
el trabajador "debe ser capaz de transformar la realidad, además de
tener la capacidad de entenderla de forma crítica y de elaborar pro-
puestas para su transformación". Yafirma que "el trabajador es un ser
que tiene múltiples dimensiones que componen su integridad", por
lo tanto, "las actividades de formación deben lomar en cuenta todas
estas dimensiones [... ] incorporando las diversas formas de manifes-
tación y percepción de la realidad de los trabajadores" (SNF, 1994).
Paulo Freire nos dice sobre la "formación que involucrando el saber
túnico y científico indispensable [... ] va más allá" y "habla de su pre-
senria (del trabajador) en el mundo [... l" porque "La total desconsi-
deración por la formación integral del ser humano y su reducción a
puro entrenamiento fortalecen la forma autoritaria de hablar de arri-
ba para abajo."? De lo que se trata aquí es de que en el proceso forma-
tivo se tome en cuenta al educando -v al trabajador; si es el caso- en
las múltiples dimensiones del ser humano, y se busque construir un
ser con una visión critica del mundo v de las relaciones socioculturales
en él establecidas. No nada más considerar que es un proceso de {:apa-
citación para obtener habilidades específicas para el trabajo, aunque
estén fragmentadas y disociadas del contexto social que lo envuelve.
Respeto jJOr el saber del educando: otra categoría recurrente es la que
recalca la necesidad de considerar "la experiencia del trabajador,
considerándolo como sujeto de su propia formación mediante la
posibilidad de elaboración y no nada más de la reproducción del co-
nocimiento" (SNF, 1993). Aquí se coloca como un desafío para la red
ele formación "partir del conocimiento ya acumulado por los traba-
jadores y hacerlo interactuar con el saber sistematizado sin que uno
se subordine al otro, sino procurando que se retroalirnenten mutua-
4 Concepto trabajado por Freire en varios pasajes de Pedagogia (le /11 rmlmwnria.
S(Jberes necesario.' jx¡ra le prriflim ei/Ilrflliw, México, Siglo XXI, 1997.
132
mente" (SNF, 1990). Al hablar de una experiencia educativa con tra-
bajadores adultos, en Recite, Freire cuenta: "fue ahí donde aprendí,
en mi relación con ellos. que yo debería ser humilde en relación con
su sabiduría", pues ellos "me introdujeron en la belleza de su lenguaje
y sabiduría mediante su testimonio y no por medio de relaciones so-
bre esas cosas" (Freire y Shor, 1997b). Para Freiré, los educadores
transformadores tienen "el deber no sólo de respetar los conocimien-
tos con que los educandos, sobre todo los de las clases populares, llc-
gan a la escuela -saberes socialmeme construidos en la práctica comu-
nitaria-, sino también [... ] discutir con los alumnos la razón de ser de
algunos de esos conocimientos en relación con la enseñanza de los
contenidos" {Freiré, 1997). Lo que está en juego es la conciencia que
el educador debe tener de que él también será educado en el proce-
so, de que él tendrá que enseñar y ap;ender al mismo tiempo, en un
movimiento interactivo y dialéctico. El tendrá que respetar y valorar
el conocimiento del educando y, a partir de él, contribuir en la cons-
trucción del nuevo saber.
Construcción colectiva del conocimiento: derivado del concepto de
respeto por el saber del educando, aflora la idea de construcción del
saber de una forma no nada más individual, sino en comunión, don-
de, para la C(jT, "se presupone que para la elaboración colectiva del
conocimiento debe haber una relación de intercambio entre los suje-
tos, sin negar con esto el papel del educador en la orientación y con-
ducción del proceso educativo". 10 Para el educador de la libertad "na-
die educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo: los
hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Media-
dores son los objetos cognoscibles que, en la práctica 'bancaria', per-
tenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos
educandos" (Freire, 1997a:86). Aquí el pedagogo fundamenta su con-
cepción, la que volvería a explotar en otras obras y que adquiere im-
portancia en un capítulo del libro Pedagogía de la autonomía, donde
afirma que "enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las po-
sibilidades para su propia producción o construcción". Retoma el con-
cepto en Medo e ousadsa, donde registra que "la educación liberadora
fundamentalmente es una situación en la cual tanto los profesores
como los alumnos deben ser los que aprendan; deben ser los objetos
cognoscitivos a pesar de ser diferentes. Ésta es, para mí, la primera
]U Revista Fblitil:a Nacional de Forow.rii¡)-Hi;tórW,prinrip¡"" roncefN;iio e orgrmiuio, obra
ya citada en la parte que aborda el Referencial Metodológico de la PI\F.
JETERGOMES ['¡\L"LO fRJ::IRE Y LA POLíTICA ~ACIOI\AL DE FORMAClÓ'" DE LA CCT 133
prueba de una educación liberadora: que tanto los profesores como
los alumnos sean agentes críticos del acto de conocer". Ambos defien-
den que sólo una pedagogía que busca la construcción del conoci-
miento mediante la síntesis de los saberes de todos los involucrados
en el proceso, es decir, que incorpora de forma colectiva las aptitudes
individuales, puede ser capaz de formar sujetos sociales con la facul-
tad de pensar por ellos mismos, de respetar el pensamiento del otro
y de amalgamar las capacidades cuando sean del interés colectivo.
Dialogicidad: podemos destacar la categoría de dialogicidad que
Freiré comenzó a formular en La educoa/m como práctica de la libertad,
pero que ganó más consistencia en Pedagogía del oprimido, donde él,
para hablar del diálogo entre educador y educando, realiza conside-
raciones respecto de lo que considera fundamental: la palabra. Freire
busca allí los elementos constitutivos de la palabra, dice que "Esta
búsqueda nos lleva a encontrar en ella (la palabra) dos dimensiones:
acción y reflexión, de tal forma solidarias, en una interacción tan ra-
dical que, si se sacrifica aunque sea en parte una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra [... ], así es que, si se le exprime a la palabra
su dimensión de acción, automáticamente también se sacrifica la re-
flexión, que se transforma en palabrería, verborrea, bla, hla, bla [... ].
Si, por el contrario, se recalca o se cae exclusivamente en la acción,
como sacrificio de la reJlexión, la palabra se convierte en activismo.
Éste, que es la acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega
también la práctica verdadera e imposibilita el diálogo." Aunque la
I'N.F no trabaje explícitamente con el concepto de dialogicidad, en
aquélla se perciben elementos de la misma, una vez que relaciona de
forma contundente la reflexión crítica y la acción social como partes
indisolubles del proceso educativo de los trabajadores. Para aquella
política, la formación "debe contribuir a que los trabajadores tengan
una visión crítica del mundo y de las relaciones sociales [... ] es preci-
so que ésta sea un objeto de liberación y tome al trabajador sujeto de
la historia, capaz de pensar por sí solo y de actuar colectivamente con
convicción y consistencia en sus propósitos [... ] en la lucha por la
transformación de la sociedad".
El carácter inacabado delserhumano: tanto para Freire como para la
PSI', el ser humano es un ser en permanente formación, puesto que
él es un ser inacabado}" tiene conciencia de esto. La PNF trabaja con
la definición de que, para ella, formación es el proceso en el que "to-
dos estamos siempre 'en formación'. Nadie debe considerarse forma-
do definitivamente. La vida es un eterno aprender y siempre debemos
134 JE'lER GOMES
estar abiertos para lo nuevo y receptivos al conocimiento y a la expe-
riencia del otro", Fn-ire denomina a esto "el carácter inacabado del ser
humano". Para él, "la verdad, el carácter inacabado del ser humano o
su inclusión es propio de la experiencia vital. Donde existe vida, exis-
te ese carácter inacabado, pero sólo entre los hombres este carácter se
ha hecho consciente" (Freiré, 1997). "Pero además, por el hecho de que
a lo largo de la historia ha incorporado a su naturaleza la noción de 'no
sólo saber q/U VIvía sino saber que ~abía' y, así, saber que podía saber más.
La educación y la formación permanente se fundan en eso."!'
Relacum entre íeoria » práctica: Finalmente, me gustaría abordar la
visión trabajada por el autor de la pedagogía problematizadora y por
la exr-cur sobre la relación entre teoría y práctica. Para el profesor,
"la comprensión de la unidad de la práctica y la teoría, en el domi-
nio de la educación, demanda también la comprensión de la unidad
entre teoría y práctica social que se da en una sociedad. Así, la teoría
que debe informar la práctica general de las clases dominantes, de que
la educativa es una dimensión, no puede ser la misma que debe dar
soporte a las reivindicaciones de las clases dominadas, en su prácti-
ca" (Freiré. 1979). "Es pensando críticamente la práctica de hoyo de
ayer que se puede mejorar la próxima práctica. El propio discurso
teórico, necesario para la reflexión crítica, tiene que ser de tal modo
concreto que casi se confunda con la práctica. Su 'distanciamiento'
epistemológico de la práctica como objeto de su análisis, debe aproxi-
marlo a ésta al máximo" (Freiré, 1997). Para la política de formación
de la central, "el punto de partida de todo el proceso educativo debe
ser la práctica social de los trabajadores, sus problemas concretos, sus
necesidades, sus desafíos" y la teoría producida en un proceso de re-
flexión sobre esta práctica "debe servir de guía para la acción trans-
formadorav.t? Aquí se advierte que ambas perspectivas buscan esta-
blecer en el proceso educativo una relación indisoluble entre la teoría
y la práctica social de los educandos. La teoría, para ser una buena teo-
ría, no debe tener vida propia. Debe estar calcada de la realidad de
los seres en formación. En ella hay que inspirarse y ella debe ser ins-
piradora para su transformación.
Para finalizar, es nítido el papel que la educación popular tuvo en
1I Tomado del teXIO "1.<1 educación permanente y las ciudades educativas", publi.
cado en el libro fblílica ). edu.caóón, México, Siglo XXI, 1996.
12 "Collcep<,;iio de educacáo y concepcao metodológica", Reoiua FonrUl e ConleÚtlo,
núm. 6, op. ro.
PALLO FREIRE Y LA POLíTICA 1'>ACIONAL DE FüRMACIÓ" DE LA cci 135
el proceso de construcción de la CUT, así como la influencia de Paulo
Freiré en la práctica educativa de las tres principales matrices dis-
cursivas que sumaron energías y capacidades para el nacimiento de
la central. Se entiende también que existe una riqueza de identidades
entre el pensamiento de nuestro mayor educador y las formulaciones
de la PNF-ct:T. Una lectura más profunda nos sugiere que hay otros
puntos de contacto entre la pedagogía freireana y la concepción
metodológica de formación relacionada con la central. En este ar-
tkulo he procurado citar aquellos textos que consideré más significa-
tivos, pero creo que una investigación exhaustiva de estas aproxima-
ciones escapa al objetivo de este trabajo. Queda la sugerencia para que
algo sea desarrollado en este sentido.
fllRl.lOGRAFÍA
Freiré, Paulo.Afllo cultural para a liberdade e outrosescritos, Río de Janeiro, Paz
e Terra, 1979.
__, ftdagogúJ. del oprimido, 49a. ed., México, Siglo XXI, 1997a.
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rFRCERA PARTE

DISCUSIÓN SOBRE LAS PRÁCTICAS

DE FORMACIÓN DOCENTE
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA. UNIVERSIDAD
CON BASE EN LA. PEDAGOGÍA .FREIREANA:
RELATO DE UNA EXPERIENCIA

MARIA EULI'~: SANTIAGO·

El texto relata una experiencia de enseñanza yde exten-

sión académica en la universidad, en el proceso de for-
mación de profesores,inicialycontinua, fundado a partir
del pensamiento de Paulo Freire. Parte de la estructura
teórica que funda la pedagogía de Freiré describe las
experiencias de responsabilidad individualy finalizacon
la experiencia colectiva de un curso de introducción al
pensamiento de Paulo Freiré. Sistematiza ese conoci-
miento como un saber teórico-metodológico y tumo un
compromiso de divulgación del pensamiento freireano.

La pedagogía freíreana como referencia básica para y en la práctica

pedagógica, particulanneme como docencia, significa la expresión de
la identidad con los principios que fundan y orientan la obra de Paulo
Freiré. Por lo tanto, la identificación con los principios freireanos no
es la transferencia de sus libros a la práctica o al trato académico de
su producción, sino, a partir de esta base, transformar en vivencias esa
base teórica de forma inventiva, (re )creadora. De este modo, situar la
vivencia y la contribución de Paulo Freire en la experiencia docente
y fundamentalmente en los procesos de formación de profesores a
partir del trabajo en la universidad, sea en la docencia, la investigación
o la extensión académica, requiere situar, en un primer momento, en
qué bases se centra esa práctica para enseguida poder describir-dis-
emir-caracterizar la vivencia pedagógica. Siendo así, comenzaremos
con los principios que consideramos fundacionales en la Pedagogía
Paulo Freire para, a partir de ellos y con ellos, ir describiendo la prác-
tica construida. Es esta lectura lo que constituye la primera parte de
este capítulo.

• Profesora del Centro de Educacáo de la t:FPE y de la maestría en Educación.

Miembro fundador del Centro Pauto Freiré: Estudios e Investigaciones.

[139]
140 MARL~ F.UETE SAl\;T1AGO
1. ELEMEXTOS CO~STlTUTIVOS DEL PE;\lSAMIENTO m: PAULO FRElRE:
UNA LECTURA
La pedagogía freireana, originalmente divulgada como método de
alfabetización de adultos, apartó a Paulo Freire por casi dos decenios
de la convivencia con los problemas de la educación brasileña y, con-
tradictoriamente, lo aproximó, por vía de la reflexión y la experien-
cia, a culturas y problemas semejantes a los de Brasil. Este modo de
pensar y hacer educación que lo destacó fue también el que intentó
menguar la fuerza de la construcción de una pedagogía crítica "de la
liberación", llevándolo al exilio y restringiendo a los componentes de
un grupo que se identificaba y construía esa educación a un silencio
bullicioso que, de hecho, nunca fue silenciado. Este pensamiento-
experiencia que se fue generando y haciendo vivencial en Recife, Per-
nambuco, fue tomando cuerpo en otros puntos de Brasil y constitu-
ye un campo de estudio en el mundo de hoy. Aunque haya diversos
ángulos para analizar la pedagogía freircana, con el fin de hablar de
nuestra experiencia pedagógica partiremos de los fundamentos que
han venido orientando nuestra práctica y que se van estructurando en
los cuestionamientos y tentativas de respuestas y que consideramos
fundacionales en Paulo Freire.
Entendemos que lo fundacional en Paulo Freiré! circula entre la
objetividad y la subjetividad, la dimensión individual y la social, la teoría
y la práctica. Así, diría que fundacional es la entereza en su trayectoria
de oír-hablar e indagar-discutir sobre la realidad social que construye y
destruye vidas ..Fundacional es el trato político que le da a la educación,
al conocimiento y al saber como construcciones sociales y como un acto
de sujeto individual y colectivo. fundacional es la coherencia entre el dis-
curso político Yla práctica pedagógica capaz de haber cambiado el trato
dado a la alfabetización de adultos, dejando explícito el carácter polí-
tico de la educación, cambiando la cara de la escuela pública de la ciu-
dad de Sao Paulo mediante el modo de pensar-hablar-hacer educación.
Es la actitud relacionante lo que es fundacional en la pedagogía de
Paulo Freiré.
Es el pensar y el hacer en relacum. lo que representa una de las con-
tribuciones al trabajo en educación como práctica social en el ámbi-
to de la escuela y de los movimientos sociales.
l Las ideas sobre los elementos constitutivos del pensamiento de Paulo Freire
fueron originalmente publicadas en la Reoiua da AEC, núm. 106, afio 27, 1998.
L\ PRA,cnCA PEDAGÓGICA EN LA U"JIVER5IDAD 141
La categoría "relación" se presenta en su obra como indicación de
aproximación, de articulación, de unidad. Representa la posibilidad
de ir apartándose de lo estático e ir aproximándose al (y convirtién-
dose en) dinamismo, así como el alejamiento de la fragmentación
en aras de la totalización. Por lo tanto, relación como un entendi-
miento de ir a la par de, como comprensión entre diferentes que en
la aproximación se van constituyendo y construyendo explicaciones
y significados sociales, políticos y filosóficos. Así, las expresiones hom-
bre-mundo, sujeto-objeto, objetividad-subjetividad, enseñar-apren-
der, texto-contexto, palabra-mundo, singular-plural, teoría-práctica,
educador-educando que acompañan la obra de Freire no son sólo pa-
labras, sino pares dialécticos que se constituyen en reflexiones, en sis-
temas teóricos, en presupuestos y principios que buscaron sentido en
una visión global, de contexto, del sujeto de la educación, y que to-
mando cuerpo integran la base teórica de la pedagogía de Paulo
Freiré.
En este caso, relación significa al mismo tiempo una categoría de
análisis v una actitud. Como categoría de análisis sirve para compren-
der y e~plicar los términos, las relaciones entre los términos; y con
éstos las concepciones de hombre, de educación, de sociedad, de diá-
log-o, en sí mismas y las que se establecen entre sí. Es de esta manera
como vamos a encontrar, por ejemplo, por un lado, la concepción de
hombre como ser finito, inconcluso, temporal; por el otro, el estable-
cimiento de las relaciones que le dan sentido al sujeto y a su actuación
en el mundo, lo que sirve para afirmar que a partir "de las relaciones
del hombre con la realidad, resultantes de estar con ella y de estar en
ella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va dinami-
zando su mundo" (Freire. 1994:32).
En lo referente a la relación como actitud, no prescinde de la com-
prensión teórica como categoría de análisis; pero, aproximándose a
ella, imprime una postura de sujeto frente al sujeto; una postura de
sujeto frente al objeto y frente al mundo. Ciertamente, la relacum como
actitud del sujeto asume la incorporación teórica y testimonia la prác-
tica que genera coherencia entre el discurso y el ejercicio educativo.
Relación es, por lo tanto, una categoría síntesis que reúne los princi-
pios básicos de la educación problemauzadora y de los procesos
metodológicos para hacer efectiva una práctica de enseñanza que, al
ser critica y creativa, conlleva la posibilidad de aprendizajes signifi-
cativos. Es·esta categoría síntesis lo que aproxima al (a los) sujeto(s)
y ol~eto(s) de la acción sociocultural-educativa. Es en la relación como
142 MARIA EUETE SA~TJAGO
horizontalidad y como crítica a posturas de verticalidad donde las
nociones de poder, de participación, de producción van adquiriendo,
en Freire, significado, y le confieren una orientación política al trabajo
pedagógico.
Así, encontramos, desde sus primeros escritos, la concepción que
tiene de los hombres como seres plurales, que están en el mundo,
"enraizados en condiciones temporales y espaciales que Jos marcan
y que, a su vez, ellos marcan" (Freire, 1997:131). Esta concepción se
va puliendo a lo largo de su trabajo, tomando cuerpo en el ejercicio
docente, mostrando la importancia de la relación hombre-mundo v
destacando el lugar de la relacum en la pedagogía crítica. Vemos l~
concepción del hombre como "ser de relaciones y no sólo de conrac-
tos, no sólo está en el mundo, sino con el mundo. De su apertura a la
radicalidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto
que llamamos estar con el mundo" (Freire, 1994:28). Esta idea acom-
paña la obra de Freire y le da origen a los principios teórico-metodo-
lógicos del quehacer educativo, y en consecuencia provoca la actitud
de oír-hablar e indagar-discutir.
Es, por lo tanto, la concepción de hombre y la relación hombre-
mundo entendida y perseguida como posibilidad y exigencia de edu-
cación, como una teoría del conocimiento y como práctica social, las
que van sirviendo de base teórico-metodológica para el pensar y ha-
cer educación. A partir de esta apertura hacia el mundo y de las po-
sibilidades de crear y recrear; la situación de diálogo es defendida
como herramienta social y situación de enseñanza y de aprendizaje
una vez que "el diálogo pertenece a la naturaleza del ser humano, en
cuanto ser de comunicación. El diálogo sella el ano de aprender,
mismo que nunca es individual, aunque tenga una dimensión que lo
sea" (Freire y Shor; 1987:14).
Es la condición de sujeto del hombre en el mundo concreto, en su
ejercicio histórico, la condición de crear y recrear, la posibilidad que
conlleva de dirigir sus sueños y su destino, y no visto como una catego-
ría abstracta, lo que genera uno de los fOHIS de la pedagogía freireana
e impone la actitud del sujeto educador de crear situaciones de oír-ha-
blare indagar-discutir como proceso de construcción del conocimiento.
La concepción que aprendemos es, por lo tanto, de hombre-sujeto, ser
de relaciones, temporal, singular y plural al mismo tiempo.
Desde esta perspectiva, a pesar de los riesgos del pretendido uso
de la pedagogía treireana en contextos políticos y políticas indiscri-
minadas, del discurso sobre el "uso" del pensamiento freireano en la
L\ PRACTICA PEDAGÓGICA EN LA \T~I\'ERSJDAD 143
base de experiencias educativas, no la vemos como objeto de transfe-
rencia, tomando en cuenta las exigencias para entenderla en su origen.
Esto es, ser "comprendida como un momento o un proceso, o una
práctica donde estimulamos a las personas para que se movilicen o se
reorganicen para adquirir poder" (Freire, 1987:47). Sin lugar a duda,
tomada en su raíz, no puede ser útil a cualquier contexto ni a cualquier
política. Esto porque, como lo afirma el mismo Freiré, "la transforma-
ción no es sólo una cuestión de métodos, porque entonces el problema
sería cambiar algunas metodologías tradicionales por otras más moder-
nas. Pero éste no es él problema: la cuestión es el establecimiento de una
relación diferente con el conocimíenro y con la sociedad" (Freiré,
1987:48). No obstante, existe la posibilidad de que se transfiera y se
constituya como una política burocrática, como una pedagogía de fa-
chada, una pedagogía de apariencia, nunca freireana.
La pedagogía crítica y liberadora es "la acción creativa, situada,
experimental, que crea las condiciones para la transformación y que
evalúa los medios de ésta" (Freire y Shor, 1987:38) En este caso, la
"educación tendría que ser, ante todo, un intento constante de cam-
biar de actitud" (Freiré, 1994:89). Tendría que ser construcción, cam-
bio, vivencia, ensayo, pero no transferencia.
Tomando en cuenta su origen, la pedagogía crítica y transfor-
madora no se puede desarrollar en cualquier contexto. No cabe duda
de que tampoco podrá ser utilizada para orientar, fundar o dirigir
experiencias, políticas y prácticas de enseñanza que no estén compro-
metidas con procesos particípativos. democráticos, transformadores,
que les permitan a los sujetos, profesores y alumnos, las oportunida-
des de oír-hablar e indaear-discuur sobre sus realidades, expectativas y
perspectivas para que juntos puedan encontrar respuestas y orienta-
ción al derecho a la escolaridad y también conocer los límites de la
educación y aquellos que se le han impuesto a ésta.
En otras palabras, optar por la Contribución de Paulo Freire para,
con él y a partir de él, vivir estas prácticas pedagógicas y de enseñanza
es ir a la génesis de las relaciones entre los sujetos con sus diferentes
particularidades, social, étnica, de género; es ir a la realidad social en
sus diferentes esferas, económica, política, cultural como una posibi-
lidad de comprenderla e intervenir en ella. Esta tarea no nos parece
sencilla. Es tan complicada como necesaria en un contexto de glo-
balización y de exclusión.
Sin embargo, si ésta es la opción, los procesos de formación del
docente deberán irse apartando cada vez más de la perspectiva tec-
144 MARI.". ELlETE SANTV\GO
nicisra, históricamente predominante entre nosotros, o neo-tecnicista,
que ha adquirido un nuevo vigor en Brasil, para encaminarse hacia
una visión crítica y tomarla como relaciones de poder.
Es esta comprensión y este esfuerzo por hacer vívidos dichos prin-
cipios los que nos han llevado a ensayos de vivencia de la pedagogía
freireana en e! seno de la universidad, con grupos de profesores en
formación o ya en ejercicio en espacios escolares y no escolares. Esta
experiencia en diferentes tiempos y espacios institucionales es e! tema
del que nos ocuparemos en la segunda parte del capítulo.
JI. lA PRACTICA PEJ)A(;(¡(~[CAA PARTIR DE PAULO .FREIRE: ENSAYOS
EN TIEMPOS v ESPACIOS DIFERE;.JCIADOS
La universidad ha sido el espacio privilegiado para el trabajo con la
pedagogía de Paulo Freire: en la Universidad Católica de Pernambuco,
Unícap,! se fue dando el descubrimiento y se fue conformando la en-
señanza de la pedagogía dd oprimido; en la Pontificia Universidad
Católica de Sao Paulo, PVC-SP,3 se dio el encuentro y la vivencia de los
textos y el contexto con el propio Paulo Freiré; la Universidad Federal
de Pernambuco, UI'PE,~ ha venido a ser el espacio de la vivencia y de la
afirmación de la responsabilidad de "cuidar" del patrimonio espiritual
y cultural que Paulo Freire dejó como legado. Son estas experiencias las
que constituyen experiencias-testimonios de una práctica pedagógica
de formación de profesores en (rejconsrrucción, que toman la pedago-
gía freireana como referencia teórico-metodológica.
Paula Freire como fundamento de la práctica pedagóg¡m: Ia vivencia
docente. Aprendery enseñarcon la Pedagogía del oprimido
La experiencia de trabajo con las ideas de Paulo Freire inició -antes
de la experiencia como alumna y tesista- cuando era profesora en la
t Fue el espacio donde ejercí la aüividad docente durante 18 años y el espacio
institucional donde inauguré el trabajo pedagógico inspirado en Paulo Freiré.
:; Institución que acogió a Freiré a la meh¡¡ de su exilio, fue también la que pro-
pició mi encuentro con él como profesor y tutor.
• Institución en la que ejerzo mi profesión desde 1995 y donde ensayo experien-
cias para la divulgación del pensamiento Ireireano.
L\ PRÁCTJC~ l'lDAGÓGICAE"I LA Cl\"IVERSIJ)AD 145
Universidad Católica de Pernambuco y trabajaba en los cursos de li-
cenciatura en Pedagogía, Letras y Sociología, con el estudio de la
Pedagogía del oprimido.
El contacto con el texto, la lectura solitaria, el tener la experiencia
en los primeros grados de la enseñanza básica fue mostrando la pre-
dominancia del enfoque técnico en la formación profesional y la la-
guna de los fundamentos sociales y filosóficos en un abordaje crítico
de la educación resultantes de la política de formación de profesores
instaurada en el país a partir de 1964 y reforzada con la creación del
Acto Institucional número 5, impidiendo que los profesores no expul-
sados de la universidad quitaran de la enseñanza contenidos que per-
mitieran una formación crítica y aprendizajes significativos. Si el
aprendizaje de ser profesor es un proceso permanente, en el caso de
la generación de los años setenta, además de una urgencia, era una
tarea ardua para aquellos que procuraron los caminos de la formación
"por el revés". Esto es, el distanciamiento de la base técnica como el
contenido formador y el ejercicio del carácter crítico en dirección a
una pedagogía crítica. En esta dirección, un gtupo de profesores, en
la época en el Departamento de Educación de la Unícap, se permi-
tio estos ensayos. Entre éstos estuvo inicialmente el libre estudio y la
enseñanza de la Pedagogía deloprimido que se compartió esencialmente
con alumnos de las licenciaturas.
En estos cursos teníamos como tarea, entre otras, el análisis de los
fundamentos de la educación para el ajuste con la metodología de la
enseñanza y con el programa que buscábamos en la Pedagogía delopri-
mulo, puesto que en este libro se encuentran las categorías básicas que
le dan sentido al saber pedagógico de la formación docente y al acto
de enseñar. En éste veíamos la contribución de Freire como teoría pe-
dagógica.
Las categorías teóricas que buscamos incluir como referencia
teórica para el ajuste con la educación fueron: educación como cam-
po de trabajo del profesor y también como campo de disputa del
proyecto pedagógico de los grupos sociales; educador y educando, a
los que hay que tratar de entender como sujetos de educación y de
conocimiento, buscando el sentido ontológico del ser humano, así
como sus formas de estar en y con e! mundo; lectura, en la dimen-
sión del lenguaje inherente a la alfabetización y también en la di-
mensión política y cultural en e! sentido de la "lectura del texto y del
contexto", y diálogo, como proceso de habla-escucha que expresa
la condición de sujeto de los actores y autores de! proceso educa-
146 MARIA ELIETE SA!'<TlAGO
tivo, traduciendo la lógica de la humanización de los sujetos.
La aprehensión del sentido de los términos en sí y de sus relaciones
como tratamos en la parte anterior nos sirvió como soporte teórico
para las consideraciones sobre el trabajo docente en lo relativo al es-
pacio de actuación profesional y a la intención del trabajo educativo
en el ámbito escolar. Este Ejercicio contribuyó a que nos fuéramos
apartando de la relación con las cuestiones educativas en la perspec
tiva técnica, lo que no significa despreciar las técnicas de enseñanza
sino encaminarnos en una dirección que cuestiona la realidad escolar
de la enseñanza. Así, el ejercicio de la lectura, de la anotación, de la
discusión y de la realización de seminarios, cuya experiencia de alum-
nos y profesora se juntaron como referencias en la discusión de los
conceptos, fue permitiendo ejercitar la condición de sujetos, preseIUe
en la PedllgogÍJI del oprimido e ir haciendo vívida una metodología de
estudio fundada en cucstionamientos.
En otros términos, la Pedagogía del oprimido se constituyó en un
texto de didáctica y en una referencia básica en la disciplina, pues
ofrecía las bases de una teoría pedagógica como dimensión teórica y
práctica traducida en un contenido para la reflexión y para la orga-
nización de la enseñanza. y, como proceso de análisis, contribuyó a
que conociéramos y discutiéramos los significados, los limites y las
posibilidades del ejercicio docente representado por los términos, por
la relación entre los términos y por la experiencia de prácticas peda-
gógicas narradas. Además de esto, proporcionó el conocimiento del
autor, forzado a salir del país y de la memoria de estudiantes en for-
mación, a partir de la segunda mitad del decenio de los sesema.
Esta experiencia tuvo como resultado un ejercicio de identificación
de los principios de la educación problematizadora. las tentativas de
vivencia y de comprensión de la pedagogía freireana. que se fue
optimizando en los procesos de "ir aprendiendo a ser maestra" me-
diante la socialización con los colegas, el trabajo directo con Paulo
Freire en la euc-se y, de forma sistemática, en la experiencia del Ta-
ller de Planes de Estudio;' cuando la actitud de oír-hablar e indagar-
discutir se fue haciendo más consistente. Finalmente, las experien-
cias posteriores fueron adquiriendo esta actitud como matriz, pero
con contornos propios originados en el grupo, en el espacio y en el
tiempo.
" Me refiero al trabajo con profesoras de los gnulos inidale, publicado en Fscoía
pública de l' grau: do compreenslioa inleruen(rio, Rlo de j aneiro, Paz e Tena, ] !1!10.
L\ PRACTICA I'EDAGÓCICA E'\ LA UNIVFRSIIJA[) 147
Rrjlexión sobre disciplina vuelectuaia partir de Paulo Freire
La preocupación sobre la disciplina intelectual como uno de los
aprendizajes mas signiücarivos del sujeto de la educación también se
encuentra en Paulo Freiré. El rigor con que abordó el conocimiento
-adquisicíén, producción y uso- puede testimoniarse en el texto
M
"Consideracóes em torno do ato de estudar" que "sirvió de introdur-
ción a la relación bibliográfica que fue propuesta a los participantes
de un seminario nacional sobre educación y reforma agraria"," en
Chile, en 1968.
Este texto se ha convertido en un material pedagógico y en un
contenido indispensable para los cursos de formación de profesores,
tanto en el nivel de licenciatura como en el de posgrado. Tiene la fi-
nalidad de contribuir a la adquisición y profundización de conceptos
y nociones que colaboran con la organización de los estudios como
exigencia individual y colectiva. Su uso ha respondido a la preocupa-
ción por posturas que contribuyan a "aprender a aprender" en una
perspectiva de ver en el alumno el sujeto de su aprendizaje y del co-
nocimiento como construcción colectiva.
El concepto de bibliografía se toma corno núcleo de las discusio-
nes cuando se busca explorarlo en su perspectiva tridimensional: "la
ele quien sugiere", "la de quien escribe" y la de "quien realiza la lec-
tura", recalcando más el trato epistemológico que el aspecto formal
v obligatorio que caracteriza la programación del trabajo docente. Se
procuró analizar la función del diálogo y, por lo tanto, la condición
de lector del sujeto, destacando fundamentalmente la importancia de
la interacción del lector-autor, mediada por el profesor(a), que asu-
me el papel y la responsabilidad de haber elegido o recomendado el
material para la lectura.
Esta discusión, anclada en la noción de bibliografía presentada por
Freiré como la intencionalídad de quien elige y sugiere, por lo tanto,
como visión del mundo, articula los conceptos de sujeto, de educación
problematizadora y de acto de estudiar. Por sus características y exi-
gencias, el acto de estudiar es lo que muestra la disciplina intelectual
como un aprendizaje humano y, en consecuencia, inherente a la con-
dición del sujeto. Así, ejercitarla es la primera condición para ir ad-
quiriéndola. Es esto lo que sugiere el texto y lo que hemos puesto en
(i Paulo Freire, Afao cultural para a libndmk, Río de j aneiro, Editora Paz e Terra,
1!-li9, p. 9.
148 MARIA ELIETE SA."OTIAGO
práctica, tomándolo como contenido de la situación didáctica y como
conocimiento previo para la disciplina que asumimos. Es ésta y por
esta comprensión como hemos organizado el ejercicio de la discipli-
na intelectual, particularmente en las clases de licenciatura,"
Por lo tanto, el ejercicio de preparación para el estudio, tomando
la lectura como estrategia básica, y las notas y los comentarios como la
condición de la discusión en el salón de clases, se viene concretando
en el texto inicial de Freire y durante el curso se recuerda y solicita la
condición de sujeto y de lector, la cual asumimos como uno de los
compromisos en el contrato didáctico.
En síntesis, las ideas clave tienen una función teórica y metodo-
lógica de promover situaciones de estudio que contribuyan a la
optimización de la disciplina intelectual.
Conuioucion de Paulo Freire a la educación de Jóvenes )' adultos:
iniciando el e.\tul1io de la obra
La comprensión de la educación de adultos como un derecho y, al
mismo tiempo, como expresión de los derechos sociales, encuentra en
Paulo Freire una de las fuentes más fecundas y esenciales en e! pro-
ceso de formación de profesores que están o desean trabajar con la
población que vive y testimonia la exclusión. Por eso, me parece in-
suficiente la formación de profesores que quieran trabajar con jóve-
nes y adultos en la cual no consten estudios sobre el pedagogo que
más ha contribuido a la educación de estas personas en Brasil y en el
mundo. Verdaderamente, estudiar a Paulo Freire es una exigencia
para comprender mejor la historia de la educación brasileña y los fun-
damentos sociales, políticos y filosóficos de una de las corrientes pe-
dagógicas de la educación brasileña.
Esta comprensión nos ha llevado, durante el trabajo de formación
de profesores en Educación de Jóvenes y Adultos, EJA, en el nivel de
posgrado latu sensu, a utilizar los textos la educación como prácuca de
la libertad, Pedagogía del oprimido, Cartas a Gumea-Bissau y Afao cultu-
ral para a bberdade, para su estudio, por considerarlos fundacionales
; Aunque el texto forme p"'"te del programa de licenciatura v especialización,
cuando ,," aborda la disciplina Didáctica de la Enseñanza Superior, ofrecida por la
maesllü en Educación, dicho texto pasa a formar pane de las lecturas programadas.
En este caso, llega a un gnlpO diversificado por tratarse de una disciplina destinada
a Ins diferentes cursos de maestría de la CHE.
L" I'R-\cnCA PEDAGÓGICA EN LA U,¡VERSIDAD 149
en e! pensamiento freireano y útiles para proseguir los estudios sobre
la pedagog-ía social que tiene en Paulo Freire una referencia.
En este nivel de la formación, hemos orientado el trabajo hacia e!
análisis y discusión que las contribuciones de Paulo Freire ofrecen para
EIA y, como consecuencia, la elección de lo que es posible incorporar,
crear y vivir con y en el trabajo docente en las condióones objetivas
de cada uno. En otros términos, cómo leen los alumnos y profesores
en formación los textos y la realidad, y cuáles son las formas de recrear;
vivir e inspirarse en los principios freireanos.
Tal labor se ha estado dando como trabajo individual apoyado
inicialmente en e! estudio del texto "Consideracóes em torno do ato
de estudar" y como estudio en grupo de uno de los libros, para la sis-
tematización de las ideas, discusión y socialización en forma de semi-
nario de fin de curso. El seminario es, así, e! momento síntesis que
busca formular respuestas como el resultado de los estudios y líneas
generales de acción.
Las categorias duilogo, educación, ser humano-hombre, creativulad
)' criticidad en Freire como contenida de enseñanza y de investigación
La experiencia más reciente es de 1998 como ejercicio de investiga-
ción con alumnos de! cuarto periodo de Pedagogía de la Universidad
Federal de Pernambuco en la materia de Metodología de la Investi-
gación Educativa.
Ésta es una disciplina obligatoria que se aborda desde una pers-
pectiva teórica y práctica, una disciplina que permite que los alumnos
vivan las fases del cido de investigación, partiendo de objetos de in-
vestigación recabados y sugeridos. Entre los temas se encuentra el
estudio de la pedagogía freireana a partir de categorías teóricas que
estructuran su pensamiento y sientan la base de prácticas pedagógi-
cas. El estudio ha consistido en la elección de por lo menos dos libros
del conjunto de la obra del autor para en seguida estudiar dos de las
categorías sugeridas: diálogo, educación, serhumano-hombre, creatividad
)'cnuadad. Tres son las preocupaciones: conocer el conjunto de la obra
de Paulo Freiré, la lectura de Paulo Freire como fundamento teórico de
la formación docente inicial y el ejercicio crítico del acto de estudiar
a traducirse en la contextualización de la obra analizada y en ésta
hacer explícito el significado de las categorías eleg-idas.
En resumen, la investigación bibliográfica ocurre en dos planos: el
 150 MARIA r.IJFTE SANTIAGO
de la elección de la obra y el del análisis del contenido de los textos
escogidos. Aunque la experiencia tenga sólo dos años, ha mostrado la
posibilidad de hacer del pensamiento freireano un contenido de for-
mación del profesor y la posibilidad de introducirlo, como contenido
temático, como un representante de una de las corrientes del pensa-
miento pedagógico brasileño, mediante el ejercicio de la investigación
bibliográfica. Esta experiencia en curso nos ha mostrado la comribu-
ción al conocimiento del pensamiento freireano, pero todavía no nos
es posible evaluar su uso en el ejercicio profesional docente.
Divulgación y cuidado del legado de Paulo Freire, una experiencia
colectiva en el Centro Pauto Freire: Estudios e InvestigacIOnes
La preocupación sobre la divulgación del trabajo de Paulo Freire lle-
vó a un grupo de profesores de Pernambuco" a institucionalizar dichas
preocupaciones y compromisos mediante la formación del Centro
Paulo Freiré: Estudios e Investigaciones, que cuenta con el apoyo de
la Universidad Federal de Pernambuco, el Consejo Estatal de Educa-
ción y la Secretaría de Educación de Pemambuco.s
Entre las actividades del centro se encuentran la impartición de
cursos, la organización de encuentros, conferencias, investigaciones,
y.aquí destaca inicialmente la realización del 1 YII Coloquio Interna-
cional Paulo Freire de Recife.'? Aunque fue el 1 Curso de Introducción
al Pensamiento de Paulo .Freire lo que se configuró como actividad de
alcance permanente en la fase de instalación del centro, recayendo en
el grupo gestor!' la responsabilidad de la elaboración, formulación,
ejecución y evaluación de dicho curso."
e La, discusiones se iniciaron en septiembre de 1997 con la finalidad de definir
una propuesta de estructura y organización de una entidad que tuviera como com-
promiso la divulgación y la profundización del pensamiento de Paulo Freiré.
9 Véase Cademos do Centro de Eduau"f'(I, Recite, CFPE, núm. 2, afio 1, 1997.
10 Este coloquio fue instituido en 1998 romo respuesta al compromiso de profun-
dizar en 'u pensamiento, declarado en la ceremonia del homenaje póstumo, al sép-
timo día de su fallecimiento. Cadernos do Centro de Educa((¡,(I, Recite, CHE, 1997.
1I El grupo gestor estuvo constituido por Alcides Restelli 'tedesco, Argentina Car-
los da Silva Rosas, Jo;'ío Francisco de Souza, Maria Eliete Santiago, Maria Navde dos
Santos Lima, Paulo da Silveira Rosas y Zélia Granja Porto. Centro Paulo Freire: F:studos
e Pesquisas. Elecciones para la dirección y coordinación del servicio de administración.
12 El (lIno fue coordinado por la profesora Maria Navde dos Santos Lima v tuvo
lugar en las instalaciones del Centro de Educa~¡¡o de la ~HE. . Recife, 1998.
L-\ PRÁCTICA PEDAGó<;ICA E~ l.A c¡.;rVERSIDAD 151
Los principios de la pedagogía freireana orientan las actividades
del curso. De este modo, la organización se llevó a cabo como un pro-
Leso de escucha de un grupo de personas que tendrían interés en
estudiar a Paulo Freire, mientras que la información obtenida cons-
ríruiría el contenido del análisis y discusión, dando lugar a las temá-
ticas que dieron pie a la programación.
La ubicación de las expectativas mostró la amplia curiosidad so-
bre el hombre, el profesor y el político por parte del grupo escucha-
do. Se perfilaron como núcleo para los estudios el pensamiento y la
práctica de Paulo Freiré. A pesar de la heterogeneidad del grupo, el
abanico de expectativas y de intereses puede agruparse en cuatro
grandes líneas: la que se refiere al conocimiento personal, al demos-
trar la curiosidad de conocer más a la persona: "équién es Paulo Frei-
re?"; una segunda que se refiere a la obra, al existir solicitudes de in-
formación sobre las influencias, las inspiraciones y e! rasgo esencial
de su pensamiento; una tercera que enfatiza la pedagogía, que pro-
cura informarse sobre el método de alfabetización y busca explicación
acerca del interés que recayó sobre la educación de adultos; finalmen-
te una que objetiva sus contribuciones a los planes de estudio, la en-
señanza y a la formulación de políticas educativas.
Para tratar de responder a estas expectativas, el curso se organizó
con metodología presencial, estructurado en módulos y en líneas te-
máticas. La evaluación formó parte del proceso de formación, pero
no como una exigencia de calificaciones, conceptos o menciones. Se
consideró la asistencia y sólo recibieron el certificado los que tuvieron
90% o más. Así, la eval~ación tuvo la función de acompañar la adqui-
sición y la socialización del conocimiento tratado en los seminarios y,
de forma global en cada módulo, para ir permitiendo
(rejconducciones a lo largo de! curso y no en una perspectiva de atri-
bución de notas.
Los objetives fueron tres:
1. Divulgar la historia de vida de Paulo Freire y su contribución a
la educación en el país y en el mundo.
2. Discutir las nociones básicas que estructuran el pensamiento
treireano.
3. Estimular la realización de estudios e investigaciones basados en
las concepciones de Paulo Freire.!"
11 Proye<.:lo del curso Introducción al Pensamiento de Paulo Freire, grupo gestor,
152 MARL\ ELlETl SA:-iTL\GO L\ PRAc:T1CA PEDAGÓGICA. EN LA L'NIVER..'iIDAD 153
P-Ma responder a estas intenciones, los módulos y las temáticas se pfOfesores en una perspectiva de formación inicial y de contribución
organizaron de la siguiente manera: para el ejercicio de la profesión.
Módulo J. Paulo Freire: una oída al servicio de la educación. Este rnó-
dulo se ocupó de la reflexión sobre su trayectoria de vida, destacó las
principales fuentes que influyeron en su pensamiento y los vínculos
entre las contribuciones y las acciones, asimismo subrayó las dimen- BIBLIOGRAFÍA
siones filosóficas y políticas de su pensamiento.
Módulo JI. Naturaleza social, política y pedagógica de la educación en Freirc, Paulo, La educacum como prádica de la libertad, 43a. ed., México, Siglo
Paulo Freire. Aquí se procuró destacar la perspectiva omnílateral, se XXI, 1994.
destacaron las dimensiones social, política y pedagógica de su obra y --, Pedagogía del oprimido, 49a. ed., México, Siglo XXI, 1997.
de su práctica, fundamentalmente mediante la caracterización del - - , Afilo cultural para a liberdade, Río de janeiro, Paze Tet-r-a, 1979.
- - , Cartas a Cuinea-Bissau, México, Siglo XXI, 1977.
pensamiento pedagógico, de las repercusiones y de las implicaciones
- - , La. educación en la ciudad, México, Siglo XXI, 1997.
metodológicas en la enseñanza y en el programa de estudios.
- - , Carlas a Cristina, México, Siglo XXI, 1996.
Módulo II!. Pauio Freire, el gestor. Se abordaron experiencias en la - - YD. Macedo, Alfabetizaoio: leilum do mundo. teuura da palavra, Río de
administración de educación pública y se procuró analizar las expe- Janciro, Paz e Ter-ra, 1990.
riencias inspiradas en sus concepciones y su práctica administrativa. - - e Ira Shor, Medo e ousadia, Río de Janciro, Paz e Terra, 1987.
Módulo IV. Paulo Freire en Brasil y en el mundo. La evolución del Santiago, M.E., Escota Púhlica de t" gmu: da compreensiio a imeroencao, Rio de
pensamiento de Paulo Freire se constituye en el núcleo de este módu- janeiro, Paz e Terra, 1990.
lo, que trata de las experiencias, estudios e investigaciones inspirados
en su pensamiento.
De los cuatro módulos, destacaremos el trabajo de este último, ya
que fue al que le dispensamos más tiempo de trabajo y también por-
que corresponde al modo en que hemos trabajado. El formato
metodológico de este módulo incluyó intervenciones de profesores y
actividades de estudio de la obra llevadas a cabo por los alumnos. Las
intervenciones tuvieron la finalidad de mostrar experiencias y testi-
monios, mientras que el estudio de la obra pretendía conocer a Paulo
Freire en una lectura de primera mano. Se seleccionaron cinco libros:
Pedagogía del oprimido, Educación en la ciudad, Consideracses em tomo
do atode ler, Cartas a Gumea-Bissaa y Cartas a Cristina. Estos textos con-
formaron el material básico para discusión en forma de seminario
de fin de curso. Esta experiencia al mismo tiempo contempló el co-
nocimiento originado del proceso de estudio con los profesores que
intervinieron y la propia lectura de Paulo Freire. Teníamos como fi-
nalidad iniciar a los alumnos en el proceso de estudio de la obra de
Freire, propiciar la discusión y vivenciar los principios de la peda-
gogía freíreana.
El conjunto de experiencias en curso se viene constituyendo en
una práctica pedagógica que ha favorecido la divulgación y la viven-
cia de la pedagogía como contenidos y procesos de formación de

EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS
EN MOZAMBIQUE: LA PROPUESTA FREIREANA
ADELINO ZA.CARIAS IVALV
El presente texto es un relato de experiencias de trabajo basado en la
propuesta pedagógica de Paulo Freiré y que se llevaron a cabo en
Nampula, una de las provincias del norte de Mozambique.
Las experiencias, de las cuales formé parte, ocurrieron en dos fases:
la primera, de octubre de 1974 a abril de 1975, en una fase histórica
caracterizada por una intensa euforia política propiciada por el fin de
la guerra colonial y la consecuente obtención de la independencia el25
de junio de 1975. La segunda fase, a partir de 1991, tuvo inicio cuan-
do ya no se hablaba de revolución, como consecuencia de los profundos
cambios en el ámbito político que señalarían el fin del régimen de par-
tido único instituido con la independencia nacional.
En este texto intento reproducir mis memorias sobre dichas expe-
riencias. Incluyo reflexiones sobre los pasos que las políticas del par-
tido en el poder y su gobierno siguieron en el campo de la alfabeti-
zación de adultos. También procuro establecer comparaciones entre
los métodos utilizados en la alfabetización estatal y las propuestas de
Paulo Freire.
EXPERIENCIAS OE ALFABFTIZACIÓ:-< MEDIANTE EL ~1f:TODO
OE PAl1LO FRF.lRE EN TIEMPOS DE REVOLUCIÓr....
Mozambique es un país simado en el África austral, lo baña el Océano
Índice, fue una colonia portuguesa hasta obtener su independencia
el 24 de junio de 1975, después de una guerra de liberación nacio-
nal organizada y dirigida por el Frelimo, t desde el 25 de septiembre
* Profesor de la Universidad Pedagógica. Delegación de Nampula, Mozambique.
L Es d acrónimo de Frente de Liberación de Mozambique. movimiento naciona-
lista constituido oficialmente e! 25 de junio de 1962, t:n la capital de Tanzania, Dar
es Salaam. Es producto de la unifi,~ación de tres organi7.aciones fundadas por exiliados
[154J
EXPERII'KCJAS DEALFABETIZACJÓ'" nr ADUlTOS J::K MOLAMBIQLE 155
de 1964 hasta el7 de septiembre de 1974. La presencia portuguesa
tuvo inicio en 1498, con el paso del navegante Vasco da Gama a la
India. A partir de esta fecha hasta finales del siglo XIX, cerca de 1895,
esta presencia se circunscribía a algunos enclaves en la costa. La co-
lonización efectiva fue concluida entre 1918 y 1920. Ésta significó la
dominación de las poblaciones nativas en el aspecto político, eco-
nómico y cultural.
Antes de la colonización portuguesa, Mozambique no existía como
unidad política ni como unidad geográfica. Por consiguiente la pobla-
ción autóctona vivía organizada en unidades políticas más o menos
clesarrolladas de acuerdo con la situación específica de entonces. Es-
tas unidades políticas se estructuraban con base en el parentesco de
línea materna hacia el norte del río Zambeze, y de línea paterna ha-
cia el sur del mismo río. Las relaciones entre diferentes agregados de
cada clan dentro de la misma unidad política eran fundadas princi-
palmente en las alianzas matrimoniales.
Los actuales contornos geográficos del país resultan de la repar-
tición del continente africano decidido por las potencias colonizado-
ras europeas en la Conferencia de Berlín, realizada de finales del año
de 1884 a principios de 1885. El trazado de las fronteras no obedece
a las realidades sociales y políticas africanas, hecho que llevó a que
parte de pueblos autóctonos fueran obligados a vivir en territorios
distintos, de acuerdo con la nueva geografía política diseñada enton-
ces. Nampula, el territorio al que nos referimos en este texto, es una
de las diez provincias en que se divide el país desde su independen-
cia. Se sitúa en la zona norte, su capital es la ciudad de Nampula, lo-
calidad en la cual se inician las experiencias relatadas aquí.
En los primeros meses de 1974, la situación política de Mozam-
bique era particularmente crítica como consecuencia del recrudeci-
miento de la guerra colonial. La Policía Internacional y de Defensa
del Estado -más tarde conocida como Dirección General de Seguri-
dad, PIDE-OCS-, que era la policía política del régimen colonial-fascista
portugués, había intensificado la persecución de todas las fuerzas que
se oponían a la política represiva vigente y que se pronunciaban en
favor de la concesión de la autodeterminación e independencia de los
pueblos coloniales.! Las voces que destacaban en estas denuncias,
mozambiquenos en países vecinos de la entOTKt:s colonia: la Unión Democrática
'';arional de Mozambique (Udenamo), la Unión !\ariona! Africana de Mozambique
(\tANt:), y la Unión Nacional Africana del Mozambique Indept:ndiente (UNAMI).
z ·Ires de las importantes colonias portuguesas en África, (;"int:a-8issau, Angola y
156 ADF.IJ"<O ZACARI:\S IVALA
además de! propio movimiento nacionalista del Frelimo, venían de
algunos sectores de la Iglesia católica. En Nampula, estas voces toma-
ban cuerpo en la persona del obispo de la respectiva diócesis, Manuel
Vieira Pinto, y en un grupo de misioneros combonianos, mayoritaria-
mente de nacionalidad italiana. Don Manue! constituía una rara ex-
cepción entre los clérigos portugueses representantes de la Iglesia en
Mozambique, al asumirse públicamente como contrario al régimen
colonial y su política represora.
Por causa de su empeño en la crítica y denuncias públicas, el pre-
lado y los misioneros italianos fueron expulsados de Mozambique en
la pascua de 1974. Algunos días después, e! 25 de abril de 1974, los
militares llevaron a cabo el golpe de Estado en Portugal y derrocaron
al régimen fascista. El golpe fue e! preámbulo del fin del colonialis-
mo y de la guerra colonial.
Después de la caída del fascismo, las autoridades del nuevo gobier-
no portugués se empeñaron en maniobras políticas con la finalidad
de imponer una solución neocolonial para sus territorios en África,
cuyos pueblos luchaban por su autodeterminación e independencia
total. Estas maniobras consistieron en el intento de imponer el fe-
deralismo entre las colonias y la metrópoli. Para ese entonces se pro-
curó crear terceras tuerzas que irían a ensombrecer la plena partici-
pación política del movimiento de liberación nacional que había
llevado a la guerra de guerrillas, en este caso al Frelimo, que reclama-
ba la legitimidad exclusiva en la representación de las ansias del pue-
blo mozambiqueño (d. MacQueen, 1998:157-193).
Por su parte, el Frelimo intensificó la guerra que venía conducien-
do desde 1964, extendiéndola a nuevas áreas, ahora en dirección al
sur del país. Al mismo tiempo desarrolló esfuerzos en el frente diplo-
mático con el fin de obtener reconocimiento como único y legítimo
representante del pueblo mozambiqueño y el derecho de éste a la
autodeterminación y a la independencia total y completa. En la se-
cuencia de las conversaciones que iban teniendo lugar entre las au-
toridades del nuevo gobierno portugués y los representantes del
Frelimo, unas oficiales y otras secretas, se firmó el Acuerdo de Lusaka,
en la capital de Zarnbia, el7 de septiembre de 1974. En el acuerdo,
la parte portuguesa reconocía en el Frelimo la legitimidad reivindi-
cada y garantizaba transferirle los poderes, lo que culminaría con la
Mozambique estaban en ~",rr.. desde finales de los años ónlllenta y principios de los
sesenta.
EXp[Rlf,\CL'\s DE AJ.FARETIZACJÓN DE AOCLTOS E:-I JdOZAMfllQUE 157
proclamación de la independencia nacional el 25 de junio del año si-
guiente. El acuerdo también establecía el cese al fuego a las cero ho-
ras del día 8 de septiembre y la constitución de un gobierno de tran-
sición que tomaría posesión el día 20 del mismo mes.
La denuncias y críticas contra el régimen colonial-fascista difun-
didas por la Iglesia católica de Nampula habían sido asumidas por
una gran parte de jóvenes seminaristas y estudiantes de bachillerato.
Con el golpe del 25 de abril, estos jóvenes ganaron espacio para su
participación en la difusión y práctica de ideas de libertad y democra-
cia, empeñándose en la movilización de las poblaciones para su adhe-
sión al movimiento en pro del Frelimo. Parte de las iniciativas de este
movimiento consistía en la promoción de la alfabetización de adul-
los en los barrios suburbanos.
El analfabetismo era una de las pesadas herencias del colonialis-
mo en Mozambique. En la época de la proclamación de la indepen-
dencia, más del93r:.t de la población del país era analfabeta (Buendía,
en Mazula. 1995::147). Se sabía, a estas alturas, que en las zonas libe-
radas, bajo el control del Frelimo, la alfabetización era una de las
grandes prioridades: estudiar, prorlnár y combatir eran las palabras de
orden presentes en todas las ocasiones. En efecto, como refiere un
documento del Ministerio de Educación y Cultura, la alfabetización
y la escolarización de los adultos eran prioritarias en todos los cen-
tros del Frelimo: escuelas, centros piloto, centros de preparación
política y militar, centros de salud, representaciones del movimiento
en el exterior, etcétera:
Debido a la falta de altabetizadores y de profesores, la prioridad en la alfa-
betización y educación de adultos era dada a los guerrilleros, que a su vez
enseñaban a las poblaciones (MEC,J 1980:36).
Fue en octubre de 1974 cuando se iniciaron las actividades de al-
fabetización promovidas por el grupo, del que yo formaba parte.
:'\iuestra inspiración venía de la actual provincia de Manica, donde
anteriormente un grupo de misioneros había realizado una experien-
cia de alfabetización de adultos, en e! barrio de la Soalpo, con la vin-
culación de obreros de la fábrica textil de Textáfrica, siguiendo el
método de Paulo Frcire. El material de apoyo para nuestra formación
Lomo alfabetizadores consistía en algunos textos que contenían la fi-
'Siglas dd Ministerio de Educación y Cultura. Ir.]
 158
losofta y la problemática de la alfabetización y conscientización en
l'aulo Freirc:' así como la descripción del proceso metodológico, todo
esto resumido en Conscientizacác. teoría e prática da hbertafiio: urna
mtroduoio ao pensamento de Paulo Freire, Recibimos los textos de la ex-
p.eriencia de la Soalpo, del Palacio Episcopal de Nampula, que fun-
cenaba como el centro coordinador de nuestros trabajos." Nuestra
labor de alfabetización comenzó por concentrarse en los barrios su-
burbanos de Namicopo y Sao Pedro (actual Napipine}.
El mensaje difundido por el método de Paulo .Freire era para 00-
sotT?S una novedad que identificábamos con la propia revolución del
Frelimo que acababa de derrocar al colonialismo. Nuestra formación,
como alfaberizadores, se centraba en el estudio de las ideas centrales
yen el método expresados en las reflexiones filosóficas de Paulo Freire
(1980:~3-40 y 1994:6~-g5), así como en sus críticas a la concepción
bancaria de la educación. El mensaje contenido en las ideas centra-
les se resume en los siguientes puntes.
Para ser válida, toda educa(:ión, toda acción educativa, necesariamente debe
estar precedida de una reflexión sobre el hombre y de un análisis del medio
vital,conueto de! hombre concreto a quien queremos educar (o mejor dicho,
a quien queremos ayudar a educarse).
El hombre llega a ser sujeto por una reflexión sobre su situación, sobre
su amhiente concreto.
En la medida en que el hombre, al integrarse en las condiciones de su
contexto de vida, al recrear, al decidir, dinamiza este mundo, contribuve con
algo de lo cual él es autor [... ] con este hecho crea cultura. . gJ el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilu-
No sólo por sus relaciones y por sus respuestas es creador de cultura, es
también "hacedor" de la historia. En la medida en que el ser humano crea
y decide, las épocas se van formando y reformando.
Es necesario que la educación esté -en sus contenidos, programas y mé-
todos- adap~da al fin que se persigue: permitirle al hombre llegar a ser su-
Jeto, construirse corno persona, transformar el mundo, establecer con los
otros hombres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia.
Estas ideas centrales se nos imponían como alternativa a la edu-
cación colonial de la cual todavía no habíamos salido. Promover una
acción educativa en este sentido era contribuir a la elevación de la
conciencia de la población frente a los desanos que se imponían jun-
• Aunque ,ya hubiera una sede provincial del }-relimo en la <Ciudad de Narnpula,
nuestro trabajo todavía no se integraba al respectivo Departamento de Educación v
Cultura.
EXI'EHIE"'JCJAS DE ALFABETJ7.AClÓN DE ADU:rOS EN MOZA....IBIQLlE 159
to con la libertad y la independencia que se avecinaban. Estábamos
convencidos de que la alfabetización mediante la conscientización
estaba de acuerdo con las estrategias que el Frelimo quería seguir
después de tomar el poder.
La crítica a la concepción bancaria de la educación merecía nues-
tra mayor atención porque ponía en tela de juicio toda la pedagog-ía
de la escuela colonial. Nuestro deseo era que con la independencia
nacional habría una revolución profunda tamo en los programas de
enseñanza como en los métodos. Nos parecía que la pedagogía
íreireana estaba de acuerdo con la revolución que idealizábamos.
En la crítica a la concepción bancaria de la educación, Paulo Freire
recalca el carácter de las relaciones entre educadores y educandos, las
que reflejan las contradicciones entre opresores y oprimidos. Denun-
cia el papel autoritario del educador y la pasividad impuesta a los
educandos, a quienes se les retira la posibilidad de participar en el pro-
ceso educativo. Más específicamente, el autor señala (1994:74):
a J el educador es quien educa; los educandos, los que son educados;
bJ el educador es quien sabe; los educandos, quienes no saben;
r] e! educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados;
d1 e! educador es quien habla; los educandos, quienes escuchan dócilmente;
el el educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados;
.tl el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos, quienes
siguen la prescripción;
sión de (lue actúan en la actuación del educador;
h J el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos,
a quienes jamás se escucha, se acomodan a él;
iJ el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional,
la que opone antagonicamente a la libertad de los educandos. Son éstes
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél;
jj finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros
objetos.
A la concepción bancaria de la educación que tiene como objeti-
vo domesticar a los hombres y ajustarlos al sistema de opresión y de
injusticia en que viven, Freire (1994:85ss) contrapone una concepción
liberadora y problematizadora de la educación. Esta concepción tie-
ne como presupuesto el compañerismo entre el educador y los
educandos. El actuar de aquél debe orientarse en el sentido de la
'
humanización de éstos, lo cual ocurre mediante la identificación en-
160 ADEUNO ZACARHS IVALII.
tre ambos. Para la práctica de la concepción de la educación libera-
dora, Paulo Freire propone el diálogo entre educadores y educandos,
así como entre ellos y el mundo que los rodea. El diálogo referido
debe comenzar desde la fase de la búsqueda del contenido progra-
mático (ibid.:99ss).
En nuestra primera experiencia, tal como sugiere Freire (1980:
33-40), procuramos tanto como nos fue posible seguir los siguien-
tes pasos:
• Investigar el universo lexical de los grupos que se pretende alfabetizar;
• seleccionar las palabras de entre las que hayan sido identificadas, atendien-
do a su riqueza silábica, a las dificultades fonéticas y a su contenido en lo que
respecta a su relación con la realidad social, cultural y política;
• creación de situaciones existenciales típicas de los grupos, esto es, la co-
dificación y problematización de las situaciones expresadas por las palabras
seleccionadas. Elaboración de carteles con dibujos o láminas ilustrativas de
estas situaciones;
• elaboración de fichas que ayudarían a los alfabetizadores en la coordina-
ción de los debates en los grupos;
• elaboración de fichas con las familias fonéticas de las palabras selecciona-
das, designadas palabra, {{eneradora,.
Según el método propuesto, seguido también por nosotros, la fase
de concreción de la alfabetización consta de las siguientes etapas
(ibid. :41-44):
• Presentación gráfica por parte del alfabctizador al grupo del objeto desig-
nado por la palabra generadora, seguida del debate;
• visualización de la palabra generadora;
• presentación de la palabra generadora descompuesta en sílabas;
• elaboración de la ficha de descubrimiento a partir de las familias silábicas de
la palabra generadora;
• ejercicios de descubrimiento de nuevas palabras a partir de la ficha elabo-
rada.
El entusiasmo generado por la libertad recientemente conquista-
da y la independencia que se avecinaba nos llevaron a considerar que
la adopción de palabras revolucionarias era obvia. Así, palabras como
Frelimo, lucha viva, pueblo, unidad, escuela, trabajo, dgílanaa, etc., fue-
ron adoptadas sin que se hubiera hecho el ejercicio de un levanta-
miento exhaustivo de las palabras que traducen las experiencias y la
vida de las comunidades donde se iría a alfabetizar. Como es natural,
t\YEII.IFSCJAS DE ALFABETlL\C1ÚN DE AIll"L10S E'\ \IOZAMBIQL:E 161
los debates se realizaron en torno a las palabras de orden entonces vi-
gente. Tampoco tuvimos mucho cuidado en la presentación de las si-
tuaciones expresadas por las palabras escogidas en las láminas. Re-
cuerdo que para ilustrar la situación expresada por la palabra hambre
alguien había representado una persona hambrienta, cuyo dibujo
dejaba ver un esqueleto humano. Pero a pesar de estas fallas, el mé-
todo de Paulo .Freire se experimentó hasta que el propio contexto
político revolucionario nos impidió continuar.
Del 16 al 24 de abril de 1975 se realizó en Ribáue, provincia de
Xampula, el 1 Seminario Nacional de Alfabetización. F.ste sirvió para
decidir sobre los objetivos de la alfabeúzación así como la prioridad
que le sería concedida entre las tareas fundamentales de la reconstruc-
ción nacional (.'olEe, 1980:39). Todas las provincias fueron represen-
tadas en el seminario.
En el transcurso de los trabajos, la delegación de Nampula, de la
cual yo formaba parte, al presentar su informe procuró destacar la ex-
periencia de alfabetización por el método de Paulo Freiré. Lo hicimos
convencidos de que ron nuestra experiencia estaríamos aportando
una contribución metodológica pard una alfabetización adecuada ala
revolución que se estaba implantando en el país. Sorpresívamenre,
la parte del informe de Nampula que hada alusión a Paulo Freiré fue
recibida con cierta hostilidad e ironía por los responsables del Minis-
teno de Educación y Cultura, que orientaban el seminario:' El discur-
so sobreentendía que las propucstas pedagógicas de Paulo Freire eT3Il
conocidas en el Frelimoy que, por opción (deliberada o no) éstas no
serían consideradas. Por lo tanto, era algo que no estaría de acuerdo
con lo quc se pretendía introducir en el Muzumbique independiente
en materia de educación.
,-\LFAHETIL\C!Ó:" E).J EL PERIODO POSTJ!\DEPE:\DlE:\TE
Un mes después de la proclamación de la independencia naciceal, el
Frelimo procedió a la nacionalización de la enseñanza. Esta medida
significaría que a partir de entonces todas las iniciativas en el árobi·
.;!'tIe aOJerd" de un ,:omentario de alguien que en la me>a de los responsabksdel
seminario, en medio de la sesión plenaria. dijo: "¿Y quién demonios es ese W ~
Freíre'"
162 ADFUNO ZACAR1AS lVAL\
to de la educación estarían centralizadas en las manos del Estado. En
1976 se creó la Dirección Nacional de Ajíabenzación y Educación de
Adultos (DNA.E.A.. ), organismo del MEe, de quien dependería la concre-
ción de las orientaciones del Frelimo en materia de alfabetización y
educación de adultos. Después de efectuar Iecanramientos prelimina-
res sobre la situación de analfabetismo en el país, la O'\I\.1.A, loman-
do en cuenta la escasez de medios para efectuar una alfabetización
sólida, decidió que "las acciones posteriores fueran realizadas por
etapas, según las prioridades superiormente definidas, de acuerdo
con las necesidades de construcción socialista" (J\.IEC,1980:39).
Desde esta perspectiva y tal como definiría el Frelírno'' en su IU
Congreso realizado en febrero de 1977, comenzaron a lanzarse cam-
pañas nacionales de alfabetización. La primera se llevó a cabo de ju-
lio a octubre de J 978 Yla segunda tuvo inicio en febrero de 1980 (MEe,
1YHO:52). Las campañas estaban orientadas prioritariamente hacia la
población vinculada con sectores considerados vitales para la realiza-
ción de objetivos de la construcción de la sociedad socialista: ejérci-
to, cooperativas, aldeas comunitarias, empresas estatales, miembros
de las asambleas populares, miembros del Partido Frelimo y cuadros de
las Organizaciones Democráticas de Masas (OD!'.¡).7 Para aquel tiem-
po, el objetivo central definido para la alfabetización era:
Liberar la iniciativa creadora de las clases trabajadoras proveyéndoles los
conocimientos básicos e instrumentos de análisis que permitan su mejor
y completa participación en la edificación socialista en nuestro país (ibirl.,
p.52).
Los objetivos específicos estaban orientados de modo que los
alfabetizados adquirieran las técnicas de lectura, escritura y cálculo en
portugués (RPl\I!:\IEC, 1980:51). Las temáticas sobre las cuales incidían
las materias impartidas estaban de acuerdo con los principios defini-
dos por las autoridades superiores. Las realidades locales, aunque fue-
ran evocadas por el discurso oficial, en la práctica no se tomaban en
(; En este con¡"'Teso se decidió l<l transformación del Frehmo en partido de nln-
guardia bajo la designaóú" de Partido Frclimo y la adopción del marxiSlllo-leninis-
mo y del socialismo óenlífiu> como ideología del Estado.
7 Ésta> incluían la Orgallitación de la Mujer Mozambiqueña (OMM), Org¡lIlitaf.·IÓIl
de lajuvenrud \!OI"nnbi'llJeila (OjM), Yla Organización de los Trabajad"re~ :\!",am-
biqueño~ (OTM). Se trala de organizaciones afiliadas al Partido Frelimo y constituidas
por mie",bro~ del mismo, los que se encontraban representado~en prácticamente to-
do' los 'eelm'e' ,oeiale, y económicos,
fXl'fRIE"CIAS DE ,\LFABETlL\UÓN DE ADUTOS E:-J \IOZA"IBIQLE 163
cuenta. La alfabetización, inspirada en las experiencias de las ZOlW5
tíberodas, ~ era un frente más de combate ideológico. Al contrario de lo que
refiere Paulo Freire en la critica a la concepción bancaria dela educación, aquí
la relación educador-educando no era necesariamente de un antago-
nismo irreductible. Ambos estaban constreñidos a cumplir decisiones
emanadas de las estructuras superiores que no se podían discutir por-
gue eran obvia e inequívocamente correctas, pues formaban parte del
conjunto de los preceptos que se deberían seguir para la construcción
de la unidad nacional y de la sociedad socialista.
Deducimos aquí que el rechazo a un método de alfabetización que
implicaba la conscientizacíón había sido una deliberación consciente,
porque aceptarlo sería sentar precedentes que llevarían a las poblacio-
nes alfabetizadas o en proceso de alfabetización a discutir las medidas
revolucionarias emanadas desde arriba, sin obedecer a las realidades
socioculturales locales, desde la perspectiva de la construcción de la
unidad nacional que presupone la supremacía de lo universal sobre lo
local y la homogeneización de realidades de por sí heterogéneas.
En nuestra opinión, los planes de desarrollo proyectados a partir
de 1975, Y más particularmente en el congreso del Frelimo en 1977,
tenían su mérito y legitimidad porque el país heredado del colonia-
lismo era de un subdesarrollo extremo. Para salir de esta situación no
parecía haber otra solución para el Frelimo que tomar el camino que
había elegido.
Sin embargo, se critica la excesiva confianza en la eficacia de las
opciones elegidas. Parece que se creyó demasiado en lo justiciero de
las opciones, lo que llevó a la convicción de que cualquier desacuer-
do era sinónimo de reacción, obra del enemigo. Esta obstinación por
el futuro idealmente proyectado llevó a la política de tomar medidas
autoritarias y, hasta cierto punto, extremas. en miembro de los más
antiguos del Fre1imo identifica como causas fundamentales del auto-
ritarismo que caracterizó al poder instituido después de la indepen-
dencia las siguientes:
La génesis militar de la formación política de la mayoría de sus cuadros; la
autoridad de que fuera investido el poder por la lucha de liberación nacio-
nal y el carácter fuertemente car-ismático de su líder; la coherencia anricolo-
, P.... rles dellerr;W'-;o mozambiqueño abandonada, por la administración colo-
nial como m"'ecueflóa de la guerra \' donde el Frelimo tenía instituidas nuevas for-
ma, de orgallitací..-", ,oci;,l y política, particularmente en la, provincias de Caho
Delgado. '\;a,,;, v Tete.
164 .\DELl"iO ZM~\RIAS [VAL"'.
nialista que determina la necesidad de movilizar a la población para su apoyo
activo a la lucha de liberación de los pueblos vecinos de la región; la urgen-
ca de que el nuevo poder se hubiera consolidado en un contexto geopolítico
hostil; el inevitable choque entre la experiencia rural y campesina, del que
el poder era portador, y la complejidad de la sociedad urbana (Cabaco, en
~1azula, 1995:84).
La alfabetización de adultos, lo mismo que la mayoría de los pro-
yectos de desarrollo definidos en el ámbito de la construcción soda-
lista en Mozambique, comenzaron a ser afectados negativamente
pocos años después de su concepción. Los analistas de los procesos
mozambíqueños, como Hanlon (1991 :276-279), consideran que la
construcción del socialismo tuvo ecos sólo entre los años 1977 y 19HO,
porque después de este periodo hubo muchos problemas. Desde la
declaración de la independencia nacional, los países vecinos de regí-
menes racistas, como Rodesia del Sur, anual Zimbabwe, y más tarde
Sudafnca, comenzaron a hostilizar al Estado rnozambiqueño debido
a sus posiciones progresistas. Entre 1977 y J 979, el ejército rodesiano
atacó brutalmente la zona central del país y destruyó provectos de
desarrollo. Las filas del ejército invasor incluían a mozambiqueños,
algunos de los cuales eran disidentes del Frelimo quienes más tarde
irían a constituir la Mozambique National Rcsistcncc (MNR), más tarde
Resistencia Nacional Mocarnbicana (Renamo). Después de la caída del
régimen rodesiano, r-on la independencia del actual Zimbabwe, la
Renamo comenzó a recibir apoyo de Sudáfrica.
Aquello que ames era una t,'uerra de agresión extranjera ganó fue-
ros de una "guerra civil" de extrema crueldad, que en 1983 afectaba a
todo el país. Los resultados de la guerra fueron la destrucción de im-
portantes infraestructuras económicas y sociales, cientos de miles de
refugiados en países vecinos)' desplazados en el interior del país y más
de cien mil muertos. Alexis Vines (1996) presenta descripciones deta-
lladas sobre los orígenes de la Renamo y el desarrollo de la guerra.
En 1989, en ocasión de su V Congreso, el Partido Frclimo recono-
cía las limitaciones que se habían impuesto al desarrollo de la alfabe-
tización:
Actualmente, debido a los efectos conjugados de la guerra y las calamidades
en las zonas rurales, se encuentran prácticamente paralizadas las campañas
de alfabetización de adultos, por lo que el número de alfabetizados y edu-
candos ha venido a reducirse. En 1988 representaban tan sólo 4~ ~~2, cer-
ca de 1/3 de los efectivos de 1983 (Partido Frelimo, 1989:215).
FX)'ERIENClAS DE ALFABEI'¡Z,,\C1Ó'\ nt ADLLlUS E:>: 'IH)7j\.MBIQUE 165
Por causa de la creciente exigüidad de recursos y de la dimensión
de los problemas que se planteaban a la introducción rle la escolaridad
obligatoria, el Frelimo, todavía en 1989, reconoció la necesidad de la
participación de otras fuerzas sociales en las tareas con la finalidad de
la extensión de los servicios educativos. El informe del Comité Cen-
tral del panido expresaba a este respecto (Partido Frelimo, 1989:223):
De este modo, la acción del Estado deberá ser impulsada por la multiplica-
ción de todas las iniciativas que contribuyan a ampliar la extensión del de-
lecho de los ciudadanos a la educación.
En primer lugal~ al Estado deberá asociarse a la intervención organiza-
da de la comunidad Empresas, cooperativas, organizaciones sociales y hu-
manitar-ias, asociaciones culturales, recreativas, deportivas, del país y otras
bajo responsabilidad conjunta de los órganos locales del Estado deberán
construir y administrar escuelas comunitarias.
La Ley 6/92, de16 de mayo, que reajusta el cuadro general del sis-
tema educativo y adecua las disposiciones contenidas en la Ley 4/83,
del 23 de marzo, a las actuales condiciones sociales y económicas del
país, tanto desde el punto de vista pedagógico corno de la organiza-
ción, integra la alfabetización en la enseñanza extraescolar. El artículo
23 de la referida ley dice lo siguiente:
La enseñanza cxtraesrolar es la que engloba actividades de alfabetización y
de perfeccionamiento y actualización cultural y científica y se realiza fuera
del sistema regular de enseñanza.
Son objetivos fundamentales de la enseñanza extraescolar: eliminar el
analfabetismo literal y funcional, [ ... ) Compete al Estado promover la reali-
zación de actividades extraescolares y apoyar las que en este dominio partan
de la iniciativade las asociaciones(:ulturales y recreativas, asociacionesde pa-
dres, asociacionesde estudiantes y organismos juveniles, organizaciones sin-
dicales y romisiones de trabajadores. organizaciones cívicas y confesionales,
v otras.
La apertura manifestada por el Frelimo en 19H9 y la ley arriba ci-
tada crearon condiciones para que una diversidad de organizaciones
pasaran a intervenir en el campo de la educación, incluida la alfabe-
tización. Fue así como algunos grupos misioneros iniciaron su inter-
vención ya a principios de los años noventa.
166 ADF.UI\O 7-'\,C\RIAS ¡VALA
ALFABI::TIL\C¡ÓI\ E:-'¡ EL PERIODO rOSREVOLCClOl\ARJO
Mi primera participación en las iniciativas de alfabetización de adultos
integradas en la segunda fase de la experiencia ocurrió cuando en el
mes de enero de 1991 fui invitado por el párroco José Luzia Ooncal-
ves, de la parroquia de SanJuan Bautista de Marrere," en los alrede-
dores de Nampula. para orientar la formación de alfabetizadores con
base en el método Paulo Freiré. El curso organizado abarcaba alfabeti-
zadores de la parroquia anfitriona y de otras zonas de la provincia de
Nampula. Al año siguiente y en el mismo mes promovimos el segundo
curso de formación.
Los participantes de los dos cursos continuaron el trabajo en sus
parroquias, siguieron formando alfabcuzadores y creando nuevos
centros de alfabetización. Las reflexiones realizadas posteriormente
llevaron a la comprobación de que los cursos de formación de alfa-
betizadores eran muy cortos y que, con el grave bajo nivel académi-
co del estudiantado y la falta de materiales didácticos, no parecían
garantizar que fuera efectiva la alfabetización recomendada. Fue así
como algunos misioneros pidieron que les organizaran textos que
resumieran la propuesta de Paulo freire. Pero no nada más faltaba el
material; también se reclamaba la constitución de una comisión que
actuara en la capital de la provincia y desde allí coordinara todos los
trabajos realizados en las diferentes localidades. En 1997 se constituyó
la Comisión Coordinadora de Alfabetización, compuesta por repre-
sentantes de la Diócesis de Nampula y de la Asociación para el Desa-
rrollo de la Provincia de Nampula (ASSANA). La comisión constituyó
un equipo dejóvenes, designado como Equipo Móvil, que comenzó a
realizar el curso de formación de alfabetizadores en las parroquias.
En el cumplimiento de la petición que me había sido formulada
yen el ámbito de la Comisión Coordinadora de Alfabetización, redac-
té el manual del alfahetizador; que no estaría completo sino hasta
1998 (Ivala, 1998). No obstante, ya se trabajaba ron algunos de los
textos que lo constituyen desde el segundo semestre de 1997. Mien-
tras en la experiencia de 1974-1975 alfabetizábamos en portugués, la
lengua oficial y de unidad nacional, ya en la segunda experiencia
optamos por alfabetizar en la lengua materna, el ernakhuwa. Nues-
tra opción es justificada por el hec-ho de que:
"El padre Ooncalves estuvo en el origen de la experienó~ de 1974-l!li.~.
EXPERIENC1.'\S DE AI.FABETl7.AClÓ¡,; m: ADUlTOS Er.; MOZA1>lBIQLF 167
Al ser la alfabetización un proceso de conscientizaciórt, esto sólo podrá ocu-
rrir si los hombres y las mujeres que se alfabetizan participan activamente
en la discusión en la lengua materna, aquella en la que mejor se expresan y
la que traduce su cultura, sus sentimientos, sus hábitos, etc. Esta lengua es
la lengua materna, en nuestro caso el cmakhuwa.
Si consideramos las rararterísticas, los objenvos y el método de la alfa-
betización que nos hemos propuesto llevar a cabo, iniciar el trabajo de apren-
diz~ie en lengua portuguesa significaría excluir la lengua, la cultura y la
experiencia de estas personas [Ivala, [998: 15-16).
Esta opción no significó excluir el aprendizaje en lengua mater-
na o de la lengua portuguesa, que es la lengua oficial y de unidad
nacional. Nos propusimos enseñar- el portugués en el periodo de
postalfabcrixación. lo que pensamos que podría ser facilitado porque:
l.as habilidades desarrolladas en la lengua materna son transferidas auto-
máticamente a la segunda lengua, extranjera, dentro del cerebro de quien
se está alfabetizando. No obstante, para una transferencia positiva, el estu-
diante debe aprender oralmente el portugués en la primera fase, como se-
gunda lengua (ibid.: 17).
El manual se destina a los formadores y a los propios alfabetiza-
dores v consta de dos partes. En la primera se tratan los aspectos teó-
ricos s'obre el método de la alfabetización. La segunda presenta mo-
delos de lecciones de alfabetización elaboradas a partir de 30 palabras
generadoras. Cuando preparamos el manual teníamos la conciencia
de que los alfabetízadores podrían apegarse nada más a él y que pon-
drían aparte las discusiones necesarias, conforme recomienda el mé-
todo. Por esto mismo, para cada clase modelo se pmpusoun guión de
la discusión en portugués y en emakhuwa. También recomendamos
que los alfabetízadorcs no impusieran el estudio de palabras genera-
doras sólo porque estuvieran en el manual si éstas no tenían signifi-
cado para las personas que estaban siendo alfabetizadas. De cualquier
manera, entramos en una situación paradójica: por un lado, el mé-
todo adoptado difunde que cada lección debería ser diseñada por el
propio alfabetízador junto a su gmpo; pero, por el otro, sin el manual,
las iniciativas de la mavoría de nuestros alfabeuzadores poco podrían
avanzar.
La alfabetización en lenguas maternas no es una exclusiva de la
.\SSANA y de la Iglesia católica de Nampula. En casi todo el país exis-
ten iniciativas en este sentido, sólo difieren los métodos que se utili-
168 ADEIJNO LACARL\S ¡VALA
zan. El Ministeno de Educación (Mined), mediante el Instiuuo Na-
cional de Desarrollo de la Educación (INDE), está llevando a cabo ex-
periencias de alfabetización de adultos en lenguas maternas y la in-
troducción de la enseñanza bilingüe en el sistema oficial.
En el contexto de la proliferación de iniciativas y métodos de alfa-
betización, llegó a Mozambiquc uno denominado Reflect. Por la desig-
nación, este método parte de las críticas a las propuestas de Paulo
Freirc, ya que Reflect son las siglas de Rcgcnerated Freirean Literacy
trough Empowering Communiry 'Iechniques. El método tuvo sus orí-
genes en 1993 con el proyecto de investigaciones de la ACno'\AID que
intentaba explotar las posibilidades de uso de las técnicas del Diag-
nóstico Rural Partíciparivo en programas de alfabetización de adul-
tos. Las experiencias piloto ron el método Reflert tuvieron lugar en
Uganda, El Salvador y Bangladesh (Archcr y Cotringham. 1996:06).
Nuestro contacto con este método se dio en 1998 por medio de un
manual que llegó a nuestras manos. No pudimos profundizar su es-
tudio porque nos encontrábamos implicados en la profundización del
método freireano. Por otro lado, todavía no habíamos entrado en
contacto con personas que dominaran el Reflecr y que nos persuadie-
ran sobre sus novedades y ventajas.
Algunos de los entusiastas del método de Pauto Freiré no lo reali-
zan con la sinceridad propuesta por el autor. Sus prácticas apenas se
limitan al desarrollo de las técnicas de lectura y de escritura y relegan
a un segundo plano las cuestiones de la conscientizaóón.
Las experiencias relatadas aquí estuvieron condicionadas por cir-
cunstancias políticas que han acompañado el desarrollo de Mozam-
bique como nación en construcción, La primera surgió en el periodo
inmediatamente anterior a la proclamación de la independencia na-
cional. Mientras los memores de la experiencia de alfabetizar según
el método de Paulo Freire se entusiasmaban con las propuestas de est~
pedag-ogo, inesperadamente se vieron obligados a no continuar por-
que la conscientización se contraponía a la ideología prevaleciente.
Lo que contaba en esos momentos era la movilización política para
el cumplimiento de orientaciones siempre trazadas desde arriba e
incuestionables.
La nacionalización de la enseñanza en 1975 llevó al Estado mo-
-ambiqueño a monopolizar todas las iniciativas en el campo de la
educación. La guerra, las dificultades en varios órdenes y la excesiva
confianza en lojusríciero de las opciones de desarrollo del país lleva-
ron al colapso de las políticas delineadas en los primeros años de la
EXI'ERIEXCIAS IJE ALF.-\lIfT1L·\CJÓ,\ nr. ADLLTOS FS MOL\MBIQ1"F 169
ind~pendencia. A partir de 1989, el Partido Frclimo, en el poder,
reconoció el fracaso de sus opciones en el campo de la educación y
abnó oportunidades para la intervención de diferentes fuerzas socia-
les en el sector.
La segunda experiencia está enmarcada en esta oportunidad por
la participación de la sociedad civil en el proceso de extensión de la
educación como derecho de todos los ciudadanos. Aunque dentro de
las instituciones estatales no se haya experimentado la alfabetización
conscientizadora, la Iglesia católica en Nampula está intentando al-
fabetizar con [as propuestas pedagógicas de Paulo Freire.
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LA. EDUCACIÓN EN EL MEDIO RVRAL DE LA. AMAZONIA:
LA DL"-LÉCTICA ()PRESIÓN VERSUS LIBERACIÓN
EN PAULO FREIRE
L\R:\:IEN TEREZA VU.ANCA MüRElRA*
Este artículo tiene e! objetivo de discutir la propuesta de Paulo Freire
en relación con la dialéctica opresión versus liberación como una al-
ternativa para superar algunos desafíos inherentes a una situación
educativa de frontera. Me refiero específicamente al profesor de las
áreas ribereñas y terrestres de la zona rural de un estado emergente
situado en la Amazonia Legal brasileña, Rondonia, y rómo desarro-
lla su práctica pedagógica en este aislamiento geográfico y humano.
Al discutir una situación de Ji-antera geográfica, política y cultu-
ral, con e! hombre educador inserto allí, intento reflexionar sobre los
puntos en los cuales la propuesta de l'aulo Freiré responde a los desa-
fíos presentados por este profesor y sus alumnos, y que carece de inter-
pretación acerca de la necesidad de poner en práctica la radicalidad
pedagógica de la concepción de la historia como posibilidad y la re-
visión de! papel del educador situado en este trabajo. Conceptos és-
tos contenidos en la propuesta freireana.
Al describir ellocus del hombre amazónico, pretendo analizar, en
algunos aspectos, e! condicionamiento histórico de este hombre, ais-
ladoy olvidado por las políticas públicas brasileñas: por otro lado, sin
embargo, exactamente por su historicidad, capacidad de creación y
posibilidad de intervención, es un ser capaz de superar algunas for-
mas de opresión.
* Profesora de 1" Universidad Federal de ROlldonia, estudiante de dOUDr"do en
Educación/Currículo de la PLT-SI'.
[170]
L\ Elll'C.\C1Ó' EN I::L ),IEDIO Rl'RAI, VE L\ AMAZO"!.\ 171
EL HOMBRE, LA TIERRA., EL OTRO
La región amazónica nunca ha dejado de ser despojada, aunque ape-
nas rerientcmenre la atención del planeta, empobrecido ecológica-
mente, se haya vuelto sobre ella. Así es que el estado de Rondonia nace
y se desarrolla también como bárbaro. Se abrió salvajemente a la in-
migración desordenada a partir del decenio de los treinta, v más
espectacularmente en e! decenio de los ochenta, acogiendo no sólo
a hombres, mujeres y familias enteras que buscaban la realización de
sus ideales de riqueza, sino también innumerables problemas que se
arrastran en la insolvencia, a la manera de políticas públicas viles y
más ilusorias que los sueños de los /;rmdeimnles. l , ~
El origen de sus habitantes indudablemente se remonta a los indios
que, unidos al europeo, dieron lugar a los tipos cabodo o mameluco,"
hoy en día la gran mayoría de los nativos de Rondonia. Individuos de
otras razas contribuyeron a la formación de este pueblo, entre ellos
csradunidenses, ingleses y sirio-libaneses, que vinieron a la región por
causa de la expansión de la Amazonia y de la construcción del ferroca-
rril Madeira-Mamoré. Además de esas razas, la descendencia de los ha-
bitantes también está constituida por negros, migran tes de las islas del
Caribe (Barbados y Granada). Así que e! habitante de! estado hereda
costumbres y características de los indios, principalmente en la alimen-
tación, artesanía y rasgos Ilsícos: del blanco, la lengua portuguesa, la
alimentación y el vestido; y de! negro, habitación y religión.
1 Al final dd decenio de los treinta, el Estado Novo tcnra como estrategia la in-
tel-iración del tenit<>rio nacional bra,ileúo. )' anunció públicamente sus intenciones
d", una nueva política de colonización 'lue denominó "Marcha al ,,,,,,le" Esto signi-
ficó ocnpar esp",io> vacíos de la región fronteriza al oeste de Brasil. ~:n este contex-
lo. son cread", los Territorios Federale,. Rondonia, entonces parte del antiguo Te-
rritorio Fed",r,,1de Uuaporé, fue ele""da a condición de estado apenas en 19l11. Su
historia ha est.;¡do marrada por la explotaóón de minas, madera. de los indígenas y
de los lluevos habitantes de la sel"". '01110 los recolectores de látex. Por 'u I'Kali/.a-
ción fmnteri/.a, ha sufrido el papel de zona propicia para el nan:otráfirn a lo, otro,
países. La regi6n fue gran productor" del látex que fabricaría la goma us"da incluso
en la indusl.ri" bélica durante la segm«l" guerra mundial. Sin embargo, ,erá entr", la
segunda !Hilad del decenio de los 'eJ.ent.a y la primera de los ochenta (uando ocurrir;í
la verdadera explosi6n de migraciones haóa el estado, con el descuhrimiento de oro
t'n el lecho del río Madeira y la consecuente creación del estado de Rondonia.
, Los Ilrwdeiumtes eran los colonizadores que marchaban hacia las tierras del in-
terior en busca de "m y no se quedaban tere" de las costas. ['L]
:\Ambos términ", designan al mestizo de indio con blanco. [T.I

172 CAR'lfFS TF.REZA VELAI\GA MORF.IRA
No se trata aquí de trazar su historiografía. Sin embargo, es inte-
resante considerar e! cuadro de dominación y explotación de! hom-
hre y de las tierras amazónicas, que desde su descubrimiento no tu-
vieron tregua de incursiones violentas y cruentas de aquellos que
vinieron "a hacer la América", pasando por su historia reciente, con
los efectos de la explotación del oro, de la producción de caucho hasta
la institución de! Estado, en 19HI, v rodas las consecuencias para el
hombre y para la tierra de esta nueva ocupación dirigida por el po-
der público, totalmente apartada de la realidad que allí vendría a
imponerse en los dos últimos decenios del siglo xx.
Con la creación del nuevo estado, el gobierno federal inicia una
campaña nacional, con llamados insistentes en los medios, con el fin
de ocupar las tierras de Rondonia, pero será el hombre migrantc el
que dará sustento al estado emergente. Es la fase de la llamada carrera
a "El Dorado" brasileño, en la cual las políticas públicas mencionaban
los innumerables beneficios que serían concedidos a los nuevos
migrantes. como la posesión de la tierra para la agricultura, la exis-
tencia de incentivos fiscales, e insumas de todo tipo para las familias
que se quisieran establecer allá.
Los migrantes de! nuevo estado serían tanto las masas de exclui-
dos de los estados más desarrollados como las masas de excluidos de
los estados más pobres. La trayectoria de la migración brasileña ge-
neralmente se da en e! sentido nordeste ~ Sao Paulo ~ Paraná -e
Mato Orossc -e Rondonia. El estado de Rondonia recibe migrantes
oriundos de todos estos estados, además de aquellos localizados más
al sur o más al norte. En la historia reciente del país, no ha habido
ningún estado que tuviera mayor flujo migratorio y tan diversificado
culturalmente.
Sin embargo, la región inhóspita y el clima caliente y húmedo, las
lluvias torrenciales, las enfermedades tropicales aún sin controlar, los
obstáculos inmensos de la selva amazónica ahuyentan almigrante. La
ausencia de políticas públicas que vinieran a desarrollar la infraestruc-
tura ele los programas de! propio gobierno, que servirían de atracti-
vo inicial para fijar al hombre en la tierra, trae e! fracaso inevitable
al proyecto social, político y económico, contrariando el proyecto de
"El Dorado", de la "tierra prometida" . Es de esta forma como, tierras
inicialmente cedidas por el gobierno para la producción ag-rícola se
negocian de poco en poco y aceleran la cuestión latifundista, provo-
cando invasiones, concentrándola en función ele la pecuaria y espe-
cialmente del mantenimiento de latifundios.
L-'I. FDl'CAUÓ" E~ fl \tEDIO RURAL DE LA AM_-'l.ZO'\IA 173
Las tensiones sociales se acentúan desde el interior de las locali-
darles, en los proyeclOs de asentamiento abandonados por e! poder
público, o incluso en los puntos g-eográficos antes tenidos como ge-
neradores de fortuna fácil, en razón de uno u otro ciclo económico
emerg-ente: caucho, oro, madera, etc. Sin un proyecto político en fa-
vor de la productividad crecen las olas migratorias, llenan las ciuda-
des, explota una lucha por la supervivencia casi salvaje, donde la ley
de "todo se vale" altera e! sueño de un estado armónico (e! sueño de
Cetúho Vargas), integrado, productivo. Explotada la tierra, devasta-
do e! campo, agotadas las minas, el poder público se da prisa por crear
reservas ambientales e indígenas, camuflando a veces intereses incon-
fesables de organismos imernacionales atemos a la región más vasta
y fértil de! planeta.
El hombre en la frontera geográfica y cultural de estas regiones
aprende y reaprende cotidianamente la necesidad y la urgencia de
lidiar con la alteridad. Los sueños son comunes: la fortuna, la concre-
ción de los ideales. El pionerismo posee rasg-os sui generis: la ausen-
cia de temor, la vigilia, e! enfrentamiento, la adaptación, la explo-
ración de tierras, el vencer los miedos, las propias flaquezas, los
peligros del rampo, la violencia de los hombres, la ambición, la au-
sencia de reglas. El pionero aprende a reinventarse en la solidaridad
mecánica y orgánica de su locus.' Pero ciertamente la tarea más difi-
cil es convivir con la diversidad, es e! respeto a la alteridad.
Hay que convivir con la migración desordenada, con la ausencia de
políticas públicas orientadoras y fructíferas, con el nacionalismo xenó-
fobo por la amenaza que "él", el otro, representa para "los de ahí" en
lo relacionado con la disputa por el poder local. Hay que entender y
asimilar los conocimientos locales y los sentírníentos de rechazo que
brasileños nativos, pioneros, nuevos migrantes, pueblos de la selva y
bolivianos sienten recíprocamente -pero con una superación sujeta a
discusión-, aliados al aislamiento geográfico y a la creciente tensión
social. No existe posibilidad de que haya condiciones propias para las
relaciones armónicas perennes en la frontera, pero en el imbricamiento
de estas fuerzas que vuelven tensas las relaciones interpersonales e
inrra-inrer-instirncionales existen las condiciones para SIl superación.
Esta relación dialéctica mantiene y desarrolla aquellas sociedades.
, [n el uHll.exto de lo, profesores rurales reg-istrado aquí, existen sociedades pri-
mitiva, indígena, y la presencia de población urbana, cm-as formas de solidaridad
l'uemn teorizadas por Durkhcim.
174 C\RjI,IEN rEREz..\ VELA'-.:(;,\ MORUR\
EL PROFESOR Y LA RUTINA ESCOLAR P"¡ LA LONA RL'RAL:
~QUÉ DISEÑA LA PRAXIS;
Esta contextualización geográfica e histórica del hombre en la fron-
tera igualmente nos indica quién es el profesor allí, en aquellas comu-
nidades, y qué situación de opresión vive habitualmente.
Independientemente de los innumerables avances e incorporación
a las políticas nacionales más generosas, corno planes de cargos y sa-
larios y exigencias de escolarización en niveles más elevados para la
docencia, independientemente de las innumerables tentativas guber-
namentales y de las resistencias del gremio magisterial con el fin de
elevar cualitativamente su nivel de vida, vemos todavía de forma muv
recurrente la situación marginada de los profesores que trabajan en
las zonas rurales, especialmente en los rincones lejanos de los estados
menos privilegiados económicamente. El escenario dominante toda-
vía es el de las escuelas perdidas en el campo, en medio de un pobla-
do pequeño y pobre. Durante el decenio pasado se privilegió la cons-
trucción de pequeñas escuelas, de uno a cuatro salones de clase y,
junto a éstas, la casa del profesor, uHnpuesta de dos o tres cuartos, de
los cuales uno servía como pequeño depósito de las meriendas esco-
lares y los materiales enviados mensualmente por las secretarías
municipales para la manutención de los alumnos. En estos parajes no
hay agua potable ni tuberías, tampoco hay electricidad, los alimentos
se conservan salándolos y siempre hay un pozo para sacar agua. Sólo
en comunidades más desarrolladas habrá un motor generador de
electricidad; por lo demás, las pequeñas lámparas o quinqués de gas
o queroseno todavía son las únicas fuentes de luz artificial.
Para llegar a estas escuelas, si es que el profesor no reside allí, se
presenta otra prueba de valor y dedicación, aunque dictada por la
necesidad extrema de conservar el empleo. Muchas veces el profesor
camina por leguas, a través de atajos en pleno (:ampo, por caminos
escarpados, no empedrados, peligrosos y muchas veces increíblemen-
te intransitables, principalmente en la época de lluvias. Gana muy
poco, dos o tres salarios mínimos del vigente en el país. Su transpor-
te, cuando lo tiene, es una bicicleta o una vieja motocicleta. Muchas
veces va alimentado con un rápido refrigerio, para compartir, durante
el resto del día, la merienda de los alumnos, hecha por él mismo o por
alguna familia de la comunidad.
¿Cómo darle prioridad a los libros cuando el dinero disponible,
apenas se cobra, es el sustento para la familia? ¿Cómo intercambiar
L\ F.DLCACIÓ~" F\I F.1 axoro RLRAL DE L\ ,\J\,L\ZONIA 175
ideas con los profesores o con los otros grupos, cuando se ocupa en
rezar a Dios para que su hijo no sea acometido por ninguna enfer-me-
dad, pues no hay cómo transportarse rápidamente a centros urbanos?
La lógica llega a ser atroz: équién se aventuraría a trabajar en con-
diciones precarias, en escuelas todavía más precarias, con una pobla-
ción de niños, adolescentes y adultos de las más variadas edades y
muchas veces agrupados en salones que mezclan años y niveles dife-
rentes?
Por obligación legal los municipios abren concursos de oposición de
profesores para que impartan clase en escuelas rurales. Éstos obliga-
toriamenre deben tener el curso de magisterio o formación para los
niveles iniciales de la enseñanza básica. En la práctica, estas vacantes
110 son remplazadas porque, como también hay carencia de profesores
en las áreas urbanas, los candidatos de inmediato se acomodan allí. A
las lonas rurales van incluso los que no consiguieron competir y obte-
ner una vacante en la ciudad, los que no poseen la escolaridad mínima
exigida y que se someten a lo que puede ofrecer ese tipo de vida.
Como si no fuera suficiente la inmensa opresión de las condiciones
objetivas de la vida diaria, el profesor mal formado y mal informado
tendrá pocas y precarias oportunidades de formación durante el ser-
vicio, aunque las políticas públicas actuales se dirijan, en teoría, a eso.
Sin embargo, cada vez más se le exigirá que "produzca buenos
resultados", traducidos en estadísticas favorables de aprobación que
satisfagan las exigencias de las administraciones públicas en los nive-
les intermedios y centrales. Una vez que deje de ser compatible con
las expectativas de las supervisiones, en aquellos niveles, será fácil-
mente sustituido por otro profesor. Es un mercado abierto para pro-
[esionistas poco calificados pues son muy mal remunerados.
¿De qué manera la lectura de Freiré puede, al mismo tiempo que
nos sensibiliza sobre esta problemática del profesor oprimido, remi-
ru-nos a otra lectura de este mismo mundo, que no nos inmovilice
frente a problemas tan variados, estructurales, coyunturales y políti-
cos como éstos?
Ahora bien, aprendemos con Freiré (1 997b:20) que, aunque no
neguemos los condicionamientos culturales y sociales a que estamos
sometidos, pues lo somos y estamos, esto no significa afirmar que la
historia sea inexorable:
Corno presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabi-
lidad ética de mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la deter-
176 CARME'" TERI:L\ VEL\:-C;A ¡I,¡ORElRA
minación g-enética O cultural o de clase. so)' irresponsable por lo que hago
en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar
de ética. Esto no siguilica negar los conrlicionamientos genéticos, cultura-
les, sociales a que estarnos sometidos. Significa reconocer que somos seres
randicmnados pero no determmodcs, Reconocer (jlle la Historia es tiempo de
posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme reiterar, es pro-
hlnrllíliw y no inexorable.
La educación, como acción cultural para la dominación, será siem-
pre la negación de la conciencia activa, del uso de las prácticas "inten-
cionadas" que los educadores traducen como consecuencia del acto
de reconocer sus propios conocimientos. La lección de Paulo Freirc,
al enfatizar los conocimientos de los hombres y mujeres que buscan
conocerse mediante la humanización, demanda una acción reflexiva
por parte de los educadores que, como yo, viven en regiones lejanas
y desposeídas de la nación brasileña. Pues en estas regiones, donde
llevar a cabo la comunicación es tan difícil como lo es la desmiu-
ficación dc la realidad, tenemos aún la "bovinización" de profesores
y alumnos y la "escuela corral" (términos usados por Freiré] ajustada
a los modelos más conservadores en aquello que éstos tienen de más
perverso y deshumanizantc.
:QVF ES ESTO, U:\A fSCC·EI.A RUR\1. rcc MEDIO DE L\ n:(;E'L\CIÓN
A~IAZÓN1CA. HOY-
El camino es siempre inhóspito, la carretera es apenas un atajo cor-
tado con machete que desaparece en la época de lluvias y que vuelve
a aparece'r en verano", o al calor de las prácticas electoreras que ama-
rran las necesidades de los muchos oprimidos a los intereses perso-
nales de los compradores profesionales de votos, una práctica tan
antigua como presente en aquellos rincones olvidados.
Pero aun así, e~ increíble la perseverancia de las centenas de mi-
les de niños y adolescentes coboclos. indígenas, fronterizos, hambrien-
tos y cansad~s que todos los días vencen distancias, a veces enormes,
con los pies en el suelo, con sus cuadernos y libros envueltos en bol-
sas de plástico para que no se mojen con la lluvia, para llegar al edén,
-, De acuerdo con el clima de la región, ennmlramos dos estaciom" en el año, bien
definidas: la de lluvias, de septiemhre a mavo. \' l<l del estiaje, de m<l~o a septiembre.
L<\ EDL:CACIÓN EI\" EL MEDIO RITR.'\L DE Ji\ AM."cZO"'L\ 177
a ese oasis posible: allí, al menos, no existe el trabajo forzado del cam-
po junto al padre y los hermanos, no hay sol en el cenit que dé inso-
lación, ni la responsabilidad de regresar con un pescado, IIn ave o algo
más para ayudar al sustento de los menores que se quedaron en casa.
No. Allí es la escuela. y nadie espera nada de ella, hoy, en la selva
amazónica. La escuela es la proyección del futuro en el imaginario de
aquellas comunidades, por esto, de ella nada se pide; por el contra-
no, sólo se tiene que agradecer al "señor presidente municipal", al
"señor gobernador" por la "dádiva" recibida, bien mayor de los niños,
futuro del país.
Llegamos a la escuela. A través de los pa~os de estos niños, hemos
atravesado atajos, carreteras, pínguelos -t'puentes" de madera rustica
que tienen nombres peculiares y significativos: "puente de la miseri-
cordia", canal "creo en Dios"-, y a veces ríos y canales, en barcos for-
mados de troncos de árboles, a remo. A veces también en pequeños
vapores o en canoas, de madera ya podrida y oscura, o hasta en bici-
cleta, transporte de élite para las poblaciones ribereñas. Así enfren-
tamos el trayecto, bajo el sol quemame del clima caliente y húmedo
de la selva, en grupos de niños "en escalerita'' -grandes, pequeños,
chiquitos- que todo el tiempo juegan, que se arrojan piedras unos a
otros, que imitan a los animales, que corren rápido por pasajes peli-
grosos, que hablan de las leyendas y las creencias del lugar, o que sim-
plemente chiflan, como pájaros felices. con una infancia ingenua. A
veces este trayecto lleva horas, y no hay nada más natural que una
breve parada para tomar un baño en el río, agarrar frutos del cam-
po, perseguir a un animal cualquiera. Por lo tanto, nada más natural
que la ropa sucia, sudada, los pies hinchados, las manos callosas, los
cabellos revueltos, el corazón apresurado, "corriendo" más deprisa
que los propios pies, por la ansiedad de llegar a la escuela, aprender
cosas nuevas que van a servir para el "futuro", ese de "cuando sea
alguien".
El siguiente relato fue extraído de una capacitación de profesores
en una ciudad fronteriza. Escuché largamente a la profesora E., que
da clase en una de las escuelas ribereñas indígenas, lo que me hizo
concluir que la pedagogía de la esperanza treireana es un rasgo de-
finitorio de nuestro sufrido pueblo."
,; Esle relato lile publicado en un artículo de mi autoría (1998), aunque en OI.m
HJTl(eX[O de "11<Ílisis_
178 CARMEN ¡EREZA VELANGA MüREIRA
La profesora relata su rutina de vida en la aldea. c'Iendrá concien-
cia de su condición de ser oprimido?
Vivo aquí sola, sin marido. A mi hija, de cinco anos, la dejé en la ciudad, con
mi madre. Quiero que ella estudie en una escuela buena, normal, no de in-
dio. Voy cada dos meses a la ciudad, o cuando Uega la embarcación de la
F unai," para recibir mi salario y traer unas cosas, linos alimentos.
Al relatar su rutina, que rebasa los quehaceres del profesor; para
incorporar el de administración de servicios domésticos, y aunque ésta
tenga sus encamas proporcionados por el contacto directo con la
naturaleza y la simplicidad, aunque se conforme con ella, resiente el
hecho de no poder convivir con su hija, pero su opción, o su falta de
opción, es por una "escuela buena, normal, no de indio".
Prosigue señalando la falta de recursos reinante, y es capaz de
identificar las costumbres locales. ¿Aprovechará el conocimiento de
estos saberes para promover el aprendizaje de sus alumnos?
Vivimos lllUY aislados allá en la aldea. Todavía no tenemos televisión, la
energía, sólo [a solar" instalada allá en la rasa de los misioneros. Cuando llega
la merienda, [a colocamos de inmediato en el piso de cemento de la escue-
la, porque es frío y conserva más el alimento. Carne, sólo la seca, o pescado,
pescado todos los días. O entonces hacemos carne salada y secada por el sol
con la carne que los indios nos traen a la escuda para ayudar con la merien-
da. Pero esto es raro. Los indios viven en una miseria total, aunque parece
que de todas maneras son felices. Pescan todos los días y plantan maíx, yuca
y arroz. Entonces cernen la harina (lue ellos mismos hacen. Es deliciosa y es
su única fuente de ingresos, porque la venden en la ciudad, en bolsas, todos
los meses. Comen el pescado asado con la harina. Con el maíz hacen la chi-
cha. Cocinan sólo una vez al día. Cuando cazan algo grande, un tapir o un
puerUl salvaje, 10dividen entre todos y pasan días con la car-ne asándose en
el fuego, iy comen día y noche! Así, se divierten también, sobre todo cuan-
do hacen mucha chicha. Bailan, juegan y se quedan contando historias, A
veces me llaman para oír, yo ya entiendo un poco de la lengua.
Al comentar cómo se divierten los indios, la profesora percibe
cómo éstos incorporan la cultura de los no indios. ¿Ella será capaz de
hacer la crítica acerca de la dominación cultural que presencia?
; Fund¡¡tiú" 'JaciOllal del Indio, [1.1
'Se trata de la Missáo Novas Ti-ibos do Brasil, que instaló energía solar que sir-
ve p¡¡ra v<;enliladores, radio y refrigerador; pero sólo en la ¡c¡¡,ade la pareja misione-
,." '1"'" vive en la aldea hace más de cinco anos.
L" ErH:C\CIÓr..; E"I EL MEDIO RURAL DE L\AMAZO"L\ 179
De nuestras costumbres, la que más les gusta es el futbol. Desde que conse-
guimos un balón y dosjuegos de camisa con un candidato a edil que vino por
'lqUí. no han dejado dejugar ni un solo día. Todas las tardes juegan, desde
el más pequeño al más viejo. Les encanta, gritan, eligen favoritos [... 1. Le dan
un chapuzón al equipo que pierde allá abajo, en el río. Gritan muchísimo,
es una alegría para ellos. Todos quieren que su equipo sea el Flamengo, la
mayor pelea es para que haya un equipo con otro nombre.
Lo que más les gusta es la música. El primer dinero que tienen es para com-
prar una grabadora allá en Bolivia. Luego, el otro es para comprar las pilas.
Al narrar su día a día frente a sus alumnos, un grupo formado por
alumnos de varios grados, tenemos el retrato de quien, inmerso en la
situación opresora en que está, muchas veces ni se da cuenta de ella.
Tiene la convicción de la diversidad cultural, pero no de la necesidad
de aprender con el "otro", que humaniza su labor:
Enseño aquí desde hace casi tres años. Tengo un toral de 52 alumnos, des-
de kínder hasta el cuarto ano. Me quedo sola en el salón ron ellos, un gru-
po en la mañana y otro en la tarde. Divido el pizarrón en dos partes: en una
coloco ejercicios o temas para los menores y en la otra parte hago 10 mismo
para los mayores. Para los que están en alfabetización, les paso los ejercicios
en sus cuadernos. No siempre tenemos libros para todos, pero cuando veo
que los libros no lIegan rápido, uso los que sobraron del afta pasado u otros
alumnos les prestan el que les sobró de sus libros V manuales. Cuando ten-
go papel les paso ejercicios aparte. No tengo mimeógrafo, todo a mano, uno
por uno. Por eso a veces hago esto con los menores. Me gusta hacer trabajitos
con pegamento, semillas, hojas, corteza de árboles, piedrillas que ellos mis-
mos traen a la clase. Nunca tenemos pegamento de verdad, pero lo hacemos
COH goma de mandioca,'! También cantamos. YÓ misma ya aprendí varias
canciones de ellos, que aprendieron con sus padres. El contacto con su len-
gua no es fácil. Estoy aquí desde hace cinco años, va me sé comunicar. iPem
la alfabetización en la lengua es un gran problema'!" Los niños y los adoles-
centes ponen la mayor resistencia para transportar su palabra al portugués.
Pero yo hago muchos carteles, los voy colgando, así va pasando todo. Lo más
difícil es "domar la mano" de los niños, y de los adultos, mucho más.
Yo hablaba de mi rutina allá en la aldea, éverdad> Pues sí, va me levanto
junto con el sol. Allá en la aldea ni se necesita reloj. Creo que todos se pa·
~ Después de que se le quita la cbca¡-a v se exprime, se obtiene una gom" <.> <;:n-
grudo, que sirve de aJi",,,,,,to ~i ,'" JIl<;:zd" con hierbas, o, como en el cas~ que ,-<;:l"ta
la profesora, sirve para p"'gar.
10 La lengua es el "ari. f<:l bilingüismo es exigido por la Fundación Nacional del
Indio v la Secretaría Municipal de Educación v Cultura,
180 CARMEN TEREL\ VELANCA J,IORElRA
ran entre las ;'i \' las 6 de la mañana. Cuando el sol está bien caliente, se ba-
flan en el río y vienen a la escuela. Yo me levanto, limpio el salón, ordeno los
cuadernos y ya dejo el pizarrón anotado para ganar tiempo. Mientras ellos
copian voy a hacer la merienda a la sala de aliado. Después, lodos merien-
dan hasta que se acaba todo 10 que preparé. Hacemos entonces un peque-
ño recreo, ellos corren allá afuera, juegan con la pelota, se suben a los árbo-
les. Les encanta probar cocos y frutas del campo. Cada día conozco una
diferente.
Ellos las traen para mí. Yo golpeo las palmas, ya saben, es la señal para
entrar. Continúo el trabajo con los libros, con ejercicios, voy aclarando las du-
das que puedo. No lo sé lodo, pero ellos entienden, respetan.
Freirc (l997b) destaca que uno de los saberes necesarios que el
profesor debe cultivar es el ejercicio crítico de la capacidad de apren-
der, la "curiosidad epistemológica". La plática de la profesora, que
prosigue, éestaría indicando que ella entiende la distancia cutre la
escuela y la vida?
Me quedo pensando: ellos hacen tanta artesanía, suben en todo lo que es ár-
bol, nadan, pescan, ¿y no pueden agarrar un lápiz? En el fondo, creo que
ellos no le encuentran mucho sentido a esto de leer y escribir. "éPara qué?",
preg-untan siempre. Quitando a uno que otro que quiere ir a la ciudad a
estudiar en el sistema abierto, los demás no le ven mucho sentido a esto, no.
,Es una lucha! Mucha conver-sac-ión, todos los días, para motivarlos.
La mayoría de los indios de la aldea no conoce la ciudad, creen que el
mundo es el rto, no tienen idea de la ciudad, del estado, del país. Es una
locura ensenar el contenido de los libros de texto. Ellos se ríen mucho. \'(1
también termino riendo con ellos y a veces pienso que ellos tienen toda la
razón: de verdad es una locura.
Pero yo aprovecho nuestra propia diferencia: yo como "blanca" y ellos
como "indios" para enseñarles muchas cosas. Cuma para ellos representa
suelo duro cubierto por una estera de paja tejida. También hacen una cama
de palos, pero el colchón es una estera de paja. Cuando ven la hamaca en
la que duermo, porque tampoco tengo cama, aprenden (lue hay diversos
tipos de cama, así pasa con otras cosas, otros objetos que sirven para su
aprendizaje. También les cuento historias y ellos cuentan también muchas.
Entonces dibujamos, escribimos sobre esas historias. A ellos les encanta.
Freire (1 997b:31) recalca que "enseñar exige respeto a los cono-
cimientos de los educandos" e insiste en la necesidad de que el pro-
fesor aproveche siempre la experiencia de los alumnos que, en el caso
de los alumnos indígenas, de hecho son "conocimientos construidos
L'" EDCCACIÓN E/\ EL MEDIO RURAl. (lE LAAMAZONJA 181
en la práctica comunitaria". "¿Por qué no establecer una necesaria "in-
timidad" entre los saberes curriculares fundamentales a los alumnos
v la experiencia social que ellos tienen como individuos?"
Mi entrevistada prosigue, cuenta sus dudas y su reflexión sobre la
práctica pedagógica que va construyendo día con día:
Cuando lleg-a la supervisión de la SEMED, a veces corrig-en mis pruebas, me
dan consejos. Yo me llevo bien con ellos. Pero la verdad es que algunos vie-
nen más para pescar, se pasan todo el día en el río y sólo cambian unas pa-
labras conmigo. Está bien, yo entiendo. Lo que de veras me gusta es este tipo
de capacitación. Aquí aprendo muchas cosas, nada más quc es poco tiempo
para tanta información. 1\o sé si me puedo acordar de todo y repasar con los
alumnos. No siempre es fácil, no.
Cuando el sol esta muy fuerte, como al medio día, ellos se van a su rasa.
Yo me voy a preparar mi comida. Descanso un poco, limpio todo otra vez
para comenzar con el otro grupo que es del mismo estilo. Los adultos faltan
más a las clases porque tienen que ir a su terreno. A veces es pura flojera.
"é Para hacer qué?", ríen cuando les llamo la atención. Creo (lile no le ven
mucho sentido. Yo soy quien se 10 encuentro.
NunGI conversan entre ellos en portugués, sólo en Sil lengua. Y se ríen
mucho. En esos momentos yo pienso que se ríen de nosotros, los blancos. Yo
finjo que no me doy cuenta. Ya me acostumbré.
A eso de las cinco de la tarde, cuando el sol se va debilitando, termina-
mos la clase. Ellos corren a nadar o pescar en el río. Yo vuelvo a limpiar todo,
corrijo unos cuadernos, preparo algo para el día siguiente, porque la luz del
sol se acaba y es muy feo escribir a la luz del quinqué. Cuando termino voy
a preparar alg-o de comer, tomo un buen baño en el río o pido que traigan
agua en las cubetas. Lo único que quiero es la hamaca, para comenzar todo
mañana, de nuevo.
No obstante, la escuela es opresora y "cosifica" a alumnos y pro-
fesores. La situación de objeto de éstos se da por e! hecho de que si-
guen órdenes extrañas a ellos. En estas localidades rurales todavía es
común que la plancación de la clase de algunos profesores pase por
una "inspección" mensual, y no por una orientación, como sería de
suponer. ¿Están bien los puntos, las comas? ¿El contenido del plan
corresponde a los contenidos de las guías de! programa? ¿Hay algún
tachón en la lista de asistencia? ¿Se sigue e! libro de texto? d.,a letra
del profesor es "pedagógica"?
Difícilmente e! profesor leg-o, realidad todavía muy presente en el
medio rural, supera su timidez y aclara sus dudas con los superviso-
res. Tiene vergüenza por no saber, recelo de exponer su fragilidad
182 C.\R\-IEe'\ TEREL\ n:L\Nl~A MOREl&\
pedagógica, miedo de las burlas, de las ironías que lo van a dejar poco
satisfecho y con la sensación de "ser menos".
El profesor se pone de pie frente a la mesa de la supervisión. Va
hasta allí mensualmente para recibir su salario en el banco de la ciu-
dad. Hoy en día, ron la escasez de recursos de los municipios de las
pequeñas ciudades, difícilmente el equipo de supervisores se desplaza
a las comunidades rurales, principalmente a las ribereñas, de más
difícil acceso. Al ponerse de pie recibe un saludo, una sonrisa, una
palabra de ánimo. A veces se lleva de allí libros para la escuela, revis-
tas y periódicos viejos "para pegar", y probablemente alguna nueva
apostilla, compilación de "fechas cívicas y conmemorativas", dibujos
bonitos, sugerencias para "portadas de examen", cantos, juegos re-
creativos ... "cPor qué no, orientaciones metodológicas específicas
para sus dificultades? alar qué no trabajar con contenidos y con (:0-
nacimiento?" Se le puede preguntar al equipo que está a cargo.
"¿Crees que hayan entendido? Esto sólo se resuelve, cuando se re-
suelve, en las capacitaciones", viene la respuesta rápida. Relatos
como éste demuestran la inmensa tarea y las fallas inmensas de la
acción mediadora.
Sin adentramos en el mérito de las "capacitaciones" y "reciclajes"
(alguien ya ha dicho que sólo se recicla lo que no sirve para nada),
éstos se dan una vez al año, cuando el municipio es obligado a gas-
tar en eso. Son siempre rápidos, insuficientes, aunque sirva el encuen-
tro de los profesores, el intercambio de experiencias, los desafíos, la
voluntad increíble de autosuperarse, la esperanza de condiciones más
favorables para la enseñanza en el área rural donde habitan y, casi
siempre, las buenas intenciones del equipo que los promueve.
WÓ).lDE ESTA LA EK¡\JEI'."ACIÓ).l PEDAGÓGICA?
Para Paulo Freiré, el conocimiento del oprimido es el punto de par-
tida de una educación para la liberación. Sus saberes prácticos deben
rescatarse y ser transportados a una situación problemática que gene-
rará un nuevo conocimiento.
En este sentido, no se labora "para" el oprimido, sino "con" él.
Justamente porque se concreta en sus conocimientos la decisión de
cuáles de éstos deberán compartirse, la decisión deberá tomarse a
partir de él, con él y con los demás. Así es que la teoría pedagógica
LI. EDCCAClÓI'i EN EL MEmo RURAL DE L\AMAZONIA 183
de Fn-ire nace de las vivencias y experiencias "en" y "con" la realidad;
es fruto, pues, de la dialéctica hombre-realidad.
Combatiendo la "cosificación" del hombre y su enajenación, en la
realidad de los profesores y alumnos que aquí describo. se percibe que
así como están subyugados los alumnos también lo están los profeso-
res, que todos son víctimas de una estructura que enajena y masifica,
que los vuelve anónimos, números, inconscientes y al margen de las
exigencias y desafíos de la realidad. Los que tienen el control se ol-
vidan de que los profesores no enseñan nada más comenidos, sino que
también enseñan a pensar a las personas, y que al enseñar, piensan.
No obstante, al negarles el ejercicio del derecho a la participación en
este proceso del quehacer educativo, se les niega también ~u propia
humanidad.
Vemos en Freiré (19Y7:66) que la práctica educativa es una dimen-
sión necesaria de la práctica social y, en esta condición, "es fenóme-
no típico de la existencia, por esto mismo fenómeno exclusivamente
humano". Por lo tanto, la práctica educativa es historia e implica una
historicidad.
Nos preguntamos de qué manera la propuesta de Freíre respon-
de a los desafíos vividos por estos profesores y alumnos. La respue~­
ta a esta pregunta no es una, sino que deberá pasar por los siguien-
tes puntos:
• La necesidad de la radicalidad pedagógica.
• La concepción de la Historia como posibilidad.
• La necesidad de rever el papel del educador.
El primer punto, el de la radicalidad pedagógica, nos remite al sig-
nificado de educación para Paulo Freire.
El carácter inacabado del ser humano y su búsqueda constante e
incesante para completarse como persona identifica su vocación de "ser
más". El "ser más" implica la condición de ser menos, que es la "co-
sificación", la situación de "objeto" del hombre oprimido por la reali-
dad que lo deshumaniza. Paulo .Freire coloca al hombre v a su voca-
ción histórica de luchar por su dignidad vilipendiada corno el ideal
de su lucha por una educación que libere. Y ahí reside su gran con-
tribución, al alertamos sobre la condición del ser oprimido que, para
poder liberarse, debe ser el sujeto de sus acciones y de su historia.
Por lo tanto, el significado de la educación es ese proceso perma-
nente de completarse. Por estar en relación con el mundo y entre sí,
184 C.-\/ü'¡EK TEREL-\ \"ELANC.\ MOREIR.-\
los hombres en relación buscan el acabamiento de sí mismos v de los
demás, por lo que son capaces de actuar de una manera verdadera-
mente humana, como sujetos de su propio proceso de liberación
mediante el conocimiento crítico de su realidad. Al conocer su reali-
dad objetiva, el hombre se da cuenta de la opresión inherente a ésta
y también se da cuenta de su capacidad de dirigir su propio proceso
de liberación, que no se dará solo, sino en comunión con los demás.
Por esto Freire (1994:86) afirma que "nadie educa a nadie. nadie se
educa solo, los hombres se educan en comunión".
La educación, como acto de conocer, y el conocimiento, corno
producto de las relaciones de los hombres entre sí y el mundo, no
existirán jamás como neutros o apolíticos, justamente porque impli-
can elecciones u opciones como: éa quién educar>, cpara qué educar?,
équé enseñar>, éde qué manera enseñar? Así es que la educación será
transformadora o conservadora y, aunque niegue su carácter político,
la pretendida neutralidad es también una posición política conserva-
dora que sirve a los que se benefician de ella. La radicalidad peda{.;ógi-
ca busca la problemauzación y la consecuente conscientización, por
lo que se transforma en la "pedagogía de los hombres que están en
proceso permanente de liberación" (Freiré, 1994).
La conscientizacíón implica un conocimiento de la realidad en una
actitud epistemológica con miras a la transformación de esta realidad.
Conocer para transformar es, pues, el objetivo de la conscienuzación.
Éste es el compromiso histórico: generar una realidad nueva que no
se sustente en el sttüu. quo que mantiene la opresión. Y si, de hecho,
la consóentización es la base para el proceso de liberación, el méto-
do para llevar a cabo la educación liberadora es el diálogo.
La conciencia crítica es la conciencia de la problematización, por-
que busca en la ideologización que el hombre se comprenda en rela-
ción con la realidad, consigo mismo y con la historia. En esta búsque-
da incesante por "ser más", que se da en comunión, tiene su fuente
el diálogo, y será sólo por medio de él como el educando llegará al
conocimiento auténtico: problematizando su propia situación. Como
dato problematizador, es el diálogo el método de la conscientización.
Freire (1997a) afirma que el diálogo y la problernatización no ador-
mecen a ninguno, )' sí lo hacen consciente.
La radicalidad pedagógica ohliga a que el profesor realice una
recolección de los conocimientos populares. Esto nos remite al sef,'Un-
do punto de la respuesta a la pregunta que nos proponemos respon-
der: la histeria como plJsibilidmi. Al afirmar que estamos condicionados,
LA Elll'CACJÓ~ EN EL :\IEDlO RL'RAL DE LA A\IAZO'\I.-\ 185
pero no determinados y que, como ser político -no obstante limitado-
el hombre "no puede cambiar la naturaleza misma de la historia", la
propuesta de Paulo Freire, al concebir íehistoria como posibilidad, brinda
igualmente la posibilidad de que rebasemos la visión mecanicista y no
crítica de los conflictos sociales.
Esta visión mecanicisra de un futuro inexorable parece todavía es-
tar muy preseme en el material didáctico)' en las "orientaciones peda-
g-ógicas" difundidas en las capacitaciones para profesores que dan clase
en áreas rurales. En busca de la tan propalada armonía, de la "adapta-
ción" del profesor al medio de los educandos)' de sus familias, se in-
vierte en insistir en la negación de los conflictos)' de los intereses de
las clases sociales, negándose ideologías, reprimiendo utopías.
La educación es acción que interviene, que organiza, que desafía.
El papel del educador no es estático ni inmutable. Ésta sería una afir-
mación ing-enua, pues la escuela y el sistema de enseñanza reciben
fuertes influencias de las cuestiones sociales. En primer lugar se par-
tirá de las opciones que tenga ese profesor, que son consecuencia de
su visión del hombre, del mundo)' de la sociedad. El profesor, al optar
coherentemente por su práctica, al saberla política y no neutra, alcan-
za competencia política. Pero hay otra competencia que es indispen-
sable al ano de enseñar y al contenido que debe ser enseñado y apren-
dido: la competencia científica.
Para Paulo Freiré, una complementa a la otra, "ambas son necesa-
rias, ambas insuficientes". Dependerá del "tono'' empleado en el
quehacer pedag-ógico como se tornará nítida la distinción entre un
profesor progresista y otro reaccionario. El reaccionario partirá de una
visión del mundo estática y de educandos aislados, ahistóricos. para
manipular la enseñanza como un paquete de conocimientos sistema-
tizados, utilizando la transferencia con la finalidad de adaptar al edu-
cando al sistema político y social vigente.
Por el contrario, el progresista concebirá el mundo en construcción
y al educando como hacedor de su propia historia. Por esto, no será
posible trabajar con la simple adaptación del hombre a su medio. Al
desarrollar un sentido crítico en relación con la sociedad, busca la
transformación y no la adaptación. Para esto, utilizará no la transfe-
rencia de conocimiento pura y simplemente, sino el descubrimiento
como metodología, le dará prioridad a la observación y a la investi-
gación.
Nos interesa, entonces, el profesor progresista, que no espera que
las transformaciones sociales ocurran para entonces actuar. Por el
IH6 CAR\IE'\ TEREZA VELANGA MOREIR,\
contrario, es artífice de esa transformación, no ingenuamente. creyen-
do que la educación, por sí sola, sea capaz de cambiar el mundo, pero
manteniendo encendida la creencia de que "al no ser hacedora de
todo, es un factor fundamental en la reínvención del mundo".
También el profesor progresista y crítico dirá "no" allaissez-jaire,
a la licenciosidad, debiendo ejercitar su autoridad sin autoritarismo.
He ahí la importancia de su competencia científica y política: el acto
de enseñar es la responsabilidad del profesor, pero sólo enseñará
verdaderamente en la medida en que conoce el contenido de lo que
enseña. Al enseñar, el profesor reconoce lo ya conocido y vuelve la en-
señanza un acto crítico y creador.
Con la misma importancia, Paulo Freire nos recuerda la necesidad
de que se retome la alegría de aprender a enseñar, que nace espontá-
neamente, cuando los contenidos emergen de la práctica social de los
educandos, cuando para ellos son significativos e importantes. Las re-
gIas descubiertas por profesor y alumno no deberán incluir la disciplina
castrante y tediosa. Aunque el acto de conocer sea exigente y requiera
autodisciplina de estudio, es necesario que la alegría esté integrada en
él y sea descubierta corno inherente a él, como ya ha afirmado Snyders.
El tercer punto nos remite a la importancia de la[ormacion perma-
nente de lo~ educadores como condición sine qua non de la calidad de la
educación. La calidad no se alcanzará sin el análisis competente de
la práctica, sino que es indispensable la presencia de los educadores
especialistas, con el fin de quc se entienda "integrada en la práctica
una teoría no percibida antes, poco percibida o ya percibida, pero
poco asumida" (Freire, 1996:81). Esto, estamos convencidos, no se
alcanza en capacitaciones o "cursos de reciclado", verdaderos "paque-
tes" que domestican y enajenan al profesor y lo apartan de la curio-
sidad crítica necesaria al acto de reconocer.
Giroux (1997) afirma que la dominación supera la imposición de
un poder arbitrario de un grupo sobre otro gIUpO. En su análisis, la
obra de Paulo Freiré trae la lógica de la dominación desde otra pers-
pectiva: es vista como una combinación de prácticas materiales e ideo-
lógicas, históricas y contemporáneas que no son armónicas porque
siempre incorporan contradicciones, además de que está siempre
disputada dentro de relaciones asimétricas de poder.
En este sentido, la dominación no se puede reducir exclusivamente
a una forma de dominio de una clase sobre la otra. Para Freiré, hay
diversas formas de lucha y resistencia colectiva, y no hay sólo una
forma universal de opresión.
LA EDCCA(:¡Ó", EN EL MEDIO RCR,\L DE LA A.\1.\ZO~¡A 187
¿Qué hacen en su práctica cotidiana los profesores descritos aquí?
En un primer momento se conforman, "reciben instrucciones", "capa-
citación metodológica". Por su ignorancia, no discuten los contenidos
que les "tendrán que pasar a los alumnos". Tampoco se resisten a los
poderes burocráticos. Los cumplen todos: registran contenidos, fe-
chas, "siguen el programa".
Aprendemos con Freire que no existe neutralidad cultural, que
lenguaje y cultura son reflejo de las voces y de los valores que van a
generar el diálogo entre las partes. l'o existe neutralidad porque la
cultura está ligada a los intereses de clase. Lo que integrará cultura y
política será la pedagogía radical (McLaren, 1997). Como no hay
respuestas definitivas, la historia es un proceso, un devenir, un acon-
tecimiento humano; los cambios sólo tendrán lugar en las luchas con-
rinuas, en la inmersión del hombre en y a través de estas luchas.
Las situaciones pedagógicas específicas de opresión contienen,
pues, en ellas mismas, la posibilidad de superación. Entonces, si en
un primer momento el profesor se adapta, capta, se moldea, se for-
ma en los términos prescritos para él, será en el espacio de la clase
donde va a contrariar esa lógica estática, lineal, presumida y desea-
da por los niveles de la política administrativa y de la gestión escolar.
El salón de clases es un espacio posible de maniobras en el mal el
profesor se mueve. Allí él se decide por contenidos, por metodologías
para ser aplicadas. Sabemos que este profesor está en desfase de
conocimientos, que actúa según el modelo prescriptivo de la raciona-
lidad tecnicista y que óertos mecanismos de control pueden estar ac-
tuando sobre su ejercicio docente. Sin embargo, y aunque las direc-
trices de la educación nacional estén teóricamente en una línea
inversa, pregonando la flexibilización, la autonomía, este profesor se
mueve en un espacio propio y reflexiona sobre su práctica pedagógica.
En la imbricación de la tensión n:producir-reflexionar-produór
está presente la contradicción que le abrirá espacio para superar sus
propios medios: él puede ir más allá en su lugar ontológico de acción,
puede asumir desafíos, puede ser creativo. Hay que cuidar la forma-
óón de ese profesor y he aquí la inmensa tarea de la universidad, que
debe formar un profesor crítico, que tome decisiones sobre qué en-
señar, cómo, para quién y por qué enseñar.
Aunque este profesor en Sil ejercicio cotidiano esté cercado y cer-
cenado por la opresión, aunque Sil formación no le haya posibilitado
romper esas amarras, le queda, no como consuelo, sino como dere-
cho, su praxis. Porque es desafiante y es la realidad lo que no se pue-
188 CAR~IF.r-; TEREZ';' VELANCA MORElRA
de ignorar. Paulo Freire desarrolló el concepto de pedagogía de la
esperanza como un instrumento eficaz de liberación de los excluidos.
Al sumergir la teoría en la practica, nos alerta para que la dimensión
educativa se desarrolle en la formación.
Las "guías" de estudio, la "tabla de contenidos", para que no se
vuelvan meras transferencias que se exige repetir, o a las que se ve
como "santos salvadores de la patria", en la patria olvidada de pro-
fesores y alumnos, desposeídos y disminuidos socialmente, deben ser
enfrentados como coadyuvantes de la enseñanza. Los protagonistas,
en la propuesta pedagógica de Paulo Freiré, y que pueden responder
a la indagación formulada aquí, de cómo superar las necesidades y
vicisitudes de la enseñanza en el medio rural, son los propios educa-
dores, y el gran desafío es construir su formación científica, pedagó-
gica y política.
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EL CAMBIO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
EN MOZAMBIQLE: LA CONTRIBUCiÓN DE PAULO FREIRE
JÓ ANTÓ~[n CAPFCP
En este texto pretendo describir la realidad de la práctica pedagógi-
ca en Mozambique. Ésta tiene como tónica principal la enseñanza
convencional. Además de esto, esta práctica pedagógica privilegia la
universalidad del conocimiento en detrimento de la singularidad del
mismo. Mi propósito es el rescate de la riqueza r-ultural y precienrffica '
existente en las comunidades.
Para lograr mi objetivo, señalo la necesidad del cambio del actual
escenario. Dicho cambio pasaría por la cuestión de la formación de
profesores: un profesor que realice la proeza de leer esta riqueza cul-
tural y precicnrífica existente en las comunidades. Para esto, ~e va~go
de las ideas de Paulo Freire, no para usarlas como una receta lista, smo
como puntos de reflexión que conducen a nuevos abordajes educa-
tivos.
Esta reflexión va a consistir en dos partes: en la primera, procu-
raré traer al escenario aspectos que caracterizan la práctica pedagó-
gica mozambiqueña. En la segunda, procuraré usar la matriz educa-
tiva en Paulo Freire, en la perspectiva de la búsqueda de elementos
por donde deben estar imbricados los aspectos del cambio de nues-
tra práctica pedagógica.
L\,I'RÁ-':'¡'[(;A PEDA(;(X;ICA F.'\' M07,,\MBIQl:E
La práctica pedagógica en Mozambique se caracteriza por el cumph-
miento riguroso de la disciplina escolar: la figura del profesor es la
que infunde "respeto"; le cabe al alumno una postura de obediencia
. Profesor de la Universidad Pedagógica -Dclcgacióu 13eira-, Mozambiquc.
j En la concepción freireana. los ronocrmientos precrentificos son conocimientos
del sentido común que, según [a visión p()~ilj\'ista, no son considerados científicos.
[l¡¡!el]
190 JÚ ..>,,,TÓ,,IO C\l'J::CE
pasiva. En esta relación todo lo que el profesor afirma es incuestiona-
ble, una vez que su imagen se relaciona con una figura revestida de
verdades.
El rasgo fundamental de esta disciplina escolar tiene como mar-
co un autoritarismo exacerbado del profesor y es correspondido por
una pasividad del alumno. También existe una exageración en la for-
malidad, en la manera de relacionarse del profesor y el alumno: nunca
le es permitido al alumno dirigirse al profesor llamándolo únicamente
por su nombre. Antes del nombre viene obligatoriamente un atribu-
to, el más común es "señor profesor equis". Si éste posee un nivel su-
perior, licenciatura, por ejemplo, el tratamiento debe ser el de "licen-
ciado equis".
Esta formalidad veste autoritarismo que caracterizan el proceso
de enseñanza-aprendizaje mozambiqueño fue heredado del sistema de
enseñanza colonial, que destacaba que:
Hay necesidad [... ] de que la escuela y el maestro ejerzan una acción profun-
da e inmediata sobre el alumno [... ] por esto, en primer lugar, es deber del
profesor velar por mantener el ambiente escolar dentro de una moral ele-
vada y pura. Después, le compete vigilar y controlar; ron tacto y cuidadosa-
mente, las acciones de sus alumnos, con el fin de poder emplear todos MIS
recursos en el combate al vicio y a los malos hábitos que por acaso en ellos des-
cubra. Así se procesará la transformación del ambiente social por influjo de
la educación (Programa de Enseñanza Primaria Elemental, decreto 2-1 044,
del 25 de abril de 1969:21).
En las entrelíneas de este fiagmenro se hace muy evidente el rigor,
la actitud enérgi(:a y la autoridad 'lue el profesor colonial imprimía
sobre el alumno. Esto hacía que las relaciones entre el profesor y el
alumno fueran de coerción y de hereronomía, y que se ofuscaran de
este modo las relaciones de solidaridad, de cooperación y de autono-
mía. Nosotros heredamos y perpetuamos este comportamiento. Des-
pués de la independencia nacional dcl25 de junio de ] 975, seguimos
un régimen socialista que defendía un modelo unificador, que acen-
ruaba la necesidad de una disciplina, de la ley y de! orden en e! espacio
escolar.
En el caso de la enseñanza colonial, para garantizar la práctica de
esta disciplina, se instruía al profesor para que éste fuese ejemplar:
Su conducta tiene que servir de modelo, pues bien sabemos que los niños y
adolescentes -e incluso los adultos de los medios rurales- p¡-oulran siempre
EL CAMBIO DE L\ PIlÓ,CTlCA PEDAGÓCICA EN 'lfOZA'lfR1QL'E 191
imitar a aquellos que conocen la superioridad, regulándose por aquello que
les ven hacer. Por lo tanto, el profesor debe vigilar tanto su conducta como
la de los alumnos que pretende educar. Debe tener cuidado constantemen-
te en sus manera, de proceder: debe ser ,in<;ero y honesto; debe ser justo,
puntual y ordenado; debe dar el ejemplo en el respeto a las autoridades y
en el cumplimiento de la ley (Programa do Ensinc Primario Elementar,
documento 24 041, del 25 de abril de 1969:22).
Según la filosofía que el colonialismo defendía en la época, este
rigor disciplinario tenía el objetivo de crodimr al hombre indígena."
Además del autoritarismo y de la formalidad, otro rasgo que retiene
la práctica pedagógica en Mozambique es el cumplimiento riguroso
de los contenidos programáticos emanados de las políticas públicas
educativas. como ilustra el siguiente pasaje:
El presente folleto, intitulado Programa de Enseñanza Primaria del Primer
Grado, es para usted. La Dirección Nacional espera (Iue encuentre en él una
guía, instrument.¡ de orientación indispensable, de aplicación obligatoria.
En efecto, el Programa de enseñanza se reviste de carácter de ley, su obser-
vación, su cumplimiento deben ser rigurosamente acatados (Programa do
Ensino Primario do Primeiro Grau, 1996:4).
Este discurso, en tono apelativo, está dirigido al profesor, y el texto
muestra claramente que el cumplimiento de los programas, hechos
de arriha hacia abajo. es decir, desde el Ministerio de Educación ha-
cia los profesores, es obligatorio, ya que destaca claramente que tie-
nccarécter de ley. Esto presupone que al profesor no se le ofrec-e nin-
¡ Deacuerdo ton el decreto de ley :~y fjf:i(i dd 20/04/1954,en su artículo 20. se lee,
"son consider<ldos como indígenas de la, pJl>Yinci'ls de Guinea, AngoIay Mozambique
losindividuo> de raza negra o sus dcsoendienres que hayan nacido allá o que allá vivan
hahiIU'llmente, aunque no po>ean la ill'itrucóón y lo> hábitos individuales y naciona-
les propuesto> para la aplicación integral del derecho público y privado de los ciuda-
danos portugueses. Son igualmente comider<ldo> indígenas los nacido> de padre y
madre indígena en un lugar ajeno a estas provincia>, en la> que lo> padres se hayan
eSI'lhlecido temporalmente." El artículo 56 del mismo decreto dicta la> condicio-
nantes que se deben cumplir para dejar de ser indígena: al tener más de 18 año>;
bj hablar correctamente la lengua pnrlugue>a; el ejercer una posición, un arte o un
oficio que le dé un rendimiento nece,ari o para su subsistencia y la de sus familiares
o Idde la> persona> que están a su cargo y poseer bienes suficiente> para el mismo fin;
dlleJler un buen comportamiento y haber adquirido la instrucción v el presupuesto
para l'l 'lpli{:aóón integral del derecho púhlico y privado de lo> ciudadano> portu-
gueses, y F] no haber sido considerado ITfranari" al servicio militar O desertor.
192 IÓ'-\:\ rovro L\l'I:LE
guna posibilidad de usarlos de acuerdo con la realidad local, que
hurgue en su capacidad creativa y explote las vivencias de sus edu-
candos.
Además de los programas de enseñanza, por ejemplo, del nivel
primario, por citar sólo éste, los profesores cuentan con los manua-
les, llamados Manuales del Profesor. Éste, en lugar de utilizarlos como
base de apoyo en su planeación cotidiana, los usa pura y simplemente
corno un libro de recetas. Además, el propio documento que he cita-
do instruye a los profesores en este sentido al afirmar que:
Cuando se introdujo el Sistema l\ acional de Educación en 19B3, los progra-
mas de enseñanza primaria de Primer Grado de las diferentes materias de
este nivel de enseñanza constituían parte integral de los manuales de los
profesores [...] Éste comenzó a usarse como un libro de recetas obligatorias,
[... ] como principios a ser aplicados mecánicamente en la clase; de esta
manera se asfixia la iniciativa, la creatividad del profesor- que son absoluta-
mente indispen-ahles para una enseñanza más dinámiCl e innovadora (íbld.).
La cuestión que se plantea es si se crearon condiciones objetivas y
prácticas para que el profesor dejara de usar su manual corno un li-
bro de recetas. En el plano de intenciones, los creadores de las polí-
ticas públicas educativas llegan a disimular el uso del manual del
profesor como una guía de recetas al afirmar que: "se pretende tam-
bién que el profesor, desde ahora, a partir del Programa, pueda ela-
borar por sí mismo planes de clase que le permitan su práctica eficíen-
te y eficaz (Programa do Ensino Primário do Primeiro Gran, 1996:5).
No obstante. hay un paso que hace falta como continuación de
estas intenciones: dotar al profesor con los medios materiales aher-
nativos para proseguir ron su actividad docente. Pero más que esto,
él debe ser el blanco de una formación profesional a la altura de las
exig-encias que se le imponen. Como consecuencia del incumplimien-
to de esta premisa, lo que se ve en la práctica es la incongruencia entre
el discurso proferido por los creadores de las políticas públicas edu-
cativas y la práctica cotidiana en el salón de clase.
Otro elemento que estimula mucho el uso "riguroso" de los con-
tenidos persistentes en los programas de enseñanza y del manual del
profesor se relaciona con los exámenes finales. Éstos son nacionales y
sus reactivos se basan en los contenidos frecuentes de los pmgramas
y del manual del profesor. Este factor propicia que el profesor sea
menos creativo y siga religiosamente la secuencia de los documentos
u. CA'lfIHO DE LA PJt,\{:TICA I'EO.!l.c;Ó(;¡CA F'\ \10I.AMIlIQLE 193
que he referido, pues su infracción podría significar que sus alumnos
reprobaran en masa, lo que acarrearía consecuencias nada agradables
para su carrera docente.
Yofui testigo de un episodio que ilustra este hecho. Estaba asistien-
do a clases en una de las escudas primarias de la ciudad de Beira, era
la Escuela Primaria 1 de Junio, que queda a escasos metros de la
Universidad Pedagógica, mi lug-ar de trabajo. La referida clase era de
Ciencias Naturales. El tema era "la vida de la ciudad", en el manual
del profesor, en uno de los pasajes, viene: "Berta y Tomás viven en el
distrito de Gilé. Ellos están muy contemos porque pasaron de año y
van a tomar unas vacaciones en la ciudad de Maputo. en la casa del
tío Miguel" (Ciencias Naturales, 3a. clase, 1984:47).
El distrito de Gilé pertenece a la provincia de Zambézia, Maputo
es la capital del país y queda en el sur; La escena que vi transcurría en
la provincia cenlral de Sofala. concretamente en la ciudad de Beira,
su capital. Ahora, mediante la situación y realidad concreta de los
alumnos, el profesor podría muy bien poner ejemplos próximos a la
cotidianidad de ellos. Al contrario de esto, el profesor se limitó pura
y simplemente a dietar taxativamente lo que consta en su manual e
ig-noró los aspectos sociales y culturales del medio que los rodea. En
este caso, el profesor podría haber explotado más la realidad circun-
dante del alumno y así hubiera transformado el Irecuente contenido
de su manual en otro que reflexionara más sobre su realidad.
Ahora bien, éste es un ejemplo que muestra qué distantes son las
Intenciones de los creadores ele las políticas públicas educativas y la
realidad en el salón de clases. Esta práctica pedagógica, que consiste
en la mera repetición de los contenidos más frecuentes en los progra-
mas de enseñanza y en los manuales, en nada ha contribuido para
moldear la personalidad del alumno, toda vez que uno de sus rasgos
es reproducir
romportamientov preestablecidos con base en un sistema de referencia que
ensena a no expresar el pensamiento divergente, a aceptar pasivamente la
autor-idad, [... J aquel que en la escuela continúa limitando a nuestros niños
al espacio reducido de sus pupitres, inmovilizados en sus movimientos, si-
lcnciados en sus charlas, impedidos de pensar, [... ] limitados en su sociabi-
1idad, presas de su mente racional, imposibilitados de experimentar nuevos
vuelos v de conquistar nuevos espacios (Moraes. 1999:50).
Este tipo de enseiíanza, además de pecar por no moldear la perso-
nalidad del alumno, tiene otro inconveniente: propicia que el alumno
194 IÓ ANTÓNIO CAPECE
no se identifique con la realidad cultural del medio que lo rodea. Por
esto defiendo que es urgente cambiar la práctica educativa en Mozam-
bique para intentar aproximar más al alumno a la escuela ya la rea-
lidad concreta de su vida cotidiana. Esta tónica de cambio es analizada
por Furlanetto (1997:59), quien insiste en que
necesitamos hacer grande, cambios en la escuela, pues todavía nos preocupa-
mos Inuy poco por las preguntas de nuestros alumnos, por las representa-
oone-, y significados que han construido, por sus interese, y recorridos. So-
lemos verlos partir de conceptos objetivos que la mayoría de las veces se
transforman en sujetos que viven una determinada fase, o incluso no nos
conectamos con ellos, sólo nos comprometemos con los contenidos de nues-
tras disciplinas. Muchas vecesdesconocemos las singulares personas que son
y no las tomamos en cuenta en nuestra planeacion. Consideramos que posee-
mos todo el saber y transformamos a nuestros alumnos en aquellos que no
saben, ya tenemos las preguntas y las respuestas listas, sólo les cabe a ellos
repetirlas. Con esto los vamos alejando de la escuda: como no pueden irse
físicamente, son obligados a estar entre nosotros, huyen simbólicamente me-
diante la dispersión, 1<1 indisciplina y el olvido de gran parte de lo que les
enseñamos. Lo que es más terrible es que a veces, para quedarse con noso-
tros, se apartan de sí mismos y renuncian al ser individual que podrían ser
para transformarse en aquello que creernos que es bueno para ellos.
En verdad, lo que ocurre es que nuestra educación, al seleccionar
los contenidos que se pretende transmitir a los alumnos, privileg-ia los
del conocímiento universal y relega a un plano secundaría las cues-
tiones relativas a la singularidad y a la particularidad. Asistimos a una
tensión permanente entre estas dimensiones. Para que cambiemos la
práctica educativa necesitamos luchar para que las dimensiones de
la particularidad y de la singularidad dd conocimiento también sean
valoradas. Esta valoración, para el caso de Mozambique, tendría que
pasar necesariamente por el rescate de los aspectos culturales de los
pueblos. La cultura aquí es entendida corno "el conjunto de los ras-
gos característicos del modo de vida de una sociedad o de un grupo,
aquí quedan comprendidos los aspectos que se pueden considerar los
más cotidianos, los más triviales o los más inconfesables" (Forquin,
1993,1l)
Estt, rescate implica cambios. Un cambio que implica la aparición
de lo nuevo, y todo cambio es tina
tarea difícil, sin duda, porque exige una inversión de energía física, mental
v emocional en proporciones (Iue muchas veces parecen exceder nuestras
H(: .>,J..lBIO DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA F"J J,I(lL\J,IBIQLE 195
posibilidades. Por esto mismo es que asociado a ella casi inevitablemente
surge un movimiento de resistencia. Una fuerza contraria cuya función es
intentar aplacar la dosis inexorable del sufrimiento que todo cambio acarrea
(Rosa. J99R:13).
Además de que implica el nacimiento de lo nuevo, también implica
poseer una elevada dosis de poder de decisión. Una decisión que lleva
al rompimiento con lo antiguo, lo que trae consigo contradicciones
y escisiones que pueden no ser enfrentadas de buen talante por los
demás componentes del grupo, toda vez que
ninguno se decide a no ser una cosa contra otra, un punto contra otro, una
penolla contra otra. Es por esto por lo (lue toda opción que sigue a una de-
cisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por
uno de los posibles polos, personas o posiciones. Yes la evaluación, con todas
las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. De-
cisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no e.s posible existir sin
romper, por más difícil que nos resulte romper (Freiré, 1994:66).
LL CA~IBIO DE LA PR;\CTICA PEDAGÓGICA EN :\fOZAMBIQCF.:
L\ CO'\TRIBl:C:IÓN DE PAUr.O FRE[R~:
Después de la breve caracterización de la práctica pedagógica mozam-
biqueña, vaya puntualizar los aspectos que podrían estar unidos en
su cambio. Tal cambio estará arraigado a las ideas de Paulo Freiré,
quien corno secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo, du-
rante la gestiún de la presidenta municipal Luiza Erundina de Sousa
(1989-1992), defendía que era "necesario cambiar {,I rostro de la es-
cuela, cuidando del cuerpo y del alma de ésta", y más todavía: "Na-
die puede cambiar el rostro del otro sin que éste lo quiera hacer." Este
pensamiento de Freire muestra que la búsqueda de lo nuevo no sig-
niñea el abandono total de lo antiguo: el movimiento en dirección a
lo nuevo se podría realizar rescatando los aspectos positivos de lo
antiguo y, para que esto sea fecundo, no bastaría nada más la acción
de cambio. Esta acción estaría acompañada con el querer, con la in-
tención, con la voluntad de querer hacer.
Por esto mismo cambiar es difícil, porque no envuelve nada más
al sujeto que cambia, sino también al "otro". De ahí que todo cambio
es un conflicto, una lucha, porque
196 IÓ ANTÓNIO CAPEO:
quien cambia revoluciona. Por esto mismo molesta e invariablemente pasa a
ser blanco de críticas y hasta de agresiones. No existen facilidades para quien
se lanza a este desafío. Soportar las presiones externas -además de las intcr-
nas- forma parte del intento. Ciertamente éste es el precio que se debe pagar
por la osadía de SeT diferente. Muchos desisten por esta causa. Es que, de un
modo general, no estamos habituados a luchar contra el peso de la deso-
bediencia" (Rosa, 1998: 16).
Una de las "desobediencias" podría pasar por el "rechazo" de los
programas de enseñanza que vienen "desde arriba", porque, en el
caso de los planes de estudio, no basta cambiar por cambiar; sacar un
contenido y sustituirlo por otro, como ha sido la práctica de nuestras
políticas educativas. Podría haber cambios curriculares congruentes
con las aspiraciones de los profesores y alumnos qU¡; son, finalmen-
te, los actores principales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
pro¡"rramas podrían hacerse no inspirados en la concepción mecáni-
ca de transferencia del conocimiemo del profesor al alumno, pero sí
desde una perspectiva emancipadora, cuyo objetivo sea estimular a los
educadores para que éstos elaboren su plan.
Además de la perspectiva emancipadora, el plan podría tener una
perspectiva política, de tal manera que se estimulen valores que abar-
quen el componente democrático)' dejusucia social. Esto presupon-
dría "construir" una escuela cuyos intereses estuvieran orientados a
los de la población blanca, abierta a las comunidades. Esta apertura
consistiría no sólo en la recepción de sus hij os, sino también en su
participación en el destino de la escuela, una escuela sin discrimina-
ción)' sin exclusión: una escuela que valorara los aspectos culturales
de las comunidades.
Mi insistencia en evitar la negligencia en lo relativo a los aspectos
sociales y culturales en el proceso educativo destaca a la e'scuela como
un territorio de lucha donde la pedagogía sería una forma de políti-
ca cultural. La escuela es un territorio de lucha ponlue es una forma
social que amplía las capacidades humanas con la intención de darle
herramientas a las personas para que intervengan en la formación de
sus propias subjetividades, para que sean capaces de ejercer el poder
)' cuyo objetivo sea transformar las condiciones materiales e ideoló-
gicas de dominación en prácticas que estimulen el fortalecimiento del
poder social.
En la actuación de la escuela, la pedagogía podría funcionar como
una política cultural, toda vez que ésta torna en cuenta la manera en
que los cambios simbólicos y materiales de lo cotidiano proporcionan
El CAMillO DE LA PR'Í.cnr:A PEDAGÓGICA E"i MOZAMBIQl'E 197
las bases para repensar la manera en que las personas le dan sentido
y sustancia ética a sus voces y experiencias. La inclusión en los pro-
gramas de aspectos sociales y culturales de los alumnos constituye,
según mi punto de vista, un antídoto para la construcción de la per-
sonalidad del alumno)' una crítica a las relaciones que silencian di-
cha experiencia.
En relación con este aspecto, Giroux (19HH) expone los siguientes
ruesuonamienros:
-cómo podemos evitar el conservadurismo inherente a la simple celebración
de la experiencia personal y confirmar aquello que las personas ya saben? [...]
éCómo podemos reconocer- una experienciaanterior como contenido legítimo
" al mismo tiempo cuestionarla? ¿Cómo ratificar las vocesde los alumnos y al
mismo tiempo estimular su interrogación? ¿Cómo hacer uso de tales conoci-
mientos en nuestras pedagogías?
Los cuesrionamicnros de Giroux tienen como tela de fondo el tema
de la exclusión, que se practica en nuestros lugares de estudio. Se
interroga sobre lo que debería hacerse para evitar que los niños que
viven fuera de las practicas predominantes se sientan excluidos, rele-
gados a la condición de "otros", cuando tomamos en serio justamen-
te el conocimiento organizado en los términos de su vida cotidiana.
Por esto defiendo que una propuesta de cambio en la educación
tendría que pasar necesariamente por la valoración de la cultura de
las comunidades. Para esto, la escuela debería ser democrática:
una escuela que, a la vez que continúa siendo un tiempo-espacio de produc-
ción de conocimiento en el que se enseña y en el que se aprende, también
comprende enseñar y aprender de un modo diferente. En la que enseñar ya
no puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que
se hace de una generación a la otra, y aprender no puede ser la pura recep-
ción del objeto o el contenido transferido. Por el contrario, girando alrede-
dor de la comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la be-
lleza, de la exactitud científica, del sentido común, enseñar y aprender
también giran alrededor de la producción de esa comprensión; tan social
como la producción del lenguaje, que también es conocimiento (Freire,
J 'J94:2).
En el caso de la realidad pedagógica en Mozambique, la cuesuón
que se plantea es: ú:ómo organizar los ambientes de aprendizaje en
el salón de clases o fuera de él de tal suene que la escuela se apropie
198
de la riqueza cultural y prccienufica que está arraigada en las comu-
nidades? ¿Cómo introducir esta cuestión en el componente de forma-
ción de los educadores?
Para responder a estas preguntas propongo que la cuestión siga el
movimiento ilustrado en el esquema de abajo:
Actores sociales Escuda
Singularidad
.. Tensi(¡n Universalidad
Formación de
profesores
Es decir: por un lado están los actores sociales, las comunidades
locales, repletos de conocimientos no sistemáticos, de singularidad;
por el otro, está la escuela, cuya selección de contenidos privilegia los
del conocimiento universal.
Mi propuesta señala la necesidad de que la situación se invierta.
Esta inversión necesariamente pasaría por el rescate de los aspectos
singulares de los que están repletas las comunidades locales. Para este
desafío, coloco en el punto central al profesor. Para esto, es necesa-
rio propiciar que éste posea una formación sólida. De este modo,
vuelvo a buscar en las ideas de Frcirc premisas de respuesta a este
componente, premisas que Se asienten en una formación del educa-
dor con una matriz diferente de aquel que se limita a transferir su
conocimiento al alumno, convertido éste en un mero receptáculo.
Tales premisas podrían estar arraigadas en la auscultación de las ex-
pectativas de los educandos: cuáles son sus aspiraciones, qué es lo que
sabe sobre un determinado asunto que pretende introducir, qué ex-
periencias anteriores podrían ser aprovechadas, porque
EL C....\IBIO DE LA PRAcTICA PFDAC()CIC.... EN MOZAMBIQl'E 199
nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto ha-
cia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones con-
cretas de su contexto, que los condiciona. Tratar de conocer la realidad en
la que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos
impone: sin esto, IlO tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente
podremos, entonces, percibir lo que saben}' cómo lo saben (Freire, 1991:86).
Por esto, en la formación de educadores, se podría proporcionar
la capacidad de cómo se apropiarían de los ambientes culturales y pre-
científicos de sus educandos. Esto presuponía proporcionarles la ca-
pacidad de "establecer una necesaria intimidad entre los saberes aca-
démicos íundamentales de los alumnos y la experiencia social que
éstos poseen" (Freire, 1996:34). Lo anterior nada más será posible si
en el proceso de formación del educador se evita llegar a la negligen-
CIa en el aspecto socializador de la escuela. Es decir, la escuela no ten-
dría que ser entendida como un establecimiento de enseñanza que
comprende las cuatro paredes, el patio y los servicios administrativos,
sino un espacio abierto a las comunidades que la rodean, con sus
anhelos, sus temores, sus enredos, sus expectativas, en Iin, con su vida
cotidiana:
La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y
que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se pien-
sa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama,
se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no I¡¡ escuda
que enmudece y me enmudece (Freiré, 1994:70).
El aspecto socializador se reviste de capital importancia en el pro-
ceso educativo, porque "fue aprendiendo socialmente cómo mujeres
y hombres, históricamente, descubrieron que es posible enseñar"
(Freirc: 1997a:44). De ahí la importancia del rescate de las cuestiones
de la singularidad, de lo cotidiano ele las comunidades y de los am-
bientes culturales relativos a éstos, que estarían siempre presentes,
puesto que
si fuera claro para nosotros que fue aprendiendo que percibimos que es
posible enseñar, hahrfamos entendido con facilidad la importancia de las
experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los sa-
lones de clase, en los patios durante los recreos, cuando variados gestos de
alumnos, del personal administrativo, del personal docente se cruzan llenos
de significado (Freiré, 1997:40).
200 .1Ó ,,\V¡Ó,,¡O C.\I'ECE
Para que estas virtudes se transformen en realidad, para que no
sean una "letra muerta", se exige del educador un ejercicio que infe-
lizmente escasea en nuestra práctica pedagógica: el de disminuir, o
intentar disminuir al máximo, el distanciamiento que existe entre su
intención y su práctica, entre su discurso y la realidad. Para que esto
sea posible, se requiere de su coherencia. ¿Como adquirir tal coheren-
cia? La respuesta no es sencilla y no debe darse como si fuera una
receta. Pero algo es cierto: es necesario cambiar el actual estado de las
cosas. y para que se revierta el tipo de enseñanza mozarnbíqueño.
marcado por el convencionalismo y por el usufructo de la universali-
dad del conocimiento en detrimento de su singularidad, es necesario
proporcionar al educador la necesidad de irse divorciando h'Tadual-
mente de los contenidos constantes en sus manuales.
No obstante, tal divorcio no debería entenderse como un abando-
no total de su uso. El manual del profesor serviría de referencia a
partir de la cual él se orientaría. Para estos efectos, podría fomentarse
en el educador el espíritu de curiosidad: "Es que cl cdurador que si-
gue procedimientos autoritarios o paremalistas que impiden o difi-
cultan el ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entor-
pecer su propia curiosidad" (Freiré, 1997a:82).
Pero hay que hacer una llamada de atención: esta curiosidad no
debería entenderse como mera curiosidad vulgar, sino corno aquella
curiosidad cuyo objetivo sea buscar el enaltecimiento de los aspectos
considerados positivos de la personalidad humana con la finalidad de
sacar a la superficie cuestiones que puedan enriquecer el proceso de en-
señanza y aprendizaje. Para esto, dicha curiosidad se culocat-ía bajo
el trípode conformado por la familia, el educando y el educador; pues-
to que ninguna "curiosidad se sustenta éticamente en el ejercicio de
la negación de la otra curiosidad. La curiosidad de los padres que sólo
se experimenta en el sentido de saber cómo y dónde anda la curiosidad
de sus hijos se burocratiza y perece" (Freire, 1997a:H2). Y más todavía:
La curiosidad que silencia a otra también se niega a sí misma. El buen cli-
ma pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va aprendien-
do, a costa de su propia práctica, que su curiosidad como su libertad debe
estar sujeta a límites, pero en ejercicio permanente. Límites asumidos
éticamente por él. Mi curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad
del otro y exponerla a los demás (ibid.).
Con esta llamada de atención, Frcirc pretende destacar que en el
pr()(:eso de enseñanza aprendizaje el educando no tendría que abu-
H. CülBIO UF.l..A I'RACIICA I'ED.\GÓCIC\ EN M(lZAMBIQl'E 201
sal' del uso de esta categoría, defiende el uso de señales que podrían
demarcar su aplicación, so pena de correr el riesgo de pasarse de un
extremo al otro. Es decir, el extremo del educador que silencia las
voces de sus educandos y otro en que los educandos preguntan por
preguntar, muchas veces con el objetivo único de" érnedir>" el desem-
peño del educador. 1'01' eso (Freirc, 1997a:H3), advierte que:
Esto no significa realmente que, en nombre de [a defensa de la curiosidad
necesaria, debamos reducir la actividad docente al pum ir yvenir de pregun-
tas y respuestas que se esterilizan bunxráticamente. La capacidad de diálogo
no niega la validez de mometuos explicativos, narrativos, en que el profe-
sor expone o habla del objeto. Lo fundarnenral es que profesor y alumnos
sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica,
abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto escu-
cha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman epiuemolsgícame-ue
mnosos.
Esta curiosidad epistemológica tendría que moderarse en ambos,
el educador y el educando. Difiere de aquella curiosidad vulgar que
remite al educando a formularle cuestionamientos fútiles, banales, sin
ningún fundamento de carácter epistemológico al educador que,
cuando se ve cuestionado sobre un asunto que en el momento no pue-
de responder satisfactoriamente, debe tener la humildad de decir la
verdad, y no limitarse solamente a dar respuestas dudosas, sin ningu-
na base científica, apenas para hacerse pasar como quien detenta el
saber. Pero también se exige al educador que en su labor diaria haga
el esfuerzo en la preparación de sus clases para que no sean Irecuen-
tes estas situaciones.
Para que la práctica pedagógica en Mozambiquc cambie, tendría
que valorarse la preparación de los educadores con el objeto de que
ellos consigan simultáneamente, en su actividad cotidiana, transmi-
tir su discurso y hacer un ejercicio de aproximación al educando has-
ta la intimidad del movimiento de su pensar. Esto significa que su
clase debería transformarse en un desafío y no en una verborrea
cualquiera. Para lo anterior, esta formación estaría separada también
de la competencia. Una competencia que les otorgue autoridad, por-
que ninguna "autoridad docente se ejerce sin esa competencia. El
profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no
se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para
coordinar las actividades de su clase" (Freire, 1997a:8H).
Sin embargo, tal autoridad y tal competencia sólo serán fecundas
202 JÓ At\TÓ,\¡tO CAPECE
si el educador las transmite sin arrogancia e imbuido de humildad,
generosidad y justicia: "El clima de respeto que nace de relaciones
justas, serias, humildes, generosas, en las que la autoridad docente y
las libertades de los alumnos se asumen éticamente, autentica el ca-
rácter formador del espacio pedagógico" (1997a:89).
Para conduir este acercamiento, me gustaría señalar la importan-
cia que existe en la formación de los educadores, como garantía de la
aplicación del cambio en nuestra práctica pedagógica. Por eso, deílen-
do que la formación de educadores debería prestarle importancia a
los entornos ecológicos, sociales}' económicos de la escuela. La per-
cepción teórica que esto le da al educador, aglutinando el Saber teó-
rico y práctico de éste, de la realidad que rodea la escuela, es la que
le proporciona, en mi modesta opinión, premisas}' herramientas para
poder disponer y apropiarse con eficacia de los ambientes culturales
y prcricntfficos existentes en }' fuera de la escuela, porque
Creer posible la realización dc un trabajo en el que el contexto teórico se se-
para de tal modo de la experiencia de los educandos en su contexto ronCTPto
sólo es concebible para quien juzga que la enseñanza de los contenidos se
hace indiferentemente a e independientemente de lo que los educandos ya
saben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Y no para quien
rechaza con razón esta dicotomía insustentahle entre wutexto concreto y con-
texto teórico (Freiré, 1994: lOA).
EL C"Jl.1BIO DE "'" PRÁCTlC\ I'HHGÓGtCA E'\ MOli\,MIHQLE 203
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Se trataría de una formación de profesores que fuera sinónimo de

un "(rejverse produciendo efectos, construyendo lo nuevo, transfor-
mando la realidad" (Ramos, 2000: 123). Por esto, las virtudes que po-
drían orientar la formación de educadores para que éstos se puedan
apropiar de la riqueza cultural y precienufica de las comunidades ten-
drían que pasar antes a través de la humildad, del respeto al educan-
do, del respeto de su curiosidad y de la de su educando, porque

El aprendizaje del educador, al educar se verifica en la medida en que el

educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para
repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con
la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace
recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces
recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugeren-
cias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes (Fren-e,
1994:2R).

EDCCACIÓN "BANCARIA" .E1\ LA FORMACIÓN DE
PROFESORES DE PRIMARIA EN MOZAMBIQUE:
PASADO y PRESENTE
joxo Rü!'lNET*
El presente trabajo pretende analizar, aunque de manera muy resu-
mida, la práctica de formación de profesores en Mozambique en el
pasado colonial y en el presente.
Mozambique alcanzó la independencia el 25 de junio de 1975. En
el campo de la educación tuvo una herencia cultural desastrosa. Más
de 98%, de la población era analfabeta. Para superar la crisis, que no
únicamente se ceñía al campo de la educación, el país tuvo que hacer
enormes esfuerzos para la formación de cuadros que hicieran frente
a la fuga del personal calificado de la administración colonial.
La formación de cuadros en Mozambique pasaba necesariamente
por la reorganización del sector de la edm:ación para asegurar la ex-
pansión y renovación de la enseñanza. Fue necesario organizar la
enseñanza primaria para los niños; organizar acciones de alfabetiza-
ción, tanto para adultos como para niños y jóvenes que, por in su-
ficicncia de lugares, se encontraban fuera del sistema normal de esco-
larización; formar cuadros cuantitativa y cualitativamente necesarios
para la gestión y conducción del proceso educativo. No obstante, a
pesar del enorme esfuerzo realizado, el gobierno mozambiqueño,
preocupado por la unidad nacional y la igualdad de acceso, no mo-
dificólos patrones de funcionamiento de la educación, especialmente
en lo que se refería al programa para la formación de profesores. Los
métodos de enseñanza continuaron casi igual. No se consiguió vi-
sualizar el nuevo programa de formación de profesores corno un
mecanismo de cambio para una enseñanza no autoritaria. Como con-
secuencia, la escuela continuó siendo de los otros, tal como en el pa-
sado fuera del gobierno y de los sacerdotes.
El presente texto comprende dos partes: en la primera, pretendo
caracterizar la situación de la educación en el periodo colonial, con-
* Profeso) de la Universidad Pedagógica en Nampula, Mozamhique
[204]
tDLCAC.IÓI\ "F\AI\CARIA" E'-' LA FORMACIÓN DE PROFESORES 205
centrándome, conforme el objetivo del trabajo, en la formación del
profesor de primaria. Esta primera parte, sin ser exhaustiva, preten-
ele ser una introducción a la historia de la educación en Mozambique
que pueda servir de base para la comprensión de los principios que
orientaron el surgimiento del Sistema Nacional de Enseñanza (SNE),
principalmente del subsistema de formación de profesores, que se
abordará en la segunda parte del texto, en la que también procuraré
caracterizar el sistema de enseñanza en Mozambique, con mayor
énfasis, como he señalado, en la formación de profesores, en un pe-
riodo de euforia revolucionaria.
Sin embargo, en épocas totalmente distintas y con objetivos tam-
bién totalmente distintos, había un aspecto común: la presencia de la
educación bancaria. Los métodos usados en la enseñanza continua-
ron siendo autoritarios. Acerca de la aplicación de métodos del opre-
sor en una situación revolucionaria, Freire (1997:64-65) escribió que
los líderes revolucionarios de Lodos los tiempos afirman la necesidad del
convencimiento de las masas oprimidas para que acepten la lucha por la
liberación -lo que por otra parte es obvio-, reconocen implícitamente el
sentido pedagógico de esta lucha. Sin embargo, muchos, quizá por prejui-
cios naturales [... J acaban usando, en su acción, métodos que son emplea-
dos en la "educación" que sirve al opresor.
Mozambique es un país africano que adquirió su independencia
mediante una cruenta guerra revolucionaria de liberación contra el
colonialismo portugués. La acción revolucionaria tenía como objetí-
vo no sólo liberar la tierra sino también a los hombres. No obstante,
los métodos empleados, ya fuera en la formación de los profesores por
las nuevas autoridades de Educación, o por los profesores formados
en el periodo postindependieme, en su acción de transmisión del
conocimiento a los alumnos, no salen de los utilizados en las misio-
nes y en las escuelas coloniales. Los métodos empleados eran predo-
minantemente los de una enseñanza bancaria, autoritaria. La ense-
fianza estaba, y todavía hoy lo está, caracterizada por el método
expositivo, la narración de profesores autoritarios. En los salones de
clase, actúan como si fueran los únicos detentadores del saber; sin
ofrecer la oportunidad para que los alumnos participen en la cons-
trucción del conocimiento en conjunto, en una situación problemau-
zadora. Los alumnos nada más oyen y copian, no cuestionan. El día
de la prueba, reproducen exactamente aquello que el profesor man-
dó que escribieran.
206 ¡oAo IlUNNEI
ORGANJ7~V:IÚ:-J DE LA E:-JSFÑANZA EN LA t.POCA COLOI\-IAL.
lA E]\'SEÑA:-JZil, DUR4...'\JTE EL COLO]\'IALISMO
El sistema de enseñanza montado en Moxambiquc por el régimen
colonial obedece al plan de enseñanza seguido en todos los territo-
rios pertenecientes a Portugal en la época. El programa era exacta-
mente igual al que estaba en vigor en Portugal, así como en todas sus
colonias. Según Eolias (l983:43)
mediante el decreto núm. I i 883, del 518/1960 [... ]. el Gobierno Central
Impuso que los prog-ramas de enseñanza primaria aplicados en la metrópoli,
aprobados por el Decreto-Ley núm_12 99~1 del ::!815!l960 fueran taxativa-
mente aplicados en las Provincias Ultramarinas.
El sistema de enseñanza colonial no tomaba en cuenta la realidad
cultural de los pueblos colonizados. En la escuela colonial, cualquier
manifestación cultural de los niños autóctonos, de los pocos que tu-
vieron acceso, era violentamente reprimida, porquc para el colono era
señal de retorno al estado "salvaje" y la escuela pretendía expurgar
tales actos. Incluso el uso de las lenguas mozambiqueiias era vedado
mediante la aplicación de castigos Ilsicos severos a los alumnos que
osaran violar la regla establecida. Las personas que estudiaron en esos
tiempos, casi todas ellas, sufrieron algún tipo de GIStigO por hablar
su lengua materna en la escuela. A este respecto, Marcelino Lephola'
escribió que
el aspecto psicológico, inhibidor; humillante y no menos grotesco y violen-
to para los alumnos, era ser llamado "burro". Hasta se llegaba a la práctica
de colocar un collar con la inscripción "hur ro" al alumno (llIe fuera sorpren-
dido bablando su lengua nativa y oblig<l(lo a recorrer el patio de la escuela
con el cartel (olgado del cuello,
El sistema colonial operaba sobre el espaóo colonizado por me-
dio de la subyugación económica, social, política e ideológica. Para
Oliveira Barros," el sistema colonizador pretendía absorber, adocrri-
nar; prohibir y despojar de su semido original las manifestaciones
culturales autóctonas e imponer sus propios valores.
1Texto de la ,mIología A-f,,(z,miJiq'w: etruóes. democracia e dnem'ohrimento (199:>:
2HIl, organización ,1<:, Prraz~o \hmla Maputo.
a En Rn'¡.II(J ümjiIJ, núm_ ,~O'\]" 62,1:> J<:,junio de 1980_
[IlCCAc.IÓl\ "ll.",,"JCARL\" EN L\FURMAClÓN DE PROFFSORE.S 207
Así, los colonialistas imponían una escuela a la cual la mayoría de
los nativos no tendría acceso. Lo que en la escuela se enseñaba esta-
ba dirigido a que el autóctono abandonara su cultura. Ningún nati-
vo se sentía a gusto en tal escuela.
Las razones principales de esta aplicación de programas a las colo-
nias, iguales a los vigentes en la metrópoli, fueron: obedecer a una vis-
cosa tradición que tenía fundamentalmente el objetivo de mantener
a los colonos ligados al "cordón umbilical" cultural de la metrópoli;
comodidad burocrática debida a la incomprensión de la diversidad
cultural de los alumnos.
Las escuelas públicas, en número bastante reducido, pretendían
enseñar a un número reducido de niños la lengua y algo sobre la cul-
tura portuguesa. La situación educativa en la colonia era tal que, hasta
I Q50, tan sólo un alumno mozarnbiqueño negro había completado el
50. año. La primera escuela primaria sólo apareció en 1799, en la Isla
de Mozambique, primera capital de la colonia, en la provincia de
Nampula. Siguieron otras en 1818 en la ciudad de Quelimane y el
Iba. 1'01' lo tanto, el sistema de enseñanza colonial tenía un carácter
urbano, esto es, las escuelas estaban situadas en las sedes de los dis-
tritos.
En 1963 existían en la entonces colonia de Mozambique los si-
guientes tipos de enseñanza: primaria, secundaria, media y técnica
además de la agrícola. Según Golias (op. cit.:44), "la enseñanza prima-
ria estaba estructurada diíerencialmcnre, pues el régimen jurídico
distinguía 'indígena' y 'civilizados'." Entonces, la enseñanza destinada
al 'indígena' se llamó inicialmente rudimentaria, y posteriormente de
adaptación. La enseñanza de los "civilizados" era la enseiianza prima-
ria común, especialmente para blancos.
La enseñanza básica estaba dirigida por la Iglesia católica. Repre-
sentaba el modelo de educación colonial. Se caracterizaba por la dis-
criminación racial y por la unidad entre la enseñanza y la religión.
Existía una tácita complicidad entre la Iglesia y las autoridades colo-
niales en la represión a los autóctonos. Es testimonio de esa compli-
cidad criminal entre la Iglesia católica y el colonialismo portugués el
siguiente pasaje extraído del texto de Antonio Leite (1971: 101-102)
que afirma de una manera incuestionable:
sobre todo a partir del establecimiento de otras potencias en África, en te-
rritorios mal ocupados por Portugal, nuestros gobiernos, a pesar del secta-
rismo y de los prejuicios contra las órdenes religiosas que los dominaban,
208 JoAo BOKKET
permitieron v hasta favorecieron un poco las misio~es en ultramar, como medio
de consolidar la ocupación portuguesa de aquellos terrüonos,
Dada I¡-¡ importancia de la enseñanza básica para el tem¡-¡ que es-
tov tratando, creo muy importante reunir el mayor número de in-
fo~mación posible para no dejar margen a dudas en cuanto al papel
de la Iglesia en el sistema colonial portugués. Así, la enseñanza para
"indígenas" se creó en 1930 por Ley núm. 23H del 16/5/1930, Yse des-
tinaba alos mozambiqueños que no gozaban de la "ciudadanía por-
ruguesa''. Comprendía tres ramas: enseñanza primaria básica, ense-
ñanza profesional y enseñanza normal.
EDVC\CIÓ:"< BA..'\JCt\RIA E:"< LA FORMACIÓN DE PROFESORES INDÍGEKAS
La enseñanza para "indígenas" estaba enteramente en las manos de
las misiones c¡-¡tóli(:as, corno consecuencia del Estatuto Misionero':' La
enseñanza normal, la última contarme las tres ramas en que se sub-
dividía la enseñanza "indígena", tenía como fin formar profesores au-
tóctonos para las escuelas básicas. El curso para estos p:o~es~res era
impartido en régimen de internado. Además .de las dlS(lplmas .r,e-
gl¡-¡melltarias, al futuro profesor le era ofrenda una preparaclOn
complementaria en sesiones especiales de práctica agrícola, canto
coral, educación física, higiene, educación moral y cristiana.
La primera escuela del género creada en ~lozambiqllcse. n.'I.non-
la al año ] 930, en el actual distrito de Mafriza, en I¡-¡ provlllCla de
Maputo. Ejardim, director de la Escuela de formación de prof~sores
autóctonos de Alvor da Manhica, nombre por el cual era conocida la
escuela, es citado en Golias (01). át.:4H), en un discurso del afio de 1938,
en el cual decía nJáles eran los objetivos de la enseñ¡-¡nz¡-¡ de historia en
el curso de profesores autóctonos: "despertarles el orgullo por ser
portugueses y l ... J por la grandeza y homogeneidad del Imperio Por-
tugués" .
Estas escuelas, bajo la batuta de los misioneros, se empeñaban en
Formar verdaderos religiosos. menos formados pero más devotos,
pues las actividades se intercalaban con momentos de oración.
'(:f. Decrt'lo-I.." núm. st O~7. ;i/.;/ID41
f.PlC.-\CIÜ'" '-BANC.-'.RIA" E'\ LA FORMACIÓt\ PE PROFESORES 209
Durante la formación, se le inculcaba al futuro profesor la idea de
que debería ser un agente abnegado por excelencia, del cual se po-
dría esperar y al cual poco se esperaría ofrecer en términos de con-
.ííciones de vida y de empleo, pues las mayores satisfacciones él las
obtendría del propio ejercicio "beatífico" de su profesión. El fmuro
profesor debía interior-izar la idea de que en la Tierra debería ser el
primero en sacrificarse para ser en la vida eterna el p~ime~ en tener
beneficios. Estas doctrinas eran expuestas en una snuacron en que
el maestro formador era el detentador de la verdad acabada.
Por la lamo, en la formación de profesores de primaria para las
escuelas indígenas, la preocupación era evitar la colocación de los
problemas concretos de la realidad en la que se vivía. Para los sacer-
dotes, ensenar no exigía el respeto por los conocimientos de los
educandos, mucho menos despertarles la curiosidad epistemológica.
Los futuros profesores estaban sometidos a un lavado de cerebro para
en seguida hacer lo mismo a sus coterráneos. Los saberes socialmen-
te adquiridos en la práctica comunitaria eran pura y simplemente
ignorados. Los contenidos de las disciplinas no eran asociados a la
realidad concreta de los educandos y, consecuentemente, estos pro-
fesores salían de la formación no como futuros transformadores de la
mentalidad de los jóvenes, de la construcción de la verdad; salían
romo verdaderos autómatas. Aprendían técnicas de transferencia de
contenidos a sus futuros alumnos, porque desde el punto de vista
Ideológico de la Iglesia, no era tarea de la escuela despe~:tar .lacurio-
sidad del nativo porque esto podría despertar la conciencia de los
colonizados. La ideología de la Iglesia, en sintonía con la del poder
político colonial, no nada más volvía opaca la realidad, sino que tam-
bién pretendía volver miopes a los profesores y alumnos aUlócton~s,
para que no percibieran claramente la realidad. Los alumnos, sm
poder cuestionar, aceptaban todo lo que el profesor decía como ver-
dad absoluta.
En una situación en la que estaba prohibido cuestionar el origen
de las cosas, el futuro profesor nada más oía. Se limitaba a acumular
el saber vacío de la verborrea del orador, quien pedía todo cuanto
decía el día de la evaluación. El Futuro profesor parecía un receptáculo
donde se vacía una cantidad de objetos que algún tiempo después
sacamos, sin variar en la cantidad ni en la calidad que depositamos.
El receptáculo no elabora, nada más vacía el contenido que le fue
depositado. La enseñanza misionera era exactamente eso. El fut~ro
profesor era llevado a memorizar los contenidos sin entender el slg-
210 JOAOBONNET
nificado: en su relación con los alumnos, repetía el método con el que
a él le habían enseñado. Según Freire (1997:72):
La narración, cuyo sujeto es el educador; conduce a los educandos a la me"
morización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los
transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el edu-
cador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus "depósitos", tanto
mejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto me-
jor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un actode depositar en el cual
10~ educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
No existían grandes diferencias entre la vida que se llevaba en esas
escuelas, que eran de tipo internado, y la que se llevaba en los monas-
terios, entre los monjes. Como he afirmado antes, la formación de
profesores de primaria para las escuelas de los autóctonos estaba con-
trolada por la Iglesia. Los profesores formados en estos centros tenían
como destino escuelas también controladas por la Iglesia. De ahí se
puede inferir que la enseñanza para las poblaciones negras tenía esen-
cialmente como objetivo mantener la ignorancia, puesto que lo im-
portante no era el conocimiento científico de los profesores, pero sí
la difusión de la Biblia y la veneración al Señor. La escuelas para au-
tóctonos eran auténticos centros difusores del catecismo, mientras los
centros administrativos disponían de escuelas oficiales y particulares
destinadas a los blancos y asimilados."
Aunque las escuelas primarias oficiales para blancos y asimilados
fueran relativamente mejores, en lo concerniente a los contenidos, a
los medios de enseñanza y al personal docente, éstas también refle-
jaban el estado de subdesarrollo de la propia potencia colonizadora.
El desarrollo de la enseñanza en Portugal era lento, así corno en sus
colonias. Valga aquí un dato para ilustrar: en 1909 había en Mozam-
bique sólo 48 escuelas primarias para niños y ocho para niñas, y al-
gunas escuelas comerciales y agrícolas, corno siempre, la mayor par-
te dirigidas por las misiones católicas. La enseñanza impartida en
éstas era de baja calidad. Este hecho ha merecido el siguiente comen-
tario de Dufy (1974):
4 Los asimilados eran negTO> que habían adquirido un estatuto de portugueses de
segunda clase mediante las >iguiellte-, exigencias: tener un empleo fijo en la adminis-
tración colonial, hablar la lengua portugue,a, ser cristiano, aceptar la soberanía por-
tuguesa v abandonar su cultura, entre otras exigencias.
,DLCAClÓN "RAl\l.ARIA" E'\ LA FORMJ,cróN DE PROFESORES 211
los frailes dominicos (en Sena) [... ] son violentos y opresores en su compor-
tamiento [... ] la divulgación del saber es combatida muy enérgicamente por
los sacerdotes como totalmente subversiva para su poder, y es la ignorancia
del pueblo su más fuerte apoyo. Los misioneros de otras órdenes obraban
también dentro del espíritu de la época.
La situación era de tal orden en la enseñanza destinada a los na-
tivos, que el número de alumnos en las clases bajas revela las verda-
deras intenciones del gobierno colonial. Según Ferreira, citado por
Golias (op. cit.:55), "en 1966/67, sólo 9 estudiantes de secundaria de
un total de 614 eran negros. En 1967 16H sólo 1.1 % de [os estudian-
tes universitarios eran negros, mientras que los blancos representa-
ban 83% del total".
No es que los autóctonos no fueran capaces de aprender. El sistema
es el que había sido montado para inhibir cualquier progreso de los
nativos. La enseñanza para los africanos, totalmente entregada a las
escuelas misioneras, pretendía, entre otros objetivos, formar profeso-
res no sólo "conformes", sino también "conformistas" con el statu quv
reinante. El colonialismo, coludido con la Iglesia, reducía de esta ma-
nera la profesión del docente a simple difusor mecánico de la Biblia.
El sistema de enseñanza nacional para los autóctonos y su "voca-
ción" para cursos de magisterio de primaria coincidía y reforzaba, al
mismo tiempo, la ideología que reduce al profesor como profcsionista
a la condición de catequista, un repetidor acrítico.
En las escuelas denominadas oficiales (localizadas en centros ur-
banos), que eran destinadas a los blancos y a los negros asimilados,
la enseñanza era impartida por profesores formados en las escuelas
del Magisterio Primario, considerados corno los mejor calificados. En
cuanto a esto, en [as "escuelas rurales", cerca de donde residía el grue-
so de la población, el gobierno empleaba dos tipos de personal do-
cente: profesores de "escuela rural", formados en las escuelas de for-
mación, y los monitores escolares. Estos últimos eran considerados
como una solución ocasional para la carencia de agentes educadores,
er-an reclutados entre individuos de ambos sexos que obtenían reco-
nocimiento de aptitudes para el ejercicio eventual de la enseñanza
primaria elemental en los ambientes rurales. Esto nada más cuando
y mientras no hubiera profesores de "escuela rural" titulados para
llenar las vacantes existentes.f
-cr. Decrelo núm,!:; 908 del 10/9/6-1.
212 JOAOBONNET
Por consiguiente, los cursos de formación de profesores de prima-
ria comprendían dos cursos: escuelas de formación de profesores de
"escuela rural" (formaba profesores para "escuelas rurales") y se in-
gresaba con Ser. año de enseñanza de adaptación y más ~rde con el
40. año; Magisterio Primario (formaba profesores destinados a las
escuelas primarias oficiales), y se ingresaba con el 50. año de liceo. No
obstante, a pesar de las diferencias entre estos tipos de enseñanza, los
métodos utilizados en la impartición de clases eran idénticos. Las au-
las eran, por excelencia, expositivas, y el profesor era invariablemente
el orador.
Los profesores no intentaban despertar la curiosidad como inquie-
LUd indagadora, corno indinación al desarrollo de algo, como búsque-
da de aclaración. como señal de mención que sugiere alerta. No esti-
mulaban la curiosidad como fuerza propulsora de la creatividad, al
mundo nada más le tenía que ser añadido o alterado. Así, la enseñan-
za colonial tenía las siguientes características:
1] Era una enseñanza discriminatoria: dos tipos diferentes de
educación, uno para la población negra, dirigido por las misiones, y
el otro destinado a los niños blancos y a los asimilados, confiada al
Estado y a instituciones particulares; limitación de ingreso a la escuela
primaria oficial y en los niveles bajos, utilizando la edad como li-
mitante.
2] L:nidad religiosa en todos los establecimientos de enseñanza, ya
fuera bajo el dominio de la Iglesia o bajo la batuta de los del Estado
o privados.
3] Carácter ficticio de la escolarización, con los pretextos del límite
de edad y de cupo para el ingreso, además de la pobreza de los autóc-
tonos.
4] Carácter urbano de la red escolar: las escuelas oficiales mejor
dotadas de personal calificado y recursos materiales se situaban en los
centros urbanos. Las "escuelas rurales" estaban en el campo, y mal
equipadas, para las poblaciones negras.
5] Carácter patemalista: los libros escolares exaltaban la superio-
ridad del blanco en relación con el negro, por lo que se podía leer, en
1905, textos como:
piensa, mi niño, que de esta enorme porción de territorio, ni una centési-
ma parte está cultivada sólo porque los naturales prefieren la ociosidad al
trabajo, v verás qué enormes riquezas podría dar la tierra y que no produce
porque no es trabajada [... ] y quiero decirte también que cuando sepas la
I:OLT-AClÓN "BAI\C,\RV\" EN LA FüR\IAClÓN m: PROFESORES 213
enorme riqueza que de la tierra puedes obtener, cultivándola con dedicación,
entonces sabrás qué gran, qué enorme bien te hicieron los blancos que Le
enseñaron todas estas causas, y muchas otras que [has de] aprender si vas a
la escuela y tienes voluntad de querer aprender."
6] Como carácter especial y distintivo, las relaciones educador-
educandos, en la escuela, en cualquiera de sus niveles, eran de carác-
ter fundamentalmente "narrativo", "disertador", exactamente como
reproducción de los métodos de enseñanza en la formación de pro-
fesores.
U\ El\SE'JA'J7,A EN EL P~:RIOD() POSTL'\DEPENDIE'JTE
Los esfuerzos emprendidos por el gobierno mozambiqueño desde
197;) demuestran el interés y la buena voluntad por el desarrollo del
país. La ley básica consagra el derecho a la educación a todo ciuda-
dano nacional. Como forma de garantizar el cumplimiento del pre-
cepto constitucional, o sea el derecho de todo mozambiqueño a dis-
frutar de esta garantía institucional, el Estado se empeñó en la
reorganización del sector educativo en todos los niveles y ofreció
particular prioridad a la formación de profesores. Entre 197 ~; 1979,
gracias a la política de apertura de todo el pueblo a la educaCI~n, ~ste
periodo se caracterizó por un crecimiento sin control de los ete~tlvos
escolares. En la enseñanza primaria, de los 671 617 alumnos existen-
tes en 1975, el eíecuvc subió a 1 49S 729, esto es, cerca de 200%, con-
forme datos del Ministerio de Educación en 1990.
En el periodo de 1979 a 19H5, frente al boom educativo resultante
de la política seguida por el gobierno, el Ministerio de Educación
(Mined), se vio enfrentado a nuevos y complejos problemas en el sec-
tor, por lo que inició un largo proceso de planificación, dirección y
control de las actividades educativas. Fue precisamente en este perio-
do, en 1983, cuando se introdujo, por la Ley 4/S3, el Sistema Nacio-
nal de Educación. El 5NF. actualmente en vigor sufrió enmiendas y
correcciones por la Ley 6/92 del6 de mayo que (rejintrodujo la en-
señanza privada en Mozambique. En este periodo surgieron escuelas
"el. Lioro de leihtra para !t5O das escoías ¡T/rlígerlfl.\ rkJ. Provinciade Mocambique, B.p.
:11.1908, en Celias, ot>. cito. p_ 61
214 joxo BOI\I\ET
que impartían la enseñanza primaria de l er; grado incompleta, prin-
cipalmente en el campo, donde la escasez de profesores era escanda-
losa. En 1980 sólo 36% de las escuelas primarias de l er. grado esta-
ban completas y subieron a 76% en 1984.
El crecimiento de la población escolar obligó a modificaciones en
la estructura del sistema educativo, así como en el contenido de la
enseñanza dispensada, además de la necesidad de reformas del sub-
sistema de formación de profesores para primaria y secundaria." Sin
embargo, en la política de formación de profesores, la situación se
mantuvo casi sin alteraciones. Se puede decir que hasta hoy no exis-
te una política clara en este ámbito.
L\ FORMACtÚ:-J OE -PROFESORES m: PRIMARIA
Las reformas curriculares introducidas sucesivamente en 1975, 1977
Y 1983 produjeron poco impacto en relación con la elevación de la
calidad de la enseñanza en primaria. Los índices de aprovechamiento
continuaron disminuyendo, conforme testimonia el informe del Mi-
nisterio de Educación al Consejo de Ministros de 1988. Este informe
era el resultado de un estudio realizado por el Mined, donde se ha-
bía verificado que de un grupo de mil niños que en el año 1983 ingre-
saron en el primer año, sólo 102 llegaron al quinto (en 1987), esto es,
sólo 10% de los ingresados.
Un estudio realizado por jcáo Bonnet y Addino Ivala (1999:81-
82) sobre el tema "Educación de la adolescente en el norte de Mozam-
bique" (Bonnet e Ivala, 1999), sacó a la superficie importante in-
formación sobre el desperdicio escolar (elevada tasa de reprobación
y deserción). En las conclusiones de! estudio a que se hace referen-
cia, el informe afirma: para ilustrar el peso del desperdicio escolar
a nivel nacional, regional y en las provincias, se tomó e! número de
alumnos inscritos en eller. afio de primaria en 1993 y se comparó
con el de los que cinco afias después, en 1997, entraron en 50. año.
Los números muestran las situaciones que a continuación se des-
criben:
¡ Cf. documentes: Seminario de Bcira de HJ7.~, de \1<']'uto de 1977, referentes
a la formulaóón de programas de enseñanza. Linha, do SNE, L",v 4/83 v Seminario
de 1982 ,ohre la formaóón de profesores. además de las leyes "i,ms_ 4/83 y 6/92.
EDI1CN:¡ÓN "BANCARIA" EN J.A FOR\lAOÓN DE PROfESORES 215
a] A nivel nacional, de cada 100 alumnos que en 1993 entraron en
dier. año de primaria, sólo 37 llegaron al 50. año en 1997;
b] a nivel de las regiones, de cada 100 niños inscritos en 1993 en
Jro. de primaria, ingresaron, en 1997, 50. año: 73 en el sur, 39 en el
centro y 19 en el norte.
Más adelante, el informe concluyó que
La no progresión de los alumnos en general [... ] no debe ser atribuida única-
mente a un factor II otro aisladamente. 1.os factores que limitan son muchos
y en general su influencia se conjuga. Normalmente, frente a la evidencia del
hecho de que la situación es mejor en las ciudades y en otros centros urba-
nizados, se acostumbra decir que esto se debe a factores culturales [... ] Cuan-
do es así, difícilmente se interroga si las poblaciones de las ciudades estarán
libres de esos problemas y cuál es, de hecho, el sector de la población urba-
na que tiene a sus hijos e hijas l... J con éxito en las escuelas.
CONTRWICCIONES ENTRE ~:L otSCURSO REVOLUCIONARtO
y LA PRÁCTtCA
A pesar de que se reconoce que la calidad de la enseñanza disminu-
vó, no hubo quien osara decir que además de todos los factores men-
cionados como posibles responsables de los fracasos del SI\E, el fac-
tor calidad de formación de los realizadores del programa escolar
puede ser uno de los principales nudos de estrangulación.
El discurso oficial era e! de "hacer de la escuela una base para que
el pueblo tomara el poder". Pero en la práctica poco o nada se hada
para cambiar las características de la enseñanza. Los centros de for-
mación de profesores cominuaron impartiendo una enseñanza enci-
clopédica, caracterizada por querer abarcar todo el saber, pern sin
profundizar ningún conocimiemo en especial. Los métodos aplicados
por los instructores continuaron siendo doctrinarios. Hasta 1994 la
filosofía marxista-leninista era más importante que las metodologías
de enseñanza, lo que, de cierta manera, reducía este importante co-
nocimienrc a otra Biblia, a pesar de que el articulo 33 de la Ley 4/83
enfatizara la necesidad de asegurar: a] la formación integral de los
profesores, capacitándolos para que asumieran la responsabilidad de
educar y formar a los jóvenes y adultos; h] otorgarle al profesor una
sólida formación científica, psicológica, pedagógica y metodológica
216 JOAORONNlT
y e] permitirle al profesor una elevación constante de formación cien-
tífica, técnica, psicológica y pedagógica.
Experiencias mundialmente famosas. como las de Paulo Freire prin-
cipalmente en el área de educación para adultos, fueron ignorarlas,
justamente porque existía el interés en mantener el autoritarismo que
caracterizaba la enseñanza en los países socialistas. Paulo Freire estaba
contra las arbitrariedades, pues consideraba la concepción bancaria de
la educación como instrumento de la opresión. Mozambique vivía una
época de partido único, de orientación socialista. y la disciplina que se
le exigía tanto al profesor como al alumno muchas veces chocaba con
la divulgada libertad individual en la sociedad socialista. La escuela
mozambiqueña era definida como la forjadora del "hombre lluevo",
donde se difundían ideas que tenían por objeto fundamentalmente la
unidad nacional, aunque para eso el individuo fuera suprimido para
garantizar la existencia del grupo. Sin embargo, la formación del pro-
fesor para el cambio necesario continúa caracterizada, como en el pa-
sado, por el autoritarismo, por la "narración" del maestro.
Debido a las guerras de agresión y civil que asolaron el país entre
1976 y 1992, en el periodo de 1985 a 1992, de las S 730 escuelas
primarias de Ier; grado existentes en 1980, hasta 1992 funcionaban
tan sólo 3 384, esto es, cerca del 60% (cf. Oolias, 1992). A pesar de este
y otros constreñimientos, hasta 1991, la relación entre profesor-alum-
no en el 1el'. grado de la enseñanza primaria era de SO. Esto jusnñ-
caba la narración del profesor en el salón de clase, porque su forma-
ción también había sido así. El cumplimiento del programa de
enseñanza era de carácter obligatorio, y como tal el profesor no se
aventuraba a "perder tiempo" con otras experiencias didácucas.
El grado de calificación de los profesores de primaria, en la época
de la independencia de Mozambique era, como podemos desprender
de la primera parte del texto, muy bajo. La situación era más grave en
la primaria de 1el'. grado, es decir, en la EPI, ~ Enseñanza Primaria 1,
donde la mayoría de los profesores tenía sólo el 40. año y poca o nin-
guna formación profesional. Con la expansión de la formación inicial
de profesores, la proporción de profesores formados para eller. gra-
do de enseñanza de la EP 1 subió de 38%, en 1981, a 71 'le en 1991.
Hasta 1983, la formación de profesores del ler. grado de primaria era
8 La enseñanza primaria en Mozambique .,,1;\ subdividida en do~ partes. La EPI
consta de JI grados, que van de lOa 50 clases (equivalentes a 1O.5U series en Brasil),
v la EP2 de 21 grados, que van de 60 a 70 clases.
ElH:CACIÓN ..B.....'CARIA" EN L\ FORMACIÓ!\ m: PROFESORES 217
de 60. año más un año de formación profesional. A partir de entonces
la duración de los cursos de formación se alargó a tres años. Este mo-
delo continuó funcionando hasta 1992 en los 14 centros que existían.
Sin embargo, el bajo nivel de formación del profesor de primaria
que hasta hoy se mantiene, sumado a las deficientes condiciones de
su empleo, y la inexistencia de una política de formación permanente,
hacen que todo el sistema se base en la memorización, resultante de
la formación caracterizada por una educación bancaria y poco ajus-
tada a los objetivos. Todo esto, añadido a salarios bajos, remitió a esta
noble profesión a una alternativa de los que no conseguían mejores
empleos o, en otras palabras, el futuro profesor podía recurrir a fra-
ses como "mne a hacerel curso de magisterio porque no tuve otraposibili-
dad" (cf. Freiré, 1994:52). Profesores de este tipo son los que comenza-
ron a aceptar pasivamente la designación de "tíos" y "tías". Los padres
de alumnos que tenían bienes comenzaron a dar propina a los pro-
tesares para que sus hijos pasaran de año, aunque éstos no supieran.
El negocio de los sobornos se instaló en la educación y contribuyó aún
más a la baja calidad de la enseñanza.
Un problema que plantea la situación de falta de práctica, de for-
mación adecuada y actualización permanente del profesor es la con-
vivencia con la idea de que, para ser profesor; no es necesario tener
mucha preparación, que el profesor se forma en el ejercicio, lo que
contradice el postulado de que, según Freire (1994:29)
La responsabilidad ética, polñira y profesional del educador le impone el
deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su acti-
vidad docente. Esta actividad exige que su preparación, su capacitación y S\1
graduación se transformen en procesos permanentes.
El pasado y el presente de la educación en Mozambique revelan
analogías tristes. Durante el colonialismo, la educación del autóctono,
totalmente entregada a la Iglesia, usó métodos autoritarios de ense-
ñanza que en esencia mantenían la ignorancia y el conformismo del
colonizado en la mirada del mundo que 10 cercaba. La Iglesia no edu-
caba para la liberación del hombre, sino para su subyugación a las
fuerzas del más allá ya la dominación colonial. Confundió la educa-
ción con catequesis. El principal método de enseñanza que lleva al con-
formismo es el de la educación bancaria. En este lipa de educación,
los alumnos no cuestionan. Cuestionar las verdades dichas por los
clérigos equivalía a la herejía. Las escuelas y centros de formación de
218 .l0AO BONNEI ,:DL'C\CIÓr.; ..BAI\TARL...·' EN LA FOR\IAClÓN DF. PROFFSORES 219
profesores controlados por la Iglesia, al adoptar los métodos de la reprobación, deserción y ausencia de igualdad de acceso de los niños
educación bancaria, cumplían con su papel de reproducir generacio- a la escuela. La exclusión es también la domesticación v el automatis-
nes sumisas. mo a que la educación bancaria conduce. '
Después de la independencia nacional, la formación de profeso-
res en Mozambíque, a pesar de pretender la creación de premisas para
liberar al pueblo de la ignorancia, no encontró las fórmulas apropia-
das para la eliminación de la sumisión que la enseñanza autoritaria BIBLlOl;RAFÍA
inculca. La disciplina militante fue confundida con la sumisión. En los
centros de formación de profesores, a pesar de la formación en masa Bonnet, .loflOA.s. y Adelino Z. hala, Educaoio da raparir;11 no nortede MOfflm-
de éstos, los métodos usados en la transmisión del conocimiento no bioue, informe de investigación, 'vampula, 1999.
diferían de los que se usaban en escuelas de la Iglesia. La autoridad Freiré, Paulo, Pedar;ogía del ot1rimido, ·19a. ed., México, Siglo XXI, 1997.
del instructor era absoluta, tal como lo era la del padre. - - , Cartasa quien pretende ensenar, México, Siglo XXI, 1994.
Como consecuencia de esta formación espartana de los profeso- Goli~s~ Manuel, Sistemas de ensvio em MOI;ambique: possado e presente, Mapuro,
res, la educación permanece con las características de la educación Editora Escolar, 1993.
bancaria: el profesor es quien educa, los alumnos los que son educa- Lephola, Marcelino, "Utilizacáo das Iínguas mocambiranas no proccsso
eleiroral", en Brazño Mazula (org.), Edncacá«, cultura e ideologia em
dos, y como tal son apena~ elementos pasivos en el proceso de ense-
Mo(ambique: 1975-1985, Maputo, Edivjes Afrontamento v Fundo Biblio-
ñanza aprendizaje; el profesor es quien sabe y el alumno aquel que no gráfi(:(l de Lfngua Portuguesa, 1995. '
sabe, por esto no debe interrumpir cuando el profesor "despliega" su Ministério da Educacác, Relator¡o do Ministerio da Educao;;iio ao Consetho
sabiduría, pues 10 debe escuchar dócilmente. En el salón de clases, el de Ministros, Mapuio, 1988.
profesor es el principal actor. La acción de los alumnos es escuchar,
sentados y quietos; el profesor escoge e impone los contenidos Ptv-
gramáticos y el alumno debe adaptarse a la receta del maestro; el
profesor confunde la autoridad del saber con su autoridad funcional,
lo que restringe o anula la libertad de los que aprenden. El maestro,
como se considera la única autoridad científica, actúa como único
sujeto del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ignora o hace anular
la relación dialéctica que el proceso exige. El alumno se vuelve obje-
to de enseñanza. Es materia prima, amorfa, para transformar a su be-
llo placer y no un sujeto con sus sentimientos y motivaciones.
No es que el instructor no sepa las reglas del juego. A veces, has-
ta es el mejor en la definición de conceptos de la pedagogía activa. El
problema está en la distancia entre las teorías revolucionarias y la
práctica que esa revolución exige en la enseñanza.
Así como en el pasado, en Mozambique la educación bancaria
provoca, como última consecuencia, la exclusión. Las estadísticas son
muy iluminadoras. Los salones de clase abarrotados de niños (más de
50) desperdigados en el suelo, con todas las limitaciones de medios;
el profesor, a veces recién graduado, encuentra terreno fértil para
justificar la perpetuación de la educación bancaria. La exclusión es-
colar en Mozarnbique no debe ser entendida sólo como sinónimo de

LA FORMACiÓN DOCENTE Y LA CULfURA CAIPlRA:
ABRIR UN PORTÓN
JeDAS T"'DEl' m: CAM\'OS*
t:LCUENTO
Aquella mañana, después del intervalo del recreo, la profesora Tere-
sa volvió a hablar del asunto. Era el inicio del mes de mayo y hada casi
una semana venía insistiendo con sus veinte alumnos, en la escuela
rural del Barrio del Scrtón, sobre las necesidades de que ellos parti-
ciparan en un viaje a la sede del municipio. Era para asistir a las fies-
tas del aniversario de la ciudad, promovidas por la presidencia mu-
nicipal, que les ofrecía transporte y un abundante almuerzo.'
El Barrio" del Serrón queda a dos leguas (12 km) de la sede del
municipio de Sao Luís do Paraitinga. en el Valle del Paraíba, en una
subregión entre la Sierra de Quebra-Cangalha y la punta de la Sierra
del Mar. El nombre oficial de este territorio, al que los geógrafos les
gmta llamar mar de cerros, es Alto l'araíba y abarca cinco municipios
de Sao Paulo.
Buena parte de los habitantes de esta región pertenece a una va-
riedad subcultural del tronco ibérico que Antonio Cándido (1964)
denomina como "cultura mipim",3 es decir, son portadores de los as-
* Profesor del Departamento de Pedagogía de la Universidad de 'Iaubatc, estu-
diante del doctorado en F.ducaciÓn/Currículn ,:,n la PI·e-sp.
, Los hechos ocurridos son v,:,rdaderos. pero 1", nomhres de la profesora v del
barrio son ficticios.
, Amonio Cándido (i964:22) ddine "barri,," wmo una estructura fundamental
para la sociabilidad caipira. Consiste en la agrupación d,:,vari.lS familias más o menos
ligadas por el sentimiento hacia d lugilr, por la wnvivencia, por las prácticas de auxi-
lio mutuo y por las actividade lúdicas \' rdigio,as_ F.,te es el signifiudo adoptado para
el término "barrio" en este texto.
~ Parece que no hay uo acuerdo sobre <:el origen etimológico d,:, la palabra caipim,
Los diccionarios dan ,:,xplicacio",:" dif':'Tl:'nt':'" allll<IUe casi todos concuerden que sería
una palabra oriunda de la lengua tupí, hahlad'l por los pueblos que antiguamente
habita han la r,:,giún. No obstante, un libro portugués publicado en 1901 afirma que
"c¡úpira, como injuria pleheya, proviene del hebreokippur, fórmula de expiación y por
[220]
l.". FORMACiÓN DOCENTE Y LACULTLTRA CifPlRA 221
pectos culturales de los descendientes de los antiguos moradores de
la zona rural del estado de Sao Paulo.
Ellos conservan rasgos distintivos de la cultura caipira, como una
religiosidad con rituales propios, vocabulario típico y una gastrono-
mía poco conocida en otros lugares y una manera de vestir que recuer-
da viejas costumbres rurales, como la camisa con estampado de aje-
drez y las indispensables botas amarillas. Muchos de estos moradores
todavía cultivan la costumbre de trabajar y usar los utensilios agrfco-
las de manera comunitaria.
Un ejemplo de la preservación de estas antiguas costumbres es la
preferencia alimentaria. Las profesoras, tanto de la ciudad como de
la zona rural, se dieron cuenta de que la comida que los alumnos más
aprecian es la canJiqulña, un plato típico de esta subregión, hecho de
maíz molido en el pilón. Tal vez se trata de una herencia de alguna
íase del periodo colonial, que Sergio Buarque de Hollanda (1993: 181-
189) denomina como ciuduacum del maíz. Durante los dos primeros
siglos de la formación de Sao Paulo y hasta mediados del siglo XVITI,
el maíz fue la base de la alimentación de los pobladores.
Mientras, la tarea de convencimiento emprendida por la profesora
Teresa no estaba siendo nada fácil. De nuevo, aquel día, ella consta-
tó que ningún estudiante había hablado todavía sobre el asunto con
sus padres.
A su entender, la actitud de los alumnos denotaba una especie de
apatía. Corno si asistir a un desfile cívico (icon las autoridades loca-
les en el festejol), a la exhibición de gimnasia rítmica por los estudian-
les de la ciudad y ver al presidente municipal develar placas de obras
que estaban siendo inauguradas no fuera importante. Bastaba sola-
mente con que los padres firmaran una autorización para el viaje,
cuyo contenido ella había entregado con tiempo a los niños. El resto
de las providencias sería por cuenta de ella.
rRon~CTO VRBANO
Sin embargo, esta actitud de los alumnos no era una sorpresa para la
profesora. Sus colegas que daban clase en escuelas de la zona rural,
ventura de condenación de la creencia de 1", cábiras" (apud Cámara Cascudo, 1984:
23). IAquí hemos optado por dejar el término original, T]
222 JUDASIADFU DE I.:AMPOS
situadas en otros barrios rurales del mismo municipio, comentaban
que también en sus salones el comportamiento de los alumnos era
semejante. Muchas maestras explicaban este aparente desinterés
como parte del estilo de vida de las familias de los alumnos o una
posible falta de compromiso de los padres con la educación escolar.
"Son caipiras", resumían.
Pero la explicación de la actitud de los moradores de la zona ru-
ral tiene un origen más remoto.
Lniversalizar la enseñanza básica se volvió uno de los mayores
proyectos de la República. Sin embargo, el gobierno de Sao ~a~lo
"al no poder universalizar la enseñanza primaria, optó por privile-
giar a las escuelas urbanas con mayor visibilidad política y social"
(Souza, 1998:91), en detrimento de la zona rural. Esto en una épo-
ca en que el 70% de la población vivía en los barrios rur-ales. La ta-
rea de las escuelas sería la de irradiar una civilización urbana y euro-
peizada.
En este contexto, el profesor de Sao Paulo pasó a ser responsable
de la formación del pueblo, a ser el demento reformador de la socie-
dad, a ser el portador de una noble misión cívica y patriótica. Su ta-
rea sería la de ser "faros de la civilización", como en esa época Caetano
de Campos se refería al magisterio de Sao Paulo (ibid. :75).
Por otro lado, este pmyecto educativo era consecuencia de los cam-
bios en la economía que ocurrían en esa época. Desde finales del si-
glo XIX, la zona rural venía dejando de ser el sector que presentaba
las mejores oportunidades de inversión. Las oportunidades más atrac-
tivas de remuneración de capital se estaban urbanizando. El capital
de los inversionistas, antes empleado en los cultivos, se comenzó a
canalizar a las grandes ciudades. Esto se reflejó en la expansión de la
actividad comercial, financiera e industrial.
Con esto, la cultura también sufrió una redefinición y se centró en
Jo relativo a la ciudad, lo cualllcvó a una distinción de valor entre lo
rural v lo urbano. El morador de la zona rural, principalmente el
portador de la cultura caiínra, comenzó a ser visto como un elcm~n­
to primuíuo. arcaico ya/rasado, en contraposición al morador de la CIU-
dad, éste sí, considerado moderno (Maruns, 1975: paSSlm).
En el área de educación no fue diferente. Las políticas públicas de
educación que determinaron el funcionamiento de las escuelas des-
tinadas a los habitantes de la zona rural se basaron en discursos de
diversas corrientes educativas. Estos discursos, al ser utilizados por los
órganos oficiales, acabaron sirviendo para reforzar la desigualdad
L'\ FORMAUÓl\ DOCEl\TE y LA CU:nRA. CAIPfRA 223
entre los habitantes de la ciudad, considerados "cultos" v los del cam-
po, los "incultos''. '
Actualmente esta dicotomía aparece de manera bastante clara en
el aspecto y en el equipamiento de los cdificios escolares.
El edificio en la zona urbana en Sao Luís do Paraitinga, donde
funcionan las clases del Ciclo 1 (equivalentes a los cuatro primeros
años) de la enseñanza básica, tiene un total de 6000 m", con todas las
instalaciones necesarias para las actividades pedagógicas. Está equi-
pado con pupitres nuevos, auditorio, televisión con antena parabólica
y reproductor de video. La parte administrativa cuenta con materiaJ
de trabajo moderno, incluso con computadoras y fotocopiadora que
usan también los docentes para la reproducción del material didác-
timo Los alumnos tiene bebederos con agua filtrada y tratada con cloro
y flúor.
La escuela del Barrio del Scrtón está instalada en un terreno ce-
dido por el dueño de una granja. El predio tiene un único salón de
clase con cerca de 18 m", sólo un baño (usado por niños, niñas y la
profesora), y una pequeña cocina. Una estufa, un lavadero y un mue-
ble que se cae a pedazos, donde se guardan los platos para la merien-
da, es el único equipamiento. El agua que los alumnos beben viene de
un arroyo que baja por el pasto, sin ningún tratamiento. La profesora
trae la merienda de los alumnos lista de la cocina, sólo la recalienta.
El material permanente" de apoyo pedagógico se resume a dos
trozos pequeños de gis y unos diez pupitres dobles, de aquellos que
equipaban las escuelas primarias en la primera mitad del siglo xx. Por
cierto, la apariencia de dichos pupitres, en los que están hasta los
orificios para los tinteros de las antiguas plumas, revela que deben
tener por lo menos 50 años de uso. El área de recreación, descubier-
La, no parece superior a la superficie del predio.
No hay energía eléctrica, a pesar de quc la red de electricidad pasa
junto a la cerca de alambre que circunda el terreno. Las tentativas por
colocar la luz en la escuela se topan con el desinterés de los políticos,
inquilinos de la presidencia municipal, y de los burócratas de la com-
pañía de luz responsable de la distribución de la electricidad en la
región. A cada petición sigue un juego de fuerzas que acaba por de-
sanirnar a quien hace la solicitud.
De cierta forma, esta dicotomía de identidades y tratamientos
4 E, el considerado como bien durable y registrado en el inventario existente en
cada escueta, incluso en la, de la zona rural.
 224
JLDAS lADEe DE CAMPOS
existía también en el lenguaje académico. Conforme nota Boaventura
de Souza Santos (1997:143), era común la separación disciplinaria
entre la sociología (el estudio de "nosotros", los "civilizados") y el de
la antropología (el estudio de "ellos", los "primitivos"). . estamos listos".
Durante la época en que trabajé como director de escuela y tam-
bién cuando realicé la investigación de campo para mi trabajo aca-
démico, me di cuenta de que la relación de las escuelas públicas de la
zona rural con las comunidades, para las cuales existen, realmente
presenta lagunas y barreras, principalrneme de orden cultural (Cam-
pos, 1998).
Al hablar de la alfabetización de campesinos, Freíre (1997b y 1992)
dice que "cualquier tentativa del educador de orientar el diálogo [... J
para otros rumbos que no fueran los de sus necesidades sentidas, pro-
vocaban su silencio y su indiferencia". La actitud de los educandos se-
ria entonces una forma de resistencia'; a un modelo que, a partir de
los centros urbanos, los detemadores del poder intentan llevar a los
moradores rurales y que el mismo educador define como "invasión
cultural" .
. .Tal vez por esto las profesoras tengan dificultad en organizar los
vlaJe~ ~e los alumnos tanto para las fiestas promovidas por el gobierno
municipal, como para eventos en la escuela sede." Cuando esta escuc-
la promueve alguna actividad, como expmiciones, ferias y conmemo-
raciones cívicas, pocos alumnos de las escuelas rurales acuden.
LA PEREGRINACIÓ0,·
Aquella mañana de mayo, cuando la profesora, va un poco irritada
por la falta de interés de los alumnos, volvió a h~blar de las ventajas
de hacer un viaje a la ciudad, fue interrumpida por un alumno que
le hizo una especie de contraprcpuesra: "<Por qué mejor en lugar de
llevarnos a ver esas cosas no hace un viaje a la Aparecida del Norte.
., eso la palabra en el mismo sentido de Freire (1992,:{] v 1997:73) v Mcl.aren
(1994:229), ' -
(; Las escudas rurales mantenidas por el gobierno estatal que poseen sólo uno o
dos ~.ños del cielo 1 de enseñanza bá,ica se subordinan a una unidad escolar que
mantiene clases de lo. a 80. año (o de los ciclos t v 11, como se denominan actualmen-
te), generalmente en la zona urbana. A ésta se le llama "escuela sede", y es respon-
sable de la organización didáctica y admini:;trativa de otras unidade de enseñanza.
I,~ FORMACIÓN DOCE!\,TE y LACl'LTLRA r:A1Plfe-t 225
Allá es más bonito, la gente va a rezar en la capilla.'? La maestra res-
pondió con ironía: "si para Ir a la ciudad ya es difícil arreglar un via-
je, imagínate llevarlos a la Basílica". El alumno respondió: "para allá
Al principio, la profesora Teresa se quedó medio indecisa con
aquella propuesta que consideró inusirada.Pero, el mismo día, termi-
uó por aceptar, Así, esta actitud suya marcó el inicio de una serie de
hechos sorprendentes que se irían·a prolongar hasta el final del año
lectivo. Al día siguiente, todos los alumnos ya habían conversado con
sus padres. Ellos no sólo estuvieron de a~uerdo con el viaje de los
niños al santuario, sino que también querían participar. En pocos días,
el entusiasmo se apoderó del barrio.
De esta manera, las camionetas tipo (Jan del municipio, que la do-
cente ya había conseguido para transportar a los niños, fueron insufi-
cientes para lleva a tantas personas que pretendían viajar. La animación
era general y los propios habitantes comenzaron a tomar la iniciativa.
Por esto, varias madres vinieron a decirle a la maestra que no se pre-
ocupara. Los propios padres se encargarían de conseguir el transpor-
te para la "peregrinación", como comenzaron a llamar al viaje .
De hecho, algunos días después, los moradores ya habían fletado
un auto?ús de la compañía d.e transpone en la región. En esta empre-
sa trabaja como chofer un chICO de una de las familias del barrio. El se
encargó de conducir el vehículo. Los propios habitantes marcaron el
día del viaje, en junio (un domingo, para que nadie perdiera un día
de trabajo). La profesora ya no tuvo que trabajar. Afirmó que se sen-
tía más como una "invitada de honor" que como organizadora de la
"peregrinación" .
Casi todos los alumnos de la escuela fueron en el viaje. Todos los
que lo hicieron fueron acompañados de sus padres y madres. Con
esto, durante el trayecto, el trabajo de la profesora se limitó a llevar
con ella a alh'Unos alumnos que insistían en que los nevara sentados
en sus piernas, pero cuando llegaron a la Basílica cada familia se
responsabilizó de sus propios hijos.
La profesora Teresa contó que cada vez que se encontraba con sus
alumnos, dios insistían en enseñarle, Henos de alegría, lo que habían
, n nombre ofi,:j¡¡l de la ciudad es Aparecida, pero 1", habilantes de la zona ru-
ral continúan llamándola como antes, Hasta el decenio de los Ireinta, el Valle de
Paraíba, probablemente por una contusión en su localización g",ográfica, era COllO-
udo como Norte de Sao P-"",lo. De la misma manera. continúan llamando capilla a la
actual Catedral Basílica de 'J""a Sen hora Aparecida [patrona de Brasil}.
226 ¡tODAS TM)F.I' DE CAMPOS
comprado (golosinas,juguetes, chucherías). Ya los adultos, como es
tradición, habían cumplido sus devociones, habían pagado sus pro-
mesas y habían "cambiado:" objetos religiosos para llevar como re-
CUt'rc!c.; a sus parientes y compadres. También, como es costumbre,
algunos hombres compraron la tradicional guitarra de diez cuerdas
(la llamada "guitarra {(úpira") para sus deleites musicales. Al final de
la tarde, ref,>Tesaron a casa.
En cuanto a la participación en el desfile cívico para conmemorar
el aniversario de la ciudad, nadie más volvió a tocar el asunto.
De acuerdo con la maestra Teresa, después de aquel día en que
fueron con la Señora Aparecida, cambiaron muchas cosas en la rela-
ción de los moradores con la escuela. Ella comenzó a recibir un tra-
tamiento diferente del que antes le era dado. Era como si hubiera
pasado a ser parte de la comunidad. Las profesoras que dan clase en
la zona rural difícilmente entienden este tipo de actitud.
Este cambio de comportamiento de la comunidad se tradujo en
una afectividad mayor por parte de los alumnos, en la presencia casi
constante de las madres en la escuela, principalmente a la hora del
recreo. Ellas procuraban saber cómo andaba el desempeño de sus
niños, se ofrecían para prestar algún servicio o querían sólo "echar-
se una plática". y se manifestaba también en los pequeños mimos que
las mujeres de la zona rural suelen ofrecer como señal de afecto: una
bolsa de verduras, una cuerda COIl ajos, un queso, un plato de reque-
són, un hott, de dulce o un pollo.
Un día a mediados de octubre, a la hora del recreo, la hija de una
vecina se acercó a llamar a la maestra porque su mamá quería que
probara un dulce que estaba preparando. Fue, pero parecía que el
dulce nunca iba a estar listo. El final del recreo se aproximaba y la
profesora ya se preparaba para regresar a la escuela cuando llegó un
alumno, muy alarmado, para decirle que dos colegas se estaban pe-
leando muy feo en el patio.
La profesora salió corriendo. En el patio ya no había nadie, pero
al entrar al recinto de la escuela, se sorprendió con la presencia de
todas las madres con sus niños (incluso los que todavía no estaban en
edad escolar). Las mujeres habían preparado una sorprendente fies-
ta en homenaje al "Día de la maestra", como ellas llamaron a la con-
, De acuerdo con la devoción coipiro, al arlo de adquirir un ohjeto religioso, aun"
que éste 'ea realizado con di"er", se le denomina "cambie". nunra "("C>llll'ra" como
si lúer" llna mercancía cual'I,,;era.
L\ FORMACIÓl\ DOCENTE y LA C1TJ.Tt"RA Cl/P/HA 227
mcmoración. Hubo golosinas, música y fotografías. Las mujeres y los
niños hicieron fila para abrazarla y darle las felicíraciones. Entonces
ella entendió que el dulce de la vecina, que parecía que nunca iba a
estar listo, era una excusa para apartarla de la escuela mientras pre-
paraban la fiesta.
A los habitantes de esta región les gustan mucho las fiestas, pero
todas las conmemoraciones que realizan están ligadas a rnanifestacio-
nes de la religiosidad caipíra y se realizan cerca de la capilla del ba-
rrio. El predio escolar siempre había quedado fuera de estas activida-
des. El único material de la escuela que usan, a veces, son las vasijas
allí existentes para la merienda, que entonces son urihzadas para
hacer las golosinas que el "fiestero" (organizador de la fiesta) suele
distribuir al pueblo. En mis 15 años como director de escuela, en que
siempre trabajé con unidades escolares de la zona rural, nunca había
oído hablar de festividades realizadas en el recinto de la escuela,
mucho menos para celebrar a la maestra.
En diciembre, al final del año lectivo, la iniciativa de hacer una
fiesta de fin de curso partió de la maestra. Todas las madres asistie-
ron. Le dieron algunos recuerdos y anunciaron que estaban hacien-
do una carta que sería firmada por todos los habitantes del barrio para
las autoridades de educación. Pedían que en el año lectivo del 2000
la Escuela Rural del Harria del Sertón continuara con la misma pro-
fesora.
TEMA GEJ\ERAnOR
La escuela donde ocurrieron estos hechos está situada en una región
donde los moradores conservan muchas de las tradiciones y del esti-
lo de vida de los antiguos habitantes de Sao Paulo. principalmente de
los que residían en la zona rural. Un análisis de estos arontecimien-
tos, bajo la mirada de Freiré, puede no solamente buscar la compren-
sión de estos hechos, sino incluso dar pistas para un eventual progra-
ma de formación de profesores que dan clase en las miles de escuelas
rurales esparcidas por el interior del estado de Sao Paulo.
Al hablar sobre la formación de profesores, Freiré (1997a: 24) afir-
lila: "Es preciso [. .. J que quien se está formando. desde el principio
mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como su-
jeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que
228 ¡L'llAS lADEL' DE C,A'lfPOS
enseñarTUI estransferirconocimiento, sino crear las posibilidades para su
producción o construcción".
De ahí surge la importancia de los temas generadores en la peda-
gogía de Freire (1994: 107 Y 1997b: 113). Éstos son descubiertos en la
medida en que se inrensitíca el diálogo en torno a las situaciones co-
dificadas, y los participantes responden de maneras diferentes a és-
tos. A partir de ahí se instala un "rirrnito' de todos los participantes,
"que será tanto más dinámico cuanto más responda la información a
la realidad existencial de los grupos". Para el autor, se llega a un tema
generador "no sólo de la propia experiencia existencial sino también
de una reflexión crítica sobre las relaciones hombres-mundo y hom-
bres-hombres, implícitas en las primeras".
El episodio aquí narrado parece mostrar que uno de los principa-
les temas generadores capaz de motivar a los alumnos y a la propia
comunidad de la zona rural de esta parte del Valle del Paraíba pau-
lista, para la formación y la participación, es el de la religiosidad po-
pular. De hecho, solamente cuando la profesora resolvió aceptar la
propuesta hecha por el alumno, que ella había considerado inusita-
da en un principio, hubo participación de los estudiantes y de sus pa-
dres. En este caso, la religión se volvió el eslabón entre la enseñanza
escolar y el trabajo, la ética, el imag-inario, la cultura -en suma, el
arquetipo- de esa comunidad.
La escuela pública paulista se estructuró bajo la inspiración posi-
tivista de lo.'> republicanos. Rui Barbosa (apud Souza, 199H:1;)7), al dar
su parecer sobre la renovación de la enseñanza brasileña, decía que
"el principio de la enseñanza mtegral ¡...J formulado por la lilosofia
positivista, es la guía que debe tener la organización de la escuela".
Por lo tanto, desde el final del siglo pasado, la religión estuvo fue-
ra o fue relegada a ocupar una posición marginal en los planes de
estudio y programas escolares de los centros de enseñanza estatales
de Sao Paulo. Con esto, nunca se consideró que para los moradores
de la zona rural de esta parte del Valle del Parafba, la religiosidad
es uno de los componentes más significativos de su imaginario. Y,
como consecuencia, siempre fue un tema muy fuerte y altamente
motivador.
Pero los programas oficiales nunca le prestaron importancia al va-
lor que esta forma de motivación del aprendizaje tiene para los labra-
dore.'> ouinras. Mientras tanto, de acuerdo con Molaren (1994: 2:{2), "el
conocimiento es relevante sólo cuando comienza con las experiencias
que los estudiantes traen consigo de su cultura de orig-en".
L\ FORMACJÓ"J noCENTE y L\CLLlU{A CA/PTRA 229
Al discurrir sobre el concepto de escuela y la motivación de los
niños en los primeros años de la enseñanza básica, Saul (1998: 162)
afirma que estos alumnos "tienen una comprensión más amplia y
creativa de cómo debería ser la escuela, muestran con claridad que el
conocimiento valorado no se restringe a aquello que ocurre en el sa-
lón de clases y que transmite el profesor". Y concluye: "Almismo tiem-
po, valoran la información y los aspectos sociales de la educación y
desean una escuela que interactúe más allá de los muros". La actitud
de los estudiantes del Barrio del Sertón avala esta afirmación.
En el caso narrado en este texto, el papel de la maestra, al acep-
tar la sugerencia del alumno, fue fundamental para todos los cambios
que ocurrieron posteriormente. Viajes de este tipo no constan en la
"planeación anual" (que, por cierto, está hecha en la ciudad y es dis-
tribuida para que las escuelas en la zona rural la apliquen). Para Freire
(1992:23), el papel primordial de la educación rural no es nada más
la transmisión del saber escolar, sino "hacer de la escuela una compa-
fier-a para la transformación de la labor educativa en práctica de la
libertad".
Sin embargo, la legislación sobre la formación de profesores de
nivel medio en el estado de Sao Paulo demuestra criterios ideológi-
cos mucho más próximos a los republicanos positivistas que al inte-
rés de formar docentes preparados para ejercer el magisterio de una
manera crítica y liberadora.
El programa para la formación de los profesores paulistas está
reglamentado en la Deliberación núm. 30/87. La indicación CEE núm.
15/87, que at:ompafIa el acto normativo, exige que "en el momento
de detallar los programas de trabajo [la escuela] debe tener presente
que todos los componentes deben convergir para la 'formación del
profesor' -del profesor común, para una escuela común, de alumnos
también comunes en nuestra situaóón. Ningún componente debe ser
programado sin esa meta" (Sao Paulo: 1998:4 76-486).
Aunque fue elaborada en un periodo en el que la democracia ya
se había restablecido, curiosamente esa norma recuerda lo que Giroux
(1982:62) definió como "discurso conservador": "un cuerpo de cono-
cimiento predeterminado y organizado jerárquicamente y considera-
do como el consenso cultural para ser distribuido a todos los niños,
sin considerar sus diversidades e intereses".
230 JUDAS TADEC DE CA\IPOS
EL PROFESOR I.JBERADOR
Freire (1997a: 131) afirma no concebir una formación que no lleve al
docente a abrirse al contorne geográfico y social de los educandos. Y
añade:
La formación de los profesores y de las profesoras debería insistir en la cons-
titución de este saber necesario v que me da certeza de esta rosa obvia, que
es la importancia innegable que tiene para nosotros el entorno, social y eco-
nómico, en el que vivimos. Y al saber teórico de esta influencia tendríamos
que añadir el saber teór-ico y práctico de la realidad concreta en la que los
profesores n-abajan.
Por otro lado, el episodio narrado demuestra que, a pesar de te-
ner una formación influida por el racionalismo académico y por el tec-
nicismo (Pachcco, 1996:33-34), las profesoras no son únicamente
aplicadoras de los programas oficiales.
De acuerdo con Sacristán (] 998) YArroyo (1999), los profesores no
son meros adaptadores de los prog-ramas, sino que, mediante las
modificaciones realizadas por ellos dentro del propio proceso de
desarrollo del plan, se transforman en mediadores entre la cultura
exterior y I¡-¡ cultura pedagógica de la escuela. 1\)1' esto, el profesor es
un agente decisivo para que el programa aplicado en clase sea el pro-
yecto cultural desarrollado en las condiciones objetivas, tal y como él
las ve y bajo el filtro de los procesos subjetivos mediante lo, cuales se
desdobla en la acción.
Una educación liberadora implica una formación que capacite al
docente para ejercer la potencialidad que él tiene de amoldar el pro-
grama con el fin de transformar la escuda de acuerdo con la realidad
y los deseos de la comunidad. Sobre esta preparación para el magis-
terio, Fren-e (l997b:32) cuestiona: "él'or qué no establecer una 'inti-
midad' necesaria entre los saberes curriculares Fundamentales para los
alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?"
La base intelectual de un profesional de la enseñanza es el domi-
nio, en un cierto nivel, del área o de la disciplina en que desarrolla su
actividad. Esto no significa sólo una acumulación de estudios, sino
conocer las bases de ese contenido, su significación educativa, su di-
mensión social e histórica. Cualquier renovación exige sensibilidad y
respeto para con esta dinámica educativa que tiene lugar en las escue-
las y en el tejido social y cultural.
L-'l FORMACI()¡"; DOCENTE y L\ CLLrLlll·\CAll'lR4 231
Sin embargo, como señala Arroyo (1999: ISO-151), "la mayoría de
las políticas de calificación y de formación de profesores de educación
básica están guiadas por esa creencia mecánica: el día que los maes-
tTOS conozcan las teorías más avanzadas de la didáctica, de los progra-
mas y de la alfabetización, cambiarán su práctica". Él piensa que esta
visión es tan ingenua como la creencia oficial de que, si se ofrece un
nuevo modelo escolar, en la didáctica y en los planes, la escuela cam-
biará. Y añade: "No pensemos en transformar la realidad escolar
desperdigando en cursos de capacitación la última idea pedagógica
avanzada. La institución escolar y los procesos culturales y sociales son
mucho más complejos."
Así, la formación de los profesores no debe ser nada más una pre-
paración para que sean meros aplicadores de programas diseñados
por educadores de escritorio que se quedan instalados en gabinetes
de las g-randes ciudades, muy lejos de la realidad rural. Sobre esto,
Freiré (1997b:40) señala que "es fundamental que, en la práctica de
la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispen-
sable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se en-
cuentra en los manuales de profesores que iluminados intelectuales
escriben desde el centro del poder, sino que, por el contrario, el pen-
sar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por
el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador".
Para Arroyo (1999: 155-156), "es ingenuo pensar que recalíficando,
ilustrando, transmitiendo ciencia o nuevas teorías sociales, de didác-
tica o de planes, la sociedad y los ciudadanos, así como la escuela y sus
maestros, cambiarán. Ésta es la tradición positivista que ignora los
valores, el sentido común, la sensibilidad y la intuición humanas tan
determinantes de las prácticas sociales, educativas y culturales", Y
enfatiza: "Toda acción educativa es acción humana,"
A este respecto, Morin (l 996: 172) concluyó sus escritos sobre ra-
zón, racionalidad, racionalismo y racionalización, y ha afirmado que
está convencido de que tenemos que volver a interrogar los pensa-
mientos simbólicos tradicionales: "Debemos elaborar modos nuevos
de interrogarlos, y buscar en ellos el sentido en vez de simple curio-
sidad de archivo." Santos (1997: I 04) cree que "el acto epistemológico
más importante es romper con ella [la ciencia positivista] y hacer que
el conocimiento cientílico se transforme en un nuevo sentido común".
TIIl vez ésta fue la más importante de las sorpresas que ocurrieron
en aquella escuda y en aquel barrio oscuros, entre la profesora, los
alumnos y las familias cuando dialogaron: se dieron cuenta de que la
232 IllIASLwn- DE CA\fI'OS
vida cotidiana de la escuela es más rica, que hay un proceso educati-
vo de socialización, de valores; que existe un tejido social y cultural
riquísimo en matices y que hay una diversidad de géneros y matrices
simbólicas. Un caso en que, según Arroyo (1999: 161), "los profesores,
los alumnos y las familias se redescubren y redescubren la escuela. La
visión del programa se extiende, incorpora nuevas dunensiones". O
como dijo Freire (1997b:74), "su presencia se vaya transformando en
amtnuencia",
En este contexto, el multiculturalismo en la educación, entendido
como la idea de la convivencia de las diferentes culturas y su repre-
sentación en el programa de las escuelas, se torna importante en la
formación de los profesores (Silva, 1995:36-38). No obstante, corno
advierte Peter MeLaren (1997), se debe desarrollar un multieul-
turalismo atento a la especificidad cultural, pero que no deje de to-
mar en cuenta el componente común de los diversos concciruíentos
que existen fuera de aquel ambiente social y cultural donde viven los
alumnos.
AJ entender el deseo de los estudiantes e incluir su religiosidad
como parte de las actividades curriculares, la profesora acabó colocan-
do, tal vez sin saberlo, el imaginario de los habitantes del Bairro da
Abobrinha entre las prácticas educativas de la escuela. Y consiguió abrir
un parlón que separaba al programa oficial del arquetipo de estas
personas, portadoras de una cultura secular. Quizá ella no tiene ni
idea de la dimensión de las rosas que consiguió hacer. ¿Qué pensa-
ría Paulo Freire de este cuenta?
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N ARRAClüN ES (ACTO)BIOGRA.FICAS DE FORMACIÓN
Y LAS MATRICES PEDAGÓGICAS DE I'AlJLü FREIRE
ROBERTO lUZ MAr:HADO·
A lo largo de nuestra vida pasamos por innumerables y diferentes
procesos de formación. Son mamemos importantes para nosotros,
pues en éstos construimos los conocimientos que indudablemente son
decisivos para nuestros procesos vitales.
En esta trayectoria también vamos interiorizando valores, postu-
ras, creencias, ideologías y representaciones, determinando, a lo largo
de este recorrido, la construcción de nuestras singularidades.
Gran parte de esta construcción se realiza mediante los contactos
que mantenemos con el exterior, sobre todo con la familia, la iglesia,
la comunidad, los amigos y la escuela. EJectuados por y en la relación
humana, podemos considerar, entonces, que nuestra formación pue-
de estar sujeta a arbitrariedades, reafirmando, de cierta manera, que
no siempre las concepciones! que cristalizamos en nosotros son elec-
ciones nuestras.
Por lo tanto, los procesos de formación presentan un gran géne-
ro de arbitrariedades, lo que hace de esta temática una cuestión com-
pleja y polifacérica, por lo que despierta un interés considerable en
su estudio en el ámbito de la educación, principalmente a partir de
los años ochenta.
De esta manera, intentar comprender el ejercicio formativo signi-
fica antes que nada mostrar las diferentes concepciones que en éste
se entrecruzan. L'n ejemplo de esto es la formación en el contexto es-
colar; pues al ser una acción determinada por personas, muchas de las
concepciones de éstas intervienen en el proceso. Además de las de-
cisiones externas al contexto de la escuela, donde formalmente se dan
algunos de nuestros aprendizajes (políticas para la enseñanza púbfi-
• Profesor de la Universidad Federal de Santa MariaiRS. estudiante del doclora-
do en Educación de la Pl'(-S]'.
l Utilizamos "concepción" en el sentido de: modo de I'er, punto de l'i,['1, conccplo,
o también corno la comprensión de la, cosas v del mundo.
r2 $4 J
S.·\RRACIO~ES (A\TTOjBIOGIl·\F1CAS DE F()RMACIÓ~ 235
por ejemplo) también encontramos fuertemente perfiladas en este
(:;1,
proceso las concepciones del sujeto que en él actúa: el profesor.
La búsqueda de estas concepciones que entrecruzan la formación
se puede realizar si tomamos como objeto de análisis su estructura, sus
objetivos, sus metodolog-ías, entre otros elementos. No obstante, es en
la~dación del educador y del educando donde encontramos las prin-
cipales matrices de este proceso. En el caso de la formación escolar,
las matrices pedagógicas del ejercicio educativo.
Entonces, nuestro objetivo en este texto se configura sobre la bús-
queda de ciertas matrices importantes para una formación que se an-
toja más consciente, aunque las elecciones conceptuales permanen:an
unilaterales, es decir, que sean las del profesor.
Por lo tanto, para que no incurramos en el error de señalar las
matrices pedagógicas en un movimiento de teoría-práctica, intema-
remos partir del contexto más próximo a nuestra realidad de forma-
ción, recurriremos a narraciones autobiográficas. Tales narraciones,
aunque estén fragmentadas, ejemplifican algunas situaciones de for-
mación por las cuales he pasado como sujeto-aprendiz.
Nuestra finalidad aquí, en consecuencia, está basada en la búsque-
da de algunas matrices importantes dentro de un proceso de formación
que se supone más formal. Para eS[Q, tomaremos como situación ejem-
pliíicadora un contexto de escolaridad experimentado por mí como
sujeto-aprendiz. Tomo como material de análisis narraciones (auto lbio-
gráficas para concordar con Nóvoa (1995: 18) cuando asevera:
la utilización contemporánea de abordajes (auto)biográficos es fruto de la
insatisfacción de las ciencias sociales en relación con el tipo de saber produ-
cido y de la necesidad de una renovación de modos de conocimiento cien-
tífico.
PRIMERA NARRACIÓN: APRE:\DIENDO.\ I ,EER Y A ESr:RIBtR
"Entré a la escuela y ya sabía leer y escribir. Lo que tuve que apren-
der en el primer año fue hacer letra manuscrita, pues yo sabía esc-i-
lnr en letra 'de imprenta', como se decía antiguamente, en 1962.
"¿Que cómo aprendí a leer y escribir? Con mi papá. Él no era
profesor, nunca participó en ningún curso de alfabetización y Sil es-
colaridad no había pasado del 50. año, lo que, en su época, llamaban
seíeta.
236 ROBERro urz ~ACHAno
"Era sólo un trabajador que se dedicaba a la fabricación de mue-
bles, era perfeccionista en lo que hacía. De una simple tabla, él cons-
trufa muebles elegantes, con detalles, con cuidado. Todo estaba pla-
neado, del comienzo al final. Como hacía solo su trabajo, encerrado
en su taller. nadie podía incomodarlo en la fase de creación. Para mí,
hoy, lo que él hacía era arte. Hacía para otro lo que haría para sí mis-
mo. En su taller el mundo no existía, estaba completamente concen-
trado en Sil trabajo.
"Entonces, mi infancia transcurrió en medio de medidas, tipos de
madera, tipos de herramientas. Cuando yo entraba en el taller, siem-
pre había algo que descubrir, pues él siempre me enseñaba algo. Junto
a estos conocimientos venían otros. Uno de éstos fue la lectura y la
escritura. ¿Cómo ocurría? ' "Entré a la escuela con seis años y ocho meses. En mi primer día de
"Todas las noches mi padre me arrullaba con historias para niños.
Ésos eran momentos en que yo sentía que él estaba conmigo. Eran
momentos en que él se entregaba en esa actividad. Su taller, a esas
horas, estaba lejos. Cada día había una historia, cada día una emoción
diferente, una sorpresa. Yo no sabía previamente la historia que él me
iría a contar.
"Poco a poco me fue enseñando la escritura. Me enseñó las voca-
les y las consonantes; después los números. De las historias que él me
contaba, al otro día me daba tareas de unir vocales con las consonantes
para formar sílabas; después, las palabras y finalmente las frases. Con
cada historia él me presentaba una letra que yo no conocía. Tal vez fue
una enseñanza llamada tradicional.
"Yo le contaba las horas del día para que él me contara la historia
de la noche. Además de las historias, había algunas pláticas sobre la
vida, la política, la guerra en la que mi abuelo había participado, de
cómo había hecho él tal mueble que me había parecido bonito, etcé-
tera."
En su simplicidad, mi padre me envolvía en una situación de
aprendizaje de un ser humano con otro ser humano. No había sepa-
ración entre el hijo y el aprendiz, ni entre el padre y el formador, No
existía la intermediación ni de técnicas ni de manuales. Él compar-
tía sus experiencias conmigo y osaba introducirme al mundo de los
letrados, con la motivación y la expectativa que generaban sus histo-
rias como telón de fondo. Había un diálogo silencioso entre lo que yo
necesitaba y su responsabilidad para responder a mis necesidades. Era
un pacto constructivo.
Probablemente Freire ponga mucho más en claro esa situación
NAKRAClOl'iES (AUTOjBIOGILU-¡CAS DE FORMACIÓ'\ 237
cuando afirma que no hay diálogo si no hay un profundo amor al
mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo. que
es un acto de creación y recreación, si no hay amor que la infunda. Más
adelante, él refuerza esta idea de que el amor; al ser el fundamento
del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea esencialmente una
tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de domina-
ción. En ésta, lo que existe es patología de amor (Freiré, 1997b:86).
SEGtTNDA KARRACrÓN: LA EXPECTATIVA DE LO ~LEVO
clase mis expectativas eran grandes. Mi papá me llevó a la escuela, a
pie, de la mano. En este trayecto, me explicaba cómo hacer el cami-
no hasta la escuela. Esta explicación se completaba con referencias a
árboles, casas, calles, balcones, señalizaciones. Junto a esta informa-
ción me hablaba de las rutinas de la escuela: el papel del profesor, la
hora de la merienda, cómo pedir permiso para ir al baño, no correr
mucho en el recreo, la hora del recreo, etc. Me acuerdo de ese momen-
to como si hiera hoy. Lna de las situaciones análoga a ésta, de enor-
me expectativa y entusiasmo, después de tanto tiempo, fue mi llega-
da a París, cuando tuve mi primera estancia en el extranjero. Después
de tanto leer y de tanto oír sobre París, era muy grande mi entusias-
mo por ver concretamente aquello que me fui construvendo.
"La primera semana transcurrió normalmente en 'ese mismo ri-
tual. En la segunda, me previno que a la salida él no iba a estar en la
escuela, sino en un lugar cerca de la escuela. Cada día esle lugar cam-
biaba, se distanciaba más de la escuela y se aproximaba a nuestra casa.
.\ la tercera semana, ya me esperaba en la esquina de la casa. A la
mitad de la semana, me dijo que me esperaría en la casa. Ése fue el
gran día de mi vida hasta entonces. Era como si viviera una gran aven-
tura. No veía la hora de terminar la clase para poner en práctica to-
das mis referencias de recorrido para llegar a la casa. Y llegué y él me
abrazó por haber alcanzado mi objetivo. llegar solo de la escuela."
En este pasaje, podemos destacar dos puntos significativos: el
primero es la personificación del pedagogo en la antigua concepción:
aquel que se encargaba de orientar y conducir los estudios de un niño.
Sin embargo, este pedagogo no condujo el aprendizaje mediante el
cúmulo de información desvinculada del mundo real, al contrario,
238 ROBERTO L\TlZ M.>,CHADO
encontró en el espacio abstracto referencias concretas mediante la ad-
miración y la observación. Cada día establecía un problema para ser
resuelto.
La verdad, esta simple situación implica una postura del educador
frente al educando. Freire coloca esta situación de la siguiente manera:
cuanto más se problematizan los educandos como seres en el mundo
y con el mundo, más se sentirán desafiados. Mientras más desafiados,
más obligados a responder el desafío. Al ser desafiados, comprenden
el desafío en la propia acción de captarlo. Pero justamente porque
captan el desafío como un problema, en sus conexiones con otros, en
un plan de totalidad y no como algo petriücado (Freiré, 1997b:70).
El segundo señala la existencia de una metodología, sencilla pero
eficaz. No hay formación que no tenga subyacente una postura
metodológica en el sentido de facilitar la aproximación de los obje-
tos cognoscibles. La exigem:ia de una rigurosa postura metodológica,
necesaria e importante. no se cific a una postura meramente transmi-
sora del perfil del objeto o del contenido, sino que implica una pos-
tura creadora, investigadora y, sobre todo, la persistencia de mante-
ner la curiosidad humana.
TERCERA NARRACIÓN: I.A PRIMERA, ESCOLART7AC1ÚN
"Mi contacto con la escuela, en ese primer año de primaria, fue el
descubrimiento de las respuestas a mis expectativas. La escuela fun-
cionaba de acuerdo ron la escuela construida en mí por mi padre.
Quizá fue por una cuestión del destino que encuentro en mi profesora
(Dona Dagmar) exactamente aquello que yo había encontrado en mi
padre Olmo profesor y orientador. Luego, rápido, me hago amigo de
su hijo, que era mi compañero. Surge una gran relación de amistad
entre nosotros. Comienzo entonces a frecuentar la casa de mi profe-
sora, como alumno y como amigo de Sil hijo. Ella tenía un cariño muy
grande por la enseñanza. Ella era para mí un modelo de profesora y
de madre. Yo la respetaba y tenía gran admiración por ella. Ella, mi
amigo y ~'o nos integrábamos en una relación de escuela y familia. \'0
aprendía con ella todo el tiempo, en la escuela, los fines de semana
en su casa, y a veces durante las vacaciones en su casa de campo.
"Esta relación armónica hizo que no se concretara lo quc se conoce
como rompimiento de la expectativa, pues, de una forma () de otra,
N,.>,RR'>'ClO/\ES {AL'TO)\I10l;¡v\fICAS DE FOR\1.>,UÓ/\ 239
encontré en mi profesora la misma forma de enseñar, la llamada 'di-
déctíca', de mi padre. No sentí la diferencia entre la formalidad de la
escuela y aprender en mi casa. La verdad, la escuela era como una ex-
tensión de las actividades que yo realizaba en mi casa, y añadía otros
elementos a mi formación, sobre todo el social.
"Fue en ese contexto en el que mi alfabetización (saber leer v es-
cribir en letra manuscrita) se concretó v, al final de los 180 días I~cti­
vos, recibía mi boleta de aprobaciónjumo con un regalo (un libro de
cuentos -Chip y Dale) por mi tercer lugar. Este libro me acompaña
hasta hoy, pues la dedicatoria que éste contiene representa para mí un
último eco de su voz estimulándome, elogiandomc y agradeciendo la
oportunidad que tuvo de ser mi profesora. ESLO fue hace treinta y seis
años, pero cada momento en mi vida profesional en el que se l'lahla
de alfabetización, es ella quien me viene a la memoria yeso me erno-
ciona. iDios la tenga en su g-loria! [.. .l"
En las dos primera narraciones percibimos que éstas se centran en
una formación humanista, sin entender por ello un sentido de tomar
al hombre corno ser esenciale-sujeto para ser humanizado dentro de
una postura del que sea humano; al contrario, la humanización a la
que aquí me remito es al concepto de Freire de que educar es huma-
nizar. Es decir, Sil ejercicio educativo va pegado a las grandes cuestío-
nes existenciales. Los seres humanos se proponen a sí mismos como
problema, y asumen, así, la postura de que saben poco de sí mismos
y se inquietan por saber más, por lo que esta postura es una de las ra-
zones de su búsqueda.
Desde esta perspectiva, Freiré nos dirá que los procesos de huma-
nizacion no son naturales ni obedecen a una especie de Deus ex ma-
c!IIIW, a una idea de progreso triunfante, en la línea de evolución del
pensamiento un poco por etapas, pl:ro con la claridad de que se va a
lleg-ar a la humanización. Por el contrario, advierte que los procesos
de humanización no son recreados, sino históricos, conflictivos y ten-
sos, acompañados de una profunda deshumanización. '
(TARTA '\J,.\RRA.CIÚ"J. L\ SECVi\"OA ESCOLARIL\U()!\
"Después de ese año, las cosas corrieron normalmente hasta el final
del :)0. año de primaria. L, secundaria y la preparatoria se caracte-
rizaron por la formación de mi adolescencia. La escuela pasó a ser
~40 ROBFRTO nnz MACIIADO
para mí e! lugar de estudio, de trabajo; un lugar serio, donde mi fu-
turo dependía de mi conducta y de mi interés.
"Fue en ese lugar, durante siete años de mi vida escolar, donde
asistí a las más diversas formas de enseñar, Como e! programa se di-
vidía en áreas, vi pasar frente a mí a muchísimos profesores con mo-
dos diferentes de actual; en cada clase me parecía estar en colegios
diferentes, me sentía más un número en la lista que un individuo (te-
nía profesores 'lile no pasaban lista por el nombre sino por e! nú-
mero).
"Eran las formas de actuar de los (las) profesorestas) lo que los (las)
caracterizaba: los (las) que castigaban, los (las) que bajaban califica-
ción, los (las) intrépidostas), los (las) serios(as), los (las) queridos(as)
(siempre homenajeadosras) al final de! año), los laíssez-íaire, losüas)
que imponían respeto y así muchos más. La verdad no me acuerdo de
losüas) que me marcaron, a no ser de los (las) que eran responsables
de las materias más difíciles y que exigían más, pues de ellos(as) me
acuerdo por noches mal dormidas que pasaba frente a las formulas,
las leyes, los esquemas, las teorías y otras cosas más que actualmente
P(KO recuerdo.
"Hoy me pregunto cómo pude pasar por todo eso, cómo pude
pasar por las arbitrariedades didácticas. ¿Cuál es la respuesta para
esto? Es e! saooir-jaire de los alumnos. Ellos saben que en una situa-
ción de poder instaurado, donde él esté en desventaja, e! juego es la
mejor táctica. Es en esa época cuando se aprende a mentir; a disimular;
a engañar, a fingir y a experimentar otros sentimientos en este mis-
mo nivel. Es una relación de ataque y defensa, de poder y de autocon-
miseración.
"El profesor deja de estar a nuestro lado para estar de! lado de!
enemigo. Aliado a él está la estructura de la escuda, la dirección, las
leyes que son iguales para todos. El alumno deja de ser un individuo
para ser el colectivo. Este colectivo at.rincherado es visto por los pro-
fesores con desconfianza. La verdad, e! profesor está consciente de esa
trama, pues ésta existe, y él también se encuentra en una trinchera,
obviamente con sus colegas. Se constata que si UIIO de ellos va al en-
cuentro de la trinchera opuesta 110 es bien visto en la escuela.
"Yo nunca me olvido de una situación por la que pasé en esa épo-
ca. Era un día normal de la semana y yo tenía clase en la tarde. En la
mañana, en mi casa, sent¡ fuertes dolores abdominales, eran dolores
agudos que después pasaban. Volvían cada diez minutos. Mi abueli-
ta, que vivía al lado de mi casa y que conocía mucho de tés y hierbas,
:-;ARR-\CIO:-JES (AITTOl(\IOGRÁF1C-\S DF FOR\IACIÓI\ ~41
me elijo que t.enía problemas intestinales. Entonces me dio un té ca-
liente y le dio masaje a mi estómag-o hasta hacer aliviar el dolor. El
alivio fue inmediato y yo estaba listo para ir a la clase que comenza-
ba a las 13:30. Por este acontecimiento llegué atrasado y la asistente
no me dejó entrar. Me llevó a la dirección. La responsable me pregun-
tú el porqué de mi retraso. Yo le dije que estaba enfermo. Ella me vio
irónicamente y me preguntó si ya me sentía mejor. Yole respondí que
si. Ella me dijo que le inventara otra mentira, porque a ella no la había
convencido. En aquella situación (o en aquella época) yo no tenía
condiciones para explicar mi problema sin usar un lenguaje familiar
ya eso yo jamás me atrevería [... l."
Esta situación nos muestra que, en la mayoría de los casos, la V07
dd alumno es siempre interpretada por el profesor como una forma
de engaño, y el profesor, al ser la figura de la experiencia, de aquel
que sabe de las mañas del alumno, no puede dejarse engañar, pues
puede caer en el descrédito de sus colegas. FJ tiene un compromiso
con sus colegas, con las reg-las vigentes y, sobre todo, con el imagina-
rio de! profesor frente a los alumnos representado por algunas frases
perpetuadas en su propia formación: "cuidado con los alumnos",
"ellos son terribles", o más, "JU) puedes ser blando", "tienes que mos-
trar superioridad para tener respeto", "debemos siempre conservar
una distancia", "el profesor debe mostrar firmeza siempre", "e! maes-
tro es e! maestro", "el alumno es el alumno".
Fue en ese atribulado sistema de enseñanza en el que complet.é mi
bachillerato con la esperanza de que todo eso era necesario para lle-
gar a la enseñanza superior, en aquello que, en mi representación de
e-sa época, era la etapa final de mi vida de estudios. La universidad
representaba para mí la libertad, una vida adulta de estudios, un lu-
gar donde yo no sería alumno y sí un estudiame del nivel superior.
Esta cuarta narración evidencia, de un forma ciara, el deterioro de
las relaciones humanas en detrimento de una estructura. Esta estruc-
un-a se impone por razones temporales, espaciales y, sobre todo, por
LIS representaciones, haciendo aflorar las g-randes mediaciones que
constituyen nuestro proyecto educativo.
La educación brasileña todavía se distingue porque sus acciones
se llevan a cabo por departamentos. Me acuerdo de las palabras del
profesor Arrovo (1999), cuando reflexionaba sobre este asunto. De-
cía: "no tenemos un campo educativo único; no existe una educación
que tenga su propia identidad. lo que existe son casonas, o más, con-
dominios de un gran edificio. La educación trat.a separadamente sus
242 ROllERTO J.UIZ MAU-IADO
cuestiones. Una cosa es la educación popular, otra la formal, una cosa
es la educación de secundaria y otra la educaóón especial, y así otros
ejemplos.
JALAR EL HILO DE LAS MATRICES I'I':OAGÓGICAS m: FORMACIÓN
DESDE LA PERSPECTIVA FRElREANA
Las cuatro narraciones presentadas ejemplifIcan de manera bastan-
te concreta situaciones formativas que tienen que ver con la relación
entre el educador y el educando.
Distanciado de aquel tiempo y colocándome hoy en la visión de
profesor responsable también de innumerables formaciones en el
contexto escolar, me dov cuenta de las g-randes matrices pedag-ógicas
que acompañan a estas ~arraóones. De entre éstas, hemos elegido tres
matrices que, a nuestro entender; fueron olvidadas en los procesos de
formación, sobre todo en la escolar. Con la ayuda de las ideas frei-
roanas procedernos a describirlas.
Diálogo 'j' confiosua
Oencralmenre, la formación escolar está mediada por estructuras quc
de alguna manera intentan dar cuerpo a sus prácticas y a sus intcn-
ciones -el programa es un buen ejemplo de esto. Sin embargo, aun-
que sean necesarias, muchas veces, cuando se les lleva al extremo, se
vuelven una camisa de fuerza en la relación del educador y el educan-
do; es decir, cuando la estructura es llevada al exponente de 10impres-
cindible se verifica la pérdida inmediata de algunas condiciones im-
portantes para una formación más exitosa .como, por ejemplo, el
diálogo y la confianza.
Freiré (1997b) nos habla de la relación de diálogo y amor. Pan él,
al ser el fundamento del diálogo, el amor es también diálogo. Al fun-
darse en el amor, en la humildad, en la fe en los hombres, el diálogo
se realiza en una relación horizontal, en la (Iue lacllnjianw de un polo
y de! otro es consecuencia obvia.
En una propuesta de formación que apenas de centra en la estruc-
tura de narrar el conocimiento, no hay diálogo, y sin él, según Frein-
(1 997b) no hay comunicación y, sin ésta, no existe una verdadera
,\.,'R){,'\C10'\jES ¡AL'TOjllIOGRAFlCAS DF FORM:\CI()!\ 243
educaci?n. La .ausencia de estas virtudes puede ser la explicación para
una sen.e de eJemplo~ de formaciones frustradas, sobre todo porque
sus realizadores partIeron de una visión personal de la realidad y
porque no tomaron en Ulema, ni un solo instante, a los hombres en
situación, a quien se dirige se programa, a no ser como puras inciden-
cias de su acción (Freiré. 1997b).
Las acciones formativas no pueden ser mediadas solamente por la
vía de las estructuras. La mediación directa del educador con e! edu-
cando es necesaria, una vez que se entienda que, según nuestro au-
tor; la auténtica educación no se hace solamente en la dirección de uno
sobre el otro, sino con el aun, mediatizados, sí, por el mundo, éste que
impresiona y desafía a unos y a otros, originando visiones o puntos
de vista sobre él. Así podemos considerar que los contenidos progra-
máticos de una formación no son un regalo o una imposición, sino la
devolución organizada, sistematizada y añadida de aquellos e1emen-
tos recibidos en un primer momento por el educador.
Sintonía con. las cuestiones sociales: la lecturadel mundo
Nucstra segunda matriz se refiere a la relación que el educador esta-
blece con el mundo en la mediación con el educando. Su relación con
el mundo, sea reproductora o contestataria, nos muestra que la edu-
cación no es indiferente a esa realidad.
Por lo tanto, las situaciones formativas no se realizan de formas
aisladas de la realidad. Su lectura es imprescindible, no en el sentido
de apenas disertar sobre ella, sino en el de incluir en el acto íormau-
ve cuestiones que realmente tengan que ver con los anhelos, las du-
das, las e~peranzas y los temores de los educandos insertos en el pro-
ceso (Freiré, 1997b).
.\fuy fácilmente podemos situar formaciones que nada le dicen a
los que se están formando, o mejor, que se encuentran muv distancia-
rlas de la realidad con la que van a interactuar quienes 'se forman.
I'jemplo de esto es la relación entre la teorfa y la practica, conflicto
hoy muy presente en los cursos de formación de profesores. Freire
(1997b: 111-112) señala esta cuestión en la interesante afirmación:
'cuesu-o papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión delmundo, o in-
rentar imponérsela, sino dialog-ar con él sobre su visión v la nuestra. Tene-
rnos que estar convencidos de que su visión de! mundo, ;nanifestada en las
244 ROBFRTO LUIZ MACHADO
diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se
constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del
conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en
"bancarias" o en una prédica en el desierto.
La postura humonixadoro
En esta última matriz, señalamos la concepción humanizadora del
acto de educar. La búsqueda de la humanización, aunque a veces se
ha desvirtuado, nunca ha dejado de ser el objeto de estudio de la
pedagogía moderna. No en el sentido "humanista", sino en el senti-
do de buscar saber de qué manera las personas se constituyen huma-
nas y, sobre todo, de qué manera la escuela puede cooperar en esto.
Esta preocupación solamente se concreta cuando admitimos la idea
de que los seres humanos no nacen preparados de acuerdo con un
proyecto de la naturaleza o de cualquier dios o arquitecto extrahu-
mano, sino que se vuelven humanos y ellos mismos definen la tenta-
tiva de influir en su desarrollo (Arroyo, 1998: 144).
Sin embargo, muchas veces los objetivos de la formación con mi-
ras a mejorar ese desarrollo se centran en el cúmulo de nmocimien-
tos como factor de mediación de la relación entre el educador v el
educando, lo que Freire (1997b) llama educación "bancaria". En lu-
gar de humanizar en el sentido de la búsqueda de la autonomía, del
sentido crítico y de la conscientización, esta forma de educar única-
mente fortalece la adaptación y el ajuste.
Esta noción equivocada de la formación entiende, de manera
también equivocada, la relación del hombre con el mundo" y, con-
secuentemente, la relación del hombre con el conocimiento. En
nuestro entendimiento, ésta es una de las contradicciones más difí-
ciles de superar en la relación entre el educador y el educando, por
otro lado demasiado importante, pues sin esta superación no es po-
sible la relación dialógica, indispensable para la cognoscibilidad de
los sujetos cognoscente s, en torno del mismo objeto cognoscible
(Freire, 1997b:85).
" La conciencia como si fuera alguna ~e<::eión "dentro" de los hombres, colocarla
en c<>Jnl'<-lrtimento~ de una manera mecánica, pasivamente abierta al mundo. que irá
"llemul<lo" de realidad (Fren-e: 199i).
'>i\RRAClONES (AUTO)BIOGR;"FICAS m: FOR~AClÓN 245
Aunque estas tres dimensiones no hayan sido profundamente ex-
plotadas, lo cual podría ocurrir de un momento a otro, creemos que
lunto con los análisis realizados en cada una de las narraciones, se
pueden concretar algunos posicionamientos.
En primer lugar, recurrir a la memoria de mi escolarización tal vez
haya funcionado de la misma manera en que los profesores, en un
determinado ciclo de su fase de la vida profesional, se cuestionan.
Nóvoa (1995:42) explica que los síntomas de dicha actitud pueden ir
desde una ligera sensación de rutina hasta una "crisis" existencial que
ocurre de cara a la continuación de la carrera. Tal vez haya funcionado
para mí como autoevaluación de las innumerables situaciones acadé-
micas en las que participé. en la húsqueda de formas alternativas para
la formación de profesores y, hoy, observo que tales actividades no
rebasan la estructura superficial de la acción educativa. En otras pa-
labras, si comparáramos el complejo educativo con un iceberg, po-
dríamos afirmar que nuestras acciones se localizaban en la parte que
está fuera del agua, sin embargo, es en la profundidad donde se lo-
caliza su sustentación.
En segundo lugar, mediante nuestras narraciones, como profesor-
formador, tuve la oportunidad de rescatar algunas cuestiones tan 01-
vídadas, tan diluidas en el gran complejo que es una propuesta de
formación, considerando, sobre todo, la realidad de los cursos de li-
cenciatura donde me desempeño.
En tercer lugar, pienso que recurrir a las ideas freireanas, tan sepa-
radas de nuestros cursos de formación, fue descubrir que las acciones
que toman en cuenta sus concepciones no pueden estar localizadas en
la parte evidente del iceberg a la cual nos referimos anteriormente.
Éstas deben estar localizadas e impregnadas en la región más profun-
da de aquél, pues su preocupación está en el sujeto-humano, en sus
tensiones, en la realidad, en lo concreto, en acciones políticas, en el
presente y no solamente en el futuro. Para Freiré, el ser humano no
se humaniza solamente por la razón o por el conocimiento científico.
F.I centra sus ideas en un ejercicio educativo basado en el diálogo. Para
d. además, la fuerza educativa no se localiza en lo instituido, sino,
sobre todo, en la relación de los seres humanos definidos concreta-
mente.
Asi, pienso que mediante la reflexión de mi propia formación.jun-
ro con las concepciones de Paulo Freire, he podido rescatar algunas
cuestiones importantes para que repensemos la formación. La prime-
ra es que la formación no se restringe a proposiciones de nuevas con-
246 RUHEK'IU LUZ .\I"'Cl-l",nO
figuraciones formativas: va mucho más allá de eso. La segunda es que
pensar en formación es pensar en la r'onstrurción de diferentes puen-
tes que se pueden establecer con la realidad, con el conocimiento, con
la cultura y, sobre todo, con la persona en formación. Estos puentes
no son tan sólo los vínculos quc muchas propuestas de formación
realizan en el sentido de acoger en su realidad otras realidades. A lo
que nos referimos, además de aquéllos, es a puentes establecidos por
virtudes necesarias para la práctica educativa.
Todavía pienso que las ideas freireanas me han ayudado a enten-
der con mayor claridad los elementos que realmente fueron impor-
tantes para mí, en mi formación. ¿Qué guardé y qué he olvidado? De
lo que guardé, además de algunos contenidos temáticos, lo más im-
portante fueron los momentos y las personas. De los momentos, los
buenos que me emocionan hasta hoy. De las personas, los maestros y
maestras que tuvieron la posición de educadores, en el más amplio
sentido de la palabra, es decir, los que, una vez despojados de la es-
tructura rígida del contexto formal, se dispusieron a oírme, a acon-
sejarme y a discutir mis angustias y las perspectivas en lo relativo a la
vida y a la profesión.
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CNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DOCENTE
EN LA GESTIÓN DE PAULO FREIRE
ISABt:1. CRISTINA "JAC.HE BORGES'
Cuál es la herencia que puedo dejar? Exactamente
é
una. Pienso que cuando ya no esté en este mundo se po-
drá decir: Paulo Freire fue un hombre que amó. Él no
podía comprender la vida y la existencia humana sin
amor y sin la búsqueda del conocimiento. Pauto Freiré
vivió, amo e intentó saber. Por eso mismo. fue un ser
constantemente curioso.
NULO FREtRE (1997b:165)
Cuando un educador comprometido políticamente con sus alumnos
comienza a reflexionar críticamente sobre su práctica pedagógica, se
presentan muchas inquietudes e indagaciones. Lo acompañan la ra-
cionalidad, que es necesaria al pensamiento reflexivo y crítico, así
como diversos sentimientos: miedo, rebeldía, atrevimiento, tristeza y
alegría, que forman parte del ser; de la persona del educador, quc no
deja espacio para que el conformismo y el acomodamiento se instalen.
En mi caso, lo que prevalece hasta ahora es la alegría. Con ella me
propongo, por medio de este texto, registrar y compartir una expe-
riencia vivida en el periodo de 1989 a 1991, en la red de enseñanza
del municipio de Sáo Paulo, ron Paulo Freire al frente de la Secreta-
ría Municipal de Educación.
La alegría del actual momento está pautada por diversas razones.
La primera de ellas es la oportunidad que la escritura me proporcio-
na de revivir la época. Recordar significa, para mí, revivir lo vivido.
La segunda razón es porque, al revivir'lo, puedo buscarle nuevas di-
mensiones a partir de la reconstrucción que hago del pasado en el
presente. La tercera, porque hablo de nuestra formación, de nuestro
"despertar", en la red pública junto a Paulo Freiré.
* Maestra en Educaciónñ.an-rk:ulo por 1" PI.'C SP. directora de ""cuel" de enseñan-
"1 básica de la red municipal d", Sáo Palllo.
1247J
248 ISABEL CRISTlK\ N.\CHE BORCES
A partir de lo vivido con el secretario, me gustaría presentar una
primera idea que construimos sobre la formación: la de que ésta pasa
por el pensamiento crítico sobre nuestra manera de vivir la vida,
nuestras acciones, la coherencia entre lo que se piensa, se dice y se
hace. En otras palabras, quiere decir que "practicar" la formación do-
cente significa que tornemos extraño lo más familiar.
La idea siguiente es la de que la formación envuelve predisposición
para pensar, reflexionar; actuar, cambiar; crear y despertar. También
envuelve preocupación y pre-ocupación. A partir de lo expuesto, se
presentan algunas preguntas. ¿Será que siempre estamos pre-dispucs-
tos o pre-ocupados> ¿De qué manera una gestión democrática puede,
sin ser autoritaria, hacer que las personas despierten y se pre-Dcupen
por su formación?
Permítanme recordar. .. La primera imagen que me viene a la
memoria es la de un señor de barba y cabellos largos y blancos. Una
mirada serena, amigable y compañera. Aquel hombre, nuestro secre-
tario, nos hablaba a través de un video que había sido elaborado por
el equipo que lo asesoraba en la Secretaría Municipal de Educación
con el objetivo de desencadenar una "primera charla". Para la mayo-
ría de los que allí se encontraban era la primera vez que lo "oían y
veían", simultáneamente, ya que su exilio lo había mantenido distante
de su tierra, de su gente, en el mismo periodo en que nosotros nos
estábamos formando.'
El exilio fue una "tentativa" de la élite dominante y gobernante de
apartarlo de la lucha por un Brasil más justo, pero lo llevó a la lucha
por un mundo más justo. Recuerdo haberlo oído decir: "lucho para
que la justicia social se implante antes que la caridad".
Al volver a Brasil, después de un largo exilio, acepta la invitación
de la candidata electa, Luiza Erundina de Sousa," al cargo de sccrc-
tario de Educación del municipio de Sao Paulo. en el que pcrrnane-
ció de 1989a 1991.
A través del video, Paulo Freiré, el secretario, nos decía: "Apren-
der es agradable pero exige esfuerzo": declaraba que quería construir
L Durante el periodo de exilio, el mismo en 'luO:' frecuentábamos los curso, de li-
cenc-iatura, la lectura de la, obras de Paulo FreirO:' no eran indicadas. Fa"l,., F""ir", fue
",,,¡liado de nuestro país por el gobierno militar, dehido a su método de ensdlall/_<l que
1O:'"í<l corno fin la cOllSeiO:'TIli/_<lción. la emancipación. l¡¡ exposición de la, \'en!ades. (On
lo cual le proporcionaba a los educandos no sólo Id lectura de palabras, sino además
una lectura rrtnca del mundo_
2 Presidenta municipalpor el Partido de los -¡rahdj¡¡dor",s, 1'1', de ¡gfNa 1992.
1o!,,, FXPERIENCIA DE FORMAClÓ'\ OOCEKIT 249
"una escuela alegre, seria sin ser grave, una escuela a donde todos
quisieran ir por la belleza, la alegría y la construcción del conocimien-
to que se daría en ella.
En La educación en la ciudad, afirma que:
En una perspectiva realmente progresista, democrática y no autoritaria, no
"e cambia la "cara" de la escuela por decreto. [... ] La administración nece-
"ita g-araIltizar al cuerpo docente que 10respeta, que no teme revelar al cuer-
po d"an:ntesus límites, dejar claro que puede equivocarse. [... ] Está claro que
nada de eso se hace de la noche a la mañana y sin lucha. Todo esto requiere
un gran esfuerzo, competencia, condiciones materiales y una impaciente
paciencia (1997b:30-31).
"Jos quedábamos pensando: queremos esta escuela, pero cdónde
está? No la conocíamos ... Trabajábamos desde hacía mucho tiempo
en la red de enseñanza del municipio de Sao Paulo. Procurábamos
cumplir nuestras funciones: "aplicar el plan", que hasta entonces era
elaborado por la Secretaría de Educación y el Departamento de Pla-
neación, Deplan.
Faltábamos a las clases cuando era estrictamente necesario, en fin,
"éramos dedicados", nos preocupábamos por "enseñar" a nuestros
alumnos, pero nuestra escuela, nuestros alumnos, nosotros no éramos
ni sentíamos lo que él decía. No estábamos felices, no había descubri-
mientes, un día era igual a otro.
En la visión bancar-ia de la educación, el saber, el conocimiento, es una do-
nación de los que se juzgan sabios a [os que juzgan ignorantes [... 1 En la
concepción bancaria que estamos criticando [... ]
a] el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado:
b] el educador es quien sabe: los educandos, quienes no saben;
r] el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son
Jos ol~ietos pensados;
d] el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmen-
te, y
e] el educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados (Frei-
re, 199ia:73-7-1).
Cuando terminó el video, uno de los presentes dijo: "Htropías, es
tulsoñador]" ... Estas palabras sonaron como queriendo decir que ser
soñador no era propio de gente seria, nrabajar seriamente no era y
no podría ser un acto placentero'
250 ISABEL CRISTI'JA I\ACllE BORGES
[... ] hundidos en e! cansancio existencial y en la "anestesia histórica", giran-
do alrededor de sus problemas y sus preocupaciones personales no podían
percibir lo "inédito viable" más allá de la "situación límite" en que estaban
inmersos. Por eso tamhiún la dificultad para moverlos de la "anestesia his-
tórica", generadora de una cierta apatía (Frcirc, 1993: 132).
¿Qué hay de malo en soii.ar? El sueño nos puede conducir a la
planeación de nuestras acciones, puede llevarnos a la lucha, pero,
ccómo podríamos luchar? ¿Qué buscar? -Dónde? No lo sabíamos to-
davía. Ya estábamos haciendo nuestra parte, éno>
El sueñe de la humanización, cuya concreciónes siempre proceso, siempre de-
venir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econó-
mico, político, social.ideológico, erc., que nos está condenando a la deshuma-
nización. El sueño es así una exigencia o una condición que viene haciéndose
permanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace.
El sueño se convierte en una necesidad indispensable (Frei re, 1997b:
05,96).
Soy leal al sueno. Mi acción ha sido coherente con ól. Exigente con la ética,
considero que ella tiene que ver con la coherencia con que se viveen el mun-
do, coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (Freire: 1997a:168).
Ül:\IPAKI"LU\OO ELSlIE:\JO
Había algo en aquel hombre 'lile nos tocaba... iTal vez el hecho de que
éramos unas soñadoras! No, creo que no, lo que nos atraía era e! he-
cho de que queríamos "aquella escuela" alegre, competente y seria
para nosotros y los alumnos.
Al día siguiente de la exhibición de! video los portones de la es-
cuela se abren y los alumnos entran. Las sonrisas, los gritos, los jue-
gos se quedaban fuera. Sólo volverían a aparecer cuando el timbre de
salida tocara y los portones fueran abiertos.
Formamos la fila como siempre: los niños de un lado, la, niñas del
otro; por orden de tamaño; uno atrás del otro; con las manos hacia
atrás; caminando, sin arrastrar los pies, nos dirigimos al salón de cla-
ses. Al llegar allí, todos, sentados, abren sus carpetas, sacan el lápiz y
el cuaderno, cruzan los brazos, bajan sus cabezas y escuchan a la
maestra (yo). Esperan las "órdenes del día". Recuerdo las palabras de
nuestro secretario:
l'1'<.\ EXPERIENCIA DE FOR\IAUÜ" DOCE"iTE 251
estaremos conversando con los directores, profesoras, cocineras, con los
niños. en fm, con todos. Es necesario que nos hablen de cómo ven la escue-
la, de cómo les gustaría que fuera. Nadie democratiza la escuela solo (Freirc,
en Aosque[aU'1II a edw;a(ao COI/Oseo em Sao Paulo, 1989).
Al observar a los alumnos, me doy cuenta de que no había alegría
en sus miradas. ¿Qué hacer? ¿Cómo hacerlo? ¿Qué querían? ¿Qué les
gustaría decir? [Todavía eran tan pequeños! No conseguirían escribir
o hablar sobre la escuela que querían. "De pronto", les pedí que di-
bujaran la escuela que querían tener. Sus dibujos mostraban una es-
cuela con nares, con niñosjugando con pelota, en columpios, cantan-
do, saltando la cuerda, de la mano con las maestras y con un diploma
en la mano.
Los dibujos me "incomodaron" profundamente. La escuela que
teníamos no era la escuela que ellos querían. Estábamos conversan-
do sobre sus dibujos, cuando un alumno me sorprende: "maestra, y
su escuela. Usted no dibujó nada para que nosotros viéramos". Otra
incomodidad, ¡yo estaba fuera de la jugada!
No obstante, fui capaz de entender esto después de varios años
ejerciendo en el magisterio público una práctica pedagógica no crí-
tica, reproductora, y mi formación (o deformación) no me permitía
tener una intervención consciente, deliberada, pero estaba preocupa-
da y me pre-ocupaba por la cuestión de nuestra formación.
Todo> nosotros sabernos dHIlO la for-mación del educador o de la educado-
ra ha estado descuidada entre nosotros.
Lna de las preocupaciones centrales de nuestra administración no po-
dría dejar de ser la de la formación permanente de la educadora. No se
puede pensar en cambiar la cara de la escuela, no se puede pensar en ayu-
dar a la escuela, para que sea seria, rigurosa, competente y alegre sin pen-
sar en la for-mación permanente de la educadora (Freiré, 1997b:46).
Le mostré los dibujo, de mis alumnos a una colega ele trabajo y
compartí con ella mi angustia. :"Jo sabía qué hacer ni cómo hacerlo.
.\fe escuchó atenta y dijo: "cl'or qué estás así? ¿Qué podemos hacer?
Tú eres una 'excelente maestra', dedicada, no sufras así porque no vale
la pena."
Yo estaba decidida a cambiar, pero todavía no sabía cómo. Salí con
los niños aljardín ele la escuela. "Jugamos" avión, quemados y a las
escondidas. No mucho después se acercó la coordinadora pedagógi-
ca: "équé estás haciendo aquí? dNo deberías estar en el salón de cla-
252 IS.ARELCRISTINA N.'\.CHE BORGES
ses?" ¿Qué responderle? 1\'0 sabía bien por qué estaba allí. Quería ver
contentos a los niños, lpero no podía responder esto! Ella no aceptaría
esta respuesta; entonces regresamos al salón.
Nuevamente, les pedí a los niños que dibujaran sobre lo que ha-
bíamos hecho afuera. Había sentido que trabajaban bien usando lo
"simbólico". Les pedí que anotaran el nombre de los que habían par-
ticipado en los diferentes juegos, eleg-imos de entre los dibujos uno
que hubiera retratado mejor las actividades, y yo, la "escriba del gru-
po", fui escribiendo la historia del dibujo. Hiceun original para el mi-
meógralo y les di copia a todos.
A la hora de la salida, mi compañera de trabajo se aproximó: "ve
esto". Entonces me muestra dibujos hechos por sus alumnos. La escuela
ahí representada también era florida, colorida, con personas alegres.
Mi colega, "a pesar de su discurso", que tenía como objeto tranquilizar-
me, se quedó inquieta y curiosa por saber lo que sus alumnos tendrían
que "decir", por eso les propuso la misma situación de sondeo.
Inicialmente, nuestro ejercicio docente estaba orientado por nues-
tra voluntad, curiosidad, intuición, compromiso, deseo de cambio.
Deseábamos saber hacerlo, conocer, diagnosticar lo que pasaba con
nuestros alumnos. Queríamos entender sus "dificultades, sus errores"
para intervenir de manera competente. Afortunadamente esta gestión
entiende e invierte en aquello que era necesario.
Para nosotros, la formación pennanente de las educadoras se hará prepondc-
rantemcnte, tanto como podamos, mediante la reflexión sobre la práctica.
[...J El diálogo se dará en torno a la práctica de las profesoras. Hablarán de
sus problemas, de sus dificultades y, en la reflexión realizada sobre la prác-
tica, emergerá la teoría que ilumina la práctica. Otras actividades serán pro-
gramadas, estaré creando un frente más de trabajo para programar, conmi-
go, el proceso de formación (Freire, en.tos quefl1zem Il educaciocorusco em Silo
Paula, 1989).
Desde Sil inicio, la gestión de Freiré posibilita "espacios" para la
discusión y construcción del trabajo colectivo, favorece el crecimien-
to de los educadores, individualmente y en grupo, moviéndonos a la
reflexión sobre la práctica y la evaluación continua del trabajo. Se creó
efectivamente un espacio organizado de diálogo que provocó inquie-
tud en cuanto a la práctica pedagógica. En la medida en que se crea-
ban las oportunidades, aprovechábamos para saber, para construir-
nos conocimientos.
IJ'\A EXPERIFXC1A DE FORMACIÓN DOCFNTF 253
No vamos a imponer ideas, teorías () métodos, sino que vamos a luchar,
pacientemente impacientes, por una educación como práctica de libertad.
1\ esotr-os creemos en la libertad. La queremos (Frcirc. en Aas que fazem 11
educaoio amosca em Sao HUlla, 1989).
El prof,'Tama de formación permanente asume múltiples Iormas:
la formación en el ámbito de la escuela y en encuentros regionales
bajo la orientación de los Núcleos de Acción Educativa, NAE y el De-
partamento de Orientación Técnica, DOT. Congresos y conferencias
forman parte de esta política de formación que tenía como objetivo
favorecer la teorización de la práctica educativa.
En los grupos de formación que se reunían en la escuela a una hora
acordada, ejercitábamos la participación, la coordinación, leíamos y
discutíamos los documentos que abordaban las concepciones de edu-
cación, teorías de desarrollo y aprendizaje, evaluación, planes, intcr-
disciplinariedad, la estructura curricular por cidos, la construcción de
proyeclos.
El proceso de discusión iniciado en y can la escuela tenía como
objetivo la construcción del instrumento básico de organización de la
escuela: el plan que, en el seno de esta política, es entendido en una
amplia y emancipadora perspectiva.
Respondimos a las preguntas propuestas por la secretaría, presen-
tábamos contrapropuestas, y construíamos en conjunto formas de
acción y proyectos alternativos (o estábamos de acuerdo con lo pre-
sentado). Caminábamos en dirección de la reorientación curricular,
ampliando los espacios de decisiones para que las escuelas crearan y
asumieran sus proyectos, para caminar nimbo a una nueva calidad de
enseñanza.
La nueva calidad no será medida sólo por los palmos de conocimiemo so-
cializado. sino por la solidaridad humana que haya formado, por el recha-
1() que haya manifestado ante los prejuicios de todo orden y las prácticas
discriminatorias correspondientes (Freire, enAo.' queJinem a educaoioconozco
fm Sao Rmlo, 1989).
LA ESCUELA DF VIDRIO
Comienzan los grupos de formación para los educadores, con dispen-
sa de puntos, bajo la dirección del Departamento de Orientación
254 ISABEL CRISTINA t\ACHE BORCF.S
Técnica, DOT.'I En el primer encuentro leímos el libro infanril.t escala
de vidro [lA escuela de vidrioj, de Ruth Rocha. El libro cuenta la histo-
ria de una escuela que acomodaba a sus alumnos en frascos de vidrio
(y no en mesas y sillas). La incomodidad de los alumnos, obviamen-
te, era grande, pues no se podían comunicar, se sentían apretados,
mal ajustados. Era peor para los "repetidores" que crecían, pero que
permanecían dentro del mismo [rasco de vidrio, o sea, quedaban cada
vez más apretados; no se consideraba el crecimiento. en día aparece
en la escuela un alumno señalado como "indisciplinado" que acaba
creando una rebelión en la escuela con la participación de todos los
alumnos y quiebran todos los írascos de vidrio. Por cuestiones "eco-
nómicas", el director "resuelve" anular el uso de los frascos, pues
costaría muy caro la reposición de los mismos.
Iniciamos la reflexión sobre nuestra práctica pedagógica a partir
de la discusión del texto. Llegamos a la conclusión de que era esto lo
que teruarnns que hacer: primero quebrar "nuestros frascos", esos quc
nos retenían, nos limitaban, para que así, sueltos y liberados, colabo-
ráramos para quebrar los de nuestros alumnos.
El primer paso es conquistar la "antigua escuela" y convertirla en un centro
de investigación, reflexión pedagógica y expei-irncrrtar-ión de nuevas alter-
nativas desde un punto de vista popular. Nuestras propuestas desde ahora
son viables. Queremos construir progresivamente una escuda popular, au-
tónoma, creativa, competente, seria y alegre al mismo tiempo, animada por
UTI lluevo espíritu (Freirc, en A(I,\ que jinem a edw:arao CO/I(I)('O em SrilJ Pauto,
1989).
Nos predispusimos a cambiar, a partir de nuestra "incomodidad",
de nuestro querer, de nuestra utopía, y fuimos incomodando a otras
personas, fuimos creando un colectivo, enfrentando resistencias.
Comenzamos a sentir que podíamos, nos sentimos fuertes, autores de
nuestra práctica, no teníamos nada que temer, lfinalmente el secre-
tario estaba de nuestro lado!
En el movimiento en dirección al cambio de la escuda, inicial-
mente fuimos llevados por nuestra intuición, el deseo y las palabras
de nuestro secretar-io, Paulo Freíre. quien nos impulsaba a buscar y
construir conocimientos. Posteriormente comenzamos a concentrar-
nos en el estudio de aspectos fundamentales que cimentaban el cam-
"Ana Maria Saul "" euconu-aba al frente del !lOT, ocupaba el cargo de directora
del Departamento d", Orientación Técnica.
("NA EXPERIENCIA DE FOR\IAClÚ'\ DOCE'\TE
255
bio de la escuda. Los siguientes se volvieron elementos que guiaron
el trabajo:
a] la comprensión de la función política de la educación y de la
escuela;
h] la percepción de la escuela como un lugar de reflexión, estudio
y construcción del conocimiento;
(] el entendimiento del concepto de plan, en una perspectiva
amplia y democrática;
dlla concepción del conocimiento como resultado de las interaccio-
nes que el hombrc establece, entendiendo su dimensión de relatividad
v considerando que en el proccso de adquisición y construcción están
implicadas tanto la razón como la afectividad;
ella búsqueda de una relación educador-educando quc supcrara
el individualismo y valorara la solidaridad;
j] la comprensión de la necesidad de revisar las dimensiones de la
relación entre la llamada sabiduría popular y el conocimiento cien-
tífico, y
g] la necesidad de revisar los criterios para la selección de conte-
nidos, y buscar los que fueran significativos, que pudieran auxiliar en
la lectura crítica de la realidad, así como buscar las dimensiones
imerdisciplinarías de los contenidos.
Nos predispusimos a conocer. En la escuela montamos un grupo
de estudio que se encontraba en las horas de actividad. Posteriormcn-
te, la Secretaría de Educación autorizó el pago de Trabajo Extra, TEX,
para ampliación de lajornada de trabajo. lavoreciendn el mayor nú-
mero de horas para estudio y elaboración de proyectos en la escuela.
El programa de formación de educadores propuesto y desarrolla-
do por la Secretaría de Educación asumió como principios:
• el educador como sujeto de su práctica;
• la formación como instrumento para que el educador cree y re-
cree su práctica, a partir de la reflexión sobre ésta;
• la comprensión de cómo se da el proceso de conocer, y
• la formación de educadores como condición para el proceso de
reorientación curricular:
Mediante nuestro perfeccionamiento profesional, vía la formación
permanente, en servicio, fuimos dcsarrollando nuestra competencia
256 ISABEL CRISTlr.;A NACHF BORGFS
técnica, necesaria para la reconstrucción de nuestra práctica pedagó-
gica, para la construcción de un proyeClo político y pedagógico, que
tenía por objetivo mostrar las verdades, la emancipación colectiva.
Comenzamos a oír a nuestros alumnos. Entendimos que ellos nos
señalaban el camino, que el conocimiento y la reflexión de la realidad
inmediata son el primer paso para la construcción de una nueva ca-
lidad de enseñanza y el estudio de la realidad local era una cuestión
que merecía ser analizada.
Replanteamos nuestro papel como educadores. Si, por un lado, no
podíamos ser autoritarios; por el otro, no-podíamos caer en el laissex-
[aire. Aprendimos a diferenciar voluntad de interés, de necesidad. La
voluntad tiene que ser educada para no caer en el espontaneísmo: el
interés es manifiesto, estampado en las miradas, y tiene que ser ex-
plotado al mismo tiempo que provocado, pero la necesidad, ésta sí,
tiene que ser diagnosticada y atendida por el educador comprome-
tido con el aprendizaje y emancipación de su alumno. Entendimos la
relatividad y el carácter provisional "de las verdades y certezas".
La certeza de la incerteza no niega la solidez de la posibilidad cognoscitiva.
La certeza fundamental: la de que puedo saber [... ] A.sí como sé que no sé
lo que me hace saber: primero. que puedo saber lo que ya sé; seguntio, que
puedo saber lo que aún no sé; tercero, que puedo producir conocimiento aún
no existente" (Freirc, 1997c).
En el transcurso dd proceso de construcción de la escuda pública,
popular y democrática, fuimos construyendo colectivamente nuestra
identidad, mediante los muchos encuentros, lecturas y descubrimien-
tos, nos fuimos volviendo autores reflexivos de nuestra práctica, al
mismo tiempo que participábamos en el Movimiento de Reorien-
tación Curricular y en el Programa de Formación Permanente, lo que
favoreció la reconstrucción colectiva del trabajo de la escuda.
Entendimos nuestro papel político, la importancia de nuestra
participación en la conducción del proceso educativo en la escuela,
como sujetos que lideraban un movimiento en transformación que no
ocurriría espontáneamente.
Creernos en la posibilidad de que ejerzamos de manera competen-
te el papel de educadores democráticos, que no desisten de su respon-
sabilidad en la dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje y
favorecen la interacción, las confrontaciones y los conflictos.
En la medida en que fuimos introducidos, introdujimos a nuestros
tN.-\ EXPERIENCIA DE H1RMACió,· DOCF.~TF
257
alumnos en el diálogo con el conocimiento elaborado y acumulado,
para la apropiación y reconstrucción de estos conocimientos, v recons-
truir cole<:tivamente la forma en que vivimos. Creíamos en I~ posibi-
lidad de una sociedad más justa, volvíamos la esperanza un acto eje-
cutable.
..] no entiendo la existencia humana y 1<1 necesaria lucha por mejorarla sin
la esperanza y sin el sueño. l...J la desesperanza nos inmoviliza y nos hace
sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables
para el embate rccrcador del mundo (Freiré, 1993:8).
Vimos en Paulo Freire un educador que se comprometía con la
escuela, con las personas, con la vida v la forma de vivir la existencia
de cada uno. Compartimos su utopía: "una sociedad de iguales",
donde no existieran "dominadores v dominados".
Cuando nos hablaba sobre forma~ión, reflexionaba sobre la enrio-
sidad, la incomodidad, el "miedo" y la "osadía", la predisposición, la
pre-ocupación. el papel político del educador. No consideraba el ejer-
cicio docente sin el respectivo del estudiantado, sin el diálogo, sin el
intercambio, la provocación y el "ser colectivo".
Trabajar con Paulo FTt.'"ire signifit:ó valor para romper, voluntad
política, deseo de cambio, pasión por lo que se hace, afecto, placer,
rescatar la aleg-ría en la escuela, ayudar en la construcción de la Es-
cuela Alegre, practicar la educación como acto incondicional, deli-
berado, como concreción de la humanización. cUtopia> Sí, pero no
con el signifi(:ado de "ningún lugar", sino de "aún no" pero puede
ser. ..
Cuando decimos: "la lucha sigue", significaque no hay que parar; Elprohle-
lilaque la provoca está ahí presente. Es posible y normal el desaliento. Lo
que no es posible es que el desaliento se vuelva desencanto y nos inmovilice
(]-reirc.199i).
HIIHJOGR.-\FÍA
l-reirc, Pauto. Pedagogía del oprimido, 49a. ed.. México, Siglo XXI, 19!Jia.
- - , La educación en la ciudad, México, Siglo XXI,199ib.
--, Pedagogía de !tI esperanza. México, Siglo XXI. 1993.
258 ISABELt:RISTINA NACI1E RORGES

-~, Pedagogía de la autanamia. Saoeres necesario) para la práctira educativa, EL TRWAJO CON LA PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA
México, Siglo XXI, 199ic EN UN TALLER DE INTERNET
-~ e Ira Shor, Medo e ousadia, Río de Janeiro, Paz e Tena, l 98ib.
Sao Paulo, Secretaria Municipal de Educacao, S!>IE, ~JlAo.\ qUI'fazem edlUa(aO
EJ}!\II.SO¡.,; APARECIDO GUlOTI
amusco em Sao Paulo, 1989.
ROSAMARIA DE MEDEIROS ARl\T*
-~, Consmondo a educaoio pública pojmlar, aüo 2,1990.
-~, Codemodi'forma(ao. U1II pnmeím olhar-101m o projetc, 1990 eo DOTPj 002/
90.
-~, Consuumda a edutrJ{ao pública popular, año 3, 1991.
-~, Construindo a eduwfuo públicapopular. Dircirizes e priorirf(Jdes para 1992,
año 4, 1992.
-r-r-, Reg'imento em. ardo, 1991. Tuvimos como propósito realizar un taller para el uso de internet con
profesores de una escuela pública de la red municipal de enseñanza
de la ciudad de Sao Paulo. Esta actividad formaba parte de una pro-
puesta mayor contenida en el proyecto "Profesionalización de profe-
sores y administradores educacionales", I con el objetivo de desarro-
llar, practicar y evaluar una nueva metodología de formación de
profesionales que actúan en la escuela, usando las tecnologías digi-
tales.
Las nuevas tecnologías de información y comunicación, al entrar
en el ambiente escolar, en el sentido de capacitación y del perfeccio-
namiento de la práctica pedagógica y del mejoramiento de la gestión,
han sido señaladas como agentes potenciales del cambio, cuando se
aprovecha el momento de inserción de la novedad para la reflexión
sobre la práctica. Como destaca Valenre (1999: 18):

La introducción de la mtormáuca en la educación, según la propuesta de

cambio pedagógico, corno consta en el programa brasileño, exige una for-
mación bastante amplia y profunda de los educadores. No se trata de crear
condiciones para que el profesor simplemente domine la computadora o el
software, sino de auxiliado a desarrollar conocimiento sobre el propio con-
n-rudo y sobre cómo la computadora se puede integrar en el desarrollo de
este contenido.

* Estudiantes de maestría en blllc<lóó"iCurrÍlulo en l~ PCC-SP-Cf.fl.

I El provecto fue financiado rOl-la OEA y fue '-"alil.~do en (OT~unt<> um el Mjnis-
n-rio de Educación y Cultura, la Senel;u-j;¡ de Edu(:<H:i{m a Dislancia, el Pmgrama de
Informática en la Educación, la Universidad Estatal de Cdmpin~'-"'(Hleo de lnformá-
lil~ Aplicada a la Educación, Universidad Federal de Rjo Grdnde do Sul-Laborato-
lio de Estudios Cognoscitivos vla Pontificia L'nivcrsidad Católica de Sao Paulo.

[259]
260 FDNIl.SO\i A. (;L'IOTI.I ROSA.\:IARL\ DE MEDUROS ARNT
Con el objetivo de trabajar con los profesores el contenido de
modo integrado, contextualizado, significativo y placentero, bus-
camos los presupuestos en la teoría de Paulo Frejre. De esta forma,
fuimos transformando las dieciséis horas de trabajo, junto con los
profesores incluidos en el provecto, en momentos fundamentales de
la reflexión crítica sobre la práctica. En especial, destacamos el libro
Pedagogía de la autonomía (Freiré, 199i) como base para este traba-
jo. En un primer instante, consideramos necesario cómo (Freire,
1997) "darle vida a las palabras con el ejemplo", o sea, que fuéra-
mos coherentes con las teorías en las que creemos y que son objeto
de estudios en el curso de pos grado en educación de la Pontificia
Universidad Católica de Sao Paulo. Shor, en diálogo con Freire
(1996:12), afirma que "a pesar de que toda práctica tenga un fun-
damento teórico y viceversa, la mayoría de las investigaciones en
educación no es de mucha ayuda en las horas agitadas del salón de
clase concreto". Marcado por esta frase y por el ansia de la coheren-
cia, comenzamos a planear la dinámica y el material del taller de
intemet.
LA I\lTENCIÓN Y LA ATENCIÓN EN LA PLt\l\F.ACIÓN
Encaramos como punto fundamental en nuestra planeación la bús-
queda del pensarbien. Trabajamos con el profesor, conscientes de que
no podríamos "transferir" o "depositar" nuestros conocimientos so-
bre la red mundial de computadoras. Teníamos la "intención" mar-
cada por el respetu (l sus saberes. Iríamos a trabajar con el profesor como
alumno-compañero para que él, al sentirse desafiado, produjera la rom-
prensión de lo que sería comunicado (Freiré. 1997), o sea, preten-
díamos crear con los profesores un ambiente de respeto, de compa-
ñerismo, un cariño que fuera desafiante, donde el ejercicio para la
construcción de la autonomía pudiera darse.
Al establecer un derrotero, una directriz para las actividades a ser
desarrolladas con los profesores, teníamos la certeza sobre la necesi-
dad de la flexibilidad, estábamos conscientes de que nosotros también
éramos sujetos del aprendizaje que estaríamos proponiendo. En la
discusión de los objetivos de la oficina, fueron surgiendo indagacio-
nes, como: écuáles eran nuestras intenciones? ¿Dónde centrar nues-
tra atención en el trabajo con los profesores? ¿Cuál sería el clcmcn-
u. TRAIlAJO cov LA PU1AGOGÍA DE LA ACTOl\"OMÍA 261
10 sobresaliente cuando abordáramos internet en la escuela? ¿Cuáles
eran nuestras intenciones?
Intentamos establecer un ambiente de respeto y cariño con los
profesores, para que juntos construyéramos una manera de trabajar
con los alumnos en el ambiente proporcionado por las tecnologías
digitales en la escuela, y considerar, como Csikszentmihalyi (en Mo-
raes, 2000), que la intención es como una fuerza motriz que impul-
sa, que mantiene la mente centrada en algunos estímulos y no en
otros. Estábamos conscientes de que en cuanto los profesores encon-
traran una perspectiva de autonomía en relación con ínrernet, la ex-
tensión a los alumnos sería posible. De este modo se hace necesario,
corno l'aulo Freiré refirió varias veces, desmitificar la tecnología y co-
locarla al servicio de la educación, con propuestas que puedan ir más
allá de la utilización de la red por la red, vincularla al ejercicio del
análisis crítico de los medios de comunicación e información que
Internet presenta.
En este camino, el primer punto en el trazo de la planeación fue
el de ejercer el respeto a los saberes de los educandos como única
forma de establecer el "compañerismo". Fue extremadamente impor-
tante tener en mente que, si nosotros sabíamos cómo conectar una
computadora a internet, navegar por sitios, realizar una búsqueda
para determinados asuntos, si sabíamos crear y trabajar muy a gusto
mediante e-rnaíls. anexar y compactar archivos, todo esto conforma
un área de conocimiento. Sólo una. Para transformar este conocimien-
to en algo útil para la educación, otros más, del dominio de los pro-
fesores, son necesarios, como el conocimiento del salón de clases, de
los alumnos de aquella escuela, del ambiente escolar donde preten-
díamos intervenir. He aquí la razón del "compañerismo".
,D(),\DE CF.1'<TRi\I.JZA\tOS NU:STRA Af.ENCIÓC\l EN EL TRABAJO
COl\ LOS PROFESORES?
La atención selecciona nuestros pensamientos, las señales de informa-
ción que sean relevantes a la producción de algo que tenga significa-
do para nosotros. Según Moraes (2000), es centrando nuestra aten-
ción como podemos alcanzar metas. Son éstas las que nos ayudan a
crear nuestra realidad. Por lo tanto, nuestro primer paso en busca de
la meta que habíamos establecido -la construcción de un ambiente de
262 Ell:"ILSO/\ A. LLIOTI ROSAMARIA DE MEDElROS ARr\T
aprendizaje significativo y placentero, donde la autonomía pudiera
ser vivida- fue el de la elaboración del material que utilizaríamos en
el taller.
Teníamos como preocupación la coherencia entre aquello que
pensábamos construir con lo que debería estar escrito en el material,
así como su forma y edición. Así, el material de apoyo utilizado en el
taller fue preparado con la idea de mostrar internet con sus posibili-
dades más amplias. Para explicar el acceso y la búsqueda utilizamos
la metáfora de un viaje interplanetario donde cada profesor sería el
comandame de la nave. Como comandante, él sería responsable de
la dirección. De esta forma, pretendimos salir de un abordaje rígido
a uno más flexible, de acuerdo con el interés de cada uno.
Nuestra propuesta era la de crear un contexto desafiante, nuevo,
desconocido, donde estaríamos colocando de lado nuestra "seguri-
dad", basada en 10 que conocemos y dominamos, para buscar nuevas
experiencias. En este viaje estaríamos siempre sujetos a factores ex-
ternos, de los cuales no tenemos el dominio completo, como, por
ejemplo, la velocidad de la navegación, la entrada a sitios no desea-
dos, la posibilidad de la contaminación de nuestra "nave" (computa-
dora) por algún virus, etc. Al comprender la riqueza del proceso de
navegación. del aprendizaje que adquirimos con esta experiencia,
introdujimos las paradas obligatorias -momenros de reflexión sobre
la vivencia- para registro en el diario de navegación. Desde esta pers-
pectiva, el material presentaba una característica de inreractividad,
pues cada profesor imprimiría allí su marca personal.
-s :L'AL SERÍA El. F.T .EME'\TO SOHRl':SAl.JENT~:CCAl\J)O AI.IORU.Á..R4.-!\IOS
I:-.JTER:-.JET El';" LA ESCUEI.A?
Creímos que necesitaríamos trabajar con los profesores los instrumen-
tos básicos de acceso a interm-t: cómo establecer la conexión, defini-
ción del proveedor; aplicación para la navegación, buscadores, etc. Por
su complejidad, esta herramienta necesita ser entendida para ser
utilizada. Sin embargo, al asumir que "divinizar o satanizar la tecno-
logía o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pen-
sar errado" (Freire, 1997:35), sabíamos que éste no era el objetivo en
sí mismo, sino simplemente un camino para que llegáramos a la re-
flexión.
EL TRABAJO CON lA PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA 263
Estas ideas se fueron insertando en el derrotero que estábamos
creando. Vino a nuestra mente la frase contenida en la Pedagogía de
la autonomía: "investigo para conocer 10 que aún no conozco y comu-
nicar o anunciar la novedad" (Freiré. 1997:30). Naturalmente iden-
tificamos en ésta no sólo el título del taller -Internet: búsqueda y
comunicaeión-, sino su directriz.
UF LA INI.I:J''¡CIÓN A L\ CONSTRUCClÓ:-.J - INTERNET:
I\(SQm:DA y COMCNICACTÓN
El ejercicio de construcción de la autonomía no es una tarea fácil.
Requiere de mucha atención, pre-ocupación, es decir, una "ocupación
prcvia'" que desencadene la acción. La autonomía en educación es
algo que se construye y se conquista en equipo. Esta construcción se
da en el intercambio, en la interacción y en el respeto para consigo
mismo y para los demás.
Después de la planeación del taller y la preparación del material
con esmero, compromiso y cariño, pusimos en práctica el trabajo con
los profesores.
a] Establecer el conlacio con los participantes
Comenzamos nuestras actividades escuchando a los profesores. Por
medio del diálogo y la escucha, logramos aprender aquello que ellos
entendían sobre inremet, de manera que comenzamos la construcción
de nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del conoci-
miento y del contexto preexistentes y signiíicatívos para el grupo. Con
esta actividad, formamos la propia red humana, y le recordarnos a los
implicados que detrás de una red de equipamientos (intemet e in-
tranet] siempre está el hombre en el comando de las acciones, de las
intenciones.
Después de oírlos, presentamos nuestros objetivos en relación con
las horas que pasaríamosjuntos: que trabajáramos a través de interner
" Para Conella (1 !l!l!l: 112), el conocimiento no es descubierto, pero sí produci-
do, construido. ESlo se da a partir de un~ ocupación previa om el asunto que gene-
rad. en el aprendi, el interés. El autor '" basa en Pau10 FreíT"t' para sostener que no
existe conocimiento significativo sin pre-O(llpaciÓII.
264 EDNIL50\: A. GL'lOTl"" ROSAMARIA DF MlDlIII.OSAR'\'
con la propuesta de discusión, reflexión sobre la cuestión de la bús-
queda}' de las consecuentes comunicaciones que esta búsqueda po-
dría generar. Para ilustrar el significado de la inserción de la tecno-
logía como un elemento extraño que nos permita revisar nuestra
práctica, llevamos un pasaje de la poesía "El sí contra el sí" de joao
Cabra! de Mela Neto (1973:44)
Miró sentía la mano derecha
demasiado sabia
y que de saber tanto
ya no podía inventar nada.
quiso entonces que desaprendiera
lo mucho que había aprendido,
a fin de reencontrar
la línea todavía fresca de la izquierda.
Pues como ella no pudo, él se puso
a dibujar con ésta
hasta que, operándose,
en el brazo derecho la injerta.
La izquierda (si no se es zurdo)
es mano sin habilidad:
reaprende a cada línea,
cada instante, a recomenzarse.
La utilización del lenguaje poético fue muy importante para que
afirmáramos no sólo la convicción de la sabiduría del profesor, sino
también la necesidad de que introdujéramos estos elementos plena-
ruente utilizados fuera de la escuela en nuestro ambiente para que
continuáramos, como seres inacabados, curiosos, aprendiendo, inven-
tando y reínventando.
Pero todavía teníamos otro desafIo: la comprensión de que, cuando
trabajamos con las teorías de la información y de la comunicación,
dependemos de equipamientos en perfecto funcionamiento. En una
red, cada elemento es muy importante, realmente fundamemal para
la obtención de buenos resultados. Saber que formamos parte de esa
red, la parte que sostiene la intención, la creatividad}' la habilidad
para solucionar problemas, nos permite enfrentar la inseguridad fren-
te a la falta de control de todas las variables que cruzan esta práctica.
En lugar de un salón cerrado, con pizarrón, gis y borrador, ya no te-
U TRABAJO COr...; LA PEDA(~()GíA DE L\Al'TONOMÍA 265
nemas más el "control completo". Somos interuautas, tenemos rum-
bo, pero estamos sujetos a vientos, tempestades o calma.
En Cartas a quien pretende enseñar, en el capítulo "De las cualidades
indispensables para el mejor desempeño de las maestras}' maestros
progresistas", Paulo Freiré nos ofrece la salida a estas dificultades, pues
es en este ambiente donde ejercitamos nuestra "seguridad insegura,
la certeza incierta" (Freire, 1994:61), que asumimos si nuestra postura
es autoritaria, si tenemos la "humildad que nos ayuda a reconocer esta
sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo" (ibid.:60).
En los momentos en que la tecnología no funciona}' tenemos dificul-
tades, hay "muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en
la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alum-
nos después de analizar el problema" (ibid.:66).
Nuestro trabajo en equipo nos proporcionó la utilización de in-
temer como elemento de desafío}' de desequilibrio, al introducir un
momento de reflexión sobre la cuestión de la búsqueda y de la comu-
nicación. El taller siempre estuvo impregnado, aunque de forma in-
genua, de las ideas}' deseos de la creación de un ambiente de tran-
quilidad, alegría, cariño, complicidad, donde la autonomía pudiera
ejercitarse. Freire (1997:25) escribe que quien "enseña aprende al
enseñar y quien aprende enseña al aprender". Sus ideas traen en sí
un mundo para ser descubierto, que se revela especialmente cuando,
en un momento de coherencia, comprendemos la diferencia entre la
razón, que acepta una teoría, y la vivencia, que proporciona la com-
prensión, una nueva perspectiva, un nuevo proceder.
bJ Buscar para conocer aquello que aún no conoulJ
En el primer contacto directo con la computadora, los profesores fue-
ron invitados a realizar una búsqueda sobre asuntos de su interés.
Durante esta búsqueda, enfrentarnos las dificultades naturales con la
red. Ante la pérdida de la conexión con internet en las computadoras
del laboratorio, tuvimos que encontrar una solución para la conti-
nuidad de nuestras actividades. Al compartir el problema en conjunto,
decidimos cómo actuar: todos "navegando" por medio de una sola
computadora. Aprovechamos la aparente calma de los "vientos cós-
micos", el desvío de la ruta para discutir. Surgió entonces la cuestión
de que estábamos en un salón abierto al mundo. ¿Cómo controlar lo
que los alumnos están haciendo? ¿Será que los sitios buscados son
serios? ¿Cómo identificar la autenticidad y la veracidad de la infor-
266 FD\llI$O', A. (;U[OTl..' ROSAMARIA DE MEDUROSAIU,I-
mación obtenida? ¿Existe alguna forma de censura? ¿Cómo condu-
r-ir la búsqueda si los alumnos entran en direcciones consideradas
impropias? Las respuestas delineadas confirmaban la necesidad de la
presencia del profesor. Un profesor que oriente, instigue la rurjosi-
dad y el interés, que con cariño y atención encamine a sus alumnos a
la reflexión crítica en busca de discernimiento. En ese momento
aprendimos la importancia y la necesidad del desarrollo del sentido
crítico en los alumnos y profesores, al hacer las búsquedas, oír y es-
cribir.
Mientras buscábamos información nueva, significativa y de inte-
rés, vivimos un momento de construcción e intercambio, de aprendi-
zaje mutuo, de respeto por los saberes ajenos, de interés, reflexión y
de «at-ino. Creemos que, en ese momento, dimos algunos pasos en
dirección a la construcción de la autonomía.
e] Comunicar)'anunciarla novedad
Nuestro siguiente paso fue el de crear una dirección electrónica con
el fin de que anunciáramos a los otros aquello que habíamos encon-
trado como nuevo. En el transcurso de la vivencia aparecieron muchas
sorpresas mediante comentarios, mostrando la manera en que se di-
rigía el interés y la motivación. En este aspecto, el e-mail se volvió un
punto importante para todos, por lo que nos detuvimos más en su
exploración.
Ln comentario, en especial, nos llamó la atención: "ahora somos
ciudadanos del mundo". Guardamos esta observación para reflexio-
nar sobre el significado de esta afirmación, tan espontánea pero que
nos hizo pensar sobre la identidad.
Los profesores cambiaron entre sí información y sitios de interés
personal o colectivo. Algunos profesores también enviaron mensajes
a parientes o amigos que residían fuera de la ciudad e incluso fuera
del país. Esta oportunidad de comunicarse con las personas por me-
dio de intemet g-eneró en los profesores mucha ansiedad y satis-
facción.
d] La búsqueda del rjemcia de la reflexión sobre la acción
Nuestro paso a continuación fue reflexionar sobre la experiencia en
las 16 horas que estuvimos trabajando juntos, donde todos nos colo-
camos en la posición de alumnos.
El. TRABAIO CO/\ LAPEDAGOGí.", DE J.A .-\LIOI\OMíA 267
Freire (1997:87) nos indica la importancia de la vivencia y del
aprendizaje como alumnos para el desarrollo de la autonomía:
Es interesante observar que mi experiencia discente es fundamental para la
práctica docente que tendré mañana o que estoy teniendo ahora de mane-
ra simultánea con aquélla. ~:s viviendo críticamente mi libertad de alumno
o de alumna como, en gran parte, me preparo para asumir o rehacer el ejer-
cicio de mi autoridad de profesor.
Una vez creyendo en esto y teniendo claro el objetivo de la re-
flexión, y que necesitamos contar con nuestra experiencia de alum-
nos, pedimos a todos que buscaran en su memoria una investigación
significativa que hubiera marcado su experiencia corno alumnos.
A partir de los relatos que oímos, levantamos los puntos principa-
les de una propuesta de búsqueda "bien encadenada". Como este bien
encadenada acarreaba muchos conceptos implícitos, seleccionamos el
que esperamos de los alumnos, cuando les solicitamos una investiga-
ción. Identificamos en 10que hablaban los profesores los pensamien-
tos de Paulo Freiré, cuando dijeron que querían que el alumno salie-
ra del espontaneísmo hacia el rigor. Pen:ihimos el deseo de que los
alumnos, al realizar una búsqueda, tuvieran como resultado nuevas
indagaciones. Pero para que esto ocurra, es necesario partir del inte-
rés de los alumnos, de lo que les despierta la curiosidad, sin detenerse
en la simple satisfacción de ésta, sino que mediante la búsqueda, los
vínculos con otros profesores y el relato juicioso, ir más allá, y ampliar
los horizontes mediante la sistematización del conocimiento adqui-
rido.
Cuando conversamos sobre la experiencia vivida durante el taller,
observamos la postura frente a lo nuevo, al desafío, la dificultad que
la tecnolog-ía conlleva, a veces, de obstaculizar; de no comprendernos,
de simplemente desconectarse cuando estábamos en el auge de una
materia interesante. Oímos a un profesor comentar que él ahora te-
nía más respeto por los adultos que se disponen a la alfabetización,
pues él se sentía en un desafío semejante.
Con el desarrollo de este trabajo, desde la planeación hasta la rea-
lización del taller con los maestros, creímos haber caminado en direc-
ción a la consn-uxr-ión de la autonomía por medio de este taller de
Internet, donde experimentamos el ejercicio del aprendizaje, de la
reflexión, de escuchar lo que el otro dice. Tuvimos la experiencia de
lo nuevo, cultivamos el respeto por los saberes ajenos. el cariño, la
268 EDNILSO~ A. (A'IOTll ROSAMARIA DE MEDEIRüS ARNT
humildad, la alegría, la búsqueda, la criticidad, el sentido común, la
tolerancia, la esperanza, la competencia, la generosidad, la disponi-
bilidad.
La evaluación que los participantes hicieron del taller nos demos-
tró que la intención del recorrido conjunto en la búsqueda de la au-
tonomía, con las nuevas tecnologías de la información y de la comu-
nicación como escenario, produjo una parada reflexiva significativa
por la oportunidad creada en el contacto con lo nuevo. Como seres
inacabados, "navegantes interplanetarios", solitarios en la trayecto-
ria del conocimiento, pero solidarios por los objetivos comunes, con-
tinuamos nuestra búsqueda, pues "toda indagación genera la esperan-
za de hallar y nadie se esperanza por obstinación. También es por esto
por lo que la educación es permanente" (Freiré, 2000: 120).
Corrella, Mario Sergio, A escota e o ccnhecimoua: fundo.menlos epi<.lemológicos e
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Freirc, Paulo, Cartos a quienpTl'tendun.leñar, México,Siglo XXI, 1994, 141 pp.
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TRANSFORMACIONES PERSONALES Y PROFESIONALES:
E\ FLUENCIAS DE LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE
A!\iA LÚZL,\ MAGALH..... ES CARNEIRO'
Est~ trabajo tiene como objetivo relatar la transformación por la cual
pase, tanto personal co~o profesional, como coordinadora pedagó-
gICa de un curso superior; al entrar en COntacto con los escritos de
Paulo Freire.
'también me gustaría señalar la importancia de sus ideas en nues-
lr~ ejercicio docente, sobre todo cuando éste pretende rebasar los lí-
nl1te~ de enseñanza con contenido, englobando los aspectos políticos
v sociales que entrecruzan el sistema educativo brasileño,
EL DIÁL()(;O CÜ:" PAULO FR.ElRE
Creía que mi formación en historia y mi vinculación con los moví-
mien_tos de izquierda eran suficientes para adoptar una práctica de
c~senanza ~ontra .el p,en~amiento dominante. Sin embargo, hoy en
día, al analizar mi practica desde la concepción freireana, me dov
c~',enta de .que mi actuar frente a los alumnos era una mera irnposi-
c!(?n de mi verdad o hasta una mera polémica de mis posiciones po-
líticas, lo que, según Freire (1997), caracteriza a una educación ban-
Gl~ia. E~ dec~r, mi ~ctuar no se distinguía por la presencia del diálogo,
vxigenca .exlstenClal, según el referido autor, para una práctica edu-
cativa critica y democrática. Si el diálogo es
el enClJentro quc solidariza la reflexión y la acción de los sujetos encauzarlos
hacia el mundo que debe ser transfórmado y humanizado, no puede redu-
une a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertir-
• Estudiante de maestría en Educación 0:0 la PlT·SP, coonli"adora do: la Fand¡;ld
~F"AC do: Turismo yHotclcría de Sito P.'lUlo y profesora de Sociología e" la Facultad de
lecJlologfa Hebraico-Brasileña ReTlas"eTl<;a_
126!J]
270 AI\A LC-ZL\ \IAG.\LH.U5 C."R:-<URO
se tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes
(Freire,1997:101).
Esta constatación produjo en mí un proceso de autodefensa con-
tra las ideas de este autor. Entonces comencé a buscar problemas en
sus ideas y, como ejemplo de esto, comencé a encontrar sus libros
repetitivos, vados en sus fundamentos teóricos de izquierda, dema-
siado o-isuano para alguien que piensa en la transformación políti-
ca, económica, social y cultural. La verdad es que existía un cierto
prejuicio de mi parte cada vez que iniciaba alguna lectura de sus tex-
tos. Esta postura se modificó en el momento en que me topé con el
texto "Consideracóes em torno do ato de cstudar" del libro Afao cul-
tural para (J hherdade.
A partir de esta lectura, entendí que la postura crítica que yo pen-
saba que tenía no era tal, y sí desconocimiento y falta de compromi-
so con el acto de estudiar y, sobre Lodo, la ausencia de una postura de
diálogo ron el autor, lo que implicaba una refutación de sus ideas. Lo
que entendía superficialmente es que sus concepciones no coincidían
con las mías en aquel momento, pues ingenuamente pensaba, sobre
todo por mi formación académica, que mis concepciones estaban
mejor fundamentadas teóricamente.
Sin embargo, a partir de esta lectura, fui sintiendo que el autor
me provocaba una búsqueda mayor. Con esto, descubrí la profun-
didad de las ideas de Paulo Freíre, y principalmente su coherencia,
sin radicalizar la práctica de la teoría; al contrario, entendí la rele-
vancia de su praxis.
Entendí, nítidamente, que en Paulo Freiré no había ninguna ten-
tativa de imposición de ideas, pero sí la existencia de un permanen-
te diálogo con el lector. Fue posible entender que finalmente me es-
taba volviendo sujeto en el acto de estudiar y lo mucho que eso podría
realmente fomentar una verdadera postura crítica frente a mi cjcrci-
ÓO docente.
En ese momento, sentí la necesidad de replantear mi actuación
profesional, y procuré hacer explícitos los presupuestos teóricos y
gnoseológicos que la sostenían. El desencadenamiento de este proce-
so confirmaba las palabras de Freiré (1982: 11), cuando señala que:
estudiar es también y, sobre todo, pensar la práctica, y pensar la práctica es
[a mejor manera de pen,ar bien. De esta forma, quien estudia no debe per-
der ninguna opor-trmidad, el! sus relaciones con los otros, con la realidad,
IR">.NSFORM,">.C10:-JES PERSO"lALES y PROFESJO~AJFS 271
para asumir una postura curiosa. La de quien pregunta, la de quien inda-
ga, la de quien busca.
Quien pregunta, indaga, busca, es porque desea cambiar algo en
el mundo y en sí mismo. He constatado que mi búsqueda, indagación
v omosidad se centraban en la necesidad de transformar mi acción,
pues pude entender que nuestro ejercicio docente puede contribuir
a la desconstrucción de algunos conceptos sociales dominantes en
nuestra realidad.
Así, al iniciar mi diálogo con Paulo Freire, mediante el texto cita-
do, me topé con este desafío, pues allí estaba implícito que la trans-
Jórmación en la formación del educador y del educando se puede lle-
var a cabo por medio del simple acto de cambiar la postura frente al
acto de estudiar.
'Iambién en este texto, Paulo Freire rescata la relación sujeto y
objeto. la crítica, la relación del acto de estudiar con la vida v su trans-
formación, pues, según él, "el acto de estudiar, en el fondo, es una
actitud frente al mundo" (Frcirc. ] 982: 11). Así, esta formulación se
volvió central para mí, lo que posibilitó mi transformación personal
y profesional.
i'er,\oual en el sentido político, pues mi concepción política difería
de la concepción política de Paulo Frcirc. Ésta, de forma más amplia
(lile la mía, se entiende no corno mero aspecto partidario, sino como
el aire que se respira para ser efectivamente un ser social en busca de
la realización, de la felicidad y principalmeme de ser efectivamente
más humano.
Profesional, pues acabé por entender que si el educador adquiere
en su trabajo y en su formación una postura de apatía, de sumisión
frente a las ideas y los acontecimientos acaba por reproducir esa di-
námica, sin contribuir en nada a ninguna modificación en su propia
realidad y en la del educando.
Fue así como tomé conciencia de que mi actuación junto a los pro-
fesores, a los que coordinaba, debería transformarse, pues hasta en-
tonces pensaba que auxiliados en su actuación se reducía a propor-
cionarles capacitación, nuevas formas de utilización de los recursos
audiovisuales, conferencias. Pensaba que, de esta manera, conseguiría
mejorar su formación y minimizar las insatisfao-iones de los alumnos.
 Ar\A L(:ZP, \{,".GALHiI.ES CARNElRO
272
LA REVIS¡ÓI\ DF: MI p!{}\CTICA CO\1O EDUCADORA
Mi actividad de coordinadora de un curso superior tiene como obje-
tivo acompañar el trabajo desempeñado por el cuerpo docente, en el
sentido de auxiliarlos en la estructuración y en el desarrollo de sus ac-
tividades de enseñanza, así como la orientación de los alumnos en re-
lación con su formación.
Este contexto me colocaba cada día frente a varios conflictos y
problemas educativos para ser resueltos: Son sitllaci~mes que .imp~i­
can relaciones inter-personales, concepCiones profesionales diversas
v cuestiones estnu:turales del curso, que me exig-ían r-nnstantemente
tomar decisiones.
Hov en día compruebo que algunas decisiones tomadas junto ~on
los profesores y alumnos no se basaron en el diálogo fi-e~reano: SlIlO
en procesos pedagógicos fundamentados en m~delos ya listos, fech~­
dos y unilaterales. La verdad, esta postura solucionaba los problemas
inmediatos y no provocaba transformaLiones más profundas en lo
cotidiano.
Pasé mucho tiempo crevendo que, poco a poco, estaba logrando
provocar modificaciones e~ las prácticas tecnicistas de la mayoría de
los profesores y, al mismo tiempo, estimulando e_n los alumnos ~ma
postura más críti{:a en cuanto al proces.o.de ~I~senanza'y .aprendlza-
je, intentando motivarlos para la p~rtIClpaClon. en ~dctlvld~des cul~
turales, en la creación de representaciones estudiantiles para evaluar
el trabajo desarrollado en el salón por los profesores. La verdad es que
no entendía que estaba provocando una situación mucho mayor de
conflictos al no construir en conjunto con los profesores y los alum-
nos un ambiente de diálog-o, sino de acusaciones y reclamos sobre
cualquier paso dado por el-profesor, respon~abilizándolo sólo a él de
los éxitos y fracasos ocurridos en la formación de esos .alumno.s. In-
tentaba estimular las actuaciones de los docentes, mediante rm pro-
pio discurso y conceptos, sin darles la o~ortunidad para que sus vi-
vencias v experiencias pudieran ser roncideradas.
En esta reflexión descubrí la importancia del método dialógico en
las obras de Paulo Freire. En este sentido, la cuestión de la [ot-mación
de docentes es un proceso que debe hacerse en la praxis, que. ~o. aca-
ba mediante meros cursos de capacitación estancados y pcsurvrstas.
Descubrí también que la formación de estos docentes t:nía qu: dar-
se a partir de sus prácticas cotidianas, en un constante Ir y \'~·n.II:, por
medio del diálogo, como método epistemológico, que poeilnlita la
Tlt\NSfORMAl.IOl\ ES ¡'ERSONALES y PROFI::SIO/,;ALFS 273
resignificación de la praxis de cada uno en el proceso de formación
permanente.
Otra situación presente en mi práctica de coordinadora era la
ronvivencia con el discurso de que la formación de nuestros alumnos
debe estar exclusivamente ligada a las necesidades profesionales del
mercado. Se escucha constantemente que ya no se puede hablar más
de trabajadores o empleados sino de "compañeros", que cada uno
debe ser su propio empresario, que ya no existen clases sociales, que se
vive en la sociedad de la información y del conocimiento, y los que no
se preparen, que no cambien sus vidas, estarán fuera del juego social.
Muchos profesores escuchan este discurso sin reflexionar de ma-
nera adecuada, y lo reproducen con la intención de hacer que los
alumnos entiendan y cambien de vida de un día para otro. Hacen esto
porque piensan que los alumnos son apáticos, que no cambian y no
hacen nada por su propia vida, que ya se acomodaron y no quieren
cambiar. Esta postura concibe la formación como algo que puede dar
respuestas al alumno sobre las necesidades que irá a enfrentar en el
ejercicio profesional, considerando que este sujeto, después de su
formación, estará listo para llevar a cabo dicho ejercicio. Esta mane-
ra de considerar la formación es contraria a la concepción de Paulo
l-reire, quien nunca vio al hombre como un ser terminado y conclui-
do. Como Ull ser finito sí, en su existencia, pero en permanente for-
mar-ión y transformación.
Paulo Freire apunta hacia una educación humanista, hacia un pro-
(eso educativo orientado a una verdadera transformación del hom-
bre, dd hombre para sí mismo. al contrario de un ejercicio educan-
1'0 puramente instrumental, tan sólo calcado de las transformaciones
de la tecnología. Siempre fue un crítico de la visión superficial de la
modernidad, se mantuvo siempre abierto a los cambios históricos y
nunca desistió de sus "certezas" ontológicas, como él mismo afirma-
ba, una certeza de la vocación del hombre por ser más, saber más y
humanizarse más.
Éste es el gran principio de la idea de transformación en Paulo
Freiré, la que, si es trasladada a la formación del educador, se descu-
bre entonces cuánto de amor a la humanidad y a sí mismo tiene éste
que llevar en su ser para no ejercer un papel de simple reproductor
Je teorías, como hada yo cuando ensenaba años atrás. En cambio, el
educador debe ser capaz de -al relacionarse con otro ser humano
mediante el proceso educativo- aprender y enseñar a aprender, al
mismo tiempo que "aprende a aprender" y a descubrir en el otro parte
274 ANi" 1,(:ZIA MAGALHAES C.AR~ElRO
de su vo, identificándose en tanto que singularidad y particularizado
por diferentes contextos sociales, económicos, culturales y políticos
en el género humano.
En el libro Merlo e ousadia, diálogo entre Paulo Freiré e Ira Shor,
encontré cuestiones de suma importancia para reflexionar sobre la
transformación de una realidad y principalmente la del educador, y
más: cómo ésta puede relacionarse con una transformación política
mayor, que abarque la sociedad como un todo.
Para esto, el principio básico que yo no había entendido y proba-
blemente otros educadores tampoco log-rarían entender, es que no se
puede imponer nada, ni aun una pedagogía liberadora. a quien no
quiere o no está preparado en ese momento para este tipo de traba-
jo. Además, tampoco se puede olvidar que existe una cultura de ma-
sas fuera y dentro de la escuela, que, según Shcr (1986:37), esta cul-
tura "socializa a las personas para que se vigilen contra su propia
libertad" .
En este sentido, es necesario que la lucha de los educadores para
que la enseñanza sea un acto de creatividad, de alegría, de intercam-
bio de experiencias sea constante, perseverante, además de que no se
deben dejar desanimar por experiencias a veces no muy exitosas.
Saber valerse de las "brechas", tomando prestado el término de
Giroux, trabajar con transformaciones posibles, dentro de cada gru-
po, ya es un camino frente a una realidad tan unívoca, con discursos
tan totalitarios como el del neolíberalismo y el de la defensa apolo-
gética del individualismo.
Lna de estas "brechas" se remonta al tiempo en que daba clase de
sociología en un curso de licenciatura, época en la que tuve una ex-
periencia muy rica, en el sentido de provocar pequeños cambios.
Uno de mis alumnos, hijo de un hacendado, llevó al salón de cla-
ses cuestionamientos en cuanto a los métodos utilizados por su padre
en relación con los trabajadores de sus tierras. Estos cucsuonamientos
se referían a la cantidad de horas de trabajo que los mismos desem-
peñaban, a la explotación salarial y al alto índice de analfabetismo de
los adultos y los niños.
Tornando dichos asuntos como tema en el salón, procuré, junto
con los alumnos, reflexionar sobre la cuestión. Utilizamos, además de
los debates, la lectura de textos que abordaban esta temática, entre
otros, los que trataban de la reforma agraria, analfabetismo y traba-
jo en el campo. Esta actividad llevó a mi alumno a proponer y a de-
sarrollar un programa de alfabetización junto con esa población,
IR\,\SfOR\IACIONF$ PERSONALES Y I'ROfESIOl\".-\LES 275
paralelamente con otras actividades de discusión sobre sus problemas
v sus necesidades.
En esa época, creí que ese trabajo había sido muy interesante, pero
al mismo tiempo me inquietaba el tiempo que ese alumno se toma-
ba en el salón para discutir su problema, haciendo que se retrasara el
programa que debía cumplirse. Solamente ahora me he dado cuen-
la de que aquel problema, de cierta manera, despertó e! interés de
otros alumnos por otras cuestiones y de que para ellos no había sido
pesado, pues habían contribuido a la transformación de una realidad
concreta, en vez de estar leyendo textos, que muchas veces no coin-
cidían con su lenguaje y sus experiencias.
Este diferente punto de vista sobre mi práctica, aunado a la toma
de conciencia que realicé a partir de las ideas de Paulo Freiré, Iueron
etapas necesarias para que hoy en día mi práctica profesional se haya
transformado. Por eso, ahora, paso a describir cómo se desarrolla
actualmente mi ejerciciojunto a los profesores y alumnos del curso en
el mal trabajo.
lSA POSTLRA nrFERE:-JCIADA DE ACIlJAClÚ"J
A partir de este nuevo PUBto de vista desarrollo mis actividades pro-
fesionales con base en los presupuestos teóricos frcireanos. Comen-
cé a realizar reuniones pedagógicas más frecuentes, tanto con los pro-
fesores como con los alumnos, dándome y dándoles la oportunidad
de realizar debares y estudios a partir de nuestras experiencias. Un
ejemplo muy claro de mi actuac-ión frente a una situación de trabajo
se refiere a una actividad conjunta que estamos realizando, en el sen-
tido de redefinir la estructuración de! curso que coordino, pues busca-
mos una perspectiva que rebase la mirada exclusiva hacia el mercado
de trabajo.
En este trabajo es posible sentir pequeñas transformaciones en los
problemas de nuestro cotidiano, pero estamos conscientes de que aún
existe mucho por hacer. Se busca en este momento una relación más
próxima con la comunidad, en el sentido de descubrir la responsabi-
lidad social de los estudiantes y de los profesores universitarios para
con ésta y, al mismo tiempo, se trabaja la socialización de un conoci-
miento construido y no sólo impuesto en el salón de clases.
Ciertamente este trabajo no se hace por consenso, pues muchos
276 ANA U::ZIA MAGALHA.ES CARNETRO IRY'SfúRMACIONES PERSONALLS y PROFE510"i!\LES 277

profesores y estudiantes aún no se han adherido, lo que claramente [les y conflictos sociales, que necesita cada vez más de formaciones
indica que la posición de este trabajo no se cimenta en la imposición profesionales más democráticas orientadas hacia la construcción de
para que participen ni en la orientación de la coordinación. sujetos conscientes y transformadores en su actuación.
La verdad, lo que se espera de esta modalidad de trabajo es que
la participación de cada uno surja según su necesidad y su interés en
transformar su práctica 0, incluso, en colaborar con sus experiencias
BIBLIOGRAFÍA
y conocimientos, entendiendo que el trabajo en conjunto de profeso-
res, alumnos y coordinación presupone una construcción de alter-
nativas para la mejoría del ejercicio docente y. sobre todo, para la ela- Freiré, Paulo, A(ao cultural para a bierdade, Río de J aneiro, Paze Tena, 1982.
- - e Ira Shor, Medo e eusadia. O cotidianodo professor, Sao Paulo, Paze Terra,
boración de una propuesta que entienda que la formación integral de
1986.
la persona no puede restringirse a los muros de la institución. - - , Pedagogía del oprimido, 49a. ed., México, Siglo XXI, 1997.
Con esta nueva manera de trabajar frente al gmpo, entiendo con Giroux, HCIU)' A. y Petcr MeLaren, "Formacáo do professor como contra-
más claridad la falta que me hacía el diálogo freireano en otros mo- esfera pública: a pedagogía radical como forma de política cultural", en
mentos de mi ejercicio análogos a éste, pues siento que el trabajo ac- Antonio Elavin Moreira y Tomaz Tadeu Silva (orgs.), Currículo, cultura e
tualmente producido a la luz de esa concepción se desarrolla de ma- sociedade, Sa. ed., Sao Paulo, Cortez, 1999.
nera más comprometida, más participauva y constructiva, y que
produce cambios más efectivos en nuestra realidad social.
Para concluir con estas líneas, señalo algunas ideas, todavía en
construcción, originadas en mi diálogo con Paulo Freiré: en primer
lugar, no existe neutralidad en el trabajo educativo, éste tiene que
construirse cada día y dentro de los límites de las posibilidades de
cada uno, en la tentativa de avanzar en el proceso de su conscienti-
zación.
En segundo lugar, es con una gran dosis de utopía como cada
educador puede construir y realizar su trabajo diario, y saber siempre
que no tendrá en las manos estudiantes dóciles, frágiles y vacíos a la
espera de un depósito de conciencia, sabiduría y soplo de vida. Eso
todos ya lo traen consigo de forma crítica o, muchas veces, masificada;
sin embargo, según Paulo Freíre, los seres humanos son seres con
vocación ontológica para venir a ser más, para formar y transformar
mediante sus errores, sus aciertos y sus conflictos.
En tercer lugar, forma parte del trabajo de un educador luchar
contra la ideología dominante y contra los discursos totalitarios, unila-
terales, denunciar todo tipo de acción educativa que no trabaje en la
búsqueda de la liberación y de la transformación mediante el cono-
cimiento de la realidad, en una relación donde el profesor dialogue
con sus alumnos y tenga la humildad de aprender con dios, en una
interacción dialéctica, creativa y liberadora.
Finalmente, es con este punto de vista con el que intento continuar
trabajando en la educación en una sociedad con tantas contradiccio-

APRENDER PARA E~SEÑAR, E~SEÑAR PARA APRENDER:
REPENSAR LA FORMACiÓN DE PROFESORES
cr:cíl.l.\ "JASCI~1FNTü \l.'1.RTI"JS*
El profesor m:upa un pape! importante y estratégico, sea cual hiere
el modelo de educación y concepción que se tenga de este profesio-
nal: mero transmisor de conocimiento, orientador de estudios, ins-
tructor de enseñanza, facilitador de! aprendizaje. Así su formación se
organiza para satisfacer estos perfiles y caracter-ísticas profesionales.
Muchos de los resultados negativos obtenidos por los educandos
son atribuidos a la práctica de los profesores, consecuencia de una
formación inadecuada. Las críticas más frecuentes son que este profe-
sional no atiende a las exigencias impuestas a la escuela por el mun-
do moderno, tanto en lo que se refiere a la formación de los alumnos
para las nuevas tecnologías, como para la construcción de la ciudada-
nía, discurso éste proclamado por corrientes liberales y progresistas,
y presente en la legislación educativa brasileña.
Orientada en los últimos decenios por el modelo de racionalidad
técnica, cuyo objetivo es el desarrollo de habilidades y competencias
que garanticen la concreción de finalidades previamente prescritas
por alguien que no es el profesor, la formación de profesores ha sido
replanteada en el sentido de señalar caminos que vinieran a superar
el modelo citado, tanto en e! sentido de mejorar la calidad de la en-
señanza como en el de devolverle a los profesores el papel de sujetos
activos en el prm:eso educativo.
La más reciente tendencia ba destacado la figura del fJrOfeSOT f('flexI-
va, es decir, e! que asume una postura reflexiva en el desarrollo de su
práctica pedagógica, superando la dicotomía entre e! actuar y e! pen-
sar, entre la teoría y la práctica.
Desde esta perspectiva, la formación no puede dejar de conside-
rar cuestiones como las representaciones y los significados que los
profesores tienen en su práctica, de sus saberes, de su formación y de!
* Estudiante de la maestría en Metodología de la Enseñanza en la Lniversidad
Federal de Sao Carlos. Sao Paulo.
[Z7H]
.\PKENDER PARA ENSE:':AR, F.NS¡;:ÑARPARA APRENDER 279
proceso educativo, como también de lo que viene a ser reflexión. Más
que esto, tales cuestiones no pueden ser tratadas en forma de discurso,
pero sí constituir la propia praxis del curso de formación inicial o de
los diferentes mamemos en la formación permanente.
El pensamiento de Paulo Freire no puede dejar de ser estudiado,
pues estas cuestiones, hoy tan discutidas, hace mucho tiempo habían
sido objeto de su reflexión.
Este texto tiene por objeto discutir la formación del profesor, toman-
do como ejemplo mi recieme experiencia en el magisterio superior. La
elección de las categorías enseñar y aprender se debe a las reflexiones que
había elaborado sobre mi situación de pasante-profesora, en la cual la
idea común es que la pasante debe aprender y la profesora enseñar. Sin
embargo, estudiarlas en una relación dialéctica forma parle de una
posición epistemológica que no sólo ofrece una comprensión crítica de
la praxis pedagógica, sino de toda y cualquier relación entre los seres
humanos.
EUCCAR PAR.... HUMA'\tZAR
Paulo Frcire coloca al ser humano en el centro de su pensamiento y
de su pedagogía. La acción educativa es el camino para liberar a hom-
bres y mujeres de la situación de casi cosas! que les es impuesta por
otros hombres y mujeres. Humanizar es posibilita-le al ser humano
volverse sujeto de su vocación ontológica que es ser más, a través de
la conscientización de su condición existencial y de su humanidad
como situación y proyecto (Furter aoud Freiré, 1997<:: 107).
Freire (1980:26-27) entiende por conscientización u.n movimien-
to de distanciamiento y aproximación de la realidad, de la cual el
hombre se distancia para objetivar-admirar e! mundo concreto y se
aproxima a él al tomar este mundo admirado como objeto cognosci-
ble, buscando revelar su esencia. La ccnscientización solamente es
posible en la praxis "acción-reflexión" de hombres y mujeres que por
ser sujetos históricos (situados en el tiempo y en e! espacio), se forman
en el proceso de estar siendo, o sea, al hacer y rehacer e! mundo, se
hacen y rehacen a sí mismos.
L Todas la, palabras en cursivas se refieren a términos o expresiones l'mpios de
1~.llJlo Freire.
280 CECÍUA NASClMENTO )I.lARTINS
Educarse es sinónimo de criarse, hacerse, formarse. Éste es un
proceso permanente por la propia condición de los hombres y de las
mujeres como sujetos ínacabados.
Ahí se encuentran las raíces de la educación misma, como manifestación
exclusivamente humana. Esto es, en lo inacabado de los hombres y de la con-
ciencia que tienen de esto. De ahí que la educación sea un quehacer perma-
nente. Permanente por causa de 10 inacabado de los hombres y del devenir
de la realidad (Freiré. 1980:73).
E:\"SEÑAR y APRENDER
En esta concepción de educación, Freire (1997b:25) analiza el ense-
ñar y aprender desde un ángulo diferente del modelo pedagógico
tradicional, procurando romper la dicotomía que acompaña a estos
elementos.
Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente
como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible
enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los
tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -después, preciso-
trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a ense-
ñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente fun-
dadora de aprender.
El profesor ocupa una función indispensable en el proceso educa-
tivo, principalmente en la educación escolar. Tanto para el sentido
común como para diferentes paradigmas educativos, el profesor es
aquel que tiene la autorización para enseñar determinado conoci-
miento a alguien que, supuestamente, desconoce tal saber. Para en-
señar, el profesor necesita aprender tanto los contenidos como las
formas de enseñar. Este aprendizaje se realiza en la formación inicial
y también en la formación permanente, mediante reuniones en el
lugar de trabajo, cursos, congresos, encuentros y en la bibliografía
específica. La hipótesis de que el profesor aprende con el alumno, en
su relación con éste en el momento de la práctica pedagógica, es algo
que a muchos les parece imposible. Sin embargo, en las primeras pá-
ginas del capítulo ""1"0 hay docencia sin discenaa", del libro Pedagogía
de la autonomía, Freire afirma que es indispensable que el futuro pro-
\PRENDER PARA ENSEÑAR, ENSEÑi\R PARA APRENDER 281
fesol', que está en proceso de formación, se asuma como sujeto de la
producción del saber y se convenza de que enseñar no es transferir
conocimiento.
El estudiante que se está formando no debe aceptar ser conside-
rado objete en relación con el formador. Aceptarse como objeto,
mientras es alumno, puede llevar al futuro profesor a reproducir esta
relación en su vida profesional.
:\0 hay docencia sin dsscencia, los dos se explican, y sus sujetos, a pesar de las
diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del
otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender
[Frcire, 1997b;25).
Lo que se pretende a continuación es presentar un ejercicio de re-
flexión sobre esta relación entre enseñar y aprender, a partir del rela-
to de una práctica y de la teoría freireana que la fundamenta.
L "JA EXPERIENCIA DE ENSE~¡\R y APRFl\DER
La experiencia en cuestión es el servicio social para becarios de
posgrado," que tiene como objetivo la capacitación de docentes para
la enseñanza superior. El servicio se realizó en el curso de pedagogía
de la Universidad Federal de Sao Carlos, en la materia de Metodolo-
gía de la Enseñanza Media, impartida a los alumnos del 60. semes-
tre, entre los meses de agosto y diciembre de 1999.
El proceso de enseñar y aprender se instaló en el momento en que
nosotras tres, la profesora de la materia, la otra becaria" y yo comen-
zamos a trabajar juntas. Era el encuentro de tres profesionales de la
educación con sus saberes, experiencias y expectativas.
V,Ha Freire (I997c), el proceso de formarse no se da en una sim-
ple relación entre hombre y mundo, entre razón y realidad. Su opción
i El ,enido social docente es una exigencia para becarios del Programa de D",-
manda Social de la fundación Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de
Nivel Superior, UI.PES, Se realiza en cursos de licenciatura, puede ser de un sem""tre
para el becario de maestría.
3Se trata de la doctora Petronilha Beatriz G. e Silva. profesora del curso de pe-
dagogía y del posgrado en educación y educación especial, y de Elisabete Kanegac,
estudiante de maestría en metodología de la educación. que también cumplía el mis-
mo servicio social que \'0.
282 CH:íl.lA ~;\SCIMEN-JO MARTII\S
epistemológica coloca la intersubjetividad en el centro de la relación
gnoseológica, en la cual "se establece la comunicación entre los suje-
tos a propósito del objeto".
El acto de conocimiento es una relación intersubjetiva, pues
el sujeto pensante no puede pensar solo, no puede pensar sin la copanici-
pación de otros suje-tos en el acto de pensar sobre el objeto. [... ] Es el "pen-
samos" el que establece el "pienso" y no lo contrario (Freire, 1997b:66).
El sujeto histórico es un ser de relaciones, tiene relación con el otro
hombre que también es sujeto histórico. La humanización se da en el
encuentro entre los hombres, en el cual el mundo es el mediador, esto
es, en comunión con el otro, que es su colaborador.
Nuestro trabajo de planeación de la materia, con discusiones de
los temas a ser abordados, los objetivos, la metodología, en un mo-
mento más técnico de la profesión, aunque no menos reflexivo, con-
templó un aprendizaje importante en mi formación, principalmen-
te porque el proceso fue acompañado hasta la evaluación final.
Creo que es importante aclarar que por tener una orientación
frcireana y fenomenológica, la profesora de la materia privilegió temas
y procedimientos como, por ejemplo, formación para los derechos
humanos, representación de profesores y alumnos, pasos para la lec-
tura de la realidad, investigación de los conocimientos de profesionistas
con experiencia, que obviamente iban al encuentro del pensamiento de
Paulo Freire, y que, por esto, ya se configuraba como un momento muy
valioso de mi formación. Pero esta formación se fue enriqueciendo con
e! conocimiento construido en la Cátedra Paulo Freire, que también
abordaba la formación de profesores. Mientras e! primer espacio cons-
tituía mi realidad concreta, objeto constante de reflexión, la cátedra era
un segundo espacio de distanciamiento, de objetivación de aquella
práctica. En un movimiento dialéctico, amhos espacios se complemen-
taban, cada uno, a su tiempo, ofreciendo auxilio al otro.
En cuanto a las primeras clases, éstas transcurrieron en un clima
de reconocimiento de ambos lados. Nosotras comenzamos a enseñar,
proponiendo los temas seleccionados para el estudio y procurando
construir un ambiente dialógico. Como sujeto, todo hombre y toda
mujer tienen derecho a la palabra, a "pronunciar el mundo", y cuan-
do les es negado este derecho, se configura una situación de deshu-
manización.
Pero no es sólo el derecho a pronunciarse lo que caracteriza al
WIU:NDER P.-titA ENSEÑA.R, l':NSF.J\;.-\R PARA ,WRENUER 283
diálogo. El diálogo exige inrersubjerivídad, y su esencia está en el tra-
bajo de reflexión de los sujetes sobre los significados (sentidos) que
lo pronunciado acarrea. La construcción del conocimiento se da en
la síntesis de estas reflexiones. La opción por una relación horizon-
tal entre el educador y el educando sólo es posible cuando el proceso
de comunicación también es horizontal, en el que un sujeto no hable
para el otro sobre el mundo, sino con el otro.
El diálogo también es un enCuentro del sujeto consigo mismo. Cuando se le
oprime, el sujeto es víctima de una opresión material (externa), pero tam-
bién psicológica (interna) que refuerza el sentimiento de inferioridad, difi-
cultando una lectura crítica de la realidad. La pedagogía dialógica viene a
l··] quebrar el ciclo de opresión psicológica [... ] que casi siempre viene
acompañado de una cultura del silencio (Aronowilz alm<l Freirr-, 1\:198: 11O).
Nunca hubo silencio en ese grupo, lo que era bueno. Pero fue en
la discusión del texto Consideracóes sobre a atade estw]ar, de Freiré, cuan-
do los educandos asumieron con mucho entusiasmo la vocación de su-
jetos del proceso educativo, y expresaron sus opiniones, dudas, críti-
cas en cuanto al curso en un proceso de ad-miración de la situación
concreta que experimentaban como estudiantes universitarios.
Al correr el curso, varios fueron los momentos en que alumnas y
alurrrnos ' expresaron sus saberes y significaciones acerca de sus expe-
riencias profesionales y académicas. Fueron demostraciones explíci-
tas de la capacidad que tienen de reflexionar sobre su propia condi-
ción de futuros pedagogos y profesores. Durante las discusiones en
uno de los seminarios, cuyo tema era la evaluación del aprendizaje,
una alumna comentó que hasta aquel momento sólo un profesor ha-
bía devuelto un trabajo para ser reelaborado. Lo que dijo demostró,
por un lado, la satisfacción tanto por la actitud de! profesor corno por
la oportunidad que tuvo de, al rehacer el texto, mejorar su conoci-
miento; pero, por el otro, su indignación porque ésa no es una prác-
uca común entre el resto de los docentes.
El profesor necesita estar siempre atento a las preguntas, a los
cuestionarnientos, a las ideas de los alumnos, pues éstas revelan sus
representaciones y sus saberes, elementos esenciales para el educador,
puesto que son el punto de partida y de llegada del pmceso educati-
.¡ El g-rupo estaba cnnstit.uido por 43 mujer",s Vdos hombres, lo que garantizó bue-
llas reflexiones sobre Id feminúaó{,n del magisterio v la mayor presencia dc los hom-
bres en los puesto,> burm:r~l.icos y eTl puest", jerárquicos superiores.
284 CFCÍLlA NASClMEt\TO MARTINS
va. Freire (1992:3), defiende la pedagogía de la pregunta y condena
a aquel que no la respeta.
A veces, el propio profesor, frente a una pregunta que no llega bien orga?i-
zada, esboza una sonrisa, de esas sonrisas que todo mundo sabe lo que Sig-
nifican por su manera especial de ser. Este comportamie~lt(~ es in~eseable,
porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad, sin la cual
no existe creatividad.
Freire se refiere también a esta cuestión cuando habla de la
buroct-arización de la enseñanza, en la que las respuestas y explicacio-
nes están a tal punto mecanizadas que no atienden a la curiosidad y
al interés del alumno. Es a partir del cuestionamiento del alumno, de
su ad-miración del objeto, como el profesor reelebora su conocimien-
to anterior sobre el asunto. Problcmauzación, cucsrionamiento, re-
flexión sobre el objeto, es lo que caracteriza una situación verdadera-
mente gnoseológica.
Pero, en el momento de la problemarización, es necesario que el
pensamiento de un sujeto sea comprendido por el otr? pa.ra,(p~e ocu-
rra una situación dialógica. Los significados (para Freire smommo de
comunicados) necesitan pertenecer a un "cuadro si~fJlificativocomún"
para que haya inteligibilidad de la comunicación. Esta es una exigen-
cia básica, al considerarse que el proceso de comunicación humana no
está exento de los condicionantes sociales y culturales y de [as diferen-
cias entre las generaciones.
La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es trans-
ferencia de saber, sino encuentro de sujetos interlocutores que buscan la sig"
nificación de lo, significantes (Freiré, 1992:69).
y cuando estos significantes no sean comunes, el educador y el
educando deben problematizarlos hasta que se vuelvan compren-
sibles. Problematizar una palabra, una idea, una actitud, una concep-
ción teórica lleva a la construcción de nuevos saberes, por incorpo-
ración y superación. . mostraron sus concepciones de los adolescentes mediante sus expc(:-
Esta opción de enseñanza que parte del saber del alumno no I1U-
nimiza la importancia del saber académico, teórico. Ciertamente,
exige una mayor preparación en relación con ~os. o~nocimientos ge-
nerales y los conocimientos específicos de la disciplina, pues son es-
tos conocimientos previos los que, al mismo tiempo, fundamentan la
enseñanza y son el objeto de la reelaboración.
APRENDER PARA F'\ISEÑAR, ENSEÑAR P.... R... APRE;\JIlEK 285
Ésta es la razón por la cual el educador continúa aprendiendo y, mientras
más humilde sea en la "re-admiración" que haga mediante la "ad-rnir-aciún"
de los educandos, más aprenderá. [... J De esta manera, en la ad-miración del
mundo admirado, los hombres toman conocimiento de la forma en que es-
taban conociendo, y así reconocen la necesidad de conocer mejor (Freire.
1992:82 y 84),
Como ya se dijo, la reelaboración vuelve mejor al conocimiento:
primero, porque se le añade el saber del alumno; segundo, porque se
le añade la propia reflexión del profesor; tercero, porque si este cono-
cimiento se muestra insuficiente, se le añadirán nuevos conocimientos
aprehendidos en el ano de estudiar e investigar.
Hoy se habla, con insistencia, del profesor investig-ador. En mi opinión, lo
que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de
ser y de actuar que se agn,gue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda
y la investigación forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo
que se necesita es (lile el profesor, en su for-mación permanente, se perciba
y se asuma, por ser profesor, como inveslig-ador (Frcire, 1997b:30).
Un momento relevante fue el abordaje del tema: metodología de la
enseñanza y la significación del mundo por parte de los alumnos y de
los profesores. Discutimos una investigación realizada por la profeso-
ra titular de la materia con niños de la periferia de Sao Carlos (Perro-
nilha e Silva, 1993) y cuyo objetivo fue descodificar el modo de vivir y
de pensar de estos niños, de sus padres y de la comunidad en la qu~
viven, y junto con los profesores y la escuela n-hacer la enseñanza, re-
pensando los contenidos y los procedimientos didácticos utilizados.
En esta misma dirección, contamos con la participación de una
profesora y de las alumnas del Centro Específico de Formación y Per-
feccionamiento del Magisterio, CF.FAM, del mismo municipio. La
profesora nos expuso su experiencia de aprender y enseñar, su enfren-
tamiento con las dificultades profesionales y cómo pasó a prestarle
una atención especial a la mujer en el magisterio. Las alumnas nos
tativas en cuanto a su formación y a la futura actuación profesional y,
principalmente, los saberes que ya habían construido.
También se promovió un intercambio de textos en el que las alum-
nas del CEFAM leyeran y evaluaran textos producidos por los estu-
diantes de pedagogía, 10 mismo ocurriría con [os textos escritos por
ellas y evaluados por los universitarios. Llevar a las alumnas del CHAM
286 Cf.CíLL\ KASCIME:\fO MART1\S
a la universidad hizo de las futuras maestras, al mismo tiempo, objeto
de estudio y agentes formadoras, pues le posibilitó al estudiante de
pedagogía conocer un universo y un sujeto desde una perspectiva
diferente de aquella propuesta, en general, en la materia de ser-vi-
cio social en el magisterio. El estudio de estos tres sujetos del proce-
so educativo -el niño de clase popular, la estudiante de magisterio
y la formadora de profesores- va al encuentro del pensamiento de
Freiré (1994: I08), cuando éste u-ata el tema de la identidad y lo im-
portante que es
conocer el mundo concreto en que sus alumnos viven. La cultura en que se
encuentra en acción su lenguaje. su sintaxis, su semántica, su prosodia. en
que se vienen formando cienos hábitos. ciertos g-ustos, ciertas creencias.
ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fáciles de aceptar en el
mundo concreto de la maestra.
Para nosotras, maestras de la disciplina, estas actividades tuvieron
el objetivo de proporcionar a los estudiantes de pedagogía la viven-
t-ia de una práctica metodológica que hiciera viable la concreción de
una educación crítica.
No puedo dejar de revelar que muchas de las cuestiones aborda-
das por alumnas y alumnos eran recientes en mi memoria como es-
tudiante tanto de licenciatura corno de posgrado. Por esto fue ne-
cesario aprender a sentir y actuar como profesora sm negar mi
condición de estudiante:
Así, Pauto, pienso que la cuestión que planteaste sobre las diferencias no
antagónicas es importante. El profesor es siempre diferente y no es i~al a
sus alumnos, aunque se practiquen relaciones democrática, en clase, Este es
otro modo de describir el papel de líder (lue el profesor liberador tiene que
desempeñar. El profesor dialógico es más viejo, está más informado, tiene
más experiencia en el análisis crítico y está más comprometido con un sue-
ño político de cambio social que los alumnos. Tenemos que reconocer esta
diferencia entre el profesor y los alumnos. De hecho, estas diferencias hacen
que el proyecto liberador sea posible (Freire y Shor; 1986: 120).
En cuanto al curso, éste no salió exento de críticas, tanto de los
alumnos como de las profesoras, que en una actitud coherente las
consideran fundamentales para el avance cualitativo del mismo.
"también ocurrieron algunas fricciones entre las profesoras y el gru-
po --cumplimiento de los horarios, entrega de los trabajos, control de
asistencia, poco interés por parte de algunos estudiantes- pero que
\PREI\DER PARA ENSEÑAR, ENSEÑ-\R PARA APRH,DER 2H7
sabemos serán minimizados con la madurez personal y profesional de
todos nosotros.
En cierta ocasión, una colega del curso le preguntó a la profesora
quién formaba al profesor, refiriéndose al profesor universitario. Me
acuerdo que mentalmente respondí que el propio profesor, pues éste
busca perfeccionarse siempre dentro de una propuesta de formación
permanente. Hoy continuaría afirmando que es el profesor quien se
educa, aunque desde otra perspectiva. Formarse no significa nada más
adquirir mayor competencia técnica o científica, u obtener nuevos
g-rados de jerarquía académica. Aprender mientras se enseña, y con
el proceso de aprendizaje del alumno, optando por el método
dialógico, significa considerar la educación como un proceso que tiene
como objetivo superar la mera instrumentación de los hombres y
mujeres para el mercado de trabajo.
Cuando elegimos ser un profesor reflexivo, crítico o liberador,
debemos estar conscientes de que sólo alcanzaremos las exigencias
y el rigor de esta opción epistemológica por medio de un trabajo de
construcción permanente de nuestras acciones, buscando siempre la
coherencia entre lo que proclamamos y lo que practicamos. Dialo-
g-ar con mi experiencia constituye un gran momento de aprendiza-
je y, por esto mismo, de formación, que por supuesto repercutirá po-
sitivamente en una futura experiencia de enseñar.
BIBLIOGRAFÍA
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LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO Y LA ENSEÑANZA
DE lA HISTORIA
JOSÉ MAlIRO MARI\lHEIRO FERl\;ANm:S*
La actividad educativa concebida como expresión significativa de la
cultura humana se sitúa en un territorio poblado por las más diversas
y conflictivas prácticas, construidas y vividas por sus sujetos inter-
locutores. El ejercicio del acto de educar abriga tareas, discursos, va-
lores, hábitos y conocimientos íntimamente asociados a las manifes-
taciones culturales de los múltiples grupos y actores sociales, en un
terreno de luchas y conflictos permanentes, donde los educadores y
educandos moldean y le dan tonalidad a lo que se denomina saber
escolar. Esta práctica dialógica entre el docente y el alumnado es una
cuestión que ha sido pensada y trabajada en las más diversas publica-
ciones por el educador Paulo Freiré, que la describe como una activi-
dad que exige una postura radical y democrática entre profesores y
alumnos, en la búsqueda permanente para revelar la manipulación de
la realidad y los mitos de la sociedad. Una educación liberadora que,
por ser política, posibilita la conscientización sobre la realidad social
y que no se limita a ser simplemente una actividad neutra, técnica y
mecánica de transferir conocimientos. Freiré también defiende la idea
de la imposibilidad de que se piense la valoración de la praxis peda-
gógica de forma neutra, pues "no existe calidad por la que luchemos
en el sentido de asumirla, de recalificar; con ella, la práctica educati-
va, que pueda ser considerada como absolutamente neutra, en la
misma medida en que, como valores, son vistos desde ángulos dife-
rentes, en función de intereses de clase o de grupo".
En este momento en que el gobierno brasileño promueve una re-
forma educativa, y con ésta interfiere directamente en la vida cotidia-
na de la escuela, al proponer, entre otras medidas, la recalificación de
los programas por medio de los Parámetros Curriculares Nacionales
y al aplicar un proceso permanente de evaluación, intento hablar de
qué calidad o calidades educativas están en discusión en el día a día
* Estudiante dd doctorado en Educación/Currtculo de la Ple·s!'_
[2KKl
L\ PFDAGOGIA DEL OPRIMiDO Y L\ EI\SE'\"Ar.;ZA DE LA HISTORIA 289
de las prácticas pedag-óg-icas de los profesores de historia, con el pro-
grama en ejercicio. La calidad de la práctica pedag-ógica de estos
educadores, del conjunto de todas las vivencias y experiencias presen-
tes en la producción del conocimiento escolar, discutida en el campo
de la lucha por la hegemonía. o sea, comprendida como la expre-
sión de las diversas inrerpreraciones a que ésta está sujeta, en una
escolarización mediada por contradicciones de clase. género y raza,
presentes en el nuevo mapa cultural posmoderno.
En este breve ensayo intento llevar a cabo algunas incursiones
sobre estas prácticas de los profesores, procurando plantear la cuestión
de la calidad de la enseñanza de historia en el campo de la lucha por
la hegemonía, interpretada como manifestación de los valores v
concepciones que representan el conflicto permanente de los nuevos
actores sociales en confrontación con parámetros de un mundo regido
por la acumulación capitalista. Desarrollo el trabajo a partir del aná-
lisis de las concepciones liberales de la educación "tradicional v de la
llueva escuela" y fundamentado en una lectura de Paulo .Frei~e, con
el objetivo de discutir en qué medida estas concepciones son mera
reproducción de los intereses y de las representaciones acerca de la
realidad social y política dominante, propios de la clase dominante,
por 10tanto, formadores de identidades sociales y subjetividades con-
servadoras. Trabajo con la posibilidad de que esta calidad presente en
la. vida cotidiana escolar posibilite o no la formación de identidades
sociales y practicas ciudadanas emancipadoras. Realizo un análisis del
programa vigente a partir de la aparición de nuevos actores sociales,
que se manifiestan con una po.stura crítica y de resistencia frente al
modelo hegemónico neoliberal v ncoconservador.
Una primera cuestión se plantea cuando se analiza el programa
vigente: la dimensión ideológ-ica presente en la calidad de la enseñan-
za. Esta calidad podrá ser tratada en una dimensión ideológica, en el
esfuerzo imaginario que las clases dominantes realizan para estable-
cer un consenso, donde todas las contradicciones sociales y políticas
presentes en una sociedad de clases, multíérnica v multicultural sean
borradas del discurso político y pedagógico. C~ discurso coercitivo
de las clases dominantes que se presema interiorizado por los domi-
nados, como. si esta representación acerca de lo social y de lo político
f llera la realidad social y política. Esta praxis escolar hegemónica,
n-producida como mera imposición de un patrón cultural único y
universal y reducida a una actitud autoritaria de los profesores y de
sumisión por parte de los alumnos, son representaciones acerca del
290 ",osi: M.>.¡"RO J,IARINlIEIRO FERK>.NIlFS
poder y de la noción de autoridad que fundamentan la sociedad con-
servadora.
Desde esta perspectiva, la calidad pedagógica. en lugar de ser un
espacio de conflicto, sería sólo la vivencia y experimentación de un sa-
ber instrumentado para garantizar la dominación. Un acto de educar,
como diría Paulo Freire, sólo para comunicar el mundo y lo que debe
ser aprendido, siguiendo, evidentemente, las exigencias de la acumu-
lación capitalista. Prácticas y saberes que son meras representaciones
de la realidad política y social, qlle mantienen un discurso interio-
rizado e invisible, donde todas las manifestaciones de las diferencias
culturales, aquí tomadas como modo de ser y comprender el mundo
yen el mundo, se borran en nombre de una racionalidad capitalista.
Cualidad que se presenta en la vida cotidiana escolar como necesaria
para una realidad de un men-ado globalizado y competitivo, cada vez
más técnica y gerencial y casi nada política.
La práctica y el discurso dominante, como se sabe, están encargados de crear
en lodos los miembros de la sociedad el sentimiento de que for-man parte de
ella, de la misma manera en que la contradicción no existe, debe aparecer
corno simple diversidad o corno diferentes maneras, igualmente 1eg-ítimas,
de participar de la misma sociedad (Chaui, 1981:42).
Para combatir este "consenso" {elijado en una educación "banca-
ria", y en una pedagogía de la nueva escuela, Paulo Freiré, en sus
ensayos sobre la praxis política y pedagógica de los educadores
progresistas siempre destacó la necesidad que éstos tienen de una
postura radical y democrática al dirigir una clase, correspondiéndo-
le a los profesores estimular a los alumnos a ejecutar prácticas para
desvendar la manipulación de lo real y los mitos de la sociedad. Por
lo tanto, el educador progresista debe proponerse actuar para
desmitificar una cultura escolar asentada en un proyecto de moder-
nización conservadora del Estado brasileño. Al educador también le
cabe problematizar las representaciones y normas de las clases domi-
nantes que ganan foros de verdad y de calidad y que serán trabajadas
en el salón de clase por educadores y educandos. Ideas y valores que
sirven tan sólo para ejercer la dominación.
En la dimensión de la educación problematizadora y formadora
de conciencia propuesta por Paulo Freiré, el acto pedagógico no con-
siste sólo en "comunicar el mundo", puesto que es tarea de los edu-
cadores y educandos crear dialógicamente un conocimiento del mis-
L\ PEDilGOGl¡ nFl. OPRIMIDO y LA ENsrKANL\. DE LA HJSIORl'\ 291
mo. Por lo tanto, un programa vigente para una calidad de enseñan-
la, analizado como manifestación de la lucha por la hegemonía, pro-
cura necesariamente traer a discusión cómo se da la producción y la
legitimación de un determinado conocimiento histórico. Cómo se da
el proceso de construcción de estas ideas dominantes y la ocultación
de las experiencias v vivencias históricas negadas. Cómo las represen-
taciones y normas engendradas por las propias contradicciones exis-
tentes en una sociedad de clases, muhicultural v multiétnica, están
presentes en el saber histórico escolar, así como I~s formas diferencia-
das que los sujetos sociales y políticos tienen de representar e inter-
pretar todas las relaciones que cercan al poder.
En fin, más que sólo representaciones teóricas, simbólicas e
interpretativas de lo real, esta cualidad se expresa en el modo de ser
v actuar de estos profesores y alumnos como un proceso social vivo,
un complejo de experiencias y actividades constituyentes de relacio-
nes de poder y autoridad. Para interpretar la calidad de la cultura
pedagógica, en el campo de la construcción de la hegemonía, no hasta
sólo concebirla como un conjunto de representaciones, adocr ri-
namiento y manipulación que oculta las contradicciones en nombre
de un consenso en el fondo autoritario. Se trata de reflexionar sobre
la cuestión de la calidad de la práctica de los educadores vista como
manifestación cultural de una sociedad de clases, multiétnica y mul-
ricuh.ural, o sea, calidad interpretada como hegemonía viva, como
proceso social, la visión y experiencias de sujetos del mundo y en el
mundo, como "un cuerpo de prácticas y de expectativas sobre el todo
social existente y sobre toda la existencia social: constituye y es cons-
tituida por la SOCiedad en la forma de subordinación intcriorizada e
imperceptible (Chaui, 1994:22).
Así, se fundamenta en el ultlcepto de la cahdad de la enseñanza
como producto de la acción dialógica de educadores y educandos en
el programa en vigencia. Calidad construida en un proceso de inter-
comunicación e intersubjetividad, mediada por el mundo cognosci-
ble. Calidad que se han' presente en el ano pedagógico, entendido
como espacio dinámico de la lucha por la hegemonía, en un campo
de posibilidades para la reproducción o superación de la subordina-
ción social y legitimación del poder. Me regreso, nuevamente, para
comprender las relaciones de poder y autoridad que se manifiestan
Como ideología en estas prácticas educativas bancarias, de la escuela
tradicional y laissez-fiure. de la nueva escuela. Debo todavía añadir el
concepto de conu-ahegcmonfa. que son todos estos elementos reales
292 .I0St: MACRO \/.W1NHFIRO n,RN."'JflES
para comprender mejor la calidad de la práctica docente, en este
momento actual,
cuando las tendencias ideológicas hegemónicas en la reestructuración de la
escuela y del programa se dirigen al reforzamicnto de valores, los contcni-
dos y las formas de producción y reproducción de identidades sociales que
reafirmen las características más regresivas del presente orden social -jus-
tamente aquellas combatidas por los nuevos movimientos sociales y por la
insurrección de grupos subyugados (Siha,19%:30).
Más que mera ideología y manipulación de lo real, tanto el ban-
car-ismo como loissez-faire pedagógicos tienen sus fundamentos en
á cada por la creencia en el progreso del conocimiento humano, en la racio-
una concepción iluminista de las relaciones de poder y autoridad, que
envuelve necesariamente a la práctica docente. A pesar de que se
coloquen como prácticas educativas opuestas, existe una relación muy
próxima entre la calidad de enseñanza objetivada por la pedagogía
tradicional y la de la nueva escuela, fundada en la no directividad y
en el respelO a los saberes del alumno. Ambas prácticas docentes se
fundamentan en el ideal de política que la burguesía dominante tie-
ne: una concepción liberal de Estado, ciudadanía y educación. Enton-
ces, veremos cómo estas dos concepciones de calidad de enseñanza
son concebidas en la dimensión de la cultura escolar, construida por
fuerzas hegemónicas y contrahegemónícas. y cómo se dispone Paulo
.Freire frente a ellas, cuando defiende una praxis educativa liberadora
y progresista, en una postura claramente poscolonialista, sobre todo
en su insistencia epistemológica en favor de los oprimidos.
Para la burguesía liberal, en el siglo XVIIJ, con su concepción de-
meo-ática y republicana del poder político, el pueblo era el sector más
útil y respetable de una nación que tenía aún el clero y la nobleza. En
el pueblo, liderado por la burguesía, se concentraba todo el fun-
damento de la soberanía y de la legitimidad de los gohiernos. El
pueblo era la unidad jurídica de los ciudadanos y le cabía a él, o me-
jor, a la burguesía dirigente y revolucionaria, la tarea política funda-
dora de la nación de los ciudadanos libres. En esta coyuntura revo-
lucionaria, a la burguesía iluminista le compete la tarea de organizar
el Estado y el acto de educar pasa a ser una actividad que disciplina
al resto de la población, que compone el tercer estado. Así, el racio-
nalismo ilustrado es una respuesta que rechaza una tradición funda-
da en el saber popular. Quien detenta el poder también detenta el
saber y pasa a determinar lo que es la verdad y la Impone al resto de
1,," f'F-DA(;()(;ÍA DEL OPRIMTDO y L'" Fl\"SE\:Al\7A DE L.... HlS"JORIA 293
la sociedad como forma de esclarecimiento y superación de la igno-
rancia. Saber y poder van de la mano, desde la disciplina del trabajo
pedagógico hasta la disciplina del trabajo industrial rumbo al progre-
so y a la civilización, a tul estadio superior de desarrollo. El pueblo
nene que adaptarse y modernizarse según una nueva cultura, tenida
como superior y como regidora de todas las relaciones de poder, tamo
en la escuela como en el parlamento. La clase burguesa dirigente
dirige y la plebe ignorante se somete, si todavía sueña con ser ciuda-
dana.
La visión del mundo de la burguesía naciente estuvo profundamente mar-
nalidad, en la riqueza y cn el control sobre la naturaleza. El ideario ilummista
se fortaleció con el visible progreso ocurrido en la producción y en el comer-
cio. resultado, según se creía, de la racionalidad económica y científica (Pano,
1093:20).
En esta lucha por la hegemonía, la burguesía impuso su cultura
Ilustrada y su proyecto político de Estado y sociedad como forma dis-
frazada de consenso, por lo tanto, no existe civilidad ni ciudadanía
fuera de los dictámenes liberales burgueses. El autoritarismo está ahí
presente, al disimular la división social de clases y al absorberla en una
universalidad abstracta, blanca, occidental y civilizaroria, tan necesa-
ria para la dominación.
Cuando se trata de la cuestión del ciudadano ideal, en una con-
cepción burguesa, el mérito personal y la habilidad individual se
destacan. El ciudadano racional y activo sustituyó al súbdito y des-
truyó el mito medieval de los privilegios heredados por nacimien-
to. A partir del pensamiento ilustrado, se crea un nuevo mito: la
creencia en la libertad individual, en un mundo racional. A partir
de ahí, se instala el concepto de mérito personal como el único cri-
terio legítimo de selección educativa y socia!. Esto vino a reforzar la
idea de que los más capaces ocupan los mejores lugares, ya que el
lluevo orden burgués se fundamenta en la apariencia de una igual-
dad de oportunidades para todos, en una sociedad de clases que
posibilita la movilidad social, al contrario de lo que ocurría en el
anuguo régimen feudal.
l a palabra igualJad es claveen el desciframiento de la producción cultural que
jlrepara la Revolución francesa y la sucede. Pero es importante destacar que
294 JOSÉ ~IALIl.O \L\Il.INHEIRO FFRKANDES
el pensamiento liberal no trata de preconizar una sociedad en la cual las
desigualdades desaparecerán: se trata de justificarlas sin poner en jaque la
tesis de la existencia de la igualdad de oportunidades en el orden social que
viene a sustituir a una sociedad de castas, ésta sí, tenida como incvitahlemen-
le injusta. En el nivel de las ideas, el paso sin trauma de la igualdad formal
para la desigualdad social era inherente al modo de producción capitalista,
se da por la traducción de las desigualdades sociales en desigualdades racia-
les, personales o culturales (Parto, 1993:29).
Las pedagogías fundadas en el pensamiento ilustrado burgués,
tradicional y en el de la escuela nueva, trabajan en esta línea de pen-
samiento, es decir; admiten que la educación se basa en la existencia
de una sociedad donde hay igualdad de derechos para todos. Se com-
prende, entonces, que esta manera de entender la educación y la ca-
lidad de la enseñanza en la nueva pedagogía, y en la tradicional por
referencia, haya
dislocado el eje de la cuestión pedagógica del intelecto al serrtirniento, del
aspecto lógicoa] psicológico; de los contenidos cognoscitivos a lo, métodos o
procesos pedagógicos, del profesor al alumno, del esfuerzo al interés; de la
disciplina a la espontaneidad, del dírecnvism« al no directivismo, de la can-
tidad a la calidad, de una pedagogía de inspiración filosófica centrada en las
ciencias de la lógica a una pedagogía de inspiración experimental basada
principalmente en las contribuciones de la biología v de la psicología. En
suma, se trata de una teoría ped,lg"Úgica que considera que lo importante no
es aprender, Silla aprender a aprender (Saviani, 1987:13).
Así, estas calidades educativas que se ajustan y se presentan como
respuestas a los intereses de toda una sociedad, no ponen en jaque
estas prácticas escolares reproductoras de un orden social y mucho
menos cuestionan la realidad conflictiva de la sociedad capitalista.
Tanto la pedagogía tradicional, centrada en una posición de dirección
del profesor, como la de la nueva escuela, centrada en la iniciativa del
alumno, apenas refuerzan v reproducen una cultura escolar que atien-
de los intereses de la racionalidad capitalista, a pesar de que se pre-
senten como concepciones pedagógicas diferenciadas y como aparen-
temente neutras en sus prácticas cotidianas y en su valoración.
En este momento cabe la discusión sobre la valoración de la praxis
pedagógica y el papel del profesor. Cuando Paulo Freiré defiende una
enseñanza de calidad centrada en la necesidad de respetar y conocer
la cultura riel alumno, no quiere decir que el profesor deba mantener-
L\ f'FlJAGOGi-1 nFIOPRlMfDO\, LA ENSEr\;A"iL\ DE LA HISTORIA 295
se neutro, sin tener el derecho a discrepar del alumno, como si la prác-
tica de enseñar y aprender se presentara sin problemas. El educador
progresista no puede confundir autoridad con autoritarismo y tam-
poco libertad con actitudes licenciosas, afirma Freire. La educación
liberadora huye de la imposición de una cultura burguesa y va más
allá, se niega la pretensión de presentar al alumno pasivo un recetario
para una cualidad emancipadora revolucionaria. Tampoco pretende
abandonarlo a su propia suerte, pues educar no se resume sólo en un
acto de elección individual, ni en una negación de la directividad del
profesor. Ellaissez-faire de la nueva escuela reproduce prácticas esco-
lares autoritarias, aunque aparentemente se presenta como contraria
a la pedagogía tradicional, pues continúa reforzando la idea de una
sociedad igualitaria centrada en el mérito personal, por lo tanto
refuerza prácticas discriminatorias y excluyentes para la mayoría de
la sociedad. Es el reverso de la moneda que, al criticar el autoritaris-
mo tradicionalista, refuerza la libre iniciativa de los alumnos como si
todos estuvieran colocados en el mismo grado de oportunidades, en
una sociedad que se pretende igualitaria.
El asunto de la calidad en educación, al tratar de la práctica do-
cente progresista. discutida desde la visión de Paulo Freire, también
está presente en el debate que ahora se entabla en relación con la im-
plantación de los Parámetros Curriculares Nacionales, PCN. Cuando
dichos parámetros abordan la cuestión de la calidad en la educación,
este concepto se presenta íntimamente relacionado con la construc-
ción de la ciudadanía. Para los Parámetros,
la sociedad brasileña demanda una educación de calidad, que g-arantice el
aprendizaje esencial para la formación de ciudadanos autónomos, críticos
\ participarivos, capaces de actuar con competencia, dignidad y responsa-
bilidad en la sociedad en la que viveny en la cual esperan que sean atendidas
sus necesidades individuales, sociales,políticas y económicas (PCN, 1998:21).
Por lo tanto, el concepto de cultura escolar para una calidad ciuda-
dana, que deberá ser construido como práctica efectiva en el espacio
de la escuela, exige una posición del educador, un posicionamiento
político pedagógico y pedagógico político en la definición de rumbos
v en la vinculación con temas y cuestiones sociales de la vida cotidia-
na brasileña.
Según las propuestas presentadas en los Parámetros, la posición
autónoma, crítica y panicipariva es una capacidad necesaria para ca-
lificaruna praxis pedagógica formadora de ciudadanos, en una pers-
296 ¡OSI' \L\l:RO \L\RII\HURO FERNAl\DE.~
pectiva que coloca a la educación en la línea de vanguardia de la lu-
cha contra las exclusiones y en la construcción de una sociedad de-
mocrática. Calidades del docente necesarias para una educación
ciudadana, que se expresan no sólo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje desarrollado en lo cotidiano del salón de clases, sino que
se hacen presentes cuando los profesores se asumen como seres his-
tóricos y sociales. Es en la propia historia de vida donde se forja la
identidad del ser-profesor, como sujeto político. Así, entendiendo el
concepto de calidad ciudadana como manifestación de una cultura
escolar tomada como espacio de lucha por la hegemonía, recurro
nuevamente a Paulo Freire, cuando afirma que una de las tareas más
importantes para la práctica docente ciudadana es entender que el
aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con la capaci-
tación pragmática o con el elitísmo autoritario de los que se piensan
dueños de la verdad y del saber articulado.
El educador liberador tiene que estar atento al hecho de qlll~ la transfor-
mación no es sólo una cuestión de métodos y técnicas. Si la educación fue-
ra solamente una cuestión de método" eIJtOJl(TS el problema sería cambiar
alguna, metodologías tradicionales por otras más modernas. Pero éste no
es el problema. La cuestión e, el establecimiento de una relación diferente
ron el conocimiento y la sociedad (Frcire. 1996:48).
Por lo tanto, la calidad educativa ciudadana es resultado de una
práctica política del educador, que debe ser coherente con su opción
como ser histórico y social. La asunción de una identidad cultural
que califica al profesor como un ser crñico y democrático exige que
éste tenga un discurso identificado con la propia corporeidad del
ejemplo, en el sentido de tratar y pensar el saber)" su función social.
La identidad se forja en la práctica social y educativa que el educan-
do vive. Como afirma Paulo Freire, pensar correctamente de poco
o nada vale si no se hace correctamente. El profesor, para una praxis
pedagógica, en una dimensión crítica, siempre se está preguntando en
favor de quién y contra quién está educando, cuál es el proyecto
político de sociedad que está siendo construido en la praxis de lo
cotidiano del salón de clases. Mientras los profesores se encuentren
más con estas respuestas y tomen conciencia de su papel político, más
entenderán que la educación penenece a la práctica de la sociedad.
El profesor que se sitúa en una praxis progresista entiende que la
necesidad de formular un proceso de enseñanza y aprendizaje críti-
co y participativo pasa por la discusión en clase de la práctica social
1_" /-'EDAGOCiA DEL OPRIMIDO Y LA ENSE:-\;ANZA DE L\ HIS-¡URL\ 297
en la que los educadores y educandos están insertos, lo que fatalmente
exige del profesor, en tanto que dirigente del proceso, una posición
radical, democrática, responsable y directiva, construida con el estu-
diante y no para los estudiantes.
Este profesor, que no puede confundir su autoridad con el auto-
ritarismo y la libertad con conductas licenciosas, no puede negar y
desconocer que las cualidades de ser autónomo, participativo y críti-
co son predicados polisémicos, construidos dialécticamenre y están
sujetos a los choques de clase, género y temporalidad. Son palabras,
gestos, hábitos y formas de pensar y actuar 'lue están en constante
proceso de reinterpretación en la práctica educativa social. Estas cua-
lidades, perfiladas por los conflictos e identificaciones en curso his-
tórico y político, son valores humanos. Esta condición exige que, como
construcciones humanas, no puedan ser entendidas como fórmulas
rígidas e inmutables a las que el educador se debe adaptar y debe
adoptar como si fueran una meta ya lista y acabada para ser alcanza-
da por los educandos. Primero, porque los educadores deben tener
la conciencia de que estas cualidades son productos inacabados, pro-
pws del humano eternamente inacabado; segundo, que estas cnalida-
des son identidades culturales construidas en el juego de las relacio-
nes sociales de poder, propio del humano como ser político.
Así, la calidad de la enseñanza propuesta por los Parámetros Cu-
rriculares para que el educador asuma una praxis ciudadana no es una
rarea fácil, en la medida en que es necesario reconocer que, en tanto
que educador, el profesor es también un ser social y político. Y tam-
bién porque esta cualidad, susranuvamenre política y adjetivamenre
pedagógica, como afirma Paulo Freire, se forja en la vida cotidiana
de la escuela, en el programa en vigencia, con la participación direc-
ta de los alumnos. Por lo tanto, entiendo que es un equívoco creer que
la interacción del profesor con el discurso modernizante de los Pe};
pueda romper con una práctica vivida y construida, durante decenios,
en la vida cotidiana escolar. Esto es creer mínimamente que estas re-
formas, o mejor, que uno más de estos desvíos autoritarios que acom-
paúan casi toda la innovación social, cultural o pedagógica promovida
por el Estado, bajo la dirección de un grupo que se pretende ilumi-
nado y modernizante, pueda entrever por dónde avanza la sociedad
v los ciudadanos y lo que debe prescribir para que las instituciones
escolares y los profesores puedan renovarse y actualizarse. Éste "es un
estilo que cree que la innovación sólo puede venir desde lo alto, des-
de tuera de las instituciones escolares, hecha y pensada para ellas y
298 JOSÉ I>IALRO ),IARINHEIRO FFRK"."lOF.S
para sus profesionales, para que cambien por otros nuevos, como se
cambian de camisa o de blusa, las viejas fórmulas, los programas, los
procesos y las prácticas" (Arroyo, 1999: 134).
Por lo tanto, es imposible que el profesor se eduque para una
praxis pedagógica ciudadana, si él no interactúa como sujeto de la
realidad histórica, política y social a la que pertenece la educación, y
se entera de lo que significa educarse para una sociabilidad moderna.
Estas calidades ciudadanas perfiladas por los conflictos que sacuden
las viejas prácticas sociales, consideradas naturales, y que se vienen
rehaciendo frente a la avalancha de los cambios sociales globales,
exigen del profesor una formación política y pedagógica que se tor-
ne crítica frente al ritmo alucinante y a la intensidad de las nuevas
transformaciones provocadas por el carácter radical del capitalismo.
l.a praxis política y pedagógica es la expresión social y política más
significativa de este conflicto del capitalismo globalizado y neoliberal
con el viejo orden del capitalismo tardío brasileño. En síntesis, se
puede afirmar que la práctica docente y las cualidades que se le exi-
gen se encuentran frente a una coyuntura marcada por las
rápidas transformaciones económicas y tecnolówcas, al mismo tiempo que
los avances en la cultura y en la educación transcurren en forma bastante
lenta r...] por la modernización que no se ha hecho acompañar de la cons-
trucción de una conciencia en torno a un desarrollo sustentado [...] y en la
injusta distribución de la renta que ha profundizado la estratificación social,
que ha provocado que parte considerable de la población no esté en condi-
ciones de hacer valer sus derechos v sus intereses fundamentales (pe,",
199H:19v 20).
Frente a esta realidad, que coloca a la educación como formadora
de identidades culturales ciudadanas, en una sociabilidad globalizada,
excluyente y multiculrural, la praxis pedagógica del profesor-educa-
dor de historia expresa, en su especificidad, la esencia de la actividad
educativa, que es la relación entre los conocimientos, memorias y va-
lores, o sea, entre cuáles culturas se deben conservar y cuáles desapa-
recer o transformar. La práctica docente de historia exige que se haga
una reflexión permanente sobre las experiencias humanas, entendi-
das como cultura, para que se sitúe de manera crítica sobre los saberes
y las prácticas que están siendo preservadas o cuestionadas, desde la
selección de contenidos escolares y de los discursos y prácticas del
profesor, orientados a un cuerpo social y educativo heterogéneo,
multicnlrural. Sin embargo, la calidad del proceso de enseñanza y
L\ I-'EDAGOGiA DEL Ol'HIAliDU y LA ¡,::-JSF\:A1\ZA DE L\ HISTORIA 299
aprendizaje de historia como práctica ciudadana, como proponen los
Parámetros, va más allá de las discusiones sobre lo que está siendo
representado e interpretado como conocimiento válido, si existe o no
la reproducción del mundo por los "anfitriones de la cultura domi-
nante". Al analizar la relación que hay entre la calidad de la enseñanza
ele historia y el programa en vigencia, entendidos como construcción
permanente, resultado de las relaciones sociales de poder, es funda-
mental que se ponga en discusión cuáles son los recursos materiales
puestos a disposición: "salarios de profesores, material didáctico, for-
mación continua, ere.", que interfieren directamente en esta calidad.
Porque la principal cuestión es que aquellos que están en una condición
subordinada de poder reciben una enseñanza de mala calidad. Los
Parámetros, con su rostro neohberal que disimula y prescribe, niegan
el conflicto y refuerzan el consenso de que el Estado neoliberal ha
presentado todos los esfuerzos para que se dé una enseñanza de ca-
lidad en la escuela.
A pesar de haber pasado por varias reformas curriculares, cuan-
do nos acercamos a la escuela nos damos cuenta de que aún se prac-
tica en los salones de clases una enseñanza de la historia que resulta
del consenso eurocéntrico, blanco y burgués. Una historiografía po-
sitivista que es la expresión de la dominación de clases y de la cultura
neocolonialísta y que ha callado las voces, prácticas y saberes de las
minorías culturales, 10que es un fuerte indicio de la exclusión escolar.
O entonces, una cierta concepción considerada materialista, mucho
más cercana a una visión escalonada y economicísta, exclusivamente
centrada en el concepto de modo de producción y que minimiza la ac-
ción del hombre corno sujeto de la historia.
La enseñanza ha asumido esta postura teórica, elaborada pO! la historio-
grafía ronservadora para rendir culto a los héroes y a la memoria de la na-
ción. Han surgido nuevos acercamientos, sin haber alcanzado profundamcn-
le a la escuda l ...] Sin embargo, el desconocimiento de las nuevas posturas
rnetodclógicas ha acarreado cambios sólo en la apariencia. Los contenidos
continúan tratándose (OTIlO antes. A los alumnos se les siguió coloc,mdo fren-
te a una historia que no consideraba su vivencia v que, en gran medida, era
incomprensible r poco interesante para ello, (Cf:\P. 199i: 11).
Así, lo que está en juego es saber hasta qué punto la acción pe-
dagógica ele estos educadores se mueve por la lógica modemizante
conservadora de los Parámetros. Es necesario comprender que estas
concepciones pedagógicas e historiográficas que orientan la prácri-
 300 JOSÉ MAL RO MARII\HHRO ffHNANDES
ca docente no son meros modelos que se puedan sustituir por otros
más modernos y creativos, dictados de afuera hacia adentro. Existe
una lectura del mundo que precede a la lectura del texto, como afir-
ma Pauln Freire. Estos docentes, en su mavoría, están convencidos de
q~e su.s opciones políticas y pedagógicas de cómo enseñar y aprender
?lstona n? deben ser modificadas en su esencia, aunque haya una
iIltervennón democrática y flexible -promovida por la reforma
~u.r~icular. "Nadie le revela el mundo al Otro y, aun cuando un sujeto
nuera el esfuerzo de revelación a los demás, es necesario que éstos se
tornen sujetos del acto de revelar" (Freiré, 1997). Así, las aclitudes
ci~dadanas centradas en la autonomía y en la participación de los
sUjetos sociales, constructores del conocimiento escolar v de la trans-
formación del mundo, reclaman del profesor una calidad ciudadana,
como .s~jeto histórico y sujeto de conocimiento, un intelectual, cuya
organicídad no puede poner en contradicción la palabra del verbo,
o sea, es necesario corporeizar el discurso en una praxis política,
pedagógica, crítica y transformadora. Por lo tanto, no basta anunciar
una carta de intenciones para que el plan en vigencia, desarrollado
en lo cotidiano del espacio precario de la mayoría de las escudas
alcance una calidad ciudadana. . ,
Al analizar las prácticas presentes en el plan en vigencia en las
clas~s ?e historia, encontramos una red de saberes y prácticas pe-
dagogicas llena de dudas e incertidumbres sobre cuál deba ser la
postura metodológica correcta y la corriente historiográfica que atien-
da las ansias de la búsqueda de la verdad; cuáles deban ser los conte-
nidos y métodos que serán capaces de renovar la práctica educativa.
En fin, ~st?S acercamientos serán siempre un terreno minado por
{:,ontradICClones, lucha ele valores, modos de vida y experiencias múl-
tiples de una sociedad multicultural, multiémica y de clases. Estas
práct~cas políticas y pedagógicas tomadas por lucha hegemónica,
espacios de poder y representaciones, no están localizadas sólo en el
aparato del Estado con sus PCN, sino en la multiplicidad de formas de
domin~ciÓ~l, y aut?ridad contenidas en las estrategias de control y
subordinación social. Así, se puede concluir que es un error
creer en la posmodernidad reaccionaria según la cual, con la muerte de las
id~o.l()gías,la desaparición de lasclases sociales, del sueño, de la utopía, la ad-
'~¡~TlIstraciÓn.públicaes cuestión puramente técnica, desvinculada de la po-
lítica y de l~ Ideología. [... 1 Es por eso también por 10 que enseñar no pue-
de ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de
1.\ Pf::.VAGOGÍA DE OPRIMIDO Y LA F',SE'\ANL\ DE L\ HISTORI\ 301
runocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica, de la que
le~u\¡a la memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico
co HTcsp(lTlde una enseñanza igualmente critica que necesariamente requiere
una forma cr-itica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la
lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto (Freiré,
1994:25 y 36).
En suma, intenté problemarizar la cuestión de qué calidad están
buscando I~ educación tradicional, la nueva escuela y el pensamien-
ro pedagógico que fundamenta los yeN. Discutí, además, el plan cons-
truido en lo cotidiano del salón, donde se produce el saber escolar de
la historia, para la afirmación de identidades hasta entonces subyu-
gadas: los oprimidos. En la perspectiva que he procurado analizar; el
plan es visto como el lugar donde están corporeizados los nexos en-
trc- lo que es educar y la formación de las identidades sociales. El plan
se constituye en un espacio privilegiado de hegemonía, donde se
entabla una lucha cultural en favor de la emancipación de los opri-
midos. La calidad y las calidades son aquí representaciones del saber
entrecruzadas con las del poder, que le dan vida a las relaciones so-
ciales de regulación y emancipación. En fin, pensar en un plan de his-
toria desde la perspectiva de la emancipación de los oprimidos, en
una lectura de Paulo Freire, exige que los educadores v educandos
problcmaticen las representaciones y prácticas de estos saberes his-
tór~n)s y "" narraciones, cuestionen sobre cuáles son los grupos
sociales e intereses que están legitimando estos saberes y cuál es el
poder que estos conocimientos curriculares tienen de representar a
otros actores sociales. El plan, el poder y las identidades sociales
construidos por actores sociales en conflicto, en un mundo social
marcado por una educación institucionalizada, cuvos mecanismos
de control y regulación atienden a la lógica del t'nercado y de la
acumulación capitalista, en su fase neoliberal.
B1BI.lü(;RAFÍA
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EL SALÓN DE CLASES: eN ESPACIO PARALACONS'fRUCCIÓN
DEL PROFESOR LIBERADOR
MÓNICA PICClO¡\E GO\1ES RIOS*
\-ti experiencia como profesora de enseñanza superior me ha demos-
trado que es el salón de clases el espacio que nos da la oportunidad
de ejercer el diálogo, esencia de la educación liberadora. Los alum-
nos que asisten a la licenciatura y al posgrado necesitan compartir sus
experiencias, reflexiones, anhelos, miedos, osadías consecuentes de
las visiones de hombre v mundo históricamente construidos.
La transformación nos invita a ser críticos, creativos, con la con-
dición de actuar con autonomía y tornar decisiones. Pero no es sólo
como ciudadanos pertenecientes a ese tiempo como se hace presen-
te esta necesidad. Ésta se amplía cuando pensamos en la formación
de docentes que, por Sil parte, serán responsables de la formación de
ciudadanos.
De acuerdo con el pensamiento freireano, la educación no es un
proceso de adaptación del hombre a la sociedad, pero sí debe contri-
buir para que éste sea capaz de recrear, captar el mundo y transfor-
marlo. Nuestro despertar y la sensibilización a la necesidad de una
práctica liberadora se fueron imensificando gradualmente en función
de las lecturas y reflexiones de la vasta obra de Paulo Freire, de nues-
tra vivencia como alumnos de los cursos de licenciatura en Pedago-
gía y de posgrado en Educación, y de nuestro contacto directo con los
alumnos en el salón de clases. Nuestra mayor atención se centra en
la articulación entre nuestro discurso y nuestra práctica en el salón de
clases, con el fin de que contribuyamos de hecho al desarrollo de la
conciencia crítica de los alumnos, considerando que, Olmo ciudada-
nos insertos en una sociedad, necesitamos ser agentes del proceso de
transformación. Entendemos que el acto de educar es político. La
sintonía entre la teoría y la práctica ha contribuido bastante para
~ Profesora y coordinadora del Núc-leo <le Evaluación \'\poyo Pedagógico del
(:entm Lnivcrsitario Santo ¡\•. ndré y- estudiante del doctorado en E<lllcación/Cllrdculo
de la PIT de Sao Paulo.
1:1O:1J
304 \fÓNICA I'ILClO"r (;0\IE5 RIOS
nuestro proceso de consnuccíón de la práctica pedagógica liberadora.
"Ell construcción viene exigiendo de nosotros una constante reflexión
sobre cómo desarrollar una posición liberadora por medio de las cla-
ses, sin correr el riesgo de la incomprensión del alumno, acomoda-
do en función de una educación bancaria, permisiva en función de la
mala interpretación que se pueda hacer sobre su papel de profesor en
las relaciones de la educación liberadora dialógica.
Hemos procurado desencadenar la participación para que el diá-
logo se establezca, muchas veces, en un salón de clases constituido por
alumnos que fueron educados para la sumisión, para aceptar la pa-
labra del profesor como verdadera, absoluta e incuestionable. Acos-
tumbrados a oír y a reproducir e! conocimiento transmitido por e!
profesor; a nuestros alumnos se les infunde valor y motivación para
participar, a partir de problemas originados en las realidades en que
actúan, lo que nos ha posibilitado romper con la pasividad del alum-
nado. Para esto, seleccionamos textos que, indicados para la lectura,
generan reflexión y disentimiento.
En el momento en que sentimos que el diálogo está presente en
los salones de un curso que estamos desarrollando, se crea una espe-
cie de tensión saludable en el sentido de que estamos insertos en e!
diálog-o, cuidamos que nuestras intervenciones no sean inhíbidoras
y, al mismo tiempo, que estemos a gusto para tomar una posición y
encontrar satisfacción en los salones. Esta satisfacción ha vuelto nues-
tros encuentros con los alumnos momentos placenteros de enrique-
cimiento mutuo, en los cuales las vivencias profesionales diferencia-
das contribuyen a la reflexión y a la revisión de la praxis pedagógica
de cada uno. El diálogo es comprendido por Freire (1986: 123) como
e! momento en que los humanos se encuentran para reflexionar so-
bre su realidad tal como la hacen y rehacen.
Al problcmauzar, y considerando las diferentes realidades en las
que los alumnos están insertos, buscamos contribuir a la sensibiliza-
ción y al desarrollo de perspectivas y lecturas críticas. Sentimos así que
e! aprendizaje está mucho más allá de lo~ contenidos curriculares y
que éSLOS por sí solos acaban por volver mediocre la formación de los
profesores. Si queremos formar profesionales que asuman un compro-
miso con la educación.. éstos necesitan ser capa<:esde actuar y reflexio-
nar; pues, de acuerdo con Freiré, ésta es la primera condición para el
ejercicio de un acto comprometido y que hace del hombre un ser de
la praxis.
Conscientes de que los alumnos deber- ser conscíentizados de que
JI S'l.L()¡"; DE CLASES 305
ji¡ educación liberadora atribuye responsabilidades al educando y al
educador; en la que ambos tienen un pape! activo que desempeñar
para que el aprendizaje crítico se efectúe, los invitamos a participar
L' mteracruar por el diálogo establecido. Las diferencias fluyen en un
clima de respeto), madurez, sin sobreponer el uno al otro. La concien-
cia de ser inacabado está presente en todos nosotros, siempre}' cuan-
do no confundamos nuestros papeles. Como profesores, no esquiva-
mos nuestra responsabilidad, ni los alumnos esquivan la suya. Es en
el ejercicio de la humildad donde nos encontramos y aprendemos a
ser y a dar oportunidad de que los otros también sean.
La humildad no es la depreciación de sí mismo, o una depreciación sin fal-
,<l apreciación. No es ignorancia de 10 que somos, sino, al contrario, cono-
cimiento, o reconocimiento, de Lodo lo que no somos l...] La humildad es
virtud lúdica, siempre insatisfechaconsigo misma, pero que lo estaría todavía
más si no lo fuera. Es la virtud del hombre (Iue sabe que no es Dios (Conte-
Sponvillc apud Moraes, 2000:fi9).
Entendemos, conforme nos lo indican las reflexiones de Paulo
Freiré, que Cilla educación liberadora los alumnos son los sujetos del
aprendizaje, vuelven posible la formación de ciudadanos que efectúen
la ruptura con la realidad actual, a partir de una lectura crítica del
mundo, lo que resulta en su crecimiento individual, político y social.
.--\lgunos testimonios de nuestros alumnos en la evaluación que hacen
al final de los módulos que impartimos, en cursos de especialización
relatados más adelante, señalan nuestro compromiso con una educa-
ción liberadora.
Las lecturas realizadas referentes al pensamiento de Paulo Freire
son importantes para desencadenar la reflexión y la intervención, que
constituyen aspectos fundamentales para el proceso de transfor-
mación.
t'arucnlarmenre 10 que más me gustó fue tener contacto con la pedagogía de
l'aulo Freiré (alumna del curso de especialización en educación infantil, en
L¡ niareria de Didáctica de la Enseñanza Superior. 2000).
(:Ol1sq,,'l.Jí aplicar bastantes cosasdiscutidas en el salón en mi práctica y tamo
hiéu me sir-vió como punto de discusión para lajunra en la escuela con otras
profesoras (alumna del curso de especialización en educación infantil, en la
materia de Práctica -de la Enseñanza Superior, 2000),
306 \{()]\;ICA I'ICClONF GO)\IE5 RIOS
La selección teórica fue perfecra, así como la manera en que condujo sus
participaciones. sus orientaciones fueron precisas (alumna del curso de es-
pecialización en educación infantil, en la materia de Didáctica de la Ense-
ñanza Superior; 2000).
Sentimos sausfaoción con las observaciones de los alumnos y alumnas, pues
traducen nuestro empeño en actuar de acuerdo con las enseñanzas del
maestro.
La profesora tr-abaja en una línea progresista y el grupo colabora, por lo que
hay así un mejor aprovechamiento (alumna del curso de espeCÍ<¡lizal:Íón en
educación infantil, en la materia de Didáctica de la Enseñanza Superior,
2000).
La educación liberadora se evidencia en sus clases (alurnna del curso de
especialización en psicosománra y psicología hospitalaria en la materia de
Práctica de la Enseñanza Superior, 1999).
Tú enseñas con e! ejemplo, lo que es la mejor forma de enseñar. Estoy leyen-
do, según tu sugerencia, la Ped<Jgogía dela autonomía, donde Freiré habla sobre
esto (alumno de! curso de especialización en psicosomática y psicología
hospitalaria en la materia de Práctica de la Enseñanza Superior, 2000).
Aprendí a respetarte mucho, por la dedicación y profunda ética que van
junto a tu práctica (alumno del curso de especialización en psicosomática y
p.,;icología hospitalaria en la materia de Práctica de la Enseñanza Superior,
2000).
Las clases envolvieron a los alumnos en una participación constante sin
perderla calidad y manteniendo e! interés colectivo (alumno del curso de
especialización en didáctica de la enseñanza superior, en la materia de
Plancacion y Evaluación, 20(0).
Lo importante del módulo, a mi ver, fueron los debates, los intercambios
.
realizados v. la sensación de libertad de discutir e im-luso de oír v reflexío-
nar lo que se estaba tratando (alumno del curso de especialización en edu-
cación infantil, en la materia de Didáctica de la Enseñanza Superior, 2000).
Las clases son, pues, importantes como iniciación a la inmersión
en la cultura crítica y componen la trayectoria que propicia el llegar
a ser un profesor liberador.
Creemos si, que es la educación el camino para la liberación me-
diante la construcción de una sociedad más justa y más humana, en
rL SALÓN DE CLASES 307
la cual, en el decir de Paulo Freire, podamos ser gente. Y es ahí don-
ele reside la esperanza que nos sustenta en la educación.
L\ COi\STRUCCIÓN DE L'NA PRÁ..CTIC.A LIBERADOR"-
En oportunidad de investigar la competencia del profesor de ense-
ñanza superior, según la visión de los alumnos del curso de pedago-
gía, cuando estuvimos en la maestría, a principios de los años noventa,
pudimos concluir que los alumnos consideran competente al profe-
sor liberador. Para los alumnos, según la investigación realizada, el
profesor competente es aquel que conoce la materia que imparte, tie-
ne objetivos orientados a la realidad de los alumnos, v procura alean-
nulos mediante una propuesta abierta, una participación efectiva
para la discusión de los asuntos, y tiene como presupuesto el diálo-
go como esencia del proceso educativo.
Pero, cquién es el profesor liberador? Liberador es el profesor
conscieme de su compromiso social, que puede manifestarse no sólo
en e! discurso, sino en e! ejercicio de la praxis pedagógica. Dicho com-
promiso requiere de una postura dialéctica de! educador en la medi-
da en que, en la búsqueda de comprender para transformar, considera
la realidad como punto de partida para desencadenar el proceso edu-
cativo. El profesor liberador no es el detentador de todo el conoci-
miento ni tampoco deja de comprometerse con su entorno. Al pro-
tesar liberador le cabe ser "un aprendiz activo y escéptico" (Frcirc.
1986: 18-19) que, en e! diálogo, promueve e! crecimiento y el desarro-
110 de sus alumnos.
El profesor liberador, como está comprometido con e! desarrollo
de la r-onciem-ia crítica, busca la iluminación de la realidad sin este-
reotipos, sin autoritarismo, ni rigidez, pero con creatividad, autori-
dad y rigor. No obstante, convertirse en un profesor liberador no es
algo que pueda resultar de la disposición, por moda o imitación. El
profesor liberador es e! fruto de una construcción que tiene como
lugar central el salón de clases, un lugar privilegiado de su formación.
Es en el ejercicio de la praxis pedagógica donde el profesor siente la ne-
cesidad y es el invitado para asumir el diálogo como esencia de la edu-
cación, en un clima caracterizado por la intensidad de intercambios
entre educando y educando, educador y educandos.
Es a partir de una postura democrática, que no puede confundir-
308 MÓNICA PICCIO,\ECO]l,IES RIOS
se con democratismo o alguna práctica licenciosa, como el profesor se
constituye liberador. El salón de clases debe poseer un ambiente fa-
vorable para la investigación, ya que el movimiento de las ideas pro-
picia un espacio de creación y de expresión de valores éticos y estéti-
cos de profesores y alumnos.
Esta concepción le posibilita al profesor ser reflexivo e investiga-
dar, no sólo en relación con el conocimiento, sino también en relación
con los aspectos pedagógicos en general. La reflexión y la investiga-
ción propician el ejercicio de la autocrft.ica, y generan cambios que
tienen como objetivo las mejoras. Solamente un profesor crítico cuen-
ta con las condiciones favorables para desarrollar el carácter crítico
en sus alumnos.
Para tornarse liberador, no es suficiente con que el profesor ten-
ga voluntad: tiene que hacer frente con seriedad y compromiso para
no volverse víctima de las trampas políticas que confunden las clases
con espacios vacíos que se llenan con el "creo que", donde e! conoci-
miento deja de ser la herramienta fundamental para e! desarrollo de
la postura crítica. Así, consciente de su compromiso social, debe te-
ner bases teóricas a partir de lecturas, reilexiones y discusiones que
le den la seguridad y la madurez para e! ejercicio de la práctica libe-
radora.
El profesor liberador, en la enseñanza superior; reflexiona sobre
e! compromiso del educador con la sociedad, compromiso que se tra-
duce en su responsabilidad con la formación de los ciudadanos y pro-
fesionales. En función de estas expectativas, ser un profesor liberador
es más que una opción, es una necesidad.
La postura de! profesor liberador es dialéctica. El contexto social
y la realidad del salón de clases deben ser objeto de reflexión y aná-
lisis, se deben ofrecer condiciones para comprender y poder rransfor-
mar v transformarse. Sin ausentarse de la responsabilidad del pnx:eso
de aprendizaje, en e! cual reside la autoridad de! profesor, e! espacio
liberador se caracteriza por la participación de los relacionados con
e! proceso, lo que genera un clima democrático caracterizado por la
intensidad de intercambios. Por lo tanto, no existen verdades ahsolu-
ras que emanen de cualquiera de los sujetos implicados en el proce-
so educativo.
En esta construcción es necesario que el profesor sienta que su
presencia es esencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su
autoridad es fundamental para caracterizar la práctica liberadora, se
traduce en la responsabilidad que tiene el profesor en relación con e!
EL SALÓN DE CLASES 309
aprendizaje crítico de los alumnos. Reconocer los límites entre la
autoridad y el autoritarismo y entre la autoridad y las prácticas licen-
ciosas es un gran desafío para e! profesor que busca convertirse en
liberador.
Consciente de que "la libertad necesita de autoridad para tornarse
libre" (.Freire, 1986: 129 y 27), el profesor liberador ejerce su autori-
dad en la medida en que Sil postura desencadena el respeto de los
alumnos que se dan cuenta de su compromiso y su profesionalismo,
sin rebasar los límites de autoridad ni transitar en los meandros de!
autoritarismo y democratismo que se oponen a sus objetivos.
La educacü;n liberadora requiere de la presencia de! profesor para
ejercer la necesaria dircctividad, y garantizar e! diálogo crítico en el
salón de clases, pues el diálogo no existe en un vacío potuico, no e" un espa-
cío libre donde sepuedehacer lo que sequiera. El diálogo Implica responsa-
bilidad, dirección. disciplina, objetivos. Las clases son encuentros marca-
dos por el espacio concedido para que todos puedan expresarse,
cuando tengan algo que decir para contribuir a una discusión crítica,
y no simplemente decir por sentirse obligado. Además, son encuen-
tros marcados por el ejercicio de la humanización, de la solidaridad,
de la humildad que posibilitan que los implicados desarrollen una
visión holtstica, en la medida en que se intensifica el proceso de
comunicación.
Durante e! diálogo, al profesor no le cabe coaccionar al alumno
para que participe, porque finalmente e! espacio es liberador y no
debe, en nombre de éste, tratar de eludir pronunciarse. Si lo hace así,
contraría a la pedagogía liberadora en la cual e! profesor y e! alum-
no tienen derecho a la participación. En el salón de clases liberador
no hay un actor principal: todos coadyuvan y, por lo tanto, tienen pa-
peles para ser desempeñados en relación con objetivos y compromi-
sos comunes con el aprendizaje crítico.
El autoritarismo no tiene cabida en la educación. Es impositivo y
e! arma más común del incompetente. La autoridad se opone al au-
toritarismo. Este último aniquila las posibilidades de conquista me-
diante el miedo que genera. La primera le confiere movilidad para
continuar seguro de! camino. Ésta es, pues, la garantía de la libertad
v de la autonomía. Por medio de la autoridad el profesor ejerce la
direcuvidad necesaria como responsable de! proceso, sin comprome-
ter e! desarrollo del carácter crítico. Es el compromiso ético que él
asume con la sociedad 10 que desencadena e! antagonismo de! auto-
ritarismo y lo lleva a contribuir a quitar las vendas y no a la sumisión.
310 \10KIL>' PICClOKE CO\IES RIOS
La dialéctica del salón de clases nos permite aprender a ser, al dia-
logar críticamente sobre lo que no somos. El diálogo
se nutre del amor, de la humildad, de \;1 esperanza, de ];1 fe, de la confian-
la. Por eso sólo el diálogo comunica. Ycuando los polos del diálogo se ligan
así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsque-
da de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí
hay comunicación (Freiré, 1994:1(4).
El antidiálngo es lo opuesto <1 todo lo que se ha dicho. No propi-
LÍael sentido crítico, pues no existe humildad; es soberbio, en la re-
lacion entre los participantes, no hay simpatía, no es amoroso. El
antidialogo impide la comunicación, sólo da comunicados. Dcsccns-
nuye la acción liberadora. La construcción de la práctica liberadora
es compleja, exig-ente, pues necesita romper con adversidades resul-
tantes de la formación del profesor y de la propia sociedad. Su forta-
lecimiento se da en la unidad entre la teoría y la práctica.
Educar y educarse. en la práctica de la libertad, es tarea de aquello, que
saben que poco saben -por esto saben que saben algo, y pueden asr. llegar
a saber más-, en diálogo con aqucllos (lile, casi siempre, piensan que nada
saben, para que éstos. transformando su pensar que nada saben en saber que
poco saben, puedan igualmente saber más (Freirc, 1997a:25).
Es, pues, la humildad de los que se saben inacabados, esencial para
que el profesor se asuma en constante construcción y busque caminos
y desvíos para una esencia liberadora.
POSlBJI.IDADES 'l' LÍ"'llTFS PARA. EL EJERCtClO DE 1)1\A PR4.cTtCA
L1BER"'-DORA
El profesor se encuentra en un momento de transición de paradig-
mas. Enganchado, antes, a uno dominante, busca nuevas formas de
enseñar, nuevos paradigmas de educación, que caractericen una prác-
tica pedagógica progresista. Tal búsqueda es necesaria por la condi-
ción que la sociedad hoy en día impone a los protesionistas insertos
en un mundo globalizado. La sociedad solicita una nueva postura por
parte del educador, por lo que es necesario que hava innovación en
el salón de clases, una innovación que tenga una lúcida responsabi-
El SALÓl\ DE CLASE.S 311
lidad de la formación de profesionales que expresen actos que cons-
tituyan un compromiso con la humanización y la solidaridad, median-
te un acto crítico de revelación. Existe la necesidad de que la escuela
acompañe los cambios de la sociedad y busque revertir las tendencias
hegemónicas actuales por medio de una relación interactiva con el
ronocimienro de los sujetos cognoscentes.
La escuela necesita tener una visión de la sociedad actual y del
hombre que pretende formar para el próximo siglo. Compromeuda
una sociedad en cambio, no puede enajenar a los profesores e igno-
rar las experiencias de aquellos que participan del proceso educati-
vo. La perspectiva ya no es algo que se pueda negar, sea como obser-
vador o protagonista de esta realidad. La postura tradicional de los
profesores no incita a la investigación y, como consecuencia, forma,
a lo máximo, lectores dogmáticos. El profesor, en función de su for-
mación bancaria, valora al sujeto cognoscente capaz de acumular
contenidos transferidos por él. Esta postura, en un curso de forma-
ción de profesores, contribuye a la perpetuación de una enseñanza
que niega "que las palabras se hagan presentes por el ejemplo", ge-
nerando continuismo por medio de la formación de ciudadanos pa-
sivos (Freiré, 1997b:38).
Con el fin de evitar consecuencias nocivas, resultantes de una
postura tradicional, es necesario que formemos profesores que sean
investigadores Ji reflexivos, que lean entrelineas. Tal lectura exige
sentido crítico. Volverse un profesor liberador exige conscientízación,
determinación, postura dialéctica y una búsqueda constante de llegar
a ser. La formación del profesor y el contexto, en el cual está inserto,
no deben ser un obstáculo para su transformación, pero necesitan ser
considerados para que los limites se vuelvan posibilidades. Recono-
cer y repensar la propia formación, la realidad de la institución, de la
cual forman parte, y el contexto social, con tribuyen a romper con una
práctica pedagógica que domestica y a actuar como agente para es-
tablecer una relación pedagógica dialógica. Este proceso de iden-
tificación y transposición de los limites es fundamental para quien
quiera "ol~'erse un profesor liberador, pues es conociendo los obstá-
culos como se puede trasponerlos.
Éste es un desafio que se le hace a los profesores, pero también es
una invitación que tiene como objetivo la construcción de un mundo
mejor.
312 MÓ,\IL\ PICClONE LOMES R[OS

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Este texto tiene como propósito presentar el trabajo de formación

de profesores en una escuela de educación especial de la Asociación de
Asistencia al Niño con Deficiencia, 1 hospital y centro de rehabilita-
ción, desde la perspectiva de la pedagogía Ireireana.
El análisis centra el proceso de formación de profesores dirigido a
la búsqueda de la autonomía de los educandos, su crecimiento perso-
nal y su independencia. Autonomía que Freiré (1997a:67) define como
aquel ser que reconoce su identidad, asumiéndose como individuo
consciente de su inacabamiento, pero también comprendiendo que, a
pesar de las limitaciones, posee habilidades y competencias.
Cuando creamos condiciones de autonomía para el niño con defi-
ciencias, se vislumbran posibilidades de su inclusión en la sociedad, por
medio de la participación de este educando en escuelas regulares, de
la red oficial o particular. El que esta indusión sea significativa, com-
prometida y responsable, depende de modificaciones estructurales
importantes, que partan de una perspectiva diferenciada de la escue-
la frente al educando, por medio de una gestión más democrática, una
organización curricular que atienda a las especificidades de cada edu-
cando, y una formación inicial y continua del profesor.

* Estudiante de la maestría en Educación y Currículo en la nT-sr, coordinadora

de informática educativa en la Asociación de Asistencia al Xiño con Deficiencia,
coordinadora pedagógica de la Escuela-hogar San Fr¡mósw -cenn-o de rehabilita-
6ón-, <rgalassoécuol.com.br >.
I H"'pital y Centro de RehabilitaÓÓn.
 ROBERL\CALASSO NAIUll
LA SEMILLA DEL CAMBIO
Encontramos las primeras semillas del cambio en un proyecto de in-
formática educativa implantado en el año 1993, con el propósito de
utilizar la computadora como un recurso más en el proceso de apren-
dizaje.
El acercamiento educativo escolar en esta institución, hasta enton-
ces, se basaba en una metodología tradicional de enseñanza, con
pautas como el repaso de la información, donde el turno y la voz se
daban para que emergiera el "paternalismo" -scnumientc que está en
medio de las relaciones debido a la presencia de la deficiencia. Aban-
donar este sentimiento para dirigirse hacia una concepción liberadora
de la deficiencia significa encarar que la "situación en la que están no
les parezca como algo fatal e insuperable, sino como una situación de-
safiante, que sólo los limita" (Freire, 1994).
La formación en servicio de profesores en el lenguaje de pro-
gramación LOGo,21 a implantación de computadoras en el salón de
clases, la elaboración de proveeros pedagógicos de informática y la
propuesta de desarrollarlos de una manera contexrualizada y sig-
nificativa, centrados en los intereses de los educandos, nos mostra-
ron nuevos caminos y, por medio de los mismos, nuevas perspecti-
vas, así como resultados inesperados que fueron sorprendentes y nos
hicieron entender que algo había cambiado en la práctica pedagó-
gica de los profesores.
Permanecer con la misma propuesta era imposible, algo se había
modificado. Todo proceso de cambio que busca una transformación
es arduo, implica una revisión de In que ya pasó, aceptar lo "nuevo que
no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así r-omo el
criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico" (Freire,
1997a:37). Lo viejo que demuestra su validez mantiene su marca y
presencia en el tiempo, pues permanece nuevo. Este pro{:eso es lar-
go, exige un cambio de actitud.
El cambio de actitud se refiere al proceso de transformación del
profesor, implica volver a aprender, recrear, rehacer su práctica con
osadía, romper posiciones que bloquean este proceso.
Entre todas las acciones de implantación del provecto, la que más
llamó la atención fue la introducción de las computadoras en el salón
"l.ellgl1<Jje de programación creado por Seymollf Papen en el M~s~~d'lJ'ellS
I"'tilllle ofJcchnology (MlI J,
COr\IlUIll'C10NES DE PAno FRFlRF. F\: L\H)R\1.-\CIÓ~ m: PROFESORES 315
de clases, debido a las resistencias de los profesores. Entiendo ese mo-
mento extremadamente significativo por la necesidad de reorganizar
la planeación, la práctica y el espacio físico para recibir esta nueva
herramienta. Añádase a esto el deseo casi explosivo de los educandos
en cuanto a la posibilidad de uso de este instrumento.
A partir de estas acciones y reflexiones realizadas por medio de
talleres de informática educativa, comenzaron a apare{:er indicios que
sugerían, aunque muy superficialmente, una reflexión sobre la prác-
tica evidenciada por el ciclo reflexivo que propone el lenguaje de
programación LO(;O. Efectivamente, de acuerdo con Valente (1993:
36), por medio de la acción de programar la computadora, el educan-
do parte de la descripción de una idea, utilizando un lenguaje de
programación. Después de que ésta es ejecutada, sigue el análisis de
los resultados, que se comparan con la idea inicial, lo que permite un
momento de reflexión o depuración y los consecuentes ajustes para
la n-elaboración de la descripción inicial, reestructurando nuevamen-
te esa idea. Presente en este proceso, con una connotación indispen.
sable, se encuentra la figura de un profesor mediador, que interpre-
ta las ideas de los educandos, que interviene y presta su auxilio para
que éstos comprendan y resuelvan los problemas que, por suene, lle-
¡"'llen a aparecer durante el ciclo.
En la vivencia del ciclo reflexivo, algunas estructuras de la prácti-
ca pedagógica, hasta entonces sumamente sólidas, comenzaron a
mostrarse frágiles. Hoy veo que tímidamente despuntaban relámpa-
gos a lo lejos, y la percepción de la necesidad de cambiar la práctica
aparecía corno si fueran puntos de luz a la distancia.
LA (;ER\1INACJÓN
Una nueva Jase de formación se inició en 1999 con la conscientización
de la importancia de llevar adelante la reflexión de la práctica peda-
gógica, partiendo de las inquietudes que el proyecto de informática
había causado. Los avances obtenidos, mediante resultados tenues,
suscitaron la necesidad v el interés de continuar la formación, ahora
buscando una teoría que fuera una avuda para la reflexión sobre las
prácticas emergentes.
Entonces la coordinación de la escuela propuso encuentros sema-
nales para las reflexiones. Algunas ideas de Paulo Freiré comenzaron
316 RORERTA GAL"'SSO NARDI
a discutirse, aunque todavía no hubiera una sistematización teórica
que orientara este trabajo.
En el segundo semestre de 1999, la coordinación de la escuda
empezó a asistir a la Cátedra Paulo Freire, en el Programa de Educa-
ción de la ere-se. La propuesta de esta disciplina era especñcamenre
discutir la concepción de I'aulo Freire en la formación de profesores.
Esta iniciativa le dio consistencia a las discusiones en los encuentros
semanales, de esta manera le dio fundamento a las nuevas propues-
tas de la escuela v propició momentos de rel1exión v análisis de la
práctica pedagógica. . de una sociedad más justa e igualitaria, propiciando la emancipación
A partir de las lecturas y análisis de las prácticas existentes, surgie-
ron cuestionamientos como los siguientes: éestamos formando un
educando crítico, creativo, productivo, capaz de ser agente de trans-
formación en una sociedad? <Cuáles son las condiciones actuales de
la formación de profesores? -Estamcs incluyendo o excluyendo al
deficiente en la sociedad? d.os saberes a los que les damos prioridad
parten de la vida cotidiana de nuestros educandos? éles ofrecemos
condiciones para que elijan, decidan y luchen?
Estas indagaciones fueron importantes para la investigación de la
obra de Paulo Freire. Basicamenre se trabajaron los libros Pedagogía
de la auumomia (1997a) y Cartas a quien pretende enseñar (1994), don-
de buscamos el fundamento teórico que orientó esos encuentros, sus-
citando la reflexión sobre la práctica en la construcción colectiva del
conocimiento.
Entre varios conceptos, destacaron las siguientes referencias:
• Necesidades y saberes de los educandos en una investigación LTÍ-
uca dignificada por el diálogo.
• La concepción de que ensenar no es transferir conocimientos,
sino propiciar condiciones para crearlo y construirlo colectivamente
entre los profesores y los educandos, compañeros en este camino.
• Una humildad surgida del respeto a la identidad del educando.
• El establecimiento de una relación que, por sí sola, se alimenta
de amor, esperanza, confianza, solidaridad y fe.
LAADMlRACIÓ;"¡ DE U.I¡LOR QUE GENERA EI. fRCTO
Las reflexiones sobre la práctica nos hicieron mirar críticamente la ac-
tividad de enseñar. Cada profesor identilicó la necesidad de ser un
COKIRIBUClONF-S IH: PALLO FRE1RE El\"L\FOR\fAC1ÓN DE PROFESORES 317
sujeto autónomo, que reflexione sus prácticas cotidianas y busque
comprender las características de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje.
La actuación reflexiva extendió el desarrollo autónomo y eman-
cipador también a los educandos, pues se evidenció en los resultados
de los proyectos pedagógicos trabajados en el salón de clases, en los
cuales los educandos presentaron, por ejemplo, manifiestos sobre
situaciones polémicas de nuestra sociedad. De esta forma, podemos
vislumbrar; por medio de posibilidades y competencias, la discusión
individual y colectiva.
Entendemos, en todo proceso, el cambio en la práctica del profe-
sor en aspectos como la necesidad de compartir no sólo los resulta-
dos, sino la discusión para llegar hasta ellos. El compañerismo que se
estableció entre los profesores logró que se diera el dificil ejercicio de
la dialogicidad, por medio de la escucha de los saberes del prójimo
y la conciencia de que aprendemos con el otro. 0, en palabras de
Freire (l997a:112)
El proceso del habla y de la escucha la disciplina del silencio qlle debe ser
asumido con rig-or yen su momento por los sujetos que hablan y escuchan
es un sine ívo de la romunicarión dialógica. La primera señal de que el in-
dividuo que habla sabe escuchar es la demostración de Sil capacidad de con-
trolar no s(¡lola necesidad de decir su palabra, que es liT! derecho, sino tam-
bién el gusto personal, profundamente respetable, de expresarla.
Un aspecto que se presentó como una ganancia inigualable en
todo este periodo fue el descubrimiento de la deficiencia del educan-
do en pro del proceso de construcción de su conocimiento, causando
una sorpresa en cuanto a los resultados de las producciones de los
mismos. Se inició, a partir de este descubrimiento, una mirada más
atenta a los saberes e intereses de los educandos.
PERSPECTIVAS Ql"E SE ASLTMEN
Todo el proceso descrito ocurrió durante un periodo de seis años,
representó apenas la primera etapa en este camino que tiene por meta
alcanzar el desarrollo de la autonomía del educando. Son necesarios
31H ROI>FRIA (;..\ I.ASSO ;'¡ARllJ
la atención v el cuidado constantes al acompañar la germinación y el
crecimiento de la planta para que ésta florezca y vislumbre el desarro-
llo de frutos traducidos en miradas cada vez más despiertas a la de-
mocratización de la escuela que conscientíza para la liberación. Para
esto, es fundamental:
• Repensar la formación de los profesores, inicial y continua.
• Dotar con nuevos significados a los procesos formativos, poner
a la práctica pedagógica como objeto de análisis para que podamos
atender a las necesidades y especificidades de los educandos.
• Colaborar en la búsqueda de la autonomía y en el proceso de
humanización de los educandos, quienes se sitúan históricamente,
desarrollan valores, actitudes y habilidades.
• Permitir la construcción del conocimiento a partir de las nece-
sidades de su vida cotidiana v de su realidad.
• Posibilitar transformaciones de los objetos estudiados a partir de
representaciones y operaciones intelectuales ya constituidas.
Pensar en un trabajo de conscientización que contemple esta libe-
ración nos remite a una visita al recorrido histórico de la formación
de profesores, en la que destaca la necesidad de principios orienta-
dores presentes en la pedagogía de Paulo Freire. como la pedagogía
basada en el diálogo, que colllrapone la educación problematizadora
a la educación bancaria.
La educación problematizadora se opone a la racionalidad técni-
ca mediante el movimiento descrito por Schon (2000:32) y Freire
(1997a) de la reflexión sobre la acción, el profesor se constituye como
un profesional consciente de su inarabarniento, se respeta así la au-
tonomía de los educandos en su modo de ser, sentir, actuar y conocer.
Esta formación del profesor se debe ver como un proceso continuo
que tiene como puma de partida la formación inicial, prosiguiendo
con la reelahoración de saberes utilizados en su práctica. con el pro-
pósito de construir en la escuela un espacio no sólo de trahajo sino de
investigación y formación.
Esta actuación del profesor posibilita la construcción colectiva de
proyectos político-pedagógicos, la renovación de prácticas curricu-
lares y la participación en una gestión democrática. La utilización de
nuevas formas de pedagogía transforma a los educandos, tengan o no
alguna deficiencia, en agentes críticos, capaces de problematizar y
profundizar el conocimiento mediante la apropiación del diálogo
crítico, afirmando, argumentando y cuestionando en favor de un
mundo cualitativamente mejor para todos.
CONTRIBUCIONES DE J'Al'LOFRURE EI\ L\FOR"L\CJÓ~ DE PROFFSOR¡.S 319
Se hace necesario reconstruir la escuela, arender a los intereses y
expectativas de nuestros alumnos, tengan o no deficiencias, propiciar
la evolución del sistema educativo con una amplitud y objetivos de-
finidos, incorporando el modelo de la investigación en acción,
involucrando en este escenario a todos los sujetos del proceso.
Este cambio no puede darse por medio de leyes y decretos, por-
que el cambio pasa por transformaciones esrructurales y organi-
zacionales en la escuela y transformaciones reflexivas en las prácticas
pedagógicas. Por lo tanto, estas actitudes, valores, competencias y
conocimientos son componemes indispensables en ese proceso.
Tornar conciencia del cambio es necesario, así como la revisión de
los papeles y la reflexión sobre los mismos. El objetivo es atender a
la diversidad que existe en las escuelas, no sólo para la inclusión del
niño con deficiencias, sino por ese hecho que nos lleva a reflexionar
sobre la singularidad de cada uno de nosotros en el proceso educati-
vo. Para esto es importante que el profesor actúe críticamente en la
práctica cotidiana, busque comprender las características de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, de las especificidades que los edu-
candos presentan, del conocimiento previo y del contexto en que las
acciones ocurren, de modo que su atención reflexiva posibilite el de-
sarrollo de la autonomía.
Cuanto más se proble-matizan los educandos, como seres en el mundo y con
el mundo, se sentirán mayormente desafiados. tanto más desafiados cuan-
to más obligados a responder al desafío (Frcirc, 1997b:88).
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EL PAPEL POLÍTICO-PEDAGÓGICO DEL PROFESOR
SOLANG~: MARY MOREIRA SA"rJOS*
_
En este artículo pretendo destacar algunas ideas contenidas en las
obras de Paulo Freiré, en lo concerniente a la formación del profesor,
situando esta discusión en algunos momentos de mi propia trayecto-
ria como educadora qu~ sirven de puente para una reflexión acerca
de la importancia del papel político-pedagógico del profesor.
Asimismo, destaco en esta discusión la función social del ejercicio
docente y la tensión existente entre su discurso innovador y sus prác-
ticas rutinarias, que contrarían tal discurso. Concluyo con la necesi-
dad de la vinculación personal y profesional del profesor como me-
dio de afirmar su papel social y político, una vez que la reflexión sobre
la práctica del educador posibilita el enriquecimiento de su perspec-
tiva en tanto que sujeto que necesita reconocerse él mismo y a los
demás como presencia que interviene en sus elecciones, transforma,
necesita hablar de lo que hace, compara, valora, decide y rompe es-
pccialmeme ron aquello que 10 oprime y lo limita.
I:\MERSIÓN EN LA PR.Á,.CTICA; UX PROCESO DE Bl:SQUEDA
Las reHexiones teóricas tejidas en este artículo son el resultado de las
lecturas y los análisis desarrollados en la Cátedra Paulo Freire, en el
programa de posgrado en Educación de la PLC-Sl' que, en el segundo
semestre de 1999, se centró en el tema "Paulo Freire y la formación
del educador: teoría y práctica". Estas reflexiones se desarrollaron a
partir de las obras del autor que abordan, directa e indirectamente,
la formación del educador, tomando en cuenta la comprensión de sus
propuestas. Mi inclinación particular por el estudio de esta cátedra se
debió principalmente al privilegio de haber sido alumna de Paulo
~ Profesora asistente de la Univcr"idad Estatal de Feira de Santana, L'F.rs, yestu-
dianre del doctorado en la l'l'l-SP.
[321J
 ~L\RY
322 $Ol-.\I\(;E
Freire en la maestría, en 1985, en ese mismo programa, y a quc su
trabajo continúa ejerciendo una fuerte inl1ucm:ia en mi ejercicio pe-
dagógico; aunado a esto, para quien se viene dedicando a estudiar la
formación del educador, la obra de Freire representa todavía una al-
ternativa teóricamente renovadora y políticamente viable, no sola-
mente por su refinamiento teórico, sino también por el hecho de que
el autor pone en práctica su teoría. Las obras de Freire ofrecen, en-
Lances, una excelente oportunidad de rel1exión sobre mi práctica
pedagógica y de enriquecimiento de mi visión UHIIO educadora y
corno sujeto situado en el mundo, 'Iue construye su propia historia.
El autor reafirma la necesidad de que el educador se convenza de que
"enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades
para su producción o construcción", aunque el "enseñar no exista sin
el aprender y viceversa", pues social e históncamente el hombre ha
aprendido, descubierto, experimentado, inventado y creído que en-
señar es posible y que cambiar es necesario (Freíre, 1997b).
Tal como nos enseña la pedagogía freireana, es fundamental que
la práctica docente sea una experiencia político-pedagógica venlade-
ra que involucre "el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer
y el pensar sobre el hacer", ya que los sujetos envueltos en ~sta prác-
tica son "episremológicamente curiosos" y es "pensando crttícamenre
la práctica de hoyo la de ayer como se puede mejorar la próxima"
(Freire,1997b:39-40).
Así, en la perspectiva del autor; el enseñar algo implica aprender,
aprendizaje 'lile está siempre inacabado: si me propongo enseñar,
necesito cada vez más de la búsqueda, de la investigación, de la inda-
gaóón y de la curiosidad que se hace vital para la enseñanza y e!
aprendizaje.
Una vez 'lue el educador se muestra como un ejemplo vivo de StT
social que piensa, crea y transforma, desde la perspectiva de Freiré,
el educador necesita encarar lo nuevo, no tener miedo de correr ries-
gos y enfrentar prejuicios.
De esta forma, como educadora, inmersa en un proceso de búsque-
da y de estudios, no puedo permanecer ajena a lo que sucede a mi
alrededor, al tornar decisiones conscientes. Así es corno los saberes
necesarios para la práctica educativa.' conforme nos indica la lectu-
ra freireana, han influido en mí críticamente.
1 En I-'Pdaf!:of!:ía d.. la 0111"'1011110 (1997b), Paulo Fn·;re diserta sobre la eue>!;"''' de la
formación docente y 1m saheres fundamentales l"ll"<J 1<1 práctica educativa l'rogr-es;Sla.
MORHR.-\ SA:\TOS EL PAPEL pOLÍTlCO-PEDACÓCICO rWL PROFLSOR 323
En esta perspectiva, desde mi ingreso al magisterio público, en
1977, como profesora de didáctica y práctica de la enseñanza, en el
Curso de Formación para el Magisterio de ] el'. grado, y hasta hoy
como profesora universitaria de cursos de licenciatura, me he preoul-
pado de la formación profesional de los educadores, caracterizada en
estudios e investigaciones como inadecuada y contradictoria en lo que
se refiere a la teoría. Así, frente a mi práctica y a mi preocupación, bus-
qué examinar la formación del profesor corno agente político y peda-
gógico, en la maestría, en 1989.
Para esto, partí del principio de que el papel del profesor frente
a la realidad social era el de un ser que, al conocerla, sería capaz de
sustituir una visión ingenua por una visión crítica, con posibilidades
de explicar mejory más profundamente la realidad.
A este respecto Freiré (1969: 123) afirma que:
será muy importante la manera de actuar de los responsables de la "forma-
ción" del futuro profesor, pues si se adopta una corn-epción problematizadora
de la educación, deberán presentarse situaciones concretas que desafíen a
los educadores y que permitan que aquello que no se había comprendido y
destacado lo sea.
En este sentido, el profesor, entendido como tal, colabora en la
producción de la realidad social y esa colaboración comprende la ma-
riera en que él concibe las relaciones existentes entre su disciplina
cspecíllca y la realidad donde se da la enseñanza. El ejercicio doren-
te, por lo tanto, tiene una función social que se revela en la definición
ven la forma cou la que se enseña, hoy en día, determinado conte-
nido específico y en las posibilidades de que el profesor cree y trans-
forme su práctica.
Gracias a esta vinculación con la formación de! maestro de prima-
ria y a mis experiencias en la escuda pública, observé que los profe-
sores trabajaban con una propuesta pedagógica centrada en la ver-
balización, a pesar de las nuevas discusiones que circulaban en los
medios académicos, sobre la democratización de la enseñanza y e!
rescate de su calidad. Dicha constatación me llevó a buscar en la obra
de Freire y de otros autores críticos de su obra elementos teóricos de
ayuda para la reorientacíón de los cursos de formación de profesores.
Así, desde el decenio de los ochenta, he estado reflexionando
permanentemente sobre el papel del educador en la escuela pública
donde, según Freiré (l 997b: 108):
324 ~OLANGE MAR" MORElRi\ SA~TOS
Lo que se le plantea a la educadora o al educador democrático, consciente
de la imposibilidad de la neutralidad de la educación, es forjar en sí un sa-
ber especial, que jamás debe abandonar; saber que motiva y sustenta Sil lu-
cha [... ]. Si la educación no es la clave de las transformaciones sociales, tam-
poco es simplemente una reproductora de la ideología dominante. 1.0 que
quiero decir es que ni la educación es una fuerza imbatible al servicio de la
transformación de la sociedad, porque así lo quiera, ni es tampoco la per-
petuación del sta/u quo porque el dominante lo decrete.
Por cuenta de esto, el educador crítico no puede pensar que, a
partir de las actividades que coordina o lidera, puede transformar al
país, pero puede demostrar que por medio de su práctica es posible
contribuir para el cambio, reforzando en sí mismo la importancia de
su tarea política y pedagógica, esto es, del actuar político con la con-
ciencia de que su experiencia en la escuela es apenas un momento im-
portante que necesita ser auténticamente vivido.
En relación con el papel crítico democrático, valga destacar la frus-
tración que los educadores experimentan al ver que su práctica do-
cente no fue capaz de llevar a cabo la revolución que esperaban, lo que
significa decir que ellos se acercaron a la educación liberadora de un
modo idealista, esperando que la educación realizara lo que es impo-
sible realizar: transformar ella sola a la sociedad. Al descubrir sus lí-
mites, los educadores comienzan a negarse a cualquier esfuerzo, aun
los más importantes en el campo de la educación, y caen en la crítica
negativa de aquellos que continúan actuando como pensadores dia-
lécticos, mas no como educadores liberadores. Esto, porque ellos sa-
ben cómo funciona la sociedad, cómo opera el poder en ella, pero son
incapaces de utilizar estos conocimientos en sus clases. Sobre esto,
Freire y Shor (1997:51) concluyen que: "necesitamos conocer los lí-
mites y las posibilidades de la enseñanza, llegar hasta los límites y
esforzarnos más allá de la educación".
Freire (l997b: 10]) reconoce, además, que el gran problema es
cómo el educador democrático neccvita trabajar asumiendo éticamen-
te sus límites con libertad: "Cuanto más críticamente la libertad asu-
ma el límite necesario, tanto más autoridad tendrá, éticamente ha-
blando, para seguir luchando en su nombre." El autor deja bien claro
cuánto apuesta a la libertad, cuánto le parece fundamental que ésta
se ejercite asumiendo decisiones, toda vez que madura en la confron-
tación con otras libertades, en la defensa de sus derechos, de cara a
la autoridad de los padres, del profesor, del Estado.
Sin la pretensión de agotar el tema, me gustaría abordar algunas
[':L PL\l'EL pOLÍTlC.O.PEDAGÓGICO lH:L PRon:SOR 325
de las ideas básicas de este educador, sobre todo aquellas presentes en
sus ~~rmulaciones más recientes, por creer que tienen la importancia
decisiva en el.sentido de repensar las prácticas de formación de pro-
Iesores, especíalrnente las prácticas de formación política que en este
momento constituyen mi objeto de investigación.
RESCA'I~\R LOS SABERES DE LA CL'LTURA POPULAR
Históricameme, el elitismo y el autoritarismo operados por las clases
dominantes han establecido raíces profundas en las sociedades lati-
noamericanas, determinando la necesidad de una pedagogía demoaá-
uca para transformar las relaciones y las formas de ejercicio del po-
der: De esta manera, afirmar la necesidad de consuuccion de una danooaaa
mtegral y una ciudadanía actir.m~ para la superación de varias formas
de exclusión es referirse a nuevas prácticas de ejercicio del poder
ancladas en una cultura política radicalmente democrática.
. El campo de los valores o de las exigencias éticas capaces de diri-
grr este proceso constituye una de las referencias básicas para la cons-
trucción de estas nuevas prácticas constitutivas de una cultura políti-
ca democrática. Freire señala como una de las exigencias éticas para
la construcción de esta nueva cultura política la necesaria coherencia
entre el discurso y la práctica.
. 'lod?s producimos cultura de manera diferenciada, en múltiples
mstancras y en grados variados. Sin embargo, tener conciencia o co-
n~)~:imient~ de este proceso de producción cultural para tener posi-
bihdad de intervención en éste exige que el ser humano asuma una
reflexión político-pedagógica acerca del ámbito de la vida cotidiana
v de los mecanismos sociales.
Desde la perspectiva de la pedagogía freireana, la escuela debe
com~bui.r para que todo ser humano se apodere de su cultura, y tome
~onclenCla del lugar que ocupa en la producción y de la forma de dis-
[rutar esa cultura, pues, antes de cualquier profesionalización, la es-
cuela busca la formación del "ser culto", del ciudadano, esto es, de
aquel que tiene el poder de interferir, consciente y de manera autóno-
ma en la producción cultural, ayudando a definir su naturaleza.
"Ct. Pedro Puntual, RelJilta de Educaíao, p. 2 0.
326 SOL\e-:GE "IARY MOREIR-\. SA'\TOS
La adquisición de este saber exige disciplina o método, dando
lug-ar a las disciplinas de estudio que orientan la actividad de inves-
tigación sobre el proceso. Para Freire (1997b:30):
No hay enscñanza s¡n investigación e investigación sin enseñanza. Estos
quehaceres se encuentran cada uno en el cucrpo del otro. Mientras enseño
continúo buscando, indagando. Enseno porque busco, porque indagué,
porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando ínter-
vengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún
no conozco y comunicar o anunciar la novedad.
Lo que Freire defiende es la necesidad de la enseñanza como inves-
tigación y de la investigación para la enseñanza, pues cree que la in-
vestigación puede ser el agente propulsor de la formación y de la
transformación del profesor, lo que lleva probablemente a una re-
llexión constante de su actividad corno educador.
Las disciplinas son consideradas instrumentos para la decodifica-
ción del proceso cultural. Así es que no se estudian las disciplinas de
conocimientos básicos sólo y principalmente para conocerlas en tanto
que disciplinas. Cabe destacar que el saber escolar y el saber popular
no pueden SLT trabajados en bloques distintos y desarticulados, pues-
to que ambos, conjuntamente, reflejan la cultura del sujeto.
Este proceso le confiere al profesor, o más ampliamente, a la es-
cuda, el deber no sólo de respetar los saberes con los que los educan-
dos, "sobre todo los de las clases populares", llegan a la escuela,
"saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria, sino 1:<J.m-
bién, [... ] discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en
relación con la enseñanza de los contenidos" (Freire,1996:3l).
Giroux (1997) reconoce que Freiré, al abordar la cultura popular
y la pedagogía crítica, afirma que la escuela es un territorio de lucha y
que la pedagogía es una forma de política cultural. Con esta afirma-
ción, el autor defiende el argumento de que las escuelas son formas
sociales que amplían las capacidades humanas y les otorgan a las per-
sonas las herramientas para intervenir en la formación de sus propias
subjetividades y ser capaces de ejercer poder con miras a la transfor-
mación de las condiciones ideológicas y materiales de dominación en
prácticas que promuevan el fortalecimiento del poder social y de-
muestren las posibilidades del poder de la democracia.
Freíre argumenta en favor de una pedagogía crítica, que tome en
consideración cómo las transacciones simbólicas y materiales de lo
EL PAPEL l'ULÍnCO-I'EDAGÓGICü DJ::LI'ROFESOR 327
cotidiano proporcionan la base para repensar la forma en que las
personas le dan sentido y sustancia ética a sus experiencias y voces.
Por lo tanto, se trata de un llamado para que se reconozca que, en las
escudas, los significados son producidos por la construcción de for-
ma de poder, experiencias e identidades que necesitan ser analizadas
en su más amplio semido.
A partir de estos lemas, destaco la importancia de una pedagogía
crítica, por medio de un análisis de su relación potencialmente trans-
formadora, como esfera de la cultura popular, cuya visión represen-
ta no sólo un contradictorio terreno de lucha, sino también un impor-
tante espacio pedagógico, donde surgen cuestiones relevantes sobre
los elementos que organizan la base de la subjetividad y de la expe-
riencia del alumno.
Al analizar el com:epto de cultura en Freire, Giroux (1997:153)
afirma que:
Cultura es la representación de experiencias vividas, artefactos materiales y
prácticas forjada, dentro de las relaciones desiguales y dialécticas que los
diferentes grupo, establecen en una determinada sociedad en un momen-
to histórico particular. l.a cultura es una forma de producción cuyos proce~
sosestán íntimamente ligados a la estructuración de diferentes formaciones
sociales, relacionadas con género, raza y clase. También es una forma de
producción que ayuda a los agentes humanos, por medio del lenguaje y de
otros recursos materiales, a transformar a la sociedad.
Fn-irc considera también que la cultura es una arena de lucha y
contradicción y que no existe una cultura en el sentido homogéneo.
Al contrario, existen culturas del domuuuue y dddomiJwdo, que expre-
san diíerenres intereses y operan a partir de terrenos de poder dife-
rentes y desiguales.
EL EDUCADOR Y se PAPEL POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Al rebasar el nivel de práctica rutinaria, el profesor se podrá percibir
como ser social, inserto en una determinada realidad histórica más
amplia, y podrá percibir, así, la relación entre la teoría, su práctica y
las implicaciones que genera esta práctica.
La practica pedagógica es política por naturaleza, en tanto que
328 SOl,.>,NCE MARY MOREIRA SANTOS
práctica que contribuye a la constitución de la propia individualidad
de los alumnos con los que trabajamos y su lugar en la sociedad en la
que viven. Actuar y reflexionar críticamente sobre su práctica se vuelve
una parte fundamental de un proyecto social más amplio en favor de
las capas sociales menos favorecidas que acuden a nuestras escuelas
públicas.
Para Freire (1996:51~52)
la comprensión de los límites de la práctica educativa requiere indiscutible-
mente la claridad política de los educadores en relación con su proyecto. Re-
quiere que e! educador asuma la politicidad de su práctica. No basta con de-
cir que la educación es un acto político,igual que no basta con decir que e! acto
político es también educativo. Es preciso asumir realmente la politicídad de
la educación.
También en relación con la práctica educativa como acto político,
Freire (1996:52) aclara:
no puedo pensarme progresista si entiendo el espacio de la escuelacomo algo
neutro, que tiene poco o cas¡ nada que ver con la lucha de clases, donde los
alumno, son vistos sólo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento
a los que prestOlln poder mágico. No puedo reconocer los límitesde la prác-
tica educativo-política en que tomo parte si no sé, si no tengo claro en favor
de quién practico.
De esta forma, la comprensión de los límites de la práctica tiene
que ver con el problema del poder, que es de clase y tiene que ver, por
esto mismo, con la cuestión de la lucha y del contlicto de clase. Com-
prender el nivel en que se encuentra la lucha de clases en determinada
sociedad es indispensable para la demarcación de los espacios, de los
contenidos de la educación, de lo históricamente posible, por lo tanto,
de los límites de la práctica político-educativa. Así, de acuerdo con los
contextos históricos, políticos y sociales, la práctica educativa se tor-
na correspondiente. Freiré dice, por ejemplo, que una cosa fue tra-
bajar en la alfabetización de adultos en los años cincuenta y otra trabajar
en educación popular durante el régimen militar.
Con esto quiere decir que una misma comprensión de la práctica
educativa o una misma metodología de trabajo no opera necesaria-
mente de forma idéntica en contextos diferentes. La intervención es
histórica, es cultural, es política. Las experiencias, por lo tanto, no
pueden trasplantarse, sino reinvenrarse.
EL 1',\PEI. pOLiTlCO.rE[)A{~Ó·(;IC() DEL PROFESOR 329
Desde la perspectiva freíreana, el educador que se niega el deber
de despertar la curiosidad crítica en el educando, su rigor metódico
con el que se aproxima a lo que está aprendiendo, estará dejando de
ser un educador crítico, instigador, inquieto, humilde y persistente.
Sobre este proceso de aprender, Freire (l997b:26) explica así la
cuestión:
cuanto más crft.icamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se
consrruve y desarrolla lo que vt'ngo llamando "curiosidad epistemológica",
sin la (";al'no alcanzamos el conocimiento cabal de! objeto.
Eso es lo que nos lleva l...] a la crítica y al rechazo de la enseñanza han-
caria [... l.
Es esencial, desde este punto de vista, que el educador transfor-
mador torne lo pedag-ógico más político y lo político más pedagógi-
co. Convertir lo pedagóg-ico en más político significa insertar la
escolarización directamente en la esfera política, con el argumento de
que las escuelas representan tanto un esfuerzo para definir los signi-
ficados, corno una lucha en torno a las relaciones de poder. Desde esta
perspectiva, la reflexión y la acción críticas se vuelven parte del pro-
vecto social fundamental de avudar a los estudiantes a desarrollar una
fe profunda y duradera en la' lucha por superar injusticias económi-
GiS, políticas y sociales, y a que se humanicen más como parte de esta
lucha.
,,(¡Iver lo político más pedagógico significa utilizar formas de pe-
dagogía que incorporen intereses políticos que tengan una naturaleza
emancipadora, esto es, utilizar formas de pedagogía que traten a los
estudiantes como agentes críticos, que vuelvan el conocimiento pro-
blemático, que utilicen el diálogo crítico y afirmativo con argumen-
tos en favor de un mundo cualitativamente mejor para todas las per-
sonas.
A] abrazar el concepto de que la práctica pedagógica es por natu-
raleza política, existe un compromiso por parte del profesor para
transformar la propia enseñanza en un objeto de reflexión para su
propio desarrollo profesional. En este sentido, la formación de los
profesores se vuelve un elemento fundamental para garantizar que
existan en la red pública de enseñanza aquellos capaces de organizar
el saber escolar, para garantizar que éste sea apropiado para los alum-
nos. Es necesario que el profesor tenga condiciones de reflexionar
sobre su práctica concreta. De acuerdo con Freire, el acto de saber es
330 SOLA!\CF M"RY MORElRA SA"JTOS
una acción reflexiva; el acto toma forma de una acción transfor-
madora sobre el mundo y a través de él, no un acomodamiento en el
mundo."
La práctica reflexiva examina, estructura e intenta resolver los di-
lemas del salón de clases sin perder de vista su vinculación con los con-
textos institucionales y culturales. Es importante, en este sentido,
reconocer que el trabajo pedagógico es esencialmente un trabajo
político. De acuerdo con Freiré (l 997a:33), la "naturaleza de la prác-
tica educativa, su necesaria directividad, los objetos, los sueños que se
persiguen en la práctica no permiten '-lue sea neutra, sino siempre
política".
Entonces, la práctica docente crítica implica el movimiento diná-
mico, dialéctico, entre el hacer y el pensal; sobre el hacer, por lo que
en la formación de los profesores se vuelve necesario el momento
fundamental de la reflexión crítica sobre la práctica, pues es pensan-
do críticamente la práctica de hoyo la de ayer como se puede mejo-
rar la próxima práctica. El propio discurso teórico necesario para la
reflexión crítica tiene que ser de tal modo concreto que casi se con-
funda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la prác-
tica, en tanto que objeto de análisis, debe aproximarlo al máximo a
ella.
Es fundamental, corno diu.' Freire, que los profesores transiten de
la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica. Este tránsito no
se da sin conflictos, puesto que pasar de la práctica reproducuvista ()
de la conciencia práctica a la práctica reflexiva o a la conciencia de la
práctica exige que el profesor conciba a la educación como un aeta po-
lítico, que actúe con rigor ético, moral y metodológico, además de es-
tar en permanente desarrollo personal y profesional para poder ha-
cerse cargo de la dura tarea de enseñar bien, enseñando bien.
Es necesario, pues, colocar la práctica docente y pedagógica esco-
lar en sus contextos como punto de partida y de llegada de la forma-
ción, sin esto, al profesor no le serán ofrecidas las posibilidades de ar-
ticular y traducir los Huevos saberes en nuevas prácticas.
Es en este contexto en el que las más recientes investigaciones
sobre la práctica anuncian nuevos caminos para la formación docen-
te. Uno de ellos se refiere a la discusión sobre el papel político del
educador, tiene como soporte teórico y metodológico la reconside-
"Peter I\lcl.aren \' -liJlllM T.uleu da Silva, en P""/,, F,-,,¡,-p." poder, desejo r memorias da
/¡berlll(ao, p_ 42.
EL P.WEL pOLÍTlCO-PEDACÓCICO DEL PROFESOR 331
ración de los saberes necesarios para la práctica educativa que, según
Freiré, coloca la práctica educativa y docente escolar corno objeto de
análisis.
CO~CLL:YE:-JDO POR EL CO\IPRO\llS0 DEL PRORSOR EN L\S DEClSIO:-JES
P()(oÍTI(:O-PEDA(;Ú(;ICAS
Las reflexiones tejidas en este trabajo ponen en evidencia que la obra
de Freiré, en su origen e intenciones, considera que la actividad do-
cente necesita basarse en la reflexión crítica sobre la práctica y los
saberes necesarios al verdadero educador. Esto presupone una vincu-
lación personal y profesional comprometida como afirmación de su
papel social y político.
Para él, en un contexto de globalización, de exclusión social y con
el avance de las teorías pedagógicas educativas, ya no cabe más dis-
emir si el educando es un sujeto que crea y practica su libertad por
medio de la educación, sino profundizar la reflexión sobre el acto de
enseñar, que exige rigor, sentido crítico, investigación y, sobre todo,
el reconocimiento de la identidad cultural del educando para el ejer-
cicio de la ciudadanía.
De esta forma, consciente de que enseñar no es transmitir, Freire
pone atención a la conciencia de lo inacabado, el respeto a la autono-
mía, a la humildad y a la tolerancia y, por encima de todo, a la espe-
ranza, con la certeza de que el cambio es posible para que el saber se
democratice v el hombre alcance su vocación de libertad.
Asimismo rescatando uno de los conceptos fundamentales de su
propuesta educativa, Freire reafirma que el acto de saber es una ac-
ción reflexiva; el acto toma la forma de una acción transformadora
sobre el mundo y por medio de él, pero no de adaptación en el mun-
do. Partir de la práctica implica un esfuerzo metodológico de hacer
que el sujeto descubra en su conciencia el sentido de su mundo vivi-
do y, mediante la acción reflexiva, reconstruya tal sentido, transfor-
mando su propio mundo, abriendo así las posibilidades para los cam-
bios en su forma de actuar. El proceso reflexivo produce propiamente
el pensar humano.
También es importante recalcar que la reflexión implica una in-
mersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un
mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,
:132 SOL\.,\(;E MARY MOREIR·\ SANTOS
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos.
En esta trayectoria, la educación representa tanto una lucha por
significado como una lucha alrededor de las relaciones dialécticas
entre individuos y gruP()S que viven sus vidas, por un lado, dentro de
condiciones históricas y limitaciones estructurales específicas y, por el
otro, dentro de formas e ideologías culturales que dan origen a con-
tradicciones y luchas. que definen las realidades vividas en las varias
sociedades.
Así, la educación es el terreno en el cual el poder y la política tie-
nen expresión fundamental, donde la producción de significados,
deseos, lenguaje y valores incluyen y responden a las creencias más
profundas acerca de lo que significa que el ser humano sueñe, iden-
tifique y luche por un futuro particular y una forma de vida social.
Finalmente, la educación representa todavía la necesidad de un com-
promiso apasionado por parte de los educadores en tornar lo políti-
co más pedagógico, esto es, volver la reflexión y el ejercicio crítico
partes fundamentales de un proyecto social que desarrolle una pro-
funda y pennanente fe en la lucha por la humanización de la propia
vida.
BIBLIOGRA..I·ÍA
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L"NA MIRADA SEMIÓTICA SOBRE PAL"LO FRElRE
Vt:RA MARIA I'ATRIANI M. GOZZO.
Al afirmar que la lectura del mundo precede a la lectura de la pala-
bra, y en consecuencia la posterior lectura de ésta no pueda prescin-
dir de la continuidad de la lectura de aquél, Paulo Freiré señala las po-
sibilidades de una nueva visión de la lectura y de posibles lecturas del
mundo. En un primer momento, propone una lectura perceptiva vía
el registro de los sentidos, una lectura también sensorial, práctica
adquirida desde los primeros años de la vida con el juego de las imá-
genes}' los colores, de los sonidos, aromas y gustos placenteros, la bús-
queda de lo que agrada y el descubrimiento y rechazo de lo desagra-
dable a los sentidos. Una lectura del mundo cotidiano individual que
se presenta "en el canto de los pájaros [... l. en el baile de las copas de
los árboles agitadas por ventarrones que anunciaban tempestades,
truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia brincando en la geografía:
inventando lagos, islas, ríos, riachuelos [... 1 en el color de los folla-
jes, en la forma de las hojas, en el aroma de las flores -de las rosas,
de los jazmines- en el cuerpo de los árboles, en la cáscara de los fru-
tos" (Freire, 1991'\: 13); y que se prolonga y renueva en la memoria de
la experiencia vivida en el momento quc leía lo no verbal, o sea, aquel
mundo especial se le daba como el mundo de su actividad perceptiva,
por eso mismo, como el mundo de sus primeras lecturas.
Lecturas hechas a través de una mirada primitiva, libre de un
mundo ya rotulado y catalogado por lo verbal; de ese mundo dinámi-
co que pulsa en un presente continuo por el cual transitamos atentos
o distraídos, pero que nos llama a leer, sentir, percibir y descubrir ese
"todo que palpita alrededor de nosotros" (Meirellcs, 1988:23), hacien-
do que cllector participe de ti con sus capacidades perceptiva, sen-
sitiva e intelectiva, con el fin de aprender las más diversas formas de
impresión y expresión humana y de la naturaleza, pues, como lo pone
Samaella (1993:27), "cuando percibimos un objeto cualquiera, éste se
• Profesora de las Facultades Integradas Alcántara Machado y estudiante del
doctorado en Comunicación y Serniúti«l en 1<1 P1J:-SP_
[333J
334 \'FR-'l M.-'lI'IA P-'lTRL-'lNI]l.1. GOaO
Il~)S presenta como una pluralidad de cualidades, sensaciones y sig-
niñeados. Esta pluralidad se unifica instantáneamente en e! momento
de la percepción. El elemento unificador de todo este conjunto de
cualidades y de formas es e! sentido. Las cosas poseen un sentido.
Incluso en el caso de la más simple, casual y distraída percepción se
da una cierta imencionalidad, según demostraron los análisis feno-
menológicos. Así, el sentido no sólo es el fundamemo dellenguaje
sino también de toda aprehensión de la realidad". lo que confirma la
afirmación de Paulo Freire (1998: 11) de que e! lenguaje y la realidad
se aprenden dinámicamente.
Por lo tanto, al formador, cuya lectura del mundo es fuente para
que él funde su texto, le cahe la percepción de los diferentes lengua-
jes de los innumerables objetos, de las infinitas formas de la natura-
leza y de nuestro mundo panicular repleto de recuerdos, sueños, ideas
y raciocinios, porque muchas veces, como propone Cecilia Meirelles,
ese lenguaje secreto ayuda a aclarar nuestro propio misterio. Lectu-
ra hecha con "el antijruo encantamiento de nuestros ojos infantiles
cuando comenzaban a descubrir el mundo: las vetas de los maderos,
con sus caminos de bosques, ondas y horizontes; e! dibujo de los azu-
lejos; el esmalte de las vajillas; los tranquilos, metódicos tejados"
(Meirelles,198H:34).
Lecturas de una enorme variedad de diferentes lenguajes que tam-
bién Se constituyen en sistemas sociales e históricos de representación
del mundo, pues e! término lenguaje, desde e! punto de vista semió-
tico, se refiere a una gama increíblemente intrincada de formas socia-
les de comunicación y de significaóón que incluye allcnguaje verbal
articulado, pero también absorbe todos los sistemas de producción de
sentido.
Como teoría científica, la semiótica de Peirce creó conceptos y
dispositivos de indagación que nos permiten describir, analizar e in-
terpretar lenguajes. Como tal, "los conceptos son instrumentos para
e! pensamiento, lentes para la mirada, amplificadores para la escucha.
Por lo tanto, por sí mismos, no pueden sustituir la actividad de lec-
tura y revelación de la realidad. Son instrumentos que cuando son se-
riamente descifrados y eficazmente empleados, nos auxilian en esta
actividad. Solos no pueden ejecutarla para nosotros" (Santacl!a,
1993:70).
De este modo, lo que la semiótica de Peirce (semiótica general,
teoría general de los signos) nos {rajo fueron las imprescindibles fu n-
daóones fenomenológicas y formales para el desarrollo de muchas y
l'",;\ M!RADA SI::M1ÓT1C4. SOBRE rwt.t.n FRElRr 335
variadas semióticas especiales: de los gestos, de la danza, de las artes
plásticas, de los juegos, de los sonidos ... y de los lenguajes de la na-
turaleza. De ahí su colaboracíón en las actividades de lectura e inte-
ligibilidad de los más diversos procesos y productos de lenguaje: un
poema, una pieza musical, una plaza pública, un punto de luz, un rito,
un discurso político, un ohjeto utilitario, el silencio.
Por lo tanto, la práctica de la "lectura de mundo" a la que Paulo
Frcire se refiere, vista desde la perspectiva semiótica, se vuelve una es-
trategia capaz de incentivar al educador a sentir el mundo como len-
gtlaJe.
Para que se cumpla tal objetivo, es de fundamental importancia
que e! educador procure conocer, primerurncnte, e! vasto mundo de
los lenguajes que lo rodean. Para este, es necesario partir de! concepto
de que leer es ver; observar, seleccionar; descubrir y revelar; es aislar
sentidos, percibir y sentir placer en la observación y reconocimiento
del objeto de serleído e intentar definirlo o sentirlo. Sin embargo, esta
lectura se facilita a la luz de la teoría semiótica de Peirce, señalada por
Décio Pignatari como la ciencia que ayuda a leer e! mundo. Y para un
primer contacto con esta perspectiva semiótica, los estudios de Lúcia
Santaella, en O que é semiótica e teorm. geml dos signos, son la base ini-
cial teórica y práctica, capaz de mostrarle al formador el vasto mun-
do de los lenguajes y las relaciones humanas, emergiendo de los len-
guajes que el hombre cxpresa y en los cuales se deja expresar, pues
hablan de él.
Paulo Freire, al entender como "Iecrura del mundo' la 'lectura' que
antecede a la lectura de la palabra y que persiguiendo igualmente la
comprensión del objeto se hace en el dominio de lo cotidiano", deja
claro en la primera carta de Carlas a quum pretende enseñar (1994:31),
la importancia de esta lectura hecha a partir de la experiencia senso-
rial, pero amplía su afirmación al decir que esta lectura por sí sola no
basta, sino que debe ser completada por la "lectura hecha a partir del
mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalización a lo
tangible" (ibid.:32). Al disponerse en la búsqueda de una visión críti-
ca y creativa, capaz de sorprender lo que hay de síntesis en un análi-
sis y lo que hay de análisis en una síntesis, él se coloca no sólo en la
dimensión de erudito y/o especialista, sino también en la dimensión
de hombre semiótico. Hombre éste consciente de que "nuestro estar
en el mundo, como individuos que somos, es mediado por una red in-
trincada y plural de lenguaje, esto es, que nos comunicamos también
a través de la lectura y/o producción de formas, volúmenes, masas,
 336 VERA MARIA PATRIA~I
interacción de fuerzas, movimientos; que somos también lectores y/o
productores de dimensiones y direcóones de líneas, rasgos, colores...
En fin, también nos comunicamos y nos orientamos por medio de
imágenes, diseñes, señales, números, luces ... mediante objetos, soni-
dos musicales, gestos, expresiones, aroma y tacto, por medio de la
mirada, el sentir, el palpar. Somos una especie animal tan compleja
como son complejos y plurales los lenguajes que nos constituyen como
seres simbólicos" (Santaella, 1994:10).
Consecuentemente, tal enfoque nos lleva a considerar la lectura,
también, como un proceso Intersemiotico, o sea, el movimiento de la
lectura en su textura inrersemiótica, el Iecror carga en su equipaje una
r~d de lenguajes: traducciones de un lenguaje al otro, percepción
Visual que se transforma en palabras, palabras que surgen como di-
bujos, esbozos, diagramas, para después volver a ser palabras, en un
movimiento creativo que posibilita la interacción de diferentes len-
guajes del mundo.
Al recordar que jakobson (a¡nJ.<1 Plaza, 19H7, al lector) define tra-
ducción intersemiótica o "transmutación" como la "interpretación de
los signos verbales por medio de sistemas de signos no verbales, o de un
sistema de signos para otro, por ejemplo, del arte verbal para la
t~úsi~a, la danza, la pintura, o viceversa" verificamos que tener con-
ciencia de lengudje es tener conciencia de la existencia de una rela-
ción dialógica entre signo y lector, en el cruce entre el que habla y el
que oye, en un movimiento de transmutación y, por lo tanto, de lec-
tura. Así, participantes de esta Babel sfgnica, en un tiempo en que la
historia y la prehistoria parecen reproducirse por medio de los siste-
mas electrónicos, nos resta rescatar en la visión de! proceso de lectu-
ra, como un proceso interscmiótico, la práctica del pensamiento como
traducción, considerando que "por su carácter de transmutación de
signo en signo, cualquier pensamiento es necesariamente traducción.
Cuando pensamos, traducimos aquello que tenemos presente en la
c~)Jlciencia: sean imá?"enes, sentimientos o concepciones (que por
cierto son signos o casi signos) en otras representaciones que también
sirven como signos" (Plaza, 1987: 18). Y, en este proceso de semiosis, I
p~nsam.iento y lenguaje son actividades inseparables, pues el pensa-
miento influye en el Ienguaje y éste incide sobre e! pensamiento, por
lo que, sin embargo, la expresión de nuestros pensamientos está cir-
cunscrita por las limitaciones del lenguaje.
L Charle_' S. Peine lIamil semiosís de a,ción de signo, por t'l lado de la lógica.
M. COZZO
LK.\ MIR.\D..\ SEMIÓTICA SOBRE 1'.\l'LO FREIRE 337
No obstante, la teoría de Peirce "nos permite situar, discriminar v
analizar todo y cualquier tipo de semiosis, en sus líneas maestras, ll~··
vándonos a percibir qué tipo de marca tienen las cosas del mundo"
(Santadla, 1992:47). Constatamos que el siglo XXI es rico en manifes-
taóon:s que buscan una mayor interacción entre los lenguajes, que
el perfil del mundo actual en que vive el educador está marcado por
~n. perio~o de revolución electroelectrónica y que e! universo de la
información y del conocimiento, mediante tecnologías sofisticadas,
lleva al formador a aceptar el desafío de estructurarse, también, en
r.rác~icas de lectura de traducción intersemiórira. Por esto, es impres-
cirtdible que él, como educador, busque adecuarse a ese momento
his~órico, donde pasado, presente y futuro están atravesados por
antiguas y nuevas formas tecnológicas.
Por lo tanto, Paulo Freire, al observar sentir y vivir en la práctica
educativa la necesidad de una lectura sensorial 'de lo cotidiano, vis-
lumbra la inquietud del proceso semiótico, proyectándole al formador
una visión de lectura como un proceso de comprensión de expresio-
nes formales y simbólicas, sin importar por medio de qué lenguaje,
pues el mundo, y principalmente el espacio terrestre urbano, se ca-
racteriza por un número enorme de personas, de anuncios lumino-
sos, objetos generalmente acompañados de ruidos de sintetizadores,
canciones, ecos de voces, que bombardean al hombre y a la mujer con-
temporáneos con contaminación visual y auditiva, invitándolos, al
mismo tiempo, a una lectura semiótica y consecuentes procedimien-
tos de construcciones íntersemíóticas.
Envueltos, también. por e! universo visual vio sonoro de los len-
guajes de! cine, de la televisión, del videoclip, de la radio, de los
cómics, de los juegos electrónicos, de la computadora y las redes de
información corno imernet, sería engañoso intentar ignorarlos y/o
descartarlos de la actividad educativa.
Así, le cupo a las nuevas propuestas pedagógicas. señaladas por
Ana Maria Sau12 en su trabajo Formacdo permanente de educadores na
ádade de Sao HlUlo, tener como uno de sus objetivos garantizar el es-
tímulo a la curiosidad y a la creatividad del alumno, lo que invita al
formador a abrir los ojos a una búsqueda activa de la experiencia de
la le.ctllra como un proceso que intenta sorprender por sus varios
canunos el sentido del texto, estructurado en lenguaje verbal o no
, Directora de Orientación Thni,a de la Secretaría Municipal de t~ducación de
Sao Paulo (1989-1992) Ycaredrárica de la rtc-sr-.
338 VERA MARIA PATRIA/'.;I M. G07.7.0
verbal. Una lectura capaz de ir más allá del espacio textual escrito,
posibilitándole al formador leer al ser humano en el universo, sus
recuerdos, en un espacio y tiempo más allá de la palabra y del discur-
so, en la red intertextual del mosaico de lenguajes que lo envuelven.
Leer, como Paulo .Freire (1998: 12), primero la lectura del mundo, del
pequeño mundo en que se movía; después, la lectura de la palabra
que no siempre fue, a lo largo de mi escolarización, la lectura de la
"palabramundo''.
"Palabramundo'' que retrata la intimidad entre texto y contexto,
que entrecruza textos verbales y no verbales, en una práctica dialógica,
para que varias voces que tejen el universo de los signos se crucen en
la búsqueda del conocer y del descubrir. Sin embargo, para esto se hace
necesaria una visión amplia del proceso de lectura. Esta visión le per-
mite al educador, en tanto que individuo moderno de la posrevolucíón
electroelecrróníca, más que nunca sujeto a todos los tipos de manifes-
taciones sensoriales y racionales, saber optar frente a la información
recibida, en el senudo de dar su respuesta y situarse en este mismo
universo. Universo en que los medios de comunicación de masa in-
funden millones de mensajes en diferentes lenguajes en la mente del
receptor y lo obligan a reorganizarse a cada instante.
Es de esta manera como el formador contemporáneo se relacio-
na con el universo-naturaleza-información. Luego. entonces, su capa-
cidad para decodificar esa información y comprenderla dependerá de
un proceso de lectura que implique una relación entre texto y contex-
to. Así, el educador de hoy, más que nunca, está colorado frente al
proceso de codificación-decodificación de su ser-estar en el mundo.
Cuanto mejor esté capacitado para leer este mismo universo, mejor
será su propia relación de significación con este complejo de mensa-
jes, y más profunda su posibilidad de intervenir en el conjunto de
éstas, transformando sus relaciones estructurales.
Por lo tanto, precediendo distintas modalidades de lectura no
verbal y sensorial a la lectura de la palabra, Paulo Freiré estimula al
formador a una lectura perceptiva del mundo, anticipando una visión
semiótica que amplía esta percepción para la lectura de la compleja
red de significados de la contemporaneidad, ofreciéndole al educa-
dor la posibilidad de abrir caminos en el laberinto de las posibles
variaciones incluidas en la noción de denotaciones y connotaciones.
Con esto, el formador comenzará a ver el campo del lenguaje y de
la comunicación como un campo abierto a las ramificaciones concep-
tuales que antes él no percibía y, por lo tanto, no leía. Del mismo
U\A MIRAD.'" SEMIÓTIC\ SOBRE PACLO FRnRE 339
modo, comenzará a ver el aspecto verbal ya no como detentador in-
cuestionable del monopolio comunicativo y de la capacidad de trans-
mitir mensajes, sino que incluso podrá percibir que el universo entero
es un todo de signos -puesto que a todo lo que puede significar algo
se le llama signo."
Así, al amalgamar el movimiento del mundo a la palabra y de la
palabra al mundo, en un proceso recursivo, Pauto Freire dice que
podemos ir más lejos y afirmar que la lectura de la palabra no es pre-
cedida sólo por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de
"escribirlo" o de "reescribirlo", es decir, de transformarlo mediante
nuestra práctica consciente. Rebasa por lo tanto la experiencia sen-
sorial, y va más allá de ésta, pues alcanza la comprensión de la lectu-
ra del mundo y de la palabra.
Entonces, de lo cotidiano visto, sentido y palpado, Paulc Freire
invoca el esfuerzo para que el individuo sea comprendido como un
ser de relaciones, como lodo lo que existe en la naturaleza, en una
dimensión más profunda, que envuelve la unidad con lo real, con el
yo, o sea, la integración del hombre con la naturaleza.
Así, apoyada en este proceso de lectura para fundar el texto y res-
catando la experiencia del educador, cuya lectura del mundo se debe
ampliar en la "palabramundo", según PauIo Freiré, surgió la necesi-
dad de qlle se le muestre al educador la relevancia de una lectura se-
miótica del mundo, esto es, de que se lea al mundo como lenguaje,
pues el universo es el objeto más presente y exigente de todo el proce-
so de comunicación. Él es la propia realidad. De ahí la importancia
de una relación entre la propuesta de lectura freireana y el estudio de
algunos aspectos de la semiótica de Peirce, lógica que permite iden-
tificar y definir la naturaleza de un signo, la relación que mantiene con
el objeto representado y la actuación posible de un intérprete en la
práctica racional que establece entre el modo de representación de un
signo y su objeto. parcial, o totalmente representado, para que se
pueda investigar sobre la naturaleza del lenguaje en un sentido am-
plio, o sea, del lenguaje verbal y no verbal.
Así, a partir de prácticas de comunicación inrerpersonal, se rescata
en el diálogo la participación de lo informativo en la constitución de
lo real, losjuícíos y conceptos provenientes de la teoría de la informa-
ción. comunicación y semiótica, como también la interacción de los
J Un signo o una represent'<ei(lll es aquello que. en cierto ",pedO O modo. repre-
senta algo para alguien (Charles Pcircc, S"mi'¡t;w, p_ 46)
 L'NA MIRADA SEMiÓTICA SOBRE PALLO FRURE 341
340 VERA MARIA PATRIA~1 M, GOZlO

mismos. Ignorar este artificio metodológico sería descartar la poten- Plaza, Julio, Tradlv,áo imenemíótica, Sao Paulo, Editora Perspectiva, 1:87.
Salles, Cecília A., "Artisuc creation as a semiotie process: The esthetic lure
cialidad semiótica presentada por los educandos de este siglo, para
of final causes", Semiolica.Joumal oflhe IntemaíumalAssrxialion jiu Semíotic
asfixiarlos en la bóveda del lenguaje verbal escrito.
Stu.dies, Thomas A. Sebeok (ed. en jefe), xucva York.
Por lo tanto, el enfoque de Paulo Freire sobre el ano de la lectura Santaella, Lucia, U que é semlÓ/Ím, Sáo rauío, Editora grasiliense, 198.9.
nos revela que él, además de educador, científico, erudito y especia- __, A percep(iio: uma teona semiótica, Sáo Paulo, Razáo Social, Experrrnen-
lista, también fue un hombre semiótico, intenlisciplinario, cuya visión to,1993.
global de la realidad a ser transformada anticipa una nueva perspec- __, A ossinatura das ceisas, Río de Janeiro, Imago Editora, 1992.
tiva de integración, del sujeto individual y colec[Ívo, de la naturale- Saul Ana Mana, "A formaráo dos educadores na cidade de Sáo paulo", Re-
za y la sociedad planetaria, de las acciones y prácticas de la concien- vista ANDE, año 12, núm. 19, pp. 63-67.
cia humana, que rebasa la concepción de las culturas que se disocian
del paradigma vigente en su época.
Luego, con el establecimiento de una nueva lectura y de una nueva
forma de articulación de lo real, en que la interdependencia entre el
ambiente general y el pensamiento ayuda a rescatar la visión del con-
texto como condición fundamental para la supervivencia de la huma-
nidad, le cabe a los educadores de este milenio la comprensión de la
existencia de conexiones para la comprensión del significado del
contexto, ya que el contexto y los factores culturales tienen influen-
cias decisivas en la producción del conocimiento.
En este juego de miradas que atraviesan la amplia visión de PauIo
Freiré, el educador puede comprender al hombre como un ser racio-
nal de raíces espaciales y temporales, en un contexto sociocultural
singular y complejo, que no sólo está en la realidad, sino también con
ella, que almacena en sí mismo sentidos de crítica, pluralidad, com-
plejidad, temporalidad y consecuencia. Así, en sus decisiones, crea-
ciones y recreaciones tendrá la capacidad de generar construcciones
colectivas y de volverse un sujeto histórico, que hace cultura y colabora
en la evolución de la humanidad.

HTHLI()GRAFÍA

Freire, Paulo, /.Jl importancia de íeer» el procesa de liberación, 9a. cd., MéXICO,
Siglo XXI, 1992.
- - , Carlasa quien pretende enseñar, México, Siglo XXI, 1994.
Mcirelles, Cecília, Co/eldnea de poesías, Sáo Pauto, Editora Brasiliensc, 1988.
Pcircc, Charles S., Semiótica, Sao Paulo, Editora Perspertiva, 1977.
Pignatari, Décio, fliforma¡rio, linguagem, cnmúnuacuo, Sáo Paulo, Culn-ix,
1986,

Ul\;A EXPERIENCIA DE FORMACIÓN UE PROFESORES:
APORTES FREIREANOS
\1ARIA CÉLIA VIRGOLI'lO PI:\TO*
Es urgente que engrosemos las tilas de la lucha por la
escuda pública en este país. Escuela pública y popular,
eficaz, democrática \' alegre con sus maestras y maestros
bien remunerados,'biell formados y permanentemen-
te formándose.
PAI'LO FRl:JRf
En tiempos de g-Iobalización, la exdusión escolar está presente en la
realidad social, marcada por un proyecto neoliberal impuesto, pero
que nos desafía a poner un fin a una cultura de.exclusiún de~ alumno.
Con todo, considero que es posible intervenir en esta realidad para
transformarla. La calidad de la enseñanza no se construye sin la valo-
ración de los profesionales de la educación. Seg-ún Nóvoa (1992), no
existe reforma educativa ni innovación pedagóg-ica sin una adecuada
formación de los profesores. Por lo tanto, la formación permanente
de los profesores se convierte en un aspecto importante para la supe-
ración del fracaso y de la exclusión escolar.
En este trabajo ~·elato una experiencia de formación de profesores
realizada en Bclém do Para en 1994. El escenario de esta experien-
cia fue una escuela pública municipal de enseñanza básica, cuyo cuer-
po docente estaba constnuido, en Sil mayoría, por profesores legos.
Después de haber vivido la experiencia de formación de profe-
sores, hago ahora la (re)lectura de esa experiencia y me H'mito.a la
pedagog-ía de Paulo Freiré. Encuentro en momentos de est~,experten­
cia algunas similitudes con ideas motoras sobre la formación perma-
nente de educadores que están en las referencias de este autor. Des-
de esta perspectiva, el análisis se apoya en las contribuciones de Freire
que siempre afirma en sus obras que la formación permanente de pro-
* E>llHlianlc de la maesll"Íd en EducaóólliClllTículo en la I'n>sp, profesora de la
Vllin,r,idad Federal de PAr:;) de la l'l1iyt,,·wLill delEstado dI;' Pará.
[:142J
CNA EXPERIENCIA DE FORM.4.CIÓN IW PROFESORl:S 343
fesores debe estar en función de la construcción de una escuela pú-
blica democrática.
EL PROYECTO m: l<:DCCACIÓl\ PER....IAl\DJTE DE EDUCADORES
En 1993 una nueva g-estión iniciaba sus trabajos en la Secretaría Mu-
nicipal de Educación de Belém do Para. encontrándose con una situa-
ción educativa preocupante, tomando en cuenta e! índice sig-nificativo
de fracaso escolar; correspondiente al 60% de reprobación.
La propuesta de intervención de la administración municipal en
las escuelas de la red para e! periodo de 1993 a 1996 tomó corno di-
rectriz la implantación de una propuesta curricular que sustituyó el
sistema seriado por e! de ciclos básicos (con una duración de dos alias)
v la formación de educadores, medidas que tenían por objeto dotar
de mayor calidad la atención de la red municipal y superar e! fraca-
so escolar.
Los principios que rigieron la propuesta curricular alternativa
estaban orientados hacia la democratización de! sistema educativo, en
la perspectiva de reversión del fracaso escolar y de! mejoramiento
cualitativo de la escuela pública. tomando en cuenta las expectativas
y experiencias de los educadores (Alternativa curricular, 1992).
De entre las acciones de esta política educativa, destacamos aquella
orientada a la formación permanente de los educadores.
Las acciones de formación fueron puestas en práctica por e! Insti-
tuto de Educadores de Belém-ISEBF., parte integrante de la Secretaría
Municipal de Educación, creado para responsabilizarse de la políti-
ca de formación de educadores (Ley núm. 7722, del 7/06/1994), del
Sistema Municipal de Educación.
La propuesta de capacitación del ISEBE involucraba al cuerpo téc-
nico administrativo v docente de la SEMEC, tenía como programas
prioritarios: la limda~nentación teórica y práctica cuyo objetivo era la
implantación en las escuelas de didácticas constructivas; la elabora-
ción de UIJ proyecto pedagógico propio; la actualización constante
para la socialización de contenidos y técnicas, por medio de cursos y
otras actividades (Cammho.1 da educaoia, 1993:73).
La secretaría puso en marcha una política educativa cuyo ideario
pedagóg-ico enfatiza la necesidad de que se dote a los profesores de
competencia técnica y política. Uno de los principios rectores de la
344 MARIA CF.lJA \'IRGOIINO PI'\TO
propuesta educativa de la Secretaría Municipal de Educación fue el
de que:
la escuda pública para superar las dificultades debe tener como una de SIIS
preocupaciones la for-mación de! profesor. Camino que podrá conducir a un
aprendizaje con mayor significado para los alumnos y la posibilidad de pen-
sar la educación y la construcción del conrximientr, desde una perspectiva
en que la autonomía, la creatividad, el sentido cr-itico, estén articulados y pre-
sentes en una práctica pedagógica constructiva (SU,IEC, 1993).
El Proyecto de Formación Permanente de los Educadores de la Red
Municipal de Educación se rmicrctó por el ISEBE, mediante el curso
de Fundamentación Teórico-Práctica de 360 horas, que se distribuía
en etapas alternadas, denominadas fundamentación Teórico-Práctica
y Práctica Asistida. El Curso de .Fundamentación consistía en la etapa
propedéutica del curso y exigía una producción individual relaciona-
da con los temas estudiados en el transcurso de éste. Los responsables
que impartían el curso analizaban esta producción v el resultado era
posteriormente socializado con los profesores. ' Para esto, las reuniones se convirtieron en sesiones de estudio, en
La Práctica Asistida se dedicaba a las reflexiones que se daban
cotidianamente en las escuelas y que deberían estar en articulación
directa con 10 que se discutía en la etapa de fundamentación teórica.
La Práctica Asistida consistía en encuentros realizados scmanalmen-
le en las escuelas para el análisis, la reflexión, el estudio y la planea-
ción. Los temas para ser discutidos quedaban al criterio de las escue-
las. Todos los criterios deberían estar orientados a auxiliar en fa
construcción del proyecto pedagógico. Esta elapa debería constituirse
en un "espacio de estudio y reflexión acerca de la propuesta de actua-
ción y sus actividades, un momento de autccrtríca y de evaluación dd
trabajo de desempeño de la escuela (Caminos de educacaa. 1996:77).
Después de haber participado en la Fundamentación 'Ieórico-Prác-
tica del curso, como miembro del equipo técnico de la escuela, asu-
mí las atribuciones de asesorar la construcción del Proyecto Pedagó-
gico y tornar dinámico el proceso de formación de profesores.
APORTES FREIREA:'sIOS E~ L\ PR.4.CTICA DE FORMAClÓ~
Para analizar ese proyecto de formación de profesores utilizo aportes
freíreanos, pues considero que algunas de sus ideas motoras con-
L'~A EXPERIF::-'¡CHDE FORMACIÓN DE PROFESORES 345
tribuyen a la comprensión del ejercicio educativo que se desarrolló en
la escuela.
La preocupación central del equipo técnico de la escuela era dis-
cutir propuestas y alternativas pedagógicas, se tenía como punto
principal la búsqueda de la identidad de la escuela y la construcción
colectiva de un proyecto educativo. La meta perseguida era contagiar
a los profesores por medio del placer de ser parte de una colectividad,
de compartir éxitos y también dificultades en las actividades docen-
tes y así superar las inseguridades y el miedo al cambio. Como se-
cretario de Educación, Freire (1997a) advertía que no podíamos pen-
sar en ganar la adhesión de los profesores imponiéndoles nuestro
punto de vista. Era necesario "antes de todo convencer, casi con-
vertir".
Como afirma Frcire (1 994a:43-44), la "cuestión que se presenta es
la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente
de desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha v sin es-
fuerzo".
lecturas colectivas, en momentos de intercambio de experiencias, de
discusión de problemas que surgen cotidianamente en el salón de cla-
se, en la escuela, en la comunidad y en la sociedad.
Como nos dice Paulo Freire (1 994a:37):
La comprensión de lo que se está leyendo o esrndiando no sucede repenti-
namente como si fuera milagro. La comprensión es trabajada, forjada por
quien lee, por quienestudia, que al ser e! sujeto de ella, debe instrumentarse
para hacerla mejor. Por esto mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, de-
safiante, persistente.
Elegimos el salón de clases como hilo conductor del proyecto edu-
cativo de la escuda e iniciamos el proceso colectivo y reflexivo de fa
práctica educativa, en el cual las temáticas y las metodologías de tra-
bajo se definían colectivamente. Considerábamos, como Freire
(1 994a:45) que:
Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión de
dolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Pero
por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que
forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente. Esta discipli-
na no puede sernas dada ni impuesta por nadie -sín que eso signifique
desconocer la importancia del papel del educador en su creación.
 347
346 "lARL\ CtUA VJRhüJ .!NO PINTO C'JA f~XPERJFNCJA DE I'OR\JAClÓ" DE PROfESORES

En la medida en que avanzábamos en las lecturas, en el estudio de! Freire (1994a:125-126) dice que la Formación permaner:~e debe-
f ,'bl median te la reflexión sobre
contexto histórico, en la iluminación de la práctica y en e! descubri- ría realizarse, tanto como uera pOSl e,
miento de las equivocaciones y errores, fuimos también ampliando e! la práctica.
horizonte de! conocimiento científico, sin el cual no tendríamos so- . . t le horizontes que nace del intento de res-
Este necesario ensanchaoueü . ' "o ( u' lOS hIZO, '1] , " sobrc ,,__ la práctica
porte para superar las equivocaciones cometidas y percibidas. ,
pender a la necesidad pnm¡tl\a q e J '
re exronar
,
,a~, ,

En este proceso de estudios, debates y reflexiones colectivas con , . La aclaración de un punto aqul desnuda otro
nendc a ampliar su espectro. , ' , '1' di á i -a del proceso
los profesores, fueron enlistados temas que se volvieron ejes del ejerci- ' '1 cisa ser descubierto, Esta es a !TI m L
a11 I que 19ua mente
"E
pre ' I P""ctica enseña
esto por 10 que pensar a "
a
cio de una práctica docente constructiva, en una perspectiva de inter- de pensar la pracuca. s por u ' . '
,<

, ' d que enseña a !)raChCar mejor.

vención para la transformación de la realidad educativa. Estos temas pensar mejor del mismo IDO o ' '
Iueron debatidos durante las sesiones de estudio de las actividades de . . , -n las reuniones pedagógicas tenía como
la Práctica Asistida, cuyas reuniones tenían dos horas de duración una El proceso de dlSCUSlOn e '. --,
. t fundacional en Freire. DIalogo que
vez por semana y que estaban articuladas directamente con la elabo- base el diálogo, que es un concep o. __'.-
' I d d -de la práctica de los profesores que al hablar
ración del proyecto pedagógico de la escuela. Hoy en día, reconozco se esra bl eClaare e 01 , - - ' , . d 1
'¡' ultad"s reflexionaban sobre la praclICa e a
e identifico estos temas con los siguientes ejes de aportaciones d esuspro bl emasv d1]( ". , " --,
bl, b I - osibilitaba la inmersión de la teona que ilumina
freireanas: que h a a an, o que p - d de" '."
" ]J' '1 n el que subyacen las acutu es e ver-en e
1a practl(:a. la ogo e " " ., d ',
,,-- 1 d' tir" rno jJrincipio para la construcClon e un proyecto
]1 La amstruccum colectiva (el ejercicio educativo en un proyecto de me agar- . ISCU 11 co
. 'íderando que e la ogo per nece a la
,. Id' '1 te "e"
compañerismo) educativo dernocráuco, consl . .
, t que ser de aprendizaje, que mm-
La construcción colectiva exige reconocimiento y valoración del naturaleza del ser humano, en tan o . ., . .. ' " _
, l'
ca es me lVl uar, aunq
id I "e renza una dimensión individual (Freiré y
otra y, por lo tanto, del sentido de alteridad, de especificidad y de di- e
versidad. En la construcción colectiva está presente e! deseo de supe- Shor,1987:14). " t ' n sus
"a la relación entre practIca y cona, e '
ración de la acción fraccionada y fragmentada en la escuela, en la bús- E n Io que se re fi[ere . I id d
'ormulac L"
anones, rrerre, c '
.on una visión dialéctica,
,
subraya
.
a necesi a
queda de la unidad en el trabajo educativo, pero considerando las l . , '., la teoría, Para el es necesano que se tome
diferencias, sin ser preciso nivelar ni masificar. Situación que expre- de una convivencia sena con , 1
,I '1 lidad concreta de los profesores y de sus a um-
sa e! poder de decisión de un b'TllPO que hace que las personas se sien- en conste eracton a (ea I I "
. 1 "no respetar el contexto de a practICa que
nos, ,es d ecu; no se puec e e , ' dela
" P'''_
tan sujetos de! provecto y lo asuman como propio.
explica la manera como se prac'1"ca u,
de la que . resu ltaiebsa ,
v
El trabajo colectivo estuve presente en todas las acciones pedagó-
, _' des oue el discurso teónco, por mas correcto que
gicas desarrolladas en la escuela, se tenía corno referencia el respeto pia practICa, esconccer l · . .' d '
• cp alwlber generado en la pracuca e atto
al otro como sujeto del conocimiento y de la historia. sea, no puede superponer.,.. •
contexto (Freiré 1994a:118-119). d
, ' -[ le a una cuestión central en el proceso e
El sujeto que se abre al mundo v a los otros inaugura con su g-esto la relación Freire nos pone reo < " '. •
., ,," une desde el contexto teonco tornamos
dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad, 'como inclusión formación permanente. co . 1"
Ii .',' d - ráctica \' nos hacernos eplstemO ogicarnenre
en permanente movimiento en la Historia (Freiré, 1997b:130), cnstancta e nuestra P , ' ' (le "CL,r
h, del' Ia en su razon u
(Fe",',"
H, '"
curiosos para entonces apre en
2] La veíacum dialécuca teoría )' práctica 1994a:116).
En e! desarrollo de la PracticaAsistida, la reflexión sobre la acción 31 El contexto cultural J' polílr-ro ,.,.. .
¡ 1 proc'eso de estudios, en la Practica Asistida, fuimos
se constuuyó en un importante desafío. Esta reflexión se desarrolló ,\ 1] o argo <e ~ . ., lf
. . , " es li adas a la dímensicn po tuca
por medio del análisis de la práctica y de discusiones de las situacio- levendo y discutiendo las cuest~on, g , . , ,1 ,_
'1 'd ' e an textos instigadores que nos cxrgran una e e
nes-problema vividas habitualmente en la escuela. Estas situaciones d e acto e ucanvo. ~r • ., br 1 ' '
c: . " 1" ¡'I .ofica y más que nunca, la reflexión so le a n-ona
IJllIClOn po lUCO- I os '--,'
se convirtieron en temas generadores de la praxis pedagógica.
348 M,>,RI.'" CF.lJA VIRGOU1\O PINTO
y la práctica estaba presente. Así, ciertas lecturas ganaron una nueva
dimensión y un nuevo significado. Muchas veces, estas lecturas servían
para sustentar nuevos puntos de vista o para sugerir nuevos enfoques
de reflexión. Así, contribuyeron principalmente algunas lecturas que
abordaban, por ejemplo, la relación entre ideología, trabajo y educa-
ción, y políticas educativas y propuestas pedagógicas, entre otras.
En la formación de profesores la dimensión política está presen-
te. Las afirmaciones siempre contundentes de .Freire (1987:47) acer-
ca del carácter político de la educación y, por lo tanto, el rechazo de
cualquier pretensión de neutralidad en la acción del educador, dejan
claro que "la comprensión de los límites de la práctica educativa de-
manda indiscutiblemente la claridad política de los educadores en
relación con su proyecto".
La formación científica de los profesores iluminada por su clari-
dad política, su capacidad, su gusto por saber más, su curiosidad siem-
pre despierta son los mejores instrumentos políticos en la defensa de
sus intereses y de sus derechos.
Freiré (l 994a) explica que en la formación permanente del profe-
sor es indispensable la reflexión crítica sobre los condicionamientos
que el contexto cultural tiene sobre nosotros, sobre nuestra manera
de anual' y sobre nuestros valores. Es des(:ubriendo lo que hacemos
en el contexto político-cultural escolar, a la luz de conocimientos que
hoy ofrecen la ciencia y la filosofia, como nos perfeccionamos. Es a
esto a lo que Paulo Freirc llama pensar la práctica, perfeccionándo-
la. Destaca en la formación de educadores la necesidad de que éstos
conozcan el mundo concreto en que sus alumnos viven. El trabajo
formador debe considerar el contexto concreto del mundo inmedia-
to de la acción y de la sensibilidad de los educandos.
Las educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de los niños con
los que trabajan. El universo de sus sueños, ellenguaje con '11lc se defien-
den, con mafia, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cómo lo sa-
ben tuera de [a escuela (Freire, 1994a: 109).
Afirma, además, que uno de los caminos tácticos políticamente
claros para los profesores es desmitificar el autoritarismo de los pa-
quetes en la intimidad de su mundo, que es también el de sus alum-
nos. El contexto teórico formador no puede jamás, como a veces se
piensa ingenuamente, transformarse en un contexto de puro hacer.
Éste es, por el contrario, un contexto del "quehacer, de praxis, vale
decir de la practica y de la teoría" (Freiré, 1994a: 118).
U"A EXI'EII.IE~C.JAUf FORMAClÓ'\i DE PROFESORES
349
Entonces, por razones político_pedagógicas es necesario que los
profesores expresen sus percepciones sobre la escuela, cór~lO les gus-
taría que ésta fuera, que digan algo sobre lo que s~ ensena, pon~u~
"nadie democratiza la escuda solo, desde el escntorto del secretario
(Freire, 1991:43).
4] Práctica de la inoesugación
La investigación, como parte de la docenóa, está. centr~da en los
problemas derivados de la práctica. La postur~ del investigador re-
sulta de la formación que es, en consecuenua, el resultad.o de I.a
práctica. La construcción del conocimien~o por el pro:e~or mves~l­
gador está asociada a su formación y practica p~dago~lca.. ~egun
Freiré (1997b:30), "la indagación, la búsqueda, la mvestrgacron for-
man parte de la naturaleza de la práctica d~)C.ente". . ..
Recurrir a la investigación en la vida cotidiana escolar posibilita
la superación de la concepción reproductivista de la educació~,. ~eno­
minada por Frcire como "bancaria", centrada en la tran~mls.lOn de
conocimientos científicos concebidos como verdades cristalizadas,
para una concepción activa de construcción de~ conocimiento l?(~r. el
sujeto. Educación desde una perspectiva emanCll?adora q~Je posibilita
que los profesores abandonen la condición de sujetos pasIvos par~ ~o­
mar la condición de participantes activos del prm:eso de formación,
o sea, actores principales como investigadores de su práctica pedagó-
gica y productores de conocimient(~. . .,
La investigación, en esta expencnoa. se cons~ltuyo el punto de
partida para la construcción educativa en su t.otahdad, tod.a vez. que
las formas de investigación realizadas gara.nuzab~n.lareciprocidad
entre la investigación y la enseñanza en la Vida cotldla~~ de la escue-
la. El objetivo era la construcción del proyecto pedagogl~:oen a:mo-
nía con las necesidades sociales y educativas de la comunidad, vmcu-
lado al proceso de formación docente.. .
La acción de investigar la propia práctica fue el camino enc~n­
trado para que los profesores ampliaran su c?n.ocimiento, refl~xlo­
naran sobre la práctica pedagógica e intervlmeran en la realidad
educativa.
A manera de conclusión, presento algunas cuestiones que consr-
dcro importantes para la contribución a la formación permanente de
educadores:
a] Con esta experiencia aprendimos que en el p~~ceso de yorma-
ción docente es fundamental el trabajo de ronstruccron colectiva y de
colaboración mutua.
330 M.\1l.1A CÜ.lA VIRCOUNO PI...;TO l ''\"A EXPERIENCIA DE fOIl.MACIÓ·' DE PROFE~()RF~ 331
b1 Hubo por parte de algunos profesores un cierto esfuerzo en Bll.\LJ()GRAFíA
revisar su postura, principalmente en n-lación con los alumnos, evi-
denciando que esta experiencia posibilitó una modificación en la Helém, Prefeirura Municipal de, Secretaria de Educacao, Uma a!Jerr¡aÚ7.IIJ
práctica docente. curricular para os escolas muniripais, 1992.
el Esta experiencia contribuyó a que los profesores vieran de for- Belém, Lei Municipal N" 7722, de 07 dejulho de 1994, en SEJ,lfC, Caminhos
ma positiva la autoiormarión y la formación continua, suscitando, de educacao, Cauernos SEMEC, Belém, l'MB, 1996.
también, la necesidad de incorporar nuevos conceptos y principios a Freire, Paulo, Pedago¡;W de la autonomía. Saberes necesarios para la práruca edu-
caíiua, México, Siglo XXI, 1997b.
su práctica docente.
- - , Cartas a quien lJYe/ende enseña/", México, Siglo XXI, 1994a.
d] La escuela se constituye en el espacio privilegiado para la re- - - , Ú, educaci6n en IrJ ciudad, México, Siglo XXI, 1997a.
flexión colectiva de la práctica docente de los educadores y, en con- - - , La educaci6n como práctica de la libertad, 43a. ed., México, Si¡;{lo XXI,
secuencia, para su formación permanente. Es en la relación con sus 1994h.
paTés, compartiendo saberes, intercambiando información, como los - - , Pedagogía del oprimido, 49a. ed., México, Siglo XXI, 1997c.
profesores socializan su saber teórico y práctico. - - e Ira Shor, Medo e owadia: o cotidúmodo !¡rojes.\or, Río de janciro. Paz e
el El análisis continuo de la práctica cotidiana de los educadores ferra,1987.
conjugado con sus estudios teóricos desarrollados les permitió supe- Nóvoa, Antonio (org.), Os pmfe5.\oTes em maji¡r1Iw('Üo, Lisboa, Dom Quixote,
rar algunas practicas tradicionales y concretar acciones educativas 199:!.
democráticas y emancipadoras. Secretaria Municipal de ¡':duca<;ao, Cammhns de educaaiu, Cademos SEJI,If.C,
Belérn, PMB, 1993.
j] l a propuesta curricular se construyó en conjunto con la propues-
m de formación de profesores, esto posibilitó la construcción del pro-
yecto pedagógico, resultado de la rel1exión de la práctica cotidiana de
los educadores en la escuela.
El camino en la búsqueda de identidades, tanto de los profesores
como de la escuela, fue arduo; sin embargo, se dieron pequeños pa-
sos, pasos concretos en la dirección establecida, o sea, la de una edu-
cación comprometida políticamente con los alumnos. Pero es nece-
sario que se considere que cualquier proyecto de formación debe
vincularse con el ptuyccto educativo de la escuela y, de este modo,
hacer viable el desarrollo profesional del profesor en una dimensión
individual y colectiva.
Así, las secretarías de educación y todos nosotros, educadores, de-
bemos estar atentos al hecho de que por sí sola la mejoría de la for-
mación docente no supera las dificultades educativas. Hay necesidad
de medidas administrativas, de continuidad en las políticas y accio-
nes practicadas para que realmente contribuyan a que se efectúe un
proyecto educativo con calidad.

DESENCUENTROS EN"l-RE DISCURSO Y PRAcTICA
EN LA ESCUELA: LA CONTRIBUCiÓN DE PAULO FRFIRF
l\~TSA '\1ARJA MARQUES DE SOLZA_*
La práctica de la investigación participativa, predominante en el es-
tuelio de las relaciones que se establecen en el sistema educativo na-
cional, nos alienta a saltar los muros académicos y nos propicia una
aproximación con el contexto en que las interacciones entre los su-
jetos del ejercicio educativo se desarrollan en su más variados ni-
veles.
Estas relaciones se establecen en un espacio siempre marcado por
las múltiples imerfereneias e intereses de los diversos segmentos de la
sociedad, que se sitúan en una realidad sometida a una coyuntura so-
ciopolnica y económica}' económica en la cual la escuela se inserta,
Desempeñar el papel de investigador en esta compleja red en
permanente construcción es más que asumir un desafío. Es asumir un
compromiso profesional, político, con la realidad en cuestión, ron la
que mantendremos, al mismo tiempo, relaciones de aproximación y
distanciamiento, inherentes al movimiento sustentado por la acción-
reflexión-acción.
El presente texto se pmpone describir y analizar el desarrollo de
una investigación participativa en el currículo, con miras a la puesta
en marcha del proyecto pedagógico en escuelas públicas municipa-
les de 'Irés Lagoas, Mato Grosso do Su!'
Al analizar el transcurso de este trabajo, compruebo un inevitable
encuentro con Paulo Freiré, pues las cuestiones de la práctica afloran
en su teoría, al mismo tiempo que en ésta encontramos explicación
y sustento para las adversidades de la práctica. Es en este campo pro-
picio para la germinación de su teoría, que se nutre imprescindible-
mente de la práctica, donde pudimos mantener, mediante el estudio
de algunos de sus escritos, diálogos con este gran educador. De ellos
destacaré algunos puntos que han venido al encuentro ron los rues-
• Pr()f""or~ d", la Cni""T,idad Federal de Mato Gro,so do Sul, campus Ti-e, J .ag'"''
y e,wdia"le del do,-torado en Educación/Currfculo de J~ 1'("(>SI'_
[:1:';2]
llESE~C\TFNTROS ENTRE DISCURSO Y PRACT1C\ U"'- LA ESCITFI.A 353
tionamientos que han surgido de las inreraccíones originadas por esta
experiencia en la que participo.
Los primeros contactos con la realidad educativa en la que están
insertas las escudas en las que desarrollo este trabajo, inicialmente se
establecieron con los dirigentes de los órganos g-ubernamentales
municipales que en ese momento demostraban gran preocupación
por mejorar la calidad de la enseñanza en la red escolar, Querían el
apoyo de la universidad en la búsqueda de medios que los llevaran a
formas de actuación que facilitaran esta pretendida mejora.
La preocupación por la carencia de información sobre la realidad
de la red escolar inicialmente fue expresada por los dirigentes, que
señalaban la necesidad de actualización de la información y a este
hecho le atribuían la ausencia de participación de la comunidad aten-
dida por las escuelas.
Entonces se definieron, en este sentido, algunas estrategias de
acóón que se comenzaron a concretar, a partir del amplio levanta-
miento del perfil socioenmómieo y cultural de las familias de los
alumnos matriculados. Dicho levantamiento de datos se desarrolló
bajo mi coordinación, por un equipo de investigación de la Univer-
sidad Federal de Mato Grosso do Sul, vinculada al campus de 'Irés
Lagoas. De la discusión de esta realidad surgió la necesidad de un
trabajo que vinculara al cuerpo docente, al alumnado v a la comuni-
dad, con el objetivo de hacer viable la integración de'los diferentes
actores del contexto educativo al proceso de construcción de una ges,
tión participativa.
Estos contactos se hicieron a partir de 1~97, como parte del Mo-
vimiento Nacional de Reformas de la Educación, fomentados por el
Ministerio de Educación y Cultura e iniciados en el primer periodo
presidencial de Fernando Hcnrique Cardoso.
En esa ocasión, al mismo tiempo que se transmitían en los medios
de comunicación discursos sobre la necesidad de descentralización,
seguidos de propuestas de municipalización de la enseñanza básica,
las secretarías municipales y estatales de enseñanza ya eran sofocadas
por la fuerza del cumplimiemo de los plazos estipulados por el "nuevo
orden" del gobierno federal, para poner en práctica las prescripcio-
nes atribuidas por la nueva Ley de Directrices y Masesde la Educación.
Entre las tareas estipuladas por el ~1iniste~'io de Educación y Cul-
tura, \IEC, desta{:aba en aquel momento, como atribución para las
escuelas, la elaboración de un documento donde deberían presentar
su provecto pedagógico, para el que sus directores ya habían recibí-
354 1'<U:SA MARIA MARQL'ES DE SOV7A
do oriemación por medio de la capacitación desarrollada por equi-
pos comrarados por la Secretaría Municipal de Educación.
Inicié, dentro de este cuadro y del que nos permitían los recursos
humanos y materiales disponibles, el acompaii.amiento de las accio-
nes propuestas en el proyecto pedagógico de dos de las trece escue-
las que pertenecían a Jajurisdicción del municipio. En el proyeclO
participan todo el cuerpo docente y los representantes del alumnado
de estas escuelas, entre ellos, los profesores, direcrores. supervisores,
funcionarios y algunos alumnos representantes.
Al inicio de este proceso, me movilicé en el sentido de construir
un cuerpo teórico que diera sustento a las cuestiones relacionadas con
el proyecto pedagógico, busqué, más allá de las publicaciones espe-
cíficas sobre el tema, una bibliografía complementaria que incluyó
puntos sobre planeación participariva, trabajo colectivo y gestión
democrática de la educación.
Comencé entonces a desarrollar un trabajo que se ha situado tanto
en el estudio de los temas orientados a esta práctica como en el de-
sarrollo de actividades de apoyo necesarias para alcanzar las metas
propuestas y consideradas por el cuerpo docente como prioritarias,
analizándolas frente a las necesidades básicas de cada una de las es-
cuelas atendidas.
Así, pretendo socializar con todos aquellos que se preocupan por las
cuestiones de la educación y en este contexto desempeflan sus papeles,
ya que, como nos enseña Freire (1994), los papeles que vendremos a
desempeñar como seres históricos que somos en las relaciones sociales
con el mundo, dependen de la naturaleza de estas relaciones, que pue-
den ser crítica, ingenua o mágicamente percibidas y que la confirma-
ción de ésta y de muchas otras de sus enseñanzas se revela en el con-
texto en el que desarrollamos nuestro quehacer profesional, cuando nos
empeñamos en nuestras reflexiones sobre la práctica educativa consi-
derada a partir del ambiente escolar vivido y observado.
LOS DESENCm::-;TROS ENTRE EL DISCl)RSO y LA PRACTICA
En el ir v venir de mi trayectoria de investigación y de búsquedas teó-
ricas, particularmente me sorprendo vislumbrando los acontecimien-
tos del contexto de la práctica que experimento al leerv releer a Paulo
Freiré, a través de las narraciones y reflexiones que este autor hace de
DESE:-'Cl'ENTROS E~JRF. DISCURSO Y PRAcnCAEN LA FSCL'ELA 355
su práctica, en la que encuentro pistas para encaminar y reestructu-
rar muchas de las cuestiones decisivas para la evolución de mi traba-
jo con los profesores. Y es también con estos profesores, dentro de un
contexto de contradicciones, como me veo, repetidas veces, en la evo-
lución de los hechos que he venido registrando sistemáticamente en
el trabajo de campo de mi investigación doctoral, 1 como si estuviera
leyendo un pasaje de uno de los libros de este amor.
Desde el inicio del trabajo, la realidad que encontré con los pro-
fesores me mostraba claramente que, a pesar de que se han amplia-
do en los últimos decenios y han sido difundidas en publicaciones y
trabajos desarrollados por investigadores, las discusiones no han sido
incluidas en la dinámica de las relaciones que se establecen en la
cotidianidad del quehacer educativo.
Observé que muchos de estos profesores no conocían el conteni-
do del proyecto pedagógico de su escuela y que algunos de ellos in-
cluso desconocían los motivos de su existencia así como la trayecto-
ria de su construcción.
En una de las escuelas en que el referido proyecto todavía esta-
ba en fase de elaboración, su desarrollo se concentraba en las ma-
nos del director y de los supervisores, que tenían como justificación
para este hecho la falta de espacio en el calendario escolar para re-
unir a todos los segmentos de la comunidad en esta elaboración.
Este hecho nos mostraba una práctica incohereme con la pretensión
expresada en los documentos oficiales y en el propio cuerpo del
proyecto pedagógico de construir una escuela democrática.
Al dispensar la participación de los actores escolares en la construc-
ción del proyecto pedagógico, no se tomaba en consideración que un
proceso de democratización de la escuela tiene como presupuesto bá-
sico el trabajo colectivo, y que propiciar la posibilidad de su construc-
ción implica extender la discusión para que los diversos intereses pue-
dan ser planteados y discutidos. Implica, además, según Lima (2000:
40), admitir su característica de pluralidad y aceptar que, si se preserva
su naturaleza político-educativa, los proyectos pedagógicos tenderán
a ser, por lo menos parcialmente, conrradicrorios por favorecer la
reflexión y el cuestionamienro de los valores y de las orientaciones
políticas de más vasto alcance.
En la realidad, a pesar de que había pocas personas implicadas en
1 La a"tora se refiere a la investigación relativa a la tesis doctoral que desarrolla
en el pmgr'lma de Educación/Currículo de la Pl."C-SP.
 356 "ELS,,," MARIA MARQl'ES DE SOGA
el trabajo de elaboración del proyecto pedagcgíco, he observado tam-
bién que ésta se hacía en el apresuramiento de rápidos intervalos, en-
tre una consulta y otra de maestros y alumnos para la resolución de
problemas inmediatos que iban surgiendo, motivo por el cual las que
asumieron la responsabilidad del trabajo todavía no habían logrado
cumplir el plazo para la entrega del documento final.
Esta estructura marcada por un trabajo de mera rutina que llega-
ba a alcanzar límites extremos mostraba desde entonces la contradic-
ción entre las intenciones inicialmente manifestadas por los gestores
de los órganos centrales y las condiciones ofrecidas a las escuelas para
que se llevaran a cabo. Pesaba sobre los profesionistas responsables
por el quehacer escolar, entre otras, la atribución de propiciar condi-
cienes favorables al buen desempeño escolar de sus alumnos, pero
dentro de condiciones de infraestructura, capacitación, apoyo peda-
gógico, etc., no siempre tan favorables.
Las sugerencias de cambios, oficialmente expuestos en propuestas
en las que se incluían objetivos tales como el de "posibilitar una prác-
tica docente que forje mentes críticas, audaces y creativas" (Freire, ]994)
contrastaban con un sistema marcado por la contradicción entre el
mantenimiento efectivo de mecanismos controladores y lo que en la
realidad se proponía Olmo ideal de educación, lo que caracterizaba las
contradicciones entre lo que llamo texto idealizado y contexto vivido.
Viví situaciones marcadas por procedimientos entre los que figu-
raban desde visitas inciertas de dirigentes a las escuelas y/o salones de
clase de los profesores, hasta evaluaciones institucionales promovidas
a nivel local y basadas en directrices prescritas por los órganos cen-
trales de la educación municipal. Contradictoriamente se esperaba,
de profesores que actuaban en contextos privilegiadores y consolida-
dores de una práctica caracterizada por actividades limitantes de la
capacidad creativa que los imposibilitaba de ejercer su autonomía,
la formación de mentes críticas, audaces y creativas.
Estas prácticas terminaban por S(1" vistas por el cuerpo docente de
las escuelas como instrumentos de control que en nada conrributan al
perfeccionamiento de su trabajo pedagógico, pero que podrían ser
utilizados en for-ma de cobro, pues posibilitaba exponer diado nega-
tivo de su desempeño profesional. Asimismo, estos profesores enten-
dían que la evaluación estandarizada a la que eran sometidos sus alum-
nos favorecía que se enmascarara la realidad, pues se favorecían análisis
paniculares en que otras variables causantes del fracaso escolar; muchas
de ellas producidas hiera de la escuda, terminaban siendo omitidas.
IlESEI\CL"E!\TROS ENTRE lJISC:VR.50 y pR.\CnCA U"- L\ E5Cl'FI.A 357
Sin embargo, no tenían muy claro cuáles podrían ser estas variables.
Así, uno de los puntos que destaco de esta trayectoria consiste en la
necesidad de que se cultiven, en el contexto de actuación del profesio-
nal de la educación, oportunidades propiciatorias de sus reflexiones y
crecimiento intelectual e!n~temlllógimrrwntesuaauados. privilegiando un
proceso continuo de formación sin el que, fatalmente, observaremos un
trabaje escolar enfrascado en acciones de mera rutina y en la automa-
tización de las relaciones interpersonales.
Como profesores, esta formación continua se hace necesaria, o in-
cluso diría yo esencial, fundamental en nuestra cotidianidad como se-
res en el mundo, ya que es desde la composición de nuestro ser perso-
nal con el profesional, indicotomizables, como construimos nuestras
relaciones en el contexto educativo. Sólo así nos posicionaremos en
nuestro ejercicio pedagógico, no como una pieza aislada en un espacio
preciso, sino como un ser que históricamente se volvió, en la experien-
cia social, "capaz de producir socialmente el lenguaje, de transformar
la cualidad de la curiosidad que, nacida con la vida, se perfecciona y se
profundiza con la existencia humana" (Freiré, 1996:] 3).
Estos hechos me conducen a las reflexiones de Paulo Freiré, espe-
cialmente cuando nos alerta sobre la importancia de que observemos
cómo nos movemosen el contexto concreto de nuestro trabajn, en el que las
relaciones entre la práctica y el saber de la práctica son indicotomizablcs.
Pero aun siendo así, dentro del contexto practico, concreto, no actuamos
todo el tiempo epistemológicamente curiosos. Hacemos las cosas porque
tenemos hahiros de hacer-las. Incluso asumiendo la curiosidad típica de quien
busca la razón de ser de las cosas, con mayor frecuencia que en la situación
descrita de la experiencia de 10 cotidiano, la mayor parte del tiempo no lo
n,KeTJIOS, Elideal en nuestra formación permanente está en que nos conven-
zamos de, y nos preparemos para, el uso más sistemático de nuestra curio-
sidad epistemológica (Frr-ire, 1994: 115-116).
Es también en mi práctica como profesora universitaria, en la cons-
trucción y reconstrucción de mi estructura epistemológica en la demar-
cación de mis convicciones, en las vivencias, reflexiones, debates, se-
minarios y otras actividades en las que participo, cuando encuentro
respuestas en los textos de este autor. Su obra nos nutre epistemológi-
camente para enfrentar las discusiones educativas de la actualidad,"
2Véase peter Mac l.aren v otro~ (e(k), Palll0 irnve: poder, desejos f memorias da
bbnlfl¡-aO, en la presentación del liblu ",crila por Nire "tafia Campo, Pellanda.

358 ~EL'SA MARIAMARQL:ES DE SOl:ZA
pues, al mismo tiempo que cultiva la característica de proximidad
para elegir como objeto de análisis los temas que circundan contex-
tos particulares, las discusiones se amplían y pueden abarcar más,
trascendiendo las cuestiones precisas para localizarlas en el contex-
to global, mostrándonos que "la democracia, como cualquier sueño,
no se realiza con palabras descarnadas, sino con reflexión y práctica"
( 1994),
En tiempos en que se pregona la gestión democrática en la edu-
cación, lo que pude percibir de hecho en la dinámica del proceso de
las relaciones que se desarrollan en el centro del contexto escolar es
que la forma de pensar y de hacer políticas públicas en el modelo
actual ha pasado muy lejos de las aspiraciones de los que las viven, o
sea, hay un gran distanciamiento entre las directrices, generalmente
preestablecidas, y la acción desarrollada por el cuerpo docente de las
escuelas que no ve cómo volverlas compatibles con el contexto real en
el que actúan.
Por lo tanto, se observa la clara ambigüedad entre el discurso pro-
g-resista y la práctica autoritaria que constituye el nudo entre el decir
y el hacer, que puede generar tanto la aceptación pasiva como la bús-
queda de una salida que lleve a disminuir la distancia entre lo que se
habla y se practica.
Según Freiré (1994), cuando se aprehende esta ambigüedad que
se encuentra establecida, se puede generar tal incomodidad que haga
que las personas se sientan poco a gusto para permanecer en esa si-
tuación, y la búsqueda del ajuste se puede dar tanto por la tentativa
de rehacer el decir para adecuarlo al hacer como por el cambio del
hacer para tornarlo coherente con el decir.
En síntesis, puede ocurrir el cambio de un discurso progresista en
un discurso reaccionario, pero que sea coherente con la práctica es-
tablecida, o también el cambio de una práctica reaccionaria a una más
democrática, compatible con el discurso progresista. Existe, además,
según el autor, una tercera opción que "consiste en encarar lucrati-
vamente la incoherencia cuando se opta por el cinismo asumido"
tibid: ),
La existencia de esta situación de ambigüedad se hada clara cuan-
do había comparaciones entre el discurso oficial y, a veces, el discur-
so de los propios actores del contexto escolar con la realidad de la
práctica desarrollada en las escuelas, Como consecuencia de esta si-
tuación, en [as manifestaciones presenciadas en el transcurso de las
reuniones de estudio, se daban posiciones de los profesores caracre-
llESFNCl f~NTROS ENTRE mSCCRSO y PRÁCTICA 101\ LA ESCLELA
359
rizadas por un estado de impotencia incluso para reaccionar frente ,a
formas impuestas, por las que las directrices resultantes de las poh-
rícas públicas establecidas solían llegar hasta l.a escuela. .
Fue posible observar comportamientos diversos que r~fle.laban
estos tres tipos de posicionamientos señalados por Paulo Freire, en un
l!"Oceso en el que frente a los cambios sugendos en cuanto al rurn-
! , bi ' 1
bo de los trabajos con miras a atender los o. J~t.lVOS propuestos en e
proyecto pedagógico, se puede vislumbrar inicialmente una c~n~or­
dancia unánime que, sin embargo, no se e,,:presaba en la practica,
caracterizando la opción por el cinismo (lsum.¡~o,
Después de sistemáticos trabajos de reflexión y debates, el comp,or-
tamiento presentado por los profesores se traducía en preocupa:l()?-
y se percibía un estado de malestar en cuanto al perfil de sus practl-
~as, puesto que habían sido teóricamente co~~ront~das. .
Esta condición terminaba generando mamiestaClones caracteriza-
das por opciones que oscilaban entre modelos de ajuste apuntados
por Paulo Freire y en otras dos ver.lien.tes: por un lado, algunos ~ro­
fesores que intentaban buscar exphcaclOnes para los presupuestos de
su práctica y así justificar su actuación; por e.1 otro, otros profeso~~s
que solicitaban les hicieran sugerencias que dieran soporte a su prac-
..
rica para adecuarla a las diSCUSIOnes - .. 'a'., que hacíamos en las se-
teonc
síones de estudios.
Percibíamos también que el estado de malestar 'presen~aba una
fuerte tendencia a la disipación cuando, por cualq~ler motivo: ocu-
rría una demora para retomar las sesiones de estudios y reflexiones.
En estas condiciones, se observaba que, cuando no disponían de es-
, . ~ es
pacio y tiempo para reflexionar sobre su pract1:a, estos pro eso~
regresaban al estado de conformismo y a~aptaClón.ante_n?r, y deja-
ban de confrontar la situación LOO cualqUier creen~la teo~l~a:
Frecuentemente se señalaba, parajustificar su Imposlbilld~d.~e
reacción frente a los hechos, la neutralización de la fuerza de opmlOn
de los profesores y demás profesionales que .a~:~úan en las escuelas.
Raramente son consultados sobre alguna decisión respecto de las re-
gIas que afectan el ámbito escolar, :on ~l argumento de que aquellos
que piensan y elaboran las directrices Impu~stas, lo h.acen sustenta-
dos por fuertes v competentes aparatos que incluyen formas de con-
vencimiento de' la población, que por desconocer lo que pasa en el
interior de las escuelas, o incluso también por la falta de ~cceso,a los
canales de participación, acaba aceptando el discurso oficial pacífica-
mente.
360 I\tTSA MARIA MARQL:ES DE SOL;ZA
Para Freire (1994:70), esta aceptación pacífica del discurso oficial,
además de ser la posición segurarnenre más cómoda, es también la de
quien se exime de la responsabilidad de la batalla, la de quien renun-
cia a sus propios derechos)' asume un comportamiento pasivo, una
práctica domesticada al mero cumplimiento de las normas estableci-
das, en la tentativa por desviar del conflicto inherente a la propia
existencia humana.
Esla posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad
de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El con-
flicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos
pormenores de la experiencia viral y social. Huir de él es ayudar a la preser-
vación del siatu quo.
Por eso TlO veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de
intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa
de sus derechos.
La expresión de este descontento era latente y se manifestaba en la
práctica, por medio de reacciones que iban desde comportamientos de
desprecio ante cualquier posibilidad de cambio o propuesta de reno-
vación y perfeccionamiento -apatta por medio de la incredulidad-,
hasta la creación de mecanismos de no aceptación encubierta, que se
manifestaban por la com:ordancia con las directrices oficiales vigentes,
aunque sin el compromiso concreto de su consolidación, hecho que se
revelaba por el débil empeño en conocer el contenido de las mismas y
por la continuidad del desarrollo del ejercicio pedagógico en los mis-
mos moldes en que se había desarrollado anteriormente.
Creer en la gestión democrática de la escuela no implica sólo pen-
sarla, sino trabajar y luchar por su consolidación. Para esto, se hace
nece-sar-io que estemos convencidos de que, como educadores, no
basta que simplemente asumamos el papel de meros enseñantes o ¡m-
mI especialistas de la docencia, sino que nuestro compromiso debe ir
mucho más allá de enseñar contenidos con seriedad y competencia.
Es decir; la tarea del profesor implicado en esta causa exige "nuestro
compromiso y nuestra actitud en favor de la superación de las injus-
ticias sociales" (Freiré. 1994:87).
Mientras, es necesario conocer los límites y las posibilidades de: la
enseñanza y que tengamos claro que nuestro ejercicio docente no
posee el poder de transformar por sí solo a la sociedad, que las semi-
llas de la educación liberadora podrán brotar más allá de la educación,
en el centro de los movimientos sociales, lo que no necesariamente
DESENCU~NTROS F',TRE DISCURSO Y PI!.Á(T1C... E1\ L'" FSCL'ELA 361
ocurrirá en un tiempo concomitante y/o subsecuenre a aquel en el cual
el ejercicio pedagógico se viene desarrollando,
El profesor que no esté atento a estos límites podrá frustrarse y
caer en una crítica negativa, aniquiladora de su capacidad de desarro-
llar una educación liberadora, aun sabiendo cómo es que la sociedad
funciona y cómo opera el poder dentro de esa sociedad. Según Freire
y Shor (1986:213), antes que nada es necesario aclararle al profesor
que "tu trabajo, tu actividad de educador, no será suficiente para cam-
biar al mundo [... l pero al mismo tiempo es necesario reconocer que
al hacer alguna rosa dentro del espacio de la escuela, puedes traer
algunas buenas contribuciones".
Analizando la dinámica de la conducta de los profesores durante
este trabajo, la hipótesis de la manifestación de una conciencia ingenua
podría estar presente. Mientras, me inclino a creer, cada vez más, que
frente a las COntradicciones entre el discurso y la realidad, estos pro-
fesores utilizan mecanismos de paralización característicos de una
resistencia velada, pues muchas veces opinan favorablemente en re-
lación con posicionamientos incompatibles con su práctica, pero cuan-
do en nuestros encuentros son llamados a opinar sobre las cuestiones
inmediatas que interfieren en su ejercicio profesional, son capaces de
detectar sin dificultades fallas entre el discurso de sus dirigentes y los
procedimientos por dios adoptados.
De esta manera, optan por la "solución realmente más fácil para
encarar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbi-
trio de la autoridad antidemocratíca". que consiste en el "acomoda-
miento fatalista en que muchos de nosotros se instalan frente a las
transiciones e incertidumbres" (Freire, 1994).
En las discusiones y reflexiones intramuros escolares, estos educa-
dores son capaces de apuntar, por ejemplo, que la tan aclamada ges-
tión democrática de la escuela se ha venido confundiendo con la
realización de elecciones para directores de escuela. Además, pueden
enumerar una serie de acontecimientos que se oponen a cualquier
pretensión de gestión democrática, tales como: "hay una fiscalización
enorme (inspección de todas las maneras), las personas viven insegu-
ras y trabajan con enojo, el director debe rendir cuentas de todo lo que
hace a los órganos dirigentes, no hay confianza en el personal que
trabaja en la escuela (desde el cuerpo docente al administrativo), los
órganos dirigentes ejercen mucha presión sobre la escuela, pues rea-
lizan una inspección rigurosa y no ofrecen aclaraciones ni diálogo, hay
mucha burocracia", y tantas otras disposiciones que no llevan a la
362 NH"SA ~I."'RIA ~ARQ1JES
mejora del trabaje de la escuela; al contrario, sólo oprimen y desagra-
dan a quien es sometido a tales exigencias."
Entre estos hechos enlistados, algunos de ellos ya ampliamente
estudiados, Lima (2000:46) destaca que una escuela no se democra-
tiza sólo por la democratización de sus estructuras de organización y
gestión ni por la elección de los directores u otros dirigentes. Señala
además varios factores que interfieren en esta democratización, a
saber: "el acceso y el éxito escolar de los alumnos, la pedagogía, el
plan y la forma de evaluar, la organización del trabajo en la escuela,
en una escuela pública como lugar de trabajo, sus formas de inter-
vención cívica y sociocultural con la comunidad", lo que viene al en-
cuentro de las observaciones y críticas de los profesores.
Asimismo, estos testimonios demuestran la existencia de una cierta
conciencia crítica, pues conducen a lo que Freire (1994) nos enseña
cuando afirma que "nadie vive plenamente la democracia ni tampo-
co la ayuda a crecer; primero, si se veda su derecho de hablar, de te-
ner voz, de hacer su discurso crítico; segundo, si no se compromete,
de una manera o de otra, en la pelea por la defensa de este derecho
que, en el fondo, es también el derecho de actuar".
Enue la opción de mantener sus puestos de trabajo, muchos de
dios de carácter no efectivo, y la opción de correr el riesgo de tomar
una decisión por mantener sus convicciones, muchos de estos educa-
dores declaran que acaban por escoger la primera. Decidir demanda
asumir posiciones entre una cosa en oposición a otra, entre un pun-
to de vista en oposición a otro, entre algunas personas en oposición
a otras y para esto es necesario correr el riesgo de romper con estruc-
turas, lo que no siempre es posible que asuman cuando tienen que
conservar sus condiciones materiales de supervivencia.
En estas condiciones, los movimientos colectivos amparados por
las entidades del gremio deberían servir de defensa para preservar la
individualidad de cada profesional en la lucha por sus derechos. Por
más complicado y dificil que esto sea, la subjetividad que forma par-
te de la propia existencia del hombre como sujeto transformador,
también ha sido afectada por lo que Freire (1996) llama "ideología
fatalista, que inmoviliza, que anima el discurso neoliberal, que anda
suelta por el mundo)' que [... ] con aires de posmodernidad insiste
en convencernos de que nada podemos contra la realidad social que,
j -Iran,nipei{¡n dt' tt',tiuHlnios t'scrilos por t',J,lCadr,Tes cuvm nombres nos reser-
vamos.
m: SOl'ZA llESEKCl'ENTROS F'\iTRE mSc.rRSO y PR.i,.CT1CA EN LA ESCCEL\ 363
de histórica y cultural, se vuelve o se transforma en 'casi natural"'.
La distancia entre el discurso y la práctica, nítida en los relatos
señalados, nos presenta un decir de una escuela democrática y un
hacer sustentado por una estructura que tiene el control, que centra-
liza y es antidemocratica, que como tal estipula su modelo de educa-
ción que, aunque no esté explícitamente expresado, se manifiesta en
las acciones de la cotidianidad escolar.
Este conjunto de hechos, aunado a las presiones sobre la eficien-
cia de la escuela como responsabilidad atribuida a su propio (:uerpo
docente, hace que los actores de este proceso se vuelvan cada vez
menos creyentes de las posibilidades de consolidación de la escuela
igualitaria y democrática. Esto provoca que no se dé el compromiso
concreto del cuerpo docente con la realización de cualquier proyec-
to de gestión, que demanda, necesariamente, la construcción de un
trabajo colectivo.
Tal procedimiento lleva al deterioro de las relaciones entre las
escuelas y sus dirigentes, pues la materialización del discurso, testi-
monio más fuerte que el propio discurso, no se consolida, generan-
do el desánimo de educadores que no ven los efectos en la realidad
inmediata de la acción educativa.
Por lo tanto, no basta con que intentemos mejorar la competen-
cia de los profesionales de la educación sólo invirtiendo en progra-
mas de gestión y capacitación docente. Esta competencia depende
de una educación política y cívica de los propios educadores, cuyo
camino está en el ejercicio de prácticas democráticas y no en los
discursos coherentemente articulados con la pretensión de ser con-'
vincentes.
Prevalecen, entonces, en la aplicación de políticas públicas, proce-
dimientos que se expresan por la dicotomía discurso-práctica típicos
de la gestión orientada para el control social en la que el aprendiza-
je democrático frecuentemente se olvida. Asisumos a la consolidación
de los hechos, a la luz de la herencia de una política represora que
continúa establecida, aunque de una forma no explícita en su texto,
pero que se manifiesta (:()I1 actitudes y procedimientos que denuncian,
en el día a día, el mantenimiento de la presión sobre la obediencia a
las directrices oficiales, donde subyacen los mecanismos de imposición
velados o, si preferimos. el currículo oculto.
Sabemos que el cambio de nuestra comprensión se realiza en la
medida en que comenzamos a ver más claramente en relación con los
conflictos reales de la historia, y que la formación de la conciencia
364 NH'SA ~-\RIA MARQI.1ES DE SOl'ZA

crítica no se puede obtener por decreto. La desconstrun.:ión de la fNDICE

herencia centralizadora y anuparucipativa depende de un proceso tan
histórico v vivido corno el de su construcción.
Hablar de autonomía, sin propiciar condiciones para que los edu-
cadores puedan construirse como seres humanos, autores y transfor-
madores de su proceso de redescubrimiento del mundo y del cono-
cimiento, significa sustentar la tesis de neutralidad, sometiéndolos al EL JI,\t:NS.-\JE DE FRURt: PARA. L\ FOR.\IACJÓN DEL E(}CCADOR
cumplimiento de normas preestablecidas. Fl\< LL UMfiRAL DEL I\LF"O MILENIO, por ANA \L\RIA SAPL 7
Al reflexionar sobre estos hechos frente a las discusiones y tesis de
PRESENTAl.1()~: CN L1I1RO INSPIRADO E" LA "\L\.t'\JER-\ DE SER
estudiosos sobre políticas públicas con las cuales he tenido contacto,
nocsxrr" DE PACLO FRF.lRE, por ANA \\.-\RIA SAl'L 17
encuentro, al retomar la lectura de la obra de Paulo Freire, además de
una crítica contundente a este estado de cosas, una enorme proximi-
dad de su discurso con nuestro contexto vivido, por la relación de lo
individual con lo colectivo, de lo micro con lo macro, de la teoría con !-'RIl\IER\ PARTF
la práctica, de la profesión ron la vida, del ser social con el individual DISCUSIÓN SOBRE LAS REFERENCIAS TEÓRICO-PRAcTICAS
y de la colectividad implícita en la individualida.d tal como si él aún E:\I PAULO FR~]RE
estuviera observando lo que hoy ocurre en las políticas educativas.
Así, leer a Paulo Freire ha significado reencontrar la razón de ser KEVlSI()¡"; DL L-\S REFERE"CL-\S TF.ÓRICO-I'R;'CTICAS DEL I'E:"SAMIE~TO
profesional de la educación. No hablo de una razón inconsecuente, ¡W PAUD FRURF:, por JOSÉ CLEBFR DE FRHT,-\S 23
aquella que nos hace avanzar sin tener los pies en la tierra, sino de
,\l' rOFORl\L\UÓ" !-',WA SER ~IAs: PROCESO DI:: Hl:\I.>'''IZ~\UÓN y DE
aquella razón responsable que nos permite tener la alegría de encon-
COI\STITLClÓ" DE l.A IDE:"TIllA,ll, por ALBI::NI:: LIS \IONTEIRO 33
trar, para cada acto vivido, para cada progreso o retroceso de nuestra
trayectoria profesional, la explicación bien fundamentada de lo que
EL AC10 DF PRECLsrAR EN LA I'Hl.-\GOCÍA tREIRF,AN.>', POI' l\AJ\ILDE
ha faltado y/o sobrado en nuestras acciones, lo que nos permite ex- .\POLLU:NO DE OLlVtJRA 47
perimentar nuestro papel con la autenticidad exigida por la práctica
de enseñar y aprender. D1ME~SIO",FS DFL CO"CfPTO DE FOR\IAClÓ~ I::N I'ALIO FREIRI::,
Iml" MARIA Gil DE"L\R A..-\I,\-lFJDA 59

rJ EDCL\DOR tRFSTE AL CO"FLlCTO DI:: I.OS SABERES DU. AU.!\II\O

HIHU()(;R>\FÍA " lOS SABERES ESCOLARES. por f1F.LDI"A I'tRFlRA PI¡";TO 70

Freiré, Paulo, Politica)' educación, México, Siglo XXI, 1996. EL ESCI,ARECI~IIL"1 O DEL CO"C,:PTO DE AL IONOMÍ.\ D1:: P,-\U.o FREIIU

- - , Cortas 11 quien pretende enseñar. México, Siglo XXI, t994. LI\ L\ PRACTlC\ DE Hl!.TADORES SOO.-\I.ES I'.\R-\ NI:\OS DE L-\ (ALLL,
por DLnlA ILCL\ DL MESQITn 85
- - e Ira Shur, A1er1o e ousadia: o cotidiana do professor, Río dejaneiro, Paz e
l erra, 1986.
Lima, I.icínio L., OrK(lTIiwrrill escalar e democracia radical: Pauto Freire e a LA ACeJÓ" HWL\:n"~\ r:i\ PACLO FRtlRE: L~.\ \IE/.UA DE E!'<C.-\~TO
YTR·\",·SFOR\I-\C1Ó.'\. por 11E'\ISE.\E\RF;CIDA L\.MI'OS 98
gOlrerlW(aO drmocmtica do 1'\01/11 príbhái, Sao Panlo, Cortcz-Instituto Paulo
Frcirc, :!ÜÜO (Guía da esrola ridadá, vol. 4).
 366 íNDICE ¡"DICE 367
SH;U...-O.>, PARTE EL TRAII.>'¡O CO~ L-\ PEllAGOCÍA ur i..'I. ACTONOMÍA EN UN TALLER DE
DISCUSIÚ""l SOBRE POLÍTICAS DE FORMACIÓ:-.J I!\TERNET, por ED:\II.SON APARECIDO cutort y ROSAMARlA. DE
),-IEDF1ROS AR~T 259
L.>, FOR'If.-\C1ÓN m: EOl.TAOORES y L\ crCDADANíA Cl'LT1'RAL EN
El )'-IL'NICIP[O m: DL\DEM.'\.: ;C'\ ACTl'AR A L\ MANI::R.\ DE I'AL'LO rR.\NSFOR\-L\C10NES PERSONALES Y PROFESIO¡,\¡ALES: Ir...-FLUENClAS DE
FREIRE!, por USE!E R. c ..-\RELARO L\ PEDAGOCÍA DE PAL'LO FRElRE, por ANA LÚZL\ M. CARNEIRO 269
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PALLO FRE1RF Y LA POl.Í'JICA NACIO:"'-AI DE FOR\1AClÓN DE L\ \PRENDt.R PARA E"iSE:\IAR, ENSE'.:AR PARA APRENDER: REPE!\SAR L>\
CEI\'TRAL (1,\'[CA DE TRAB.\)ADOIlES, IJlJr .rlTER GOMES 122 FURM.\CJÓ'\ DE PROFESORES, por <'EcíLL\ I\'ASCIMF'\'TO \.fARTlNS 278

L-\ PEDAGOr,iA DEL OI'RIMmo y LA E'\SEÑA.'ZA DE LA mSTORL\, por

lOSÉ "'L-\L'RO MARINHE1RO FER.'\A\IDES 288
TERCERA PARTE
DISCUSIÓN SOBRE L\S p&\CnCA.S m: FORMACIÓt-.; H. SALÓ" DE <'L\SES: LN ESPACIO PARA L\ CONSTRucnóN DEL
DOCEl\'lE PROFESOR l.IRER.'lliOR, por MÓNICA PICClOI\E &OMF$ RIOS 303

t.A PRAcTICA PEDAGÓCICA F." LA CNIVERSTDAD CO'> RASE EN CON!RIBCCIONES DE PAUI.O FRURE EN L\ FORMACIÓN DE PROFESORES
I.A PEDAGOGÍA FRl.JREA:\A: IUL-\TO DE l'N'A EXPERIENCL-\, DE EDLCACIÓ'\i ESPECIAL J::N RLSCA DE U.ALJ!OI\OMíA DE LOS
por MARI.'\.EUETE SANTIAGO 139 EDCCA,,'\fJOS, por ROBERIA GALASSO ~ARDI 313

l::XPERIF:-JClAS DE ALFABETIZACIÓN DE ADLJLH1S E:-J \fOZA),-IRIQUE: EL PAPEL POlÍTICO-PEDAGÓGICO DEI. PROFESOR, por SOLANCE MARY
LA PROPUESTA FH.UREANA, por AIII::LII\'O ZACARIAS ¡VAL\ 154 W1RURA SAr...-TOS 321

LA EDLJCAClÓN EN El. ),-IEDlO Rl'RAL DE l.A AMAZONIA: L\ [)lALÉCTICA L:"'-A MIR·\DA SEMIÓTICA SOBRE PACl.O FRElRE, por VERA MARIA
OPRES1Ó:"'- VFRS['S L1RE[{.-\UÓI\' E'\ PAn.O FRElRE, POI' CARMEN TERHA I'.\TRL\'>.:I M. &077.0 333
VEL-\NC;A MORUR\
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L'N.\ EXPERIENCIA DE FOR\.fACIÓN DE PROFESORES: APORTF~S
EL CAMBIO DE L\ PR.';'CrICA PFDAGÓG[C:\ D'- l\IOL\MRlQLE: L-\ FRElREANOS, por MARIA CÉLL-\ VIRGOLl"JO PINTO 342,
CONTRIBUCIÓN DE P.>,lLO FRURE, IJOr JÓ ANTÓN 10 CAPl::CE 189
DESE'\CUENTROS ENTRE DlS(;L:RSO y PRÁCTICA EN LA ESCUELA:
EDlC\ClÓI\ "BANCARL\" EN LA FORMAClÓI\' TIl:: PROFESORES DF L.... CONTRlBCCIÓI\ DE PAVl.O fREJRE, por "JFeSA \-L\RL\ !\1.>,RQUES
PRIMARIA ll\' M07A\lBIQI:F.: PASADO y PRESF'\TE, por J0.-\O RON:-JET 204 DE SOC7.-\ 352

LA FORM.>'UÓ"J OOCEc...-TE y L\ Cn.Il'RA r:'¡If'IHA: .'>'1I1HR C,,"

PORTÓ"J, por JUDAS TADEL DE C.,>,),U'OS
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:\ARR.-\C10NES (AL'TO)R[(X~RAFICAS DE FOlnL\C1Ó!\ y LAS MATRICES
I'EDA(;ó{;¡CAS DE NI.'I O FREIRE, por ROf:lJ::RTO I.L U M.-\(:HA1J() 234

lS-\ J::XPERIE,,'CIA DF FOR\-fAUÓN' DOCE:\TE EN LA CESTIÓ~ DE PAULO

FRFIRE, por ISABEl. ClUSTI:\A NACIIF. f10RCES 247