INFLUENCIAS AMBIENTALES SOBRE EL DESEMPEÑO COGNITIVO EN LA PRUEBA A no B

DE UNA POBLACIÓN DE NIÑOS ARGENTINOS DE ENTRE 6 Y 14 MESES.

Lipina SJ, Bisio N, Martelli MI, Penela V, Vuelta B, Yáñez A, Frak VG, Colombo JA. Programa

Unidad de Neurobiología Aplicada (PRUNA)(CEMIC-CONICET).

Summary

The use of the A not B task with delays is presented as an instrument for the evaluation of

cognitive performance depending on the prefrontal dorsolateral cerebral cortex. This task was

admnistered to 250 children from 6 to 14 months old, from different socio-economical rearing

environments (as classified by the Instituto Nacional de Estadística y Censo, INDEC). Results

showed an impact of environmental variables on child performance: as a group children from homes

providing unsatisfied basic needs homes were less efficient than those who were reared in homes in

which their basic needs were satisfied.

Resumen

En el presente trabajo se plantea la utilización de la prueba A no B de Piaget con retardo

como instrumento para diferenciar el desempeño cognitivo dependiente del desarrollo y maduración

de sistemas cerebrales en poblaciones infantiles pertenecientes a ambientes de crianza

diferenciados por sus características socioeconómicas (INDEC). Luego de la administración de

dicha prueba a 250 niños de entre 6 y 14 meses, los resultados indican que el impacto de la

insatisfacción de las necesidades básicas, tal como son definidas por el método de medición de

pobreza NBI, afecta una medida del procesamiento cognitivo que incluye un componente de

memoria de trabajo espacial involucrado con los circuitos ubicados en la corteza prefrontal

dorsolateral.

Palabras clave: desarrollo cognitivo, influencias ambientales, prueba A no B, desarrollo infantil.

Keywords: cognitive development, environmental influences, A not B task, infant development.

A. Introducción

Las pruebas que proponen la búsqueda de objetos escondidos, como la clásica de

Respuesta Diferida o A no B modificada de Piaget, son utilizadas frecuentemente para el estudio

del desarrollo cognitivo infantil especialmente durante el primer año de vida. Dentro de las

investigaciones que incluyen su administración, un gran número de ellas se ha dedicado a

investigar el error A no B, un error en la búsqueda de objetos que ocurre aproximadamente entre

los 8 y 12 meses de edad.

Piaget fue uno de los primeros que investigó este fenómeno que ocurre cuando al esconder

un juguete en una posición A, los niños de aproximadamente 7 u 8 meses de edad lo buscan, y

luego al esconderlo en otra posición B, lo vuelven a buscar pero en A (Piaget, 1954), constituyendo

este fenómeno el error típico. Con posterioridad a Piaget otros investigadores crearon una versión

sistematizada de esta prueba que incorporó dos modificaciones: a) la inclusión de retardos

variables entre el ocultamiento y la respuesta; y b) el agregado de una versión que incluye una

búsqueda visual de los objetos sin su correspondiente búsqueda manual. El procedimiento consiste

en que el sujeto evaluado mire atentamente la trayectoria del ocultamiento de un objeto de interés

mientras el experimentador lo esconde en uno de dos o tres hoyos posibles. Posteriormente los

mismos se cubren simultáneamente y se interpone entre este estímulo visual y la respuesta un

intervalo de tiempo variable (retardo). Durante el periodo de retardo se dirije la atención del sujeto

fuera del aparato donde están los hoyos. Cuando este último culmina se le permite al sujeto buscar

el objeto. En la versión visual sólo se registra hacia cuál hoyo dirije su vista el sujeto evaluado. En la

versión con búsqueda manual se le permite el acceso a los hoyos para que busque el objeto. Si el

ensayo es correcto el sujeto es recompensado con el objeto. En caso contrario (error típico o error

A no B) el experimentador le muestra al sujeto el lugar donde fue escondido sin dárselo. En esta

prueba el sujeto se enfrenta a dos hoyos de ocultamiento que difieren sólo por su ubicación

espacial. Para desempeñarse correctamente debe codificar la localización del objeto, retener esta

información durante el período de retardo y ejecutar una respuesta basada en la información

2
almacenada mientras se inhibe simultáneamente la respuesta reforzada previamente, si la misma

no fue correcta (Diamond y Goldman-Rakic, 1989).

A partir de su aplicación sistemática se logró caracterizar el desempeño de niños durante la

segunda mitad del primer año de vida, concluyéndose que los retardos necesarios para producir el

error típico o A no B deben incrementarse continuamente a una velocidad de 1.5 a 2 segundos por

mes entre las edades de 7.5 y 12 meses de edad. Se observó además que si no se interpone

ningún retardo, los niños tienden a buscar el objeto en B (Diamond, 1985) y que el número de

éxitos previos en la búsqueda en la posición A no afecta la perseveración en la posición B

(Butterworth, 1977). Se han planteado diferentes hipotesis para explicar la naturaleza del error A no

B. Como ocurre con prácticamente casi todas las funciones que participan del desarrollo cognitivo

(Bjorklund, 1997), en general todas concuerdan con los conceptos de una determinación

multifactorial que involucraría al desarrollo de las funciones cognitivas y al estado madurativo de la

corteza cerebral, específicamente de la región prefrontal dorsolateral.

La explicación de Piaget para el error A no B se puede sintetizar como la falta en el niño de

un concepto de permanencia objetal. Más recientemente esta hipótesis comenzó a ser relativizada

a partir de resultados de experimentos realizados según las conceptualizaciones del paradigma de

violación de lo esperado, que demostrarían la existencia de algún entendimiento de permanencia

objetal en niños de entre 3 y 5 meses (Baillargeon, 1995). Un estudio actual combinó ambos

paradigmas y sus resultados indicarían que las pruebas provenientes de los mismos evalúan

aspectos diferentes del conocimiento de los objetos por parte de niños durante su primer año de

vida (Ahmed y Ruffman, 1998). Otras explicaciones alternas de la ocurrencia del error A no B se

centran en torno a: a) la combinación de mecanismos mnémicos y deficits atencionales (Harris,

1989); b) la dificultad para codificar el lugar B, que sería más complejo porque requeriría una

distinción de A; c) la producción de errores durante la selección de la información inmediatamente

previa para la ejecución de un comportamiento actual (Ahmed y Ruffman, 1998); y d) la

combinación de dificultades mnémicas y hábitos de búsqueda en una localización donde

previamente se encontró el objeto (Diamond, 1985).

3
 El desempeño exitoso durante el primer año de vida en la versión modificada de la prueba

A no B de Piaget ha sido asociado al desarrollo de la corteza prefrontal dorsolateral (Diamond y

Goldman-Rakic, 1989). Esta hipótesis está basada en hallazgos provenientes de estudios

longitudinales del desempeño de niños y su comparación con monos rhesus que muestran que el

desempeño de monos lesionados prefrontalmente en la versión clásica de la Respuesta Diferida, es

comparable a la realizada por niños de 7.5 meses en la prueba A no B modificada. El estudio

comparativo del desarrollo temprano entre ambas especies generó la noción que la corteza

prefrontal dorsolateral es la principal estructura correlacionable con el desempeño en la prueba A

no B y que de su maduración dependería el desempeño correcto en la misma. Así lo evidencian

aquellos estudios que muestran como monos con lesiones en esta región cortical perseveran en

este tipo de pruebas, mientras no lo hacen cuando la lesión está localizada en la región parietal

(Diamond y Goldman-Rakic, 1989) o en hipocampo (Diamond et al., 1989) . Esto apoyaría la

propuesta (Diamond, 1985) que plantea que la inmadurez de esta región se manifestaría por

errores de tipo perseverativos que serían responsables del error típico o error A no B. Por otra parte

se ha asociado a esta región cortical con el control de la interferencia de estímulos irrelevantes y la

atención selectiva a estímulos relevantes (Chao y Knight, 1995). Finalmente se han descripto en

numerosos trabajos comportamientos semejantes en pacientes adultos e individuos de otras

especies sometidos a diversas condiciones experimentales con disfunciones prefrontales de

distinto orígen (Diamond, 1985; Goldman-Rakic, 1987; Christy et al., 1995; Moghaddam et al., 1997;

Collins et al., 1998).

La sugerencia previamente mencionada por algunos autores que la maduración cerebral,

más que la experiencia, sería el principal mecanismo en el desarrollo de la habilidad para resolver

la prueba A no B es un punto en discusión. La administración de las formas con búsqueda sólo

visual y manual de la prueba A no B a niños nacidos a término y a prematuros indica que los

segundos tienen un desempeño más pobre que los primeros. Se ha observado que lo mismo

ocurre con otras pruebas que evalúan funcionamientos dependientes de la corteza prefrontal como

la prueba de Detour (Metthews et al., 1996). Otros autores sugieren que las modificaciones

ambientales también producirían un profundo efecto sobre el desarrollo cerebral y sus resultantes

4
funcionales de tipo cognitivo. En algunos trabajos se ha mostrado cómo incide el coeficiente

intelectual de las madres tanto en el desempeño cognitivo temprano de sus hijos (evaluado por

medio de pruebas como la escala Bayley, Terman y Merril, McCarty, WPPSI y WISC-R) como en el

logro de un ambiente familiar favorecedor del mismo (Burchinal et al, 1997). Tanto los modelos

experimentales de deprivación social, como los de crianza en ambientes diferenciados y con

entrenamientos específicos intensivos, han resultado exitosos en la demostración de cambios en la

estructura, bioquímica y funcionamiento cognitivo del cerebro de roedores y primates no humanos,

entre otras especies (Robbins et al., 1996; Rosenzweig y Bennet, 1996; Jones y Greenough, 1996).

En el caso de poblaciones infantiles existen situaciones como la pertenencia a diferentes etnias o

sectores socioeconómicos diferenciados o situaciones de deprivación afectiva como la de los niños

que llegan a orfanatos como consecuencia de la disgregación de sus familias por motivos bélicos

(Holden, 1996), que han sido asociadas a un mal desempeño en pruebas de inteligencia (Terman &

Merril, 1973, WPPSI, 1989) que incluyen funcionamientos involucrados con la corteza prefrontal

dorsolateral (Brooks-Gunn y Klebanov, 1996; Burchinal et al., 1997).

Los métodos para el establecimiento de la pobreza en diferentes sociedades varían entre si

de acuerdo a los conceptos implícitos en cada uno de ellos. Uno de los que se utiliza con frecuencia

es el método NBI (necesidades básicas insatisfechas) cuyo concepto implícito es el de pobreza

absoluta, basado en la identificación de algún nivel mínimo de satisfacción de las necesidades

básicas definidas en base a bienes y servicios. El indicador NBI, por la naturaleza de sus

componentes, tiende a medir situaciones de pobreza crónica y el número de pobres identificados

por este método es dependiente del número de necesidades básicas seleccionadas (INDEC, 1994).

Como todos los métodos de medición de pobreza, el de NBI no toma en cuenta otros aspectos: el

ingreso corriente, los derechos de acceso a servicios o bienes gubernamentales de carácter

gratuito o subsidiados, la propiedad o derecho de uso de activos que proporcionan servicios de

consumo básicos, los niveles educativos, las habilidades y destrezas entendidos como la capacidad

de entender y hacer, el tiempo disponible para la educación, la recreación, el descanso, las labores

domésticas y los activos no básicos o la capacidad de endeudamiento del hogar (Boltvinik, 1995).

Algunas de estas variables que caracterizan un entorno empobrecido, las encontramos en nuestro

5
pais a partir de la información proveniente de los censos y de las encuestas permanentes de

hogares, basados en parte en la aplicación del método de establecimiento de pobreza NBI (INDEC,

1994).

En el presente trabajo se ilustra por una parte la inherencia de los factores ambientales

representados por la variable NBI en la progresión madurativa de las propiedades de la corteza

prefrontal dorsolateral de las que depende el desempeño de niños entre 6 y 14 meses en la prueba

A no B, y por otra la distribución característica de los valores de este desempeño para esa

población.

B. Materiales y métodos

1) Población

Se tomó una población de niños sanos que concurrieron a control habitual al Consultorio de

Promoción y Protección de la Salud del Hospital Pedro Elizalde (N=250). Se definió como niño sano

a aquel que no cursaba patología aguda o crónica, nacido a término, peso, perímetro cefálico y talla

adecuados para la edad gestacional, embarazo y parto normales, sin complicaciones

perinatológicas de importancia, sin antecedentes de luminoterapia por ictericia neonatal y medidas

antropométricas dentro de percentilos normales.

Estos niños fueron incluídos en dos grupos: a) con necesidades básicas insatisfechas

(NBI), y b) con necesidades básicas satisfechas (NBS). Tal como fuera mencionado en la

introducción, estos criterios han sido adoptados de acuerdo al método de medición de pobreza

utilizado por diferentes institutos de estadística gubernamentales en el mundo, dentro de los que se

incluye el INDEC. Identificamos como población NBI a aquella que habita en hogares en los que se

encuentre al menos una de las siguientes características: 1) más de tres personas por cuarto

(hacinamiento); 2) que sus integrantes habitaran en viviendas de tipo inconveniente (pieza de

inquilinato, vivienda precaria u otro tipo, lo que excluye casa, departamento y rancho); 3) que los

mismos habitaran en viviendas sin retrete y/o sin descarga de agua; 4) que el hogar no contara con

conexión al sistema de agua corriente; 5) que tuvieran algún menor en edad escolar (6 a 12 años)

6
que no asistiera a la escuela; y 6) que el jefe del hogar estuviese a cargo de cuatro personas como

mínimo y no tuviera estudios primarios completos.

La información para la inclusión de cada niño en cada uno de los grupos fue obtenida por

medio de un protocolo que se completaba a partir de la conversación con cada madre

inmediatamente después de la administración de la prueba. De esta manera los padres carecían de

información previa respecto de la condición NBI o NBS.

2. Aparato de prueba

Se utilizó una mesa cuadrangular de madera de 87.5 cm de largo y 37.5 cm de ancho, en la

que se empotraron dos hoyos de 9.4 cm de diámetro y 7.5 cm de profundidad separados por 27.5

cm y equidistantes entre si y con los bordes. Se utilizaron como cobertores paños blancos de

aproximadamente 25 cm de lado.

3. Procedimiento

Todos los niños fueron evaluados individualmente y por única vez en un consultorio aislado

del Servicio de Neurocirugía del Hospital Pedro de Elizalde, por dos operadores. Uno de ellos

administraba la prueba y el otro registraba lo que ocurría durante cada ensayo en el protocolo

correspondiente. Al inicio de la sesión de prueba cada niño se sentaba en el regazo de su madre

frente a la mesa de pruebas cuidándose que pudiera acceder a los dos hoyos por igual. Los

operadores se sentaban frente a ambos e iniciaban la prueba después de asegurarse que el niño

no manifestara desconfianza con el aparato y la situación. Tomaban un juguete como señuelo

atrayendo la atención del niño. Cuando el niño fijaba su atención en el mismo, el operador

lentamente lo escondía en uno de los dos hoyos asegurándose que el evaluado siguiera con su

vista la trayectoria del ocultamiento. Inmediatamente el operador cubría simultáneamente los dos

hoyos iniciándose de esta manera el retardo. Durante el mismo se cuidaba que los niños no fijaran

su atención sobre los hoyos y se les impedía descubrirlos por medio de la consigna previa a los

padres de restringir los movimientos de los brazos tomándolos suave pero firmemente hasta que el

operador anunciara el fin del retardo. Los padres no podían participar más que reteniendo a sus

7
hijos para que no buscaran el juguete durante el período de retardo. Finalizado el mismo se les

permitía acceder a los hoyos para que buscaran el juguete.

Un ensayo correcto se definió sólo como aquel en el que el niño evaluado removía el

cobertor. El mismo era recompensado con el acceso al premio. Cuando el ensayo era incorrecto el

operador dirigía la atención del niño hacia el hoyo donde había sido oculto el señuelo pero no se lo

daba. El premio era escondido en un mismo hoyo hasta que el niño lo encontraba correctamente en

dos oportunidades consecutivas, luego de lo cual se invertía el lado de ocultamiento. El número de

ensayos e inversiones no fue constante para todos los casos. Se comenzó a administrar la prueba

con retardos menores a 1 segundo. Cuando cada niño alcanzaba un 90% de eficiencia (ensayos

correctos/ensayos administrados) se aumentaba el retardo a 5 segundos. Y una vez alcanzado el

criterio de eficiencia se lo volvía a aumentar a 10 segundos.

Para el análisis de los datos se incorporó un modelo de regresión múltiple en el que se

tomó como variable dependiente a eficiencia (total de ensayos correctos/total de ensayos

administrados) e independientes a edad, niveles de dificultad (retardos de <1”, 5” y 10”),

necesidades básicas (que se categorizó en satisfechas e insatisfechas) y sus interacciones

respectivas. Se utilizó el método de stepwise con la finalidad de seleccionar las variables que mejor

explicaran la variación en el porcentaje de eficiencia.

C. Resultados

Los niños del grupo NBI fueron siempre menos eficientes que los del grupo NBS en todos

los niveles de dificultad (retardos de <1”, 5” y 10”)(B: 0.0094; SE B:0.024; T: 3.91; p < 0.001;

Constante: 0.3612)(Tabla I, Figuras 1-2). Se observó además que esta diferencia fue más

pronunciada a partir de los diez meses de edad desde donde comienza a incrementarse. Con estas
2
variables se explicó el 6% (r = 10.4) de la variación global de la eficiencia.

Según el diseño experimental implementado se administraron en primer término a cada

niño de ambos grupos ensayos con menos de 1 segundo de retardo. No todos lograron niveles de

eficiencia del 90%, por lo tanto no todos alcanzaron el segundo nivel de dificultad, (5 segundos de

retardo). Lo mismo ocurrió para el nivel de 10 segundos de retardo. En la primera condición de

8
dificultad se observó por una parte que a los 7, 9 y 14 meses ambas poblaciones tendieron a

asemejarse en cuanto a su eficiencia para resolver la prueba. Pero en términos generales, el

desempeño del grupo NBS se mantuvo prácticamente por encima del NBI (Figura 1). Cuando se

administraron retardos de 5 segundos se observó el mantenimiento de las tendencias observadas

en el nivel de dificultad previo, es decir, el grupo NBS fue más eficiente que el NBI. Pero se agrega

el hallazgo que a los 13 meses ambos grupos tendieron a ser igualmente eficientes y que en

edades más tempranas (6 y 7 meses) no hubo niños del grupo NBI a los que administrarle ensayos

de 5 segundos (Figura 2). Las mismas tendencias se observaron con el último nivel de dificultad

(Figura 3) en los que volvió a observarse la diferencia entre ambos grupos en cuanto a la eficiencia

y a la inexistencia de casos NBI en edades más tempranas a los que no se les llegó a administrar

ensayos de mayor dificultad.

Al integrar todos los niveles de dificultad (Figura 4) se observa que el grupo NBS tuvo un

desempeño de mayor eficiencia a lo largo de todo el primer año de vida con respecto al grupo NBI.

Finalmente, el modelo de regresión múltiple implementado confirmó estas tendencias que pueden

observarse en el gráfico que representa el comportamiento de los valores esperados (Figura 5).

En síntesis, estos resultados indican que las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)

afectan la eficiencia del procesamiento cognitivo en niños de hasta catorce meses de edad en la

prueba A no B modificada de Piaget.

D. Discusión

Las interacciones estadísticamente significativas entre las variables necesidades básicas y

eficiencia por una parte, y edad-necesidades básicas y eficiencia por otra, indican una correlación

entre el desempeño en la prueba A no B modificada y la pertenencia a entornos de crianza

diferenciados por la presencia o ausencia de satisfacción de necesidades básicas. En este sentido

la pertenencia a un hogar pobre determinaría un desempeño de menor eficiencia en todas las

edades evaluadas y en todos los niveles de retardo administrados.

Uno de los conceptos más claramente establecidos acerca de la posibilidad de un buen

desempeño en la prueba A no B con retardos de hasta 10 segundos, es aquel que lo involucra con

9
la madurez de los circuitos corticales de la corteza prefrontal dorsolateral (Diamond y Goldman-

Rakic, 1989). Ello implica a las funciones de memoria de trabajo, atención, codificación de un

evento previamente reforzado e integración de aferencias para la ejecución de un comportamiento

motor con un objetivo predeterminado, entre otros (Butterworth, 1977; Diamond, 1985; Harris, 1989;

Chao y Knight, 1995; Ahmed y Ruffman, 1998). Por otra parte las características de dicho

desempeño han sido descriptas en varias oportunidades de forma tal que se observó con claridad

una progresión dependiente de la combinación de las edades de los niños evaluados y los retardos

administrados durante la primera mitad del primer año de vida (Diamond, 1985). La eficiencia por si

misma e incluso el error A no B en si mismo no constituyen medidas suficientes para establecer

cuáles de las funciones prefrontales son las que específicamente se estarían evaluando al

administrar la prueba, exceptuando a la memoria de trabajo espacial. Probablemente sería más

conveniente abonar a un concepto que sugiera una integración de varios funcionamientos en el que

si es evidente el componente de memoria de trabajo espacial implicado, tal como lo establecen

claramente los estudios comparativos entre niños y mono rhesus (Diamond y Goldman-Rakic,

1989).

En nuestra experiencia se verifica que independientemente del nivel de retardo que se

administre ambos grupos siguen manteniendo una eficiencia diferencial desde los 6 a los 14 meses

de edad. En ambas poblaciones evaluadas la edad es una variable significativa en la progresión del

desempeño, tal como fuera planteado en trabajos previos (Diamond, 1985; Diamond y Goldman-

Rakic, 1989; Ahmed y Ruffman, 1998). El hallazgo del mantenimiento de la diferencia en el

desempeño a través del tiempo independientemente del nivel de retardo en ambos grupos, refuerza

la noción de un efecto sobre el mismo de variables ambientales complementario a la progresión

madurativa de los circuitos prefrontales involucrados en la resolución del problema que plantea la

prueba A no B. Por otra parte constituye un elemento que se agrega al conjunto de hallazgos

acerca de la influencia ambiental sobre aspectos funcionales del sistema nervioso central (Robbins

et al., 1996; Rosenzweig y Bennet, 1996).

Con respecto a los criterios utilizados para incluir a los niños en ambos grupos se verifica

su utilidad para diferenciar poblaciones en su desempeño en una prueba cognitiva. Sin embargo y

10
debido a que uno solo de los criterios NBI alcanza para que un niño sea incluído en ese grupo

(INDEC, 1994), y a que por definición todos los métodos para el establecimiento de pobreza dejan

de incorporar ciertos criterios que hacen a esa condición (Boltvinik, 1995), no se pueden establecer

aún cuáles de todas las dimensiones de la variable (edilicia, educativa o laboral) es o son las que

están participando en la diferenciación de ambas poblaciones en cuanto a su desempeño en la

prueba A no B.

Estos hallazgos plantean por una parte la necesidad de profundizar el estudio de las

demandas tempranas en el ambiente de los niños de al menos entre los 6 y 14 meses de edad para

la resolución de problemas de tipo cogntivo. Por otra parte la presencia de desnutrición solapada u

oculta en amplios sectores sociales (O’Donell et al, 1997), asociada reiteradamente a malos

desempeños en la resolución de diferentes pruebas durante el desarrollo psicomotor (Walter et al,

1983, 1989; Lozoff et al, 1987, 1991), plantea la necesidad de indagar la influencia de la anemia de

micronutrientes sobre el desempeño cogntivo en las pruebas de tipo de respuesta diferida o A no B,

como complemento de las influencias dependientes de condiciones ambientales. Finalmente, surge

el interrogante de si estos efectos en las poblaciones de edades tempranas se prolongan en

edades más avanzadas y en tal caso la expresión funcional de qué procesamientos prefrontales

serían los implicados (Shallice, 1982; Frith y Dolan, 1996).

Agradecimientos: Fundación Conectar, UBA, Fundación Bunge & Born, Fundación Banco de

Boston, INDEC (Sector Encuesta Permanente de Hogares), Hospital Pedro de Elizalde (Ex Casa

Cuna).

11
D. Referencias bibliográfícas

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13
Tablas y figuras

NBI NBS

Edad N % OBS % ESP N % OBS % ESP

6 134 0.51 0.54 228 0.59 0.58

7 153 0.56 0.57 391 0.57 0.62

8 330 0.62 0.6 421 0.71 0.66

9 264 0.67 0.63 319 0.78 0.7

10 351 0.68 0.66 612 0.73 0.74

11 291 0.7 0.7 268 0.89 0.81

12 546 0.73 0.73 214 0.8 0.82

13 282 0.73 0.76 55 0.75 0.86

14 36 0.92 0.8 135 0.93 0.9

Tabla I – Detalle de los valores de eficiencia global alcanzados (% OBS) y esperados (% ESP) de

acuerdo al modelo de regresión múltiple implementado, por edad y grupo. Los valores representan

la eficiencia global, es decir que están integrados los valores de todas las condiciones de dificultad

dado que en el análisis estadístico de las interacciones entre las variables, la variable nivel de

dificultad no participa de las diferencias entre los grupos NBI y NBS. N representa el total de

ensayos administrados para cada edad y grupo.

14
 Prueba A no B - Desempeño de grupos NBI y NBS
(< 1" de retardo)
100 NBI
90 NBS

80

70
% eficiencia

60

50

40

30

20

10

0
6 7 8 9 10 11 12 13 14
edad (meses)

Figura 1 – Desempeño de los grupos NBI y NBS en la prueba A no B modificada de Piaget en el

nivel de <1” de retardo. Nótese que a pesar que en algunas edades ambas curvas tienden a unirse

(fenómeno probablemente debido a la variación poblacionales en cada franja etaria) el grupo NBS

siempre tiene un desempeño con un mayor nivel de eficiencia.

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 Prueba A no B - Desempeño de grupos NBI y NBS
(5" de retardo)
100 NBI
90 NBS

80

70
% eficiencia

60

50

40

30

20

10

0
6 7 8 9 10 11 12 13 14

edad (meses)

Figura 2 – Desempeño de los grupos NBI y NBS en la misma prueba pero cuando se interponen

retardos de 5”. En este caso se observa por una parte la ausencia de casos en el grupo NBI para

edades de 6 y 7 meses y por otra que hasta los 13 meses el grupo NBS es más eficiente que el

NBI.

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 Prueba A no B - Desempeño de grupos NBI y NBS
(10" de retardo)
100 NBI
90 NBS
80
70
% eficiencia

60
50
40
30
20
10
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14
edad (m eses)

Figura 3 – Desempeño de ambas poblaciones cuando se interponen retardos de 10”. Nótese cómo

los niños del grupo NBI comienzan a resolver estos ensayos recién a partir de los 12 meses

mientras que los del grupo NBS lo hacen desde los 9 meses. Al igual que en los casos anteriores el

segundo grupo es más eficiente que el primero.

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 Prueba A no B - Desempeño de grupos NBI y NBS
(todos los niveles de dificultad integrados)
100 NBI
90 NBS
80

70
% eficiencia

60
50
40

30

20
10

0
6 7 8 9 10 11 12 13 14

edad (meses)

Figura 4 – Curvas de eficiencia global (todos los niveles de retardo incluídos) de acuerdo a datos

obtenidos de los grupos NBI y NBS entre los 6 y 14 meses de edad, en la prueba A no B modificada

de Piaget. Nótese que la eficiencia del grupo NBI siempre se encuentra por debajo de la del NBS.

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 Eficiencia de ambos grupos en todos los niveles de acuerdo a
valores esperados
100
NBI
90
NBS
80

70
% eficiencia

60
50
40

30

20

10

0
6 7 8 9 10 11 12 13 14
edad (m eses)

Figura 5 – Curvas de eficiencia global (todos los niveles de retardo incluídos) de acuerdo a datos

esperados por la aplicación del modelo de regresión múltiple implementado, de los grupos NBI y

NBS entre los 6 y 14 meses de edad, en la prueba A no B modificada de Piaget. Nótese que la

eficiencia del grupo NBI siempre se encuentra por debajo de la del NBS y que a la edad de 14

meses las curvas no se unen como en el caso de los datos obtenidos (Figura 4), situación

explicable por el tamaño muestral.

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