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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE RORAIMA – UERR

RUTH PEREIRA DA SILVA

METODOLOGIAS NO ENSINO DE QUÍMICA:

A CONTEXTUALIZAÇÃO ENTRE OS LIVROS DIDÁTICOS
E AS NOVAS TECNOLOGIAS

Boa Vista
2014
 1

RUTH PEREIRA DA SILVA

METODOLOGIAS NO ENSINO DE QUÍMICA:

A CONTEXTUALIZAÇÃO ENTRE OS LIVROS DIDÁTICOS
E AS NOVAS TECNOLOGIAS

Monografia apresentada a Universidade Estadual de

Roraima – UERR, como requisito final para
aprovação no Curso de Licenciatura em Química.

Orientador: Dr. Xxxxxxxx Xxxxxxxxxxx

Boa Vista
2014
 2

RUTH PEREIRA DA SILVA

METODOLOGIAS NO ENSINO DE QUÍMICA:

A CONTEXTUALIZAÇÃO ENTRE OS LIVROS DIDÁTICOS
E AS NOVAS TECNOLOGIAS

Monografia apresentada como requisito final para conclusão do Curso de

Licenciatura em Química, da Universidade Estadual de Roraima – UERR.

Banca Examinadora:

Prof. Msc. Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx

Prof. Msc. Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx

Prof. Msc. Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx

Conceito: ___________________________________________________________

Boa Vista/RR, ____ de novembro de 2014.

 3

Dedico esse trabalho a minha

família, que foi e continuará sendo grande
incentivadora para a realização de sonhos
que não são simplesmente meus, mas sim,
de todos os membros da grande família
que tenho.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, que sempre me mostrou o caminho a seguir,

ao meu esposo Gean Chales e meus filhos Luziany, Edmundo Taffarel, Maria Brianny,
Antonio Sckendall, Matheus Klysmann, enfim, a todos os familiares que muito me
apoiaram nesses dias trabalhosos, que foi a conclusão dessa monografia.
Ao meu Orientador Msc. Xxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxxxx, pela confiança e
segurança que me proporcionou no decorrer dessa produção, onde suas sugestões
foram fundamentais para o desenvolvimento do tema escolhido.
A todos os Professores, que não mediram esforços para transmitir os seus
conhecimentos, me brindando com sabedoria ao longo desta empreitada.
Enfim, a todos que esperaram ansiosos pela chegada do dia da apresentação
dessa monografia.
“A química que produz a vida é produzida
facilmente por todo o cosmo. Parece
improvável que sejamos os únicos seres”.

(Carl Sagan)
 7

RESUMO

O presente contexto expressa a respeito das metodologias trabalhadas no

ensino da Química que é um tema muito importantes para se destacar nos três anos
do Ensino Médio ministrado nas Escolas Públicas. Esse referencial bibliográfico é
justificado pela preocupação que se tem ao ver que os alunos pouco conseguem
relacionar a química com alguma atividade do seu dia-a-dia, dessa forma se tornou
necessária pesquisa sobre o ensino com os livros didáticos e as novas tecnologias
existentes e possíveis para uma sala de aula. Para tanto, foi pesquisado como é feito
a contextualização e domínio do conteúdo pelos professores e como os alunos
enxergam a contextualização dos conteúdos. Além disso, foi avaliado se os
professores estão preparados para correlacionar os conteúdos apresentados por meio
das metodologias já existentes, como os livros didáticos com aspectos regionais.
Conclui-se que a função do professor pode mudar a estrutura da educação trazendo
maiores compreensões aos alunos sobre os motivos pelos quais devem aprender.

Palavras-chave: Metodologia. Química. Ensino Médio.

 8

ABSTRACT

This expressed regarding methodologies worked in chemistry teaching that is

very important to excel in the three years of high school taught in the Public Schools
subject context. This bibliographic reference is justified by the concern that you have
to see that students can relate little chemistry with some activity of your day-to-day
thus became necessary research on teaching with textbooks and the new technologies
and possible for a classroom. Therefore, it was investigated how it is done
contextualization and mastery of content by teachers and students as they see the
contextualization of content. In addition, we evaluated whether teachers are prepared
to correlate the contents through the existing methodologies such as the text books
with regional aspects. We conclude that the teacher's role can change the structure of
education bringing greater understanding to the students about the reasons why they
must learn.

Key-words: Methodology. Chemistry. Secondary school.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 10

1 MINISTRAÇÃO DA DISCIPLINA QUÍMICA COM AS METODOLOGIAS JÁ

EXISTENTES NAS ESCOLAS PÚBLICAS ................................................... 13
1.1 COOPERAÇÃO NA RESOLUÇÃO DA QUÍMICA ........................................ 15

2 OBJETIVOS DO PROFESSOR DE QUÍMICA ................................................ 18

2.1 MÉTODOS DE AVALIAÇÃO ........................................................................ 19

3 METODOLOGIA .............................................................................................. 23
3.1 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO .................................................................... 23

4 DISCUSSÃO ................................................................................................... 24

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 24

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 25

 10

INTRODUÇÃO

O título explicitado sobre as metodologias trabalhadas no ensino da Química,

foi pesquisado para trazer aos leitores maiores conhecimentos referentes às
especificidades desse assunto que é tão importante nos três anos do Ensino Médio
ministrado nas Escolas Públicas.
Para a aprendizagem da Disciplina Química não é necessária somente a
teoria, pois a prática possui uma relevância singular no processo de aprendizagem,
dessa forma o treinamento e acima de tudo a perseverança devem acompanhar ao
aluno do Ensino Médio. É de fácil compreensão que esta rotina deve ser
acompanhada de fundamentos teóricos sólidos e do domínio de conceitos e técnicas
para a construção de uma base para o aprendizado do aluno.
Os professores da Disciplina Química devem ser os orientadores e
estimuladores dos seus alunos, adotando livros, revistas e experimentos que tragam
aos mesmos, um referencial compreensivo sobre o assunto exposto em sala de aula.
Dessa forma, buscou-se evidenciar replicações para o seguinte questionamento:
Como ministrar a Disciplina Química com as metodologias já existentes nas Escola
Públicas?
Os maiores problemas com os quais os professores convivem, referem-se à
aprendizagem dos alunos, à falta de motivação e a incapacidade de lidar com esses
problemas de sala de aula. Em muitos casos, os professores não conseguem
despertar o interesse do aluno para o conhecimento das bibliografias estudadas e nem
a curiosidade para descobrir o mundo da ciência, para com isso, experimentarem o
que está nos livros.
É possível citar que os alunos tem grande dificuldade em entender o conteúdo
químico construído pelos professores, visto que a contextualização abordada nos
livros didáticos podem se encontrar desvinculadas da realidade do aluno. Observando
esse questionamento por outro ângulo, também avalia-se que há uma resistência por
parte dos professores em contextualizar o ensino de química em sala de aula, em
virtude dos erros conceituais presentes e textos longos de difícil interpretação pelos
alunos.
Como objetivo geral para o desenvolvimento já esclarecido, busca-se
referenciar as metodologias já existentes adotadas pelos professores de Química. Já
os objetivos específicos, devem: referenciar a ministração da disciplina química com
 11

as metodologias já existentes nas escolas públicas; demonstrar a cooperação na

resolução da química; especificar os objetivos do professor da Disciplina de Química;
compreender os métodos de avaliação na Disciplina de Química.
Justifica-se que a escolha do tema foi feita por motivo da preocupação que se
tem ao ver que os alunos pouco conseguem relacionar a química com alguma
atividade do seu dia-a-dia, daí a importância das metodologias já existentes em sala
de aulas, como os livros contextualizados que favorecem o desenvolvimento e o
conhecimento químico que será construído pelos professores para os alunos.
A meta dessa contextualização do Ensino de Química com as metodologias
existentes nas Escolas Públicas é fazer com que o estudante almeje a direção da
abstração partindo dos conceitos químicos, buscando assim desenvolver o lado
cognitivo de cada aluno, para que o mesmo entenda o mundo químico em sua volta.
Existe a preocupação com a falta de interesse dos alunos durante as aulas de
Química e a não associação do conhecimento trabalhado em sala de aula ao cotidiano
dos alunos, daí a necessidade de um estudo envolvendo a contextualização nos livros
didáticos.
Os livros didáticos são importantes mecanismos na homogeneização dos
conceitos e metodologias educacionais para as Escolas Públicas que ministram para
o Ensino Médio, contudo, a importância do livro não se limita aos aspectos
pedagógicos e às suas possíveis influências na aprendizagem e no desempenho do
aluno, por isso é importante fazer uma análise da contextualização abordada nos
livros didáticos de química, se essa contextualização é feita nos livros de ensino médio
de que forma ela é feita, se os professores fazem a contextualização dos assuntos
com o cotidiano dos alunos e se ela contribui para o aprendizado dos alunos.
Sabe-se que a química é uma disciplina insociável para muitos alunos,
causando assim, insegurança em relação aos conteúdos abordados. Onde muitos não
possuem conhecimentos ou domínio suficiente em relação as operações e conceitos
fundamentais de química.
Dentro deste contesto, a escola tem um papel de fundamental importância na
vida das pessoas que por elas passam, necessitando adequar-se à realidade,
desenvolvendo estratégias metodológicas que consiste no ensino-aprendizado, ou
seja, na transmissão e resolução das mais variadas situações problemas envolvendo
química apresentadas no cotidiano.
 12

Dessa forma, esse estudo foi realizado visando trazer maiores conhecimentos
para alunos do Ensino Médio, mas em especial aos professores das Escolas Públicas.
No primeiro capítulo estão os conceitos pertinentes a ministração da disciplina
química com as metodologias já existentes nas escolas públicas e a cooperação na
resolução da química.
No segundo capítulo está especificada a importância dos objetivos do
professor de química e os métodos de avaliação.
No terceiro capítulo constam os procedimentos metodológicos, método de
investigação, questionário e experimentos realizados.
No quarto capítulo está a discussão e análise dos dados mais relato das aulas
ministradas sem a presença de experimentos, juntamente com suas especificações;
Por fim, as considerações finais, acerca da contextualização adquirida no
decorrer de todo o marco teórico.

1 MINISTRAÇÃO DA DISCIPLINA QUÍMICA COM AS METODOLOGIAS JÁ

EXISTENTES NAS ESCOLAS PÚBLICAS
 13

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) retratam

competências que se vinculam fundamentalmente ao exercício da cidadania que se
pretende, vivenciada por partes dos alunos que vieram do Ensino Fundamental. Na
seção que trata de ensino de Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologia existem
a composição de áreas do conhecimento que especificam sua natureza e tecnologias.
Consequentemente essas áreas compartilham linguagens e fazem parte da cultura
científica junto com outras áreas, permitindo a organização de um conjunto de
competências, onde, dentre essas temos a representação, a comunicação e
investigação sociocultural (BRASIL, 2014).
De forma geral, houve cuidado na elaboração dos Parâmetros, especialmente
para que fossem flexíveis, contemplassem a interdisciplinaridade e aceitasse a
contextualização. Segundo os Parâmetros a aprendizagem precisa envolver
concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural, bem como o
desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na resolução de problemas.
Assim, a contextualização no currículo de base comum constituir-se-á pela
abordagem de temas sociais que possibilitem a discussão de aspectos sociais e
científicos, os quais referem aos temas ambientais, econômicos, sociais, culturais,
éticos e políticos (BRASIL, 2014). A partir das discussões desses aspectos é que os
alunos entendem o mundo social em que estão inseridos e que podem desenvolver a
capacidade de decidir como cidadão a respeito de questões quanto às Ciências da
Natureza e Tecnologias (SANTOS, 2007).

Essa discussão de aspectos sociais e científicos propicia o

desenvolvimento de atitudes e valores, gerando diálogos com condições para
a difusão dos valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres
do cidadão, de respeito ao bem comum e a ordem democrática. É necessário
considerar, nesse contexto, que a abordagem de aspectos sociais e
científicos na base comum da área de Ciências da Natureza, Matemática e
Tecnologia, têm a função de desenvolver as competências dessa área no
tocante do domínio da contextualização sociocultural (SANTOS, 2007, p.6).

A Disciplina de Química é uma área que compõe a seção que trata do ensino
de Ciências das Naturezas, Matemáticas e suas tecnologias, sendo assim os PCNEM
defende Química como requisito de formação humana, interpretam o mundo
intervindo na realidade como saber pedagógico. Dessa forma, existe a sugestão de
que os conteúdos sejam desenvolvidos de acordo com três aspectos: Transformação
Química, Materiais e suas propriedades ou modelos Explicativos (BRASIL, 2014).
 14

Essas sugestões estariam vinculadas às competências gerais propostas para o

Ensino Médio que são: “A representação e comunicação, investigação e
compreensão, contextualização sociocultural” (PEREIRA, 2000, p. 01).
Destacando a contextualização sociocultural ela propõe que a disciplina faça
uma compreensão do conhecimento científico e tecnológico como construções
históricas e integrantes da cultura humana. Avalia-se que o conhecimento tecnológico
no dia-a-dia das pessoas e enfatiza o caráter ético do conhecimento científico
juntamente com o tecnológico, para ser aplicado no exercício da cidadania (BRASIL,
2014).
Segundo Atkins (2006),

A questão para melhor ensinar matemática, que também serve de

exemplo para outras áreas do conhecimento, como a Química. Deve ser
encontrado num contexto sociocultural, procurando situar o aluno no
ambiente de que ele é parte dando-lhe instrumento para ser um indivíduo
atuante e guiado pelo movimento sócio cultural que está inserido (p. 97).

Tal contextualização no ensino-aprendizagem precisa ser feita de forma em

que a compreensão seja transposta no que foi idealizado, “inventado ou produzido e
por causa dessa transposição didática deve ser relacionado com a prática ou
experiência do aluno a fim de adquirir significado” (BRASIL, 2014, p. 62). Houve uma
interpretação do mundo através da Química, que demonstrou ser essencial para
explicação de seu caráter dinâmico, pois, nos PCNEM o conhecimento Químico é
incompreendido como o grupo de conhecimentos isolados, mas como a edificação do
todo, contribuindo para que o aluno compreenda que está inserido em uma sociedade
de constante transformação.
Observa-se que os livros didáticos são muito relevantes para igualar os
conceitos, conteúdos e abordagens da prática educacional (SANTOS & CARNEIRO,
2006), mesmo assim, em determinadas situações podem ser a alternativa exclusiva
para se investigar e certamente, para direcionar o trabalho do professor em sala de
aula. Dessa forma, incontestavelmente os livros didáticos tem grande relevância,
produzindo um mercado econômico cada vez mais maximizador.
As “mercadorias” e os aspectos como marketing, preço, acesso e qualidade
facilitam a escolha por um ou livro específico. Echeverria (et al., 2010) informam que
os professores não estão acostumados a verificar livros didáticos referenciando seus
critérios fundamentados teoricamente e, por vezes, os critérios restringem-se a
 15

aspectos como exercícios para vestibulares, conteúdo, alusões ao dia-a-dia dos

alunos, mais de acordo com Santos e Carneiro (2006), o aspecto econômico é
determinante na decisão de quais livros didáticos ou volume único deve ser utilizado
ao invés dos livros estabelecidos em três volumes.
Dessa forma, é dispensado o pensamento a respeito dos livros didáticos e de
suas utilizações, seja a partir de conversação com os demais alunos da classe ou de
análises de professores pesquisadores (BRASIL, 2008).
Embora grande parte da responsabilidade científica dos critérios de avaliação
do livro didático ainda recaia sobre o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a
comunidade científica deva participar na sugestão de novas abordagens sobre
avaliação do material de apoio didático (WARTHA & FALJONI-ALÁRIO, 2005). É
importante também que o professor e demais profissionais em educação participem
dessa iniciativa, aonde possam discutir e analisar os livros a serem adotados.
Sendo assim, o livro didático da Disciplina de Química deve se apresentar
como uma referência, fruto da construção humana sócio contextualizada, na dinâmica
do seguimento que lhe distingue como formação e não como um produto fechado,
como racionalidade única que desfaz a possibilidade do pensamento do aluno.

1.1 COOPERAÇÃO NA RESOLUÇÃO DA QUÍMICA

A forma como a Disciplina de Química está sendo repassada nas Escola do

Ensino Médio, requer uma avaliação por causa de sua importância entre outras
disciplinas científicas.
Os desempenhos insuficientes dos alunos quanto a essa Disciplina, apela
para a melhoria do ensino e aprendizado. O estudo apresentado, suas características,
funcionalidades e aplicações para o ensino e a aprendizagem da Disciplina de
Química em a sala de aula expressa uma empresa inovadora com técnicas que têm
sido consideradas eficazes no melhoramento do desempenho dos alunos em
Química. Como resultado, é recomendado que na sala de aula o professor possa
induzir os alunos nas habilidades necessárias para o problema do inquérito (ATKINS,
2006).
As recomendações mais aceitáveis pelas escolas do Ensino Médio são,
segundo Sá (2009), as seguintes: a corrente de ensino prevalece com uma
 16

abordagem de aprendizagem que deve ser reestruturada pelo Governo, sendo

relevante para os órgãos educacionais de modo a dar espaço para estratégias que
farão os alunos bons na compreensão da Química; os currículos das instituições onde
professores são treinados deve ser tão amplo com base para englobar as estratégias
que promovem habilidades na interpretação dos problemas da Química; tanto o
governo como os profissionais das relevantes instituições de ensino devem organizar
oficinas, seminários e conferências para abordarem as técnicas inovadoras de ensino
de Química; os professores devem ser incentivados a adotarem metodologias para
complementar as alternativas e estratégias para os métodos de ensino.
Echeverria (et al., 2010) lista as três abordagens mais comuns para os alunos
adotarem para o estudo como: a profundidade, a superfície e a abordagem. Ele afirma
que os alunos adotam um ou uma combinação das três abordagens. Santos (2005)
aponta que a abordagem seguida pelos alunos varia de uma tarefa para outra.
Para Tavares (2009) essas abordagens da aprendizagem refletem respostas
individuais aos interesses no conteúdo e ansiedade sobre requisitos de avaliação. Por
isso, o professor tem que se concentrar em apresentar o conteúdo como interessante,
através de uma adaptação dos métodos de ensino, a incutir motivação intrínseca nos
alunos do Ensino Médio, bem como de forma consciente para limitar a ansiedade em
torno de avaliação. Fazer os alunos conscientes com antecedência a respeito das
expectativas do Ensino Médio e quais os procedimentos de avaliação poderão ser
aplicados. Dessa forma, os métodos de avaliação e recordação persuadem os alunos
a recorrerem a aprendizagem mecânica.
Essa compreensão depende do desenvolvimento eficaz e uso de conceitos,
além de ser capaz de desenvolver uma rede de interconexões que se relacionam com
um conhecimento anterior e experiência para novas informações ou ideias. Zanon e
Maldaner (2007) argumentam que os alunos precisam ser ajudados a reconceituar as
suas experiências, a fim de construir a rede de interconexões, uma vez que a diferença
entre conceitos ingênuos e formais dos alunos é particularmente evidente na
Disciplina de Química. A existência dessa lacuna foi evidente na incapacidade dos
estudantes para transferirem o conhecimento adquirido nessa Disciplina.
Tavares (2009) elaborou um inventário para medir a abordagem ou a
combinação das abordagens que os alunos poderiam adotar. Este inventário, bem
como um inventário compilado por Zanon e Maldaner (2007) foi utilizado para gerar
questionários utilizados para determinar o acesso da Disciplina de Química as
 17

abordagens dos alunos, visando estudar e aprender para que o ensino dos métodos
adequados possa ser desenvolvido para incentivar a aprendizagem.
De acordo com Pereira (2000) os alunos dependem de sua competência
linguística para conceituar todas as demais ciências da informação. Santos e Mol
(2005) apontam para a relação entre a linguagem e o crescimento cognitivo como fator
importante para essa competência linguística.
Em vez de usar a abordagem positivista, o pesquisador escolheu pesquisa
crítica como uma abordagem, uma vez que se concentra na compreensão da situação
ou prática que está sendo pesquisada, a fim de planejar a ação transformadora
(WARTHA & FALJONI-ALÁRIO, 2005).
Por fim, o pesquisador queria entender como melhorar a aprendizagem dos
alunos quanto a Disciplina de Química, e esse também é o interesse desse capítulo,
ou seja, o acesso através da alteração do ensino e dos métodos de avaliação
utilizados pelo professor e o método de aprendizagem utilizado pelos alunos.

2 OBJETIVOS DO PROFESSOR DE QUÍMICA

O objetivo das Escolas que ministram para alunos no Ensino Médio,

consequentemente com a Disciplina de Química é preparar professores orientadores
para as pesquisas, ou seja, professores ativos, qualificados, entusiasmados e
capazes de aprender ao longo da vida.
A finalidade a ser alcançada é dar ênfase na formação do professor da
Disciplina de Química, pois, o mesmo traz das Universidades algumas metodologias
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diferenciadas para esse ensino, com evidências como: a maior parte do conhecimento
baseada na academia de química (BROWN et al., 2005).
A responsabilidade do professor da turma é ajudar os alunos a alcançarem a
máxima realização em sua aprendizagem por meio das tarefas evidenciadas,
buscando livros e metodologias que facilitem a desenvoltura dessa aprendizagem.
Dessa forma, Atkins e Jones (2006), descrevem várias competências que são
esperadas para atingir os objetivos da Instituição de Ensino, do professor, do aluno e
futuramente do mercado de trabalho. Algumas das competências incluem a
capacidade de usar estratégias apropriadas de ensino, identificando a Química como
um ramo da ciência.
As metodologias para o ensino da Disciplina de Química são muito
importantes nas sociedades modernas, por causa de sua exigência como um pré-
requisito para o estudo de outras ciências (SÁ, 2009). Parece, que, para uma nação
o desenvolvimento está na ciência e na tecnologia, sendo assim, o ensino e a
aprendizagem de química precisam ser estrategicamente melhorados.
Torna-se pertinente que hajam performances nas duas disciplinas que
convergem entre si, ou seja, química e ciências, pois, as mesmas, geralmente devem
ser de níveis elevados. No entanto, isto não parece ser o caso das cidades menores
brasileiras, porque as performances dos alunos não têm sido animadoras (ATKINS &
JONES, 2006).
Existem várias tentativas através da utilização de cuidados planejados,
estratégias institucionais e modelos para melhorar o estado da Disciplina de Química
no ensino e aprendizagem. Atkins e Jones (2006), informam que apesar desse
desempenho dos alunos na Disciplina de Química ainda observa-se que são mínimas
as mudanças no ensino nesses três anos que são fundamentais para a escolha do
aluno por um curso universitário.
Proeminentes, os fatores que contribuem para a persistência do baixo
desempenho dos alunos em química, são os métodos de ensino adotados pela: falta
de determinação do professor de química pelo ensino; falta de infraestruturas e ensino
materiais; falta de profissionalismo qualificado; falta de técnicos/laboratórios
assistentes; falta de estratégias organizadas para o conhecimento da Disciplina de
Química e raciocínio pobre; e por fim, pouco conhecimento matemático (USBERCO,
2006).
 19

Na tentativa de resolver os problemas destacados acima, algumas pesquisas

têm foram estudadas, incluindo equipe de abordagem de ensino, como teste formativo
com remediação; estratégia em algoritmos e resolução de problemas aritméticos e
químicos; e mapeamento de conceitos (USBERCO, 2006; PERUZZO & CANTO,
2006). Tais estratégias melhoraram o método convencional de palestra, que ainda são
utilizadas em grande número de escolas públicas.
Dessa forma, esse contexto buscou apresentar o esforço que está sendo feito
para corrigir a falta de motivação do professor em buscar novas metodologias para o
ensino da Química e, do aluno em ter um interesse maior pelo assunto discutido em
tal Disciplina, ou seja, o desempenho em química serve para dar uma orientação
prática e estratégica de ensino que havia sido julgada e encontrada para ser viável e
adaptável nas Escolas do Ensino Médio (PERUZZO & CANTO, 2006).
Esta estratégia é uma versão adaptada da popular estratégia de
aprendizagem cooperativa, que possibilitam aos professores relatarem a potência
desta estratégia para melhorar o desempenho dos alunos na Disciplina de Química e
assuntos relacionados. Dessa forma, é desanimador que a estratégia não seja
popularizada devido à limitada conscientização sobre o conceito da Química.

2.1 MÉTODOS DE AVALIAÇÃO

A partir de uma aula com metodologias diferenciadas para o ensino da

Disciplina de Química, o próximo passo é atribuir a esses alunos uma avaliação
também diferenciada (FERREIRA et al., 2010). Dessa forma, estão expostas algumas
explicitações sobre esses métodos:
 Provas escritas: teste formal por escrito ou avaliação no final de uma
unidade curricular ou assunto estudado, podendo ter uma abertura para que o aluno
não se sinta nervoso com tantas fórmulas decoradas na hora da prova, com isso, o
aluno poderá aprender bem uma ou poucas fórmulas por vez;
 Exames orais: prova oral normalmente formal ou avaliação no final de um
curso. Outros países sempre contaram com provas orais para os alunos para as suas
notas finais na Disciplina de Química, enquanto eles podem fazer uso de exames
escritos intermediários para ajudar o aluno a verificar o seu progresso;
 20

 Provas escritas e orais: qualquer discussão a respeito de que tipo de exame

é o melhor está sempre buscando metodologias realmente melhores;
 Exame completo: avaliação exaustiva dos resultados de aprendizagem em
várias unidades curriculares admissível, mas devem ser usados créditos que levem
em consideração o tempo de estudo necessário;
 Relatórios de laboratório: relatos escritos sobre a experiência prática
adquirida ao executar um experimento como a descrição, observação, tomada de
dados, análises, resultados e conclusões. Relatórios de laboratório são uma parte vital
da educação em química, de forma que os resultados encontram o caminho para as
notas finais.
Quanto aos exercícios de resolução de problemas na Disciplina de Química,
estes estão geralmente envolvidos na avaliação contínua e no desempenho podendo
também ser integrado na média final da Disciplina (FERREIRA et al., 2010).
Os levantamentos bibliográficos dos trabalhos realizados pelos alunos,
vivenciados juntamente com metodologias e a leitura de livros compatíveis para esse
estudo, apresentam avaliações úteis para a média final desse aluno.
O trabalho colaborativo é outro método de proporcionar no aluno a curiosidade
por determinados temas, como química por exemplo. Dessa forma, Franco Neto
(2006) ressaltou que os programas tradicionais da Disciplina de Química tendem em
não envolver o trabalho colaborativo dos pais, dos demais colegas da turma ou outros.
Esta situação está mudando lentamente, como o trabalho em equipe e é aceita uma
competência vital para os professores de química, que deve ser salientada, quando
os planos de aulas estão em construção.
Há muita discussão a respeito da possibilidade de separar os assuntos
específicos e genéricos em suas competências. Em algumas áreas, há propostas para
alocar uma certa proporção de créditos para cursos sobre competências genéricas
dadas por pessoas fora da área em estudo. Dessa forma, Franco Neto (2006)
descreve que na Disciplina de Química isso não é necessário e pode até ser
contraproducente.
Estes dois tipos de competências muitas vezes são inseparáveis. Os
trabalhos sobre as competências genéricas mostram claramente que as competências
referidas acima podem ser desenvolvidas dentro do processo do Ensino Médio (SÁ,
2009). Há uma competência-chave, onde o trabalho precisa ser feito em alguns
departamentos como é o trabalho em equipe, ou seja, algo que não tem sido
 21

enfatizado no plano de aula dessa Disciplina no passado. De acordo com Franco Neto
(2006), as outras competências essenciais são desenvolvidas durante o Ensino
Fundamental e, portanto, não pode nem deve ser divorciado do ensino da área
temática.
Observa-se que não é só no Brasil mas em todos os países, o tema da
empregabilidade já é discutido durante muito tempo, uma vez que a expressão
“relevância para o mercado de trabalho” tem sido mal interpretada. Os químicos,
muitas vezes têm a ideia de que o Ensino Médio, mais propriamente a Disciplina de
Química, não vai ser empregável na química indústria (FONSECA, 2001), por
exemplo, simplesmente porque, tradicionalmente, não contém disciplinas específicas
necessária a esse mercado.
Está lentamente se tornando claro que esta situação vai mudar, como as
indústrias de livros e metodologias, modificam as suas atitudes quando as Escolas a
nível do Ensino Médio oferecem o “produto” dessa disciplina (SÁ, 2009; FERREIRA
et al., 2010).
Como contraproducente uma discussão sobre a empregabilidade pode torna-
se mais clara quando considera-se, por exemplo, um ser humano com o Diploma do
Ensino Médio, ou seja, certamente existem mais pessoas empregadas para
trabalharem em outras áreas com outras Disciplina do Ensino Médio. De acordo com
Franco Neto (2006), isso não se refere apenas aos professores do Ensino Médio, mas
também a futuros professores, farmacêuticos, químicos e etc. Eles podem ser
empregados devido as habilidades genéricas que desenvolveram.
Compreende-se que o Brasil está carente de professionais com no mínimo o
Ensino Médio que possuam desenvoltura para ou trabalho com as habilidades da
Química, sendo assim, três aspectos da implementação serão cobertos, ou seja,
ensino, aprendizagem e avaliação (FONSECA, 2001).
A fim de reunir material sobre algumas conclusões úteis, uma série de
questões pode ser colocada, como: ajudar os alunos a alcançarem estas
competências em seus métodos de ensino; atividades de aprendizagem que os alunos
se envolvem a fim de desenvolver esta competência; avaliar se, e em que grau eles
têm conseguido esta competência (FERREIRA et al., 2010).
 22

Contudo, as competências já selecionadas tiveram atribuições

particularmente relevantes e, portanto, poderia ser considerada como verdadeiras
competências-chaves na educação de um futuro profissional da Química.

3 METODOLOGIA

Os métodos utilizados neste trabalho foram as pesquisas bibliográficas, com

as análises comparativas da pesquisa em campo. Segundo Marconi:
 23

A Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e

exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de
pesquisa. É a explicação do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado
(questionário, entrevista e etc.), do tempo previsto, da equipe de
pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e
tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de
pesquisa (1999, p. 18).

Utilizando o método indutivo, onde através da análise de alguns exemplos

bem sucedidos ou não, citados em bibliografias, foram demonstrados os principais
requisitos para analisar a contextualização abordada sobre as metodologias utilizadas
no Ensino Médio nas Escolas Públicas brasileiras, onde a partir desse contexto, foi
discutido com os autores que fizeram parte dessa Fundamentação Teórica.

3.1 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO

A pesquisa bibliográfica, compreende o levantamento de bibliografias, leituras

analíticas e coletas de informações, a fim de subsidiar a composição final do trabalho,
mantendo a fidedignidade dos autores consultados (FURASTÉ, 2010). Não apenas
os textos dos livros foram importantes para esse desenvolvimento, porém, os dados
coletados nas pesquisas de campo que também foram referenciadas nas bibliografias
pesquisadas. A captação desses resultados se aconteceu por intermédio da aplicação
de atividades experimentais nas salas de aulas nas turmas da primeira e segunda
série do ensino médio na disciplina de Química, na escola Wanda David Aguiar no
ano de 2010 e 2014.

3.2 EXPERIMENTOS REALIZADOS

Segundo Zilles (2005), o conhecimento é objeto e as teorias servem para

expressá-lo em linguagem, ou seja, a teoria não é o conhecimento em si, é apenas o
que se pensa a respeito do objeto. Para o autor o conhecimento é o resultado de uma
aproximação verdadeira com o concreto, ou seja, a construção do conhecimento só
acontece quando tocamos o concreto. Foram realizados experimentos simples, de
baixo custo, com utilização de materiais alternativos e sem uso de reagentes tóxicos.
O documento (BRASIL, 2006,) traz a contextualização de temas socialmente
relevantes para o ensino de química, de acordo com o seguinte trecho: Defende-se
 24

uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma experimentação que, não
dissociados da teoria, não sejam pretensos ou meros elementos de motivação ou de
ilustração, mas efetivas possibilidades de contextualização dos conhecimentos
químicos, tornando-os socialmente mais relevantes.

Atividades experimentais aplicadas na 1 ª série do ensino médio

1- DENSIDADE
Nesse experimento utilizou-se:
- 4 copos de plástico
- Água
- Álcool etílico
- 2 cubos de gelo
- Óleo de cozinha

Procedimento realizado: Em cada um dos copos, adicionou-se as substâncias abaixo

relacionadas.

COPO 1 COPO 2 COPO 3 COPO 4

Água Álcool Água Álcool
Gelo Gelo Óleo Óleo

O objetivo desse experimento era apreender a atenção dos alunos para que
os mesmos observassem cada copo, e conseguissem entender o que estava
acontecendo. Vários alunos demonstraram dúvida acerca de densidade, não sabendo
relatar porquê cada substância se separava daquela forma. Foi explicado e
demonstrado as diferentes densidades das substâncias mais uma vez, fazendo com
que aqueles alunos que apresentavam dúvidas pudessem compreender o conteúdo e
ter suas dúvidas sanadas. Enquanto durou a demonstração do experimento, houve
vários comentários entre os alunos, tais como: “O gelo flutua na água por que sua
densidade é menor e afunda no álcool por que a densidade é maior. Isso acontece
quando se trata de óleo e água, álcool e óleo. Na água o óleo flutua, pois sua
densidade é bem menor do que a densidade da água. O óleo afunda com o álcool por
 25

que a sua densidade ser maior do que a do álcool”. Para comprovar as respostas dos
alunos foi mostrado o valor de cada densidade:

Água.......................................0,997 g/cm3

Álcool etílico..........................0,789 g/cm3

Óleo de cozinha.................... 0,900 g/cm3

SOLUÇÃO HOMOGÊNEA E HETEROGÊNEA

Nesse experimento utilizou-se:

- 6 copos de plástico
- Óleo de cozinha
- Açúcar
- Álcool
- Água
- Sal

Procedimento realizado: Cada copo continha as misturas abaixo relacionadas

COPO 1 COPO 2 COPO 3 COPO 4 COPO 5 COPO 6

½ Água Água ½ Óleo ½ Água Água Álcool

½ Azeite Óleo\açúcar ½ Álcool ½ Álcool Sal Sal

O objetivo desse experimento era fazer com que os alunos descobrissem

através da observação em quais copos possuíam solução homogênea e em quais
possuíam solução heterogêneas. Os alunos fizeram assimilações as soluções
heterogêneas com a densidade de cada componente com base no experimento
anterior e através disso perceberam que devido a diferença de densidades elas não
 26

se misturavam. Nesse experimento, os alunos conseguiram com mais facilidade

assimilar teoria e prática através do experimento realizado e fazer distinção entre os
tipos as misturas.

FENÔMENOS FÍSICOS E QUÍMICOS

Nesse experimento utilizou-se:
- Feijão Cru;
- Feijão cozido;
- Leite;
- Queijo;
- Papel;
- Papel rasgado;

Procedimento realizado: as amostras foram separadas em três.

AMOSTRA-1 AMOSTRA-2 AMOSTRA-3

Feijão cru Leite Papel
Feijão cozido Queijo Papel rasgado

Esse experimento teve como objetivo trazer a atenção dos alunos afim de que
os mesmos observassem as amostras e consequentemente conseguissem identificar
quais delas se tratavam de fenômenos físicos e quais se tratavam de fenômenos
químicos. Alguns dos alunos demostraram certa dificuldade na hora da identificação
das amostras ao dizer de qual fenômeno se tratava, outros se justificaram dizendo
que na teoria não tinha ficado muito claro o entendimento. Todavia por meio da
observação de cada uma das amostras apresentadas, foi explicado que quando se
trata de um fenômeno físico, as transformações ocorrem na matéria sem no entanto
ter alteração na composição química da mesma, o qual se referia as amostras 1 e 3.
Porém no fenômeno químico, as transformações ocorridas geram a formação de uma
outra substância, esse é o caso da amostra 2. Os alunos que mostraram dificuldades
antes do experimento após a observação das amostras conseguiram fazer distinção
entre os dois fenômenos.
 27

Atividades experimentais aplicadas na 2 ª série do ensino médio

Os dois experimentos realizados estão relacionados ao conteúdo “Reações

Químicas” e que de acordo com a professora grande parte dos alunos apresentavam
um alto grau de dificuldades, motivo esse pelo qual motivou tais experimentos.
ENCHIMENTO AUTOMÁTICO DE BALÕES

Para esse experimento utilizou-se:

- Vinagre;
- Bicarbonato de sódio;
- Balão;
- Funil de plástico;
- Garrafa pet de pequena;

Com o objetivo de gerar no aluno compreensão do conteúdo e

consequentemente maior aquisição de conhecimento esse experimento fez com que
os alunos observassem a reação entre o bicarbonato de sódio e o vinagre, fazendo
com que os mesmos através da experiência vivenciada com o experimento a fórmula
química, fossem capazes de montassem a reação química e chegar ao produto final,
que é o responsável pelo enchimento do balão. Adicionou-se vinagre dentro da garrafa
pet e com a ajuda do funil colocou-se bicarbonato de sódio dentro do balão. Logo após
encaixou-se a boca da garrafa pet na boca no balão, fazendo com que o bicarbonato
de sódio que estava dentro do balão entrasse em contato direto com o vinagre que
estava dentro da garrafa. Ao entrarem em contato o bicarbonato de sódio com o
vinagre houve a liberação de CO2, fazendo com que o gás se desprendesse
ocasionando assim o enchimento do balão. Alguns alunos mesmo após a realização
do experimento continuaram com dúvidas sobre o assunto, porém a maioria alegou
que o experimento lhe deu maior segurança e compreensão do conteúdo.

REAÇÃO COM NAFTALINA

Para esse experimentou utilizou- se:

 28

- 3 bolinhas de naftalina;
- Bicarbonato de Sódio;
- Vinagre;
- Água;
- Copo de plástico transparente de 500 mL;
Assim como nos outros o objetivo desse experimento era fazer com que os
alunos observassem a reação entre a naftalina o vinagre e o bicarbonato de sódio.
Em um copo com a água dissolveu-se cerca de duas colheres de bicarbonato de sódio
e também duas colheres de vinagre. Mergulhou-se as três bolinhas de naftalina na
referida solução. Em volta de cada bolinha de naftalina formou pequeninas bolhas, e
através das quais os alunos deveriam observar e tentar identificar o que estava
acontecendo. Vários alunos justificaram que: “Perceber professora que o bicarbonato
se misturou com vinagre e formaram as bolinhas que ficaram subindo e descendo
dentro do copo, pensamos que o bicarbonato reagiu com o vinagre e liberou algum
tipo de gás”. Partindo das explicações dos alunos, foi montada a reação entre o
bicarbonato de sódio e o ácido do vinagre, no quadro e explicado que o produto
resultava em CO2 e água, ou seja, que as bolinhas que os mesmos presenciaram a
formação dentro do copo tratava-se da liberação do gás carbônico. E que as
pequeninas bolhas que se formavam em volta de cada pedrinha de naftalina se
tratavam bolhas de ar.

3.3 QUESTIONÁRIO

O questionário destinado aos alunos continha perguntas simples e objetivas

para que os mesmos respondessem de forma clara e rápida, as mesmas continham
três opções de resposta: sim, pouco, não.

4 DISCUSSÃO

Segue as análises das questões contidas no questionário direcionadas aos

alunos do primeira e segunda série do ensino médio e respondidas por eles.
 29

Questão-01: As atividades práticas (experimentos) desenvolvidas em sala de

aula despertaram o seu interesse pela disciplina e pelo conteúdo? Por quê?
Na primeira questão 78% dos alunos entrevistados responderam “Sim”
Justificando que o experimento torna o aprendizado mais fácil, tendo em vista que os
colocou mais próximo da realidade da disciplina e que consequentemente o ato de
aprender tinha passado da forma abstrata para a forma concreta, o que lhes dava um
sentido de o porquê estudar química na escola, uma vez que os mesmos começaram
a perceber sua importância no dia a dia. As trocas ocorrem por meio de ações do
objeto sobre o sujeito, bem como do sujeito sobre o objeto, desencadeando, no sujeito,
sensações, percepções sensoriais intelectivas e abstrações reflexivas. “Assim, os
problemas são compreendidos, interpretados e solucionados a partir da realidade”
(BORGES, 2009). Os 13% que responderam “pouco” pois não estavam acostumados,
porém afirmaram que gostaram e que foi uma forma diferente de aprender. Os 7%
que responderam “não” alegaram ser trabalhoso. Desse total de alunos entrevistados
2% não responderam à essa questão, porém justificaram alegando que os
experimentos desenvolvidos em sala de aula não despertaram o seu interesse pela
disciplina uma vez que os mesmos não gostam da referida disciplina. .

Questão-2: Durante os experimentos você conseguiu identificar o que estava

acontecendo? Por quê?
Na segunda questão os alunos que responderam “Sim” foram um total de 83%
e os mesmos justificaram suas respostas afirmando que além de conseguirem
identificar o que realmente estava acontecendo durante os experimentos disseram
também que tudo ficou mais claro pois na prática não se fala se vivi. Nas palavras de
Anastasiou e Alves (2004) é que: As estratégias visam à consecução de objetivos,
portanto, há que ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele momento com
o processo de ensinagem. Por isso, os objetivos que norteiam devem estar claros para
os sujeitos envolvidos. Dos 11% que afirmaram não terem conseguido identificar o
que estava acontecendo pois acharam complicado ou outros acharam que foi rápido
demais esses responderam “pouco” ou que identificaram muito pouco. Os demais
somando um total de 06% alunos que responderam “não” os mesmos justificaram
afirmando que não gostam da disciplina e que por isso não prestaram à devida
atenção ao experimento.
 30

Questão-3: Você conseguiu estabelecer relação entre a teoria das aulas com
a prática os experimentos? Se não, por quê?
Através dessa questão, pode-se perceber que a maioria dos alunos
conseguiram relacionar a prática dos experimentos com o conteúdo teórico visto na
sala de aula. Aproximadamente 89% dos alunos que viram a atividade experimental
prestando bastante atenção em cada passo da mesma responderam “sim”. Os 11%
restantes dos alunos responderam “pouco” ou “não” e justificaram suas respostas
dizendo que não entenderam o conteúdo ou não prestaram atenção ao experimento
por que não gostam da disciplina. Segundo, Freire e Schor (1996) “em decorrência
dessa dicotomia entre teoria e prática, desenvolve-se uma significativa rejeição por
parte dos alunos, ao considerarem a Química uma matéria de difícil aprendizagem”.
Questão-4: Após a realização dos experimentos Você conseguiu adquirir
novos conhecimentos? Quais?
O objetivo da elaborada dessa questão era descobrir se realmente houve
aprendizado após os experimentos, algo que eles não desconheciam ou alguma
dúvida pendente na teoria. Dos alunos entrevistados 58%, responderam “sim”
afirmando que aprenderam coisas novas e que não só a teoria pareceu mais clara e
de fácil entendimento, como começaram a perceber com mais intensidade a química
no seu cotidiano, após a realização dos experimentos. Conteúdos mencionados pelos
alunos, Mistura de bicarbonato de sódio com vinagre libera CO2, tipos de misturas,
transformações químicas, diferença entre os fenômenos químico e físico e montar
reações. Nas palavras de Santos e Schnetzler (2003) “o ensino de química para
formar cidadão, levaria o aluno a compreender os fenômenos químicos mais
diretamente ligados a sua vida cotidiana; a saber manipular as substâncias com as
devidas precauções; a interpretar as informações químicas transmitidas pelos meios
de comunicação; a compreender e avaliar as aplicações e implicações tecnológicas;
a tomar decisões frente aos problemas sociais relativos a química”. Os alunos que
ficaram com a opção “pouco” foram 18%, os quais justificaram suas respostas dizendo
que não possuíam rapidez de raciocínio, que foram poucos experimentos e que não
tinha ficado muito claro a parte teórica. Apenas 15% dos alunos responderam que
“não” adquiriram nenhum conhecimento, justificaram suas respostas afirmando que a
prática apenas esclareceu algumas dúvidas e os ajudou a fixar melhor os conteúdos,
porém, os conhecimentos continuaram os mesmos de antes. O total 9% dos alunos
não responderam a questão, quando questionados afirmaram que não prestaram
 31

atenção nas aulas tanto a teórica quanto a pratica, portanto não se sentiram à vontade
para responder.
Questão-5: Durante a prática, a explicação do professor foi de forma clara e
de fácil entendimento?
A elaboração dessa questão foi muito importante, pois tanto a explicação
quanto a postura do professor durante o experimento estão diretamente ligadas a
aquisição do conhecimento sendo de fundamental importância uma vez que as
mesmas são imprescindíveis aos alunos para que os mesmos compreendam melhor
o conteúdo. Para 85% dos alunos que responderam “sim” a explicação foi de forma
clara nos experimentos realizados. De acordo com Antunes (2005) “a autêntica
curiosidade somente é excitada quando o comunicador elabora, com o tema a
transmitir, perguntas desafiadoras, enigmas, códigos, situações-problema para os
quais fornece pistas para que os ouvintes – individualmente, em duplas, trios ou
quartetos – tentem buscar a resposta”. Dos 15% restante 10% responderam “pouco”
e apenas 5% escolheram “não” como respostas justificando que o tempo de duração
dos experimentos não foram satisfatórios, pois os mesmos acreditam possuir
raciocínio lento ou não prestaram atenção por que não simpatizam com a disciplina
Questão-6: Após as atividades experimentais o seu conceito sobre química
mudou?
Através das respostas dessa questão foi possível observar que alguns alunos
que no início afirmaram e até demostraram que não se interessavam muito ou de
forma alguma pela disciplina, responderam “sim”, que tiveram o conceito sobre a
disciplina alterado, afirmando que a atividade experimental ajudou muito na
aprendizagem, pois o conteúdo ficou mais fácil de aprender, esses alunos foram um
total de 37%, já os que responderam “pouco” totalizaram 23% os quais justificaram
suas respostas dizendo que estavam começando a se interessarem pela disciplina.
Para Santos (2008): “O interesse garante que estaremos focados naquilo que temos
que aprender”. Dos 41% restantes 34% responderam “não” justificando que não houve
mudança tendo em vista que os mesmos já gostavam da disciplina antes dos
experimentos. Os outros 7% não responderam à pergunta reafirmando que não gosta
da disciplina e que por isso não prestaram a devida atenção para formarem uma
opinião.
 32

4.1Relato das aulas ministradas sem a realização de

experimentos, nas turmas de primeiro e segundo ano do ensino médio
noturno na escola estadual professora Wanda David Aguiar no ano de
2014.

Neste contexto, a metodologia surge de ações bem planejadas de maneira

intencional e particular, como instrumento favorável a implantação de uma
determinada ação a qual possui um objetivo bem específico. Dessa forma a estratégia
permite a definição de um plano traçado para atingir um determinado fim, ao mesmo
tempo em que facilita a concentração de esforços e recursos por parte dos educadores
em função da melhoria dos alunos no processo de aquisição de conhecimentos em
cada conteúdo ministrado.
Essa experiência permitiu avaliar a eficácia da metodologia como base
fundamental para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, baseando-se nos
mecanismos de leitura e interpretação de textos dos livros didáticos de química
utilizados pela instituição. O objetivo da realização dessa pesquisa foi alcançado na
medida em que houve um aprofundamento na comparação de uma abordagem clara
das metodologias que poderão facilitar tanto o fazer pedagógico quanto a aquisição
de conhecimentos por parte dos alunos.
Portanto, verificou-se através dessa pesquisa a irrelevância que o ensino de
química representa para os alunos inseridos no ensino médio, um dos motivos dessa
atitude de desinteresse por parte dos alunos é o não uso de experimentos nas aulas,
que venha mostrar a teoria na prática. Essa experiência não deixa dúvida quanto à
necessidade do uso dessa metodologia nas aulas de química, o que reforça cada vez
mais a importância dessa ferramenta. Porém o seu uso tem como função concretizar
para o aluno as formulações teóricas. Segundo, MALDANER (2003) concorda que
“pensa-se nas aulas práticas como motivação para aceitar melhor esses conteúdos e,
na relação com a vida diária para torná-los mais interessantes e, assim, guardá-los
melhor na memória”. Tendo em vista que o papel das aulas práticas é unir a teoria à
realidade, dessa forma podemos perceber que as aulas práticas atuam de forma
fundamental no processo de ensino aprendizagem, pois mantem juntos teoria e
pratica formando um conjunto capaz de proporcionar melhor capitação do conteúdo
abordado, foi possível observar que com a intervenção das aulas práticas foi
 33

despertada nos alunos atitudes investigativas acerca de assuntos relacionados com o

seu dia a dia e com a atualidade de modo geral.
É muito importante que os professores estejam sempre atentos a enorme
distância existente entre o mundo cientifico e o mundo cotidiano do aluno tanto nas
salas de aula quanto fora dela, distância essa que o academismo muitas vezes
exagerado da maioria das escolas pode tornar ainda maior essa distância.
No entanto podemos observar que somente as aulas teóricas não atuam de
forma essencial no processo de aquisição do conhecimento uma vez que teoria e
pratica juntas formam um conjunto, facilitador de uma aprendizagem significativa.

CONCIDERAÇÕES FINAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) retratam

competências que se vinculam fundamentalmente ao exercício da cidadania que se
pretende, vivenciada por partes dos alunos que vieram do Ensino Fundamental. Na
seção que trata de ensino de Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologia existem
a composição de áreas do conhecimento que especificam sua natureza e tecnologias.
Consequentemente essas áreas compartilham linguagens e fazem parte da cultura
científica junto com outras áreas, permitindo a organização de um conjunto de
competências, onde, dentre essas temos a representação, a comunicação e
investigação sociocultural (BRASIL, 2014). A responsabilidade do professor da turma
é ajudar os alunos a alcançarem a máxima realização em sua aprendizagem por meio
das tarefas evidenciadas, buscando livros e metodologias que facilitem a desenvoltura
dessa aprendizagem. Dessa forma, Atkins e Jones (2006), “descrevem várias
competências que são esperadas para atingir os objetivos da Instituição de Ensino,
do professor, do aluno e futuramente do mercado de trabalho”. Algumas das
competências incluem a capacidade de usar estratégias apropriadas de ensino,
identificando a Química como um ramo da ciência. Do ponto de vista de GONÇALVES
e MARQUES (2011), é possível a realização de atividades experimentais em sala de
aula com materiais alternativos é uma alternativa de transformar aquela realidade
escolar, na qual não se promovem experimentos. Após a realização dessa pesquisa,
observou- se que vários alunos apresentam muitas dificuldades em conteúdos básicos
 34

dentro da disciplina de Química. A análise dos questionários respondidos pelos

alunos, evidenciou vários fatores que levam o aluno a não nutrir interesse algum pela
disciplina, tais como: não sabem onde aplicar os conhecimentos, não entendem a
linguagem química, possui muitos cálculos, a escassez de aulas práticas, linguagem
utilizada em sala, entre outros fatores. A maior dificuldade encontrada se refere a
alguns conteúdos com os quais não são possíveis a realização de experimentos em
sala de aula, uma vez que para isso se faz necessário a utilização de vidrarias
especificas e/ ou alguns reagentes. Essa parte significa apena a minoria dos
conteúdos do ensino médio, o que não gera grandes problemas que venha impedir
tais realizações, podendo ser substituído por outro método pedagógico não
tradicional, de modo que tenha o mesmo êxito podendo despertar o interesse do aluno
pela disciplina. A análise dos resultados, nos mostrar a maioria de respostas foram
positivas em relação à pesquisa desenvolvida, no entanto, apesar de minoria, houve
muito “pouco” e “não”, o que nos revela muitos alunos que ainda apresentam grandes
dificuldades, que precisa ser superado com urgência. A realização de experimentos
deve estar sempre presente na disciplina de química de forma contínua para que os
alunos venham se interessem mais pela disciplina fazendo com que todos os alunos
comecem a desvendar a química em sala de aula e dentro do seu próprio cotidiano.
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