Educación musical

Tradición e innovación

Escrito para su uso en las aulas y como un recurso para los educadores,
administradores, y cualquier persona interesada en la música, este volumen
explora el crecimiento de la educación musical en este siglo. El autor debate
sobre los objetivos educacionales, la estética en la música, y el impacto
histórico de la instrucción religiosa y social en la música. Examina el método
coral Kodaly y la música de Orff para los niños; y relaciona los descubrimientos
científicos con el desarrollo de las prácticas musicales. Están trazadas las
influencias en el arte musical del siglo XX, y están descriptas las innovaciones
en las prácticas escolares. El texto concluye con una síntesis, y un comentario
final sobre la educación musical.

Metodologías tradicionales
Kodaly y Orff

En el capítulo 3 se vió cómo los educadores musicales en la cultura

occidental han estado interesados principalmente en desarrollar métodos para
la enseñanza de conocimientos y de habilidades vocales. Tradicionalmente,
esto es lo que se entiende por educación musical. El crecimiento de
instituciones, primero la iglesia, luego el estado, ha ayudado a establecer a la
educación musical que está orientada hacia los conocimientos y basada en las
habilidades. Ya que el desarrollo de esas aptitudes servían a algunos
propósitos políticos o función social, fueron alentados por ambos, iglesia y
estado. Uno, ansioso por expandir la enseñanza religiosa, y el otro por
encontrar alguna manera de civilizar a la población activa. Aún cuando la
educación musical para los privilegiados implicaba la adquisición de
conocimientos y habilidades, se admitió que era posible reconocer el rol crítico
del oyente. De hecho, durante la era del patrocinio religioso y laico, entre los
siglos XVI y IXX, la función del oyente, que era también el empleador, tuvo
cierta importancia. Al mismo tiempo eran desarrollados conceptos de gustos y
excelencia. Pronto se consideró una aptitud aristocrática el ser capaz de hacer
algún tipo de comentario crítico sobre la calidad de una pieza musical, como
así también sobre su ejecución, y esas ideas sobreviven en este siglo.
 La cuestión importante es que esto representa otra dimensión para la
educación musical mas allá de la mera adquisición de habilidades y
conocimientos. Evidentemente, ser capaz de hacer este tipo de comentarios
con alguna autoridad depende más de las habilidades cognitivas que de
aquellas de la educación musical tradicional. Durante el siglo IXX se notaba
que emergía una nueva clase en la música: el compositor y el comentarista
musical que no eran principalmente ejecutantes. Existieron Liszt y Paganini,
que no escribieron mucho digno de mención sobre música pero cuyas
ejecuciones eran legendarias, pero también existieron Berlioz y Hanslick, que
podían escribir sobre música, y en este caso también música propia, pero sus
habilidades para la ejecución eran cuestionables. De este modo, durante el
siglo IXX se estableció que la participación en la música no estaba limitada a
componer y ejecutar: se estableció el rol del oyente y del crítico. Esto condujo
a varios, Debussy por ejemplo, a decidirse a escribir sobre música y a la vez
comenzar una carrera como compositor.
En estos hechos se basa el disconformismo hacia los educadores
musicales hoy. Uno educa a la gente generalmente para ejecutar o para
escuchar?. Uno desarrolla las habilidades motrices o cognitivas, ahora que las
habilidades cognitivas son aceptadas en la música?. La respuesta para ambas
preguntas es algo superficial y tiende a rebajar el enorme esfuerzo que se
requiere para obtener siquiera un modesto logro en las habilidades de
ejecución.
Las metodologías tradicionales, que son aquellas que tienden a hacer
hincapié en las habilidades motrices y conocimientos, viven en este siglo a
través del trabajo de dos protagonistas principales: Zoltan Kodaly y Carl Orff.
Ambos basan sus métodos en la tradición, en el sentido que el marco teórico
de sus trabajos educacionales se ajusta más al tipo de educación musical en
boga antes de la aceptación del “músico cognitivo” al que nos referimos.

El método coral Kodaly

Kodaly se interesó por primera vez en la educación musical escolar

durante la década del ’20. Esto fue impulsado por sus necesidades utilitarias
de músico: necesitaba cantantes para ejecutar sus trabajos. En particular, él
menciona la primer ejecución de Psalmus Hungaricus en 1923, en el que tenía
que usar chicos para fortalecer sus coros. Estaba tan impresionado por su
canto que le produjo un interés que eventualmente produjo su método coral.
Principalmente fue durante una visita a Inglaterra en 1927 donde notó “el alto
grado de desarrollo del canto en las escuelas” allí, y se informó sobre el uso de
señales manuales desarrolladas en el siglo IXX por el educador musical John
Curwen. Kodaly adaptó estas señales manuales a su propio método, con
algunas modificaciones menores. Él reconoce su deuda en el prólogo de la
edición inglesa de su método coral (1965):

Estoy muy complacido de devolver a los ingleses lo que aprendí de ellos,

que fue capaz de adaptarse a nuestras necesidades en Hungría. Debido a la
cálida recepción a mis coros previos, espero que mis jóvenes ingleses acepten
el método coral de la misma manera.
 Los comienzos del método son descriptos por Lois Choksy (1974) y
muestra la preocupación de Kodaly por el bajo nivel de conocimiento musical
en los estudiantes de música en Hungría. Esta preocupación se hizo extensiva
hasta incluir eventualmente a toda la población, pero debe enfatizarse que la
preocupación por el nivel de conocimiento en los estudiantes de música es una
cosa, mientras que el nivel de la población en general es otra. Ya que el
profesor tiene estudiantes altamente motivados deseosos de mejorarse por
razones profesionales y vocacionales, la introducción de un método como el de
Kodaly puede ser bienvenido por los estudiantes. Imponer semejante
entrenamiento vocacional en la población general, sin embargo, es otra
cuestión. Efectivamente, si bien hay un gran mérito en el trabajo de Kodaly ( y
escritos de otras personas) al preocuparse por la necesidad de desarrollar el
conocimiento a través de la habilidad vocal, aún hasta el extremo de propugnar
que no debería permitírsele tocar un instrumento a nadie, sin que antes haya
mostrado condiciones como cantante, hay pocos argumentos convincentes
para apoyar la introducción del método en las escuelas. La idea de Kodaly de
lograr toda una población con conocimientos musicales parece atractiva al
principio, pero rápidamente pierde su atracción cuando su realización muestra
que el método diseñado para los músicos deseados necesita tanta exposición
en las escuelas como la enseñanza de lengua o matemática para ser exitoso
en los términos que Kodaly hubiese esperado. Efectivamente el nivel de éxito
demostrado por los coros de niños húngaros durante la década del ’60, que
provocó el interés internacional en el método, fue causado por el tipo de
exposición saturada en las escuelas húngaras que puede encontrarse en las
antiguas escuelas de coros de Inglaterra y Alemania, o en escuelas de música
especiales. El método no ha demostrado su efectividad en la rutina de
escuelas normales, y debe concederse que para que funcione como se prevee
debería modificarse el horario escolar considerablemente respecto de sus
parámetros actuales de actividades educacionales balanceadas para todos los
niños.
Aquí hay alguna duda, por lo tanto, sobre a quienes realmente apunta
este método. Originalmente, Kodaly fue claro en su preocupación por el nivel
de conocimiento entre los estudiantes de música, y luego su preocupación viró
hacia la incompetencia de los profesores de música en las escuelas. Siguiente
a ésta hubo otra preocupación sobre el tipo de canciones que se usaba en las
escuelas húngaras. Se defendió la introducción de canciones tradicionales en
su forma original. La intención era acercar a los niños a sus raíces étnicas a
través de la música. Ésta no era una tendencia anormal en los primeros años
de este siglo, y se puede encontrar evidencia de ideas similares por toda
Europa y Norte América. En Hungría esto se manifestó en el material para
niños que consistía en canciones tradicionales compiladas por Kodaly y Bartok,
que se introdujo en las escuelas húngaras en las décadas del ’30 y ’40.
Inicialmente, esto apuntaba más a los chicos mayores que a los menores.
Luego aparecieron varios textos para los chicos más jóvenes, incluyendo los
333 ejercicios y nociones sobre una “canción natural” para niños en todo el
mundo, que se convirtió en la base de sus composiciones para niños. Pronto
surgió que Kodaly y sus asociados creían en un patrón melódico natural que se
daba en todos los niños.
 Este patrón se centra alrededor del intervalo de una tercera menor, ya
que se dice que es el intervalo más fácil de cantar para los niños, e incluye una
tercera menor descendente y una cuarta justa ascendente, como se ejemplifica
en las notas GEAG del pentagrama. Consecuentemente, los últimos
desarrollos del método muestran este patrón melódico como el punto de partida
de los niños más pequeños para entonar conceptos de una naturaleza
específica.
Aunque hay algo así como la “canción natural” cantada por los niños
intuitivamente en todo el mundo, esto es pura conjetura y está en la misma
categoría de otras nociones del siglo IXX, como la creencia de que hay un
“tono natural” del mundo.
Son tan diversos los patrones melódicos encontrados en la música de
diferentes culturas que atribuirlo a configuraciones básicas comunes es casi el
trabajo de un mago. La doctora Ida Halpern (1974) en sus extensas
investigaciones sobre la música de los indios norteamericanos es bastante
precisa en sus descripciones sobre el uso que los indios hacían de escalas y
melodías y deja al lector sin duda alguna sobre las diferencias:

Existía un sistema específico... para hacer justicia con la música de los

indios, debemos repasar lo que habitualmente escuchamos en occidente y
nuestro sentido de la armonía, tonalidad y ritmo. (páginas 3 y 4)

Las canciones que ella grabó están llenas de intervalos microtonales y

de intervalos casi irreconocibles más allá de una segunda o una tercera y
generalmente desafiando el sistema occidental de definición de melodías. Lo
mismo puede ser dicho de la música aborigen australiana y de la música tribal
africana. Si existiera una cosa tal como la “melodía natural”, seguramente
debería haber alguna evidencia en la música aborigen? Similarmente hay
escasez de evidencia adecuada para apoyar la noción de la música occidental
desde el canto gregoriano en adelante. Uno se tienta en afirmar que lo que
Kodaly percibió en sus investigaciones en la música tradicional del este de
Europa no fue la base de la “canción natural” original de la humanidad sino
meramente los hábitos culturales de esa región, que tendría alguna similitud
con la música del oeste de Europa, ya que ambas provienen de la misma cuna
de cultura del Medio Oriente desde tiempos antiguos. Los posteriores efectos
culturales produjeron divergencias, pero algunas similitudes básicas
permanecieron.
 Aún ignorando los efectos de las tendencias culturales, los diferentes
usos de las melodías en todo el mundo son tan diversos que casi la creencia
opuesta a la de Kodaly puede llegar a ser más aceptada. Se debe admitir que
es tal vez sorprendente, dado que todos los humanos tienen el mismo o similar
aparato vocal y configuración corporal, que sólo haya un número limitado de
tonos de los que la voz humana es capaz. Sin embargo, aparentemente en
este punto hay una gran diversidad: hay ejemplos registrados de monjes
tibetanos que pueden producir tres tonos simultáneamente y de indios
norteamericanos que pueden producir dos, y las combinaciones resultantes no
se parecen a nada identificable con armonías occidentales. Si en algún caso
se identifican similitudes entre culturas aparentemente distintas debido a
orígenes iguales o similares, eso no debe confundirse con el descubrimiento de
hábitos de conducta “naturales” a los que podamos atribuir tendencias
comunes a todos los miembros de la raza humana. Siendo este el caso, la
preferencia de Kodaly y Orff por la tercera menor descendente seguida por una
cuarta justa ascendente en su música para niños en base a su “naturalidad”
debe entrar en la categoría de ser basada en una expresión de deseos más
que en datos empíricos comprobables. Tan estereotipado se volvió este patrón
melódico en su asociación con los niños (sobre todo en Europa, se debe
mencionar), que hoy sería prácticamente imposible realizar un estudio serio
sobre el mismo, aún cuando esté compensado por los efectos de los medios y
los educadores musicales que trabajaron tan entusiastamente sobre la base de
esas creencias. Ya en la década del ´20 se impulsó en Inglaterra el uso de la
escala pentatonal en las escuelas por medio de Walford Davies, y del patrón
particular, que hoy es la base del método Kodaly para los niños más pequeños.
Esto fue presentado a las escuelas de Inglaterra por medio de emisiones de la
BBC.
Casi no hay duda de que el descubrimiento de la música pentatonal de
países del borde del Pacífico como Bali, Java y todo Indochina aportaron
poderoso material nuevo para los músicos de fines del siglo IXX. Hay
evidencia, por lo tanto, que el crecimiento del interés en la escala pentatonal
emana de muchas fuentes diversas, del mismo modo que emerge la ciencia de
la musicología étnica. Los objetivos de Kodaly no se limitaban a lo musical, y
es interesante examinarlos y ver las implicancias de la aplicación del método
fuera de Hungría.
Cecilia Vadja fue recomendada por el mismo Kodaly para presentar su
método a los estudiantes de la Escuela de Música Menuhin en Londres, y ella
lo adaptó para su uso en las escuelas inglesas. En el prólogo del libro de Vadja
El modo Kodaly para la música (1974), el renombrado violinista Menuhin
manifiesta:

Ciertamente no hay mejor forma de expresión que aquella comunal de

un coro cantando, y cuando se comenzó a una edad temprana realza la
sensación de pertenecer tanto a una comunidad como a una tradición; también
aumenta el bienestar –físico, espiritual e intelectual- de los participantes y es
infinitamente valioso ya sea en términos individuales o de sociedad.
 Aquí Menuhin refleja las viejas creencias tradicionales referentes a la
función de la música, y a la música coral en particular, en Inglaterra. Los así
llamados efectos civilizadores de la música ya habían sido citados antes, pero
no es tanto a estos a los que el gran virtuoso hace referencia, sino a la
posibilidad de que la tradición coral en Inglaterra, tan profundamente arraigada
por tantos siglos, haya provisto “un contrapeso para todas las formas arbitrarias
de composición y de hacer música que han perdido contacto con la condición
humana”. Se puede deducir de esto que Menuhin espera que un revivir de la
tradición coral en las escuelas interrumpa el progreso de mucha de la música
contemporánea que le disgusta por “perder contacto con la condición
humana”. Este no es un tema del todo importante en los escritos de Kodaly o
de sus discípulos. Menuhin atribuye la razón “por la que la música británica ha
evolucionado tan increíblemente en las últimas dos décadas “ al ímpetu
provisto por la tradición coral en Inglaterra. Parece referirse a lo que él
considera cultura tradicional, pero la naturaleza de esa cultura ya fue descripta.
No era tan tradicional originalmente, ni política ni socialmente conveniente a los
ojos de la iglesia o el estado. Kodaly tenía el efecto contrario en mente. El
veía a su método coral como un medio para destruir los efectos atrofiantes en
la música coral impuesta por la iglesia alemana y el estado húngaro. Él
describe cómo una canción alemana (“Pajarito mío, cantando lindo”) era
enseñada por los maestros de jardín de infantes como una canción húngara, y
fue sólo luego de investigar por su propia cuenta que descubrió sus verdaderos
orígenes (Kodaly, 1974). Él va mucho mas allá que la mera crítica del uso de
canciones alemanas en las escuelas húngaras:

Frecuentemente y por un largo tiempo he profesado cómo el alma de los

niños debe ser amamantada del antiguo fenómeno musical Magyar; cómo la
manera húngara de pensar la música puede ser construida y fortalecida en él...
un niño nutrido con música mezclada no se sentirá en casa en ningún lado.
(p.153)

La teoría de Kodaly se basa en la creencia de nutrir a los niños

musicalmente con canciones de su propia cultura, y que a partir de allí serán
capaces de ampliar sus intereses hacia otras culturas. Esta idea es aplicable
en sociedades que no estén mezcladas culturalmente, pero hoy día hay muy
pocas de ese tipo. La mayoría de las sociedades muestran los efectos de las
migraciones masivas causadas por guerras, opresión, hambre, etc. En
situaciones multiculturales como éstas es imposible identificar una sola cultura
a la que todos pertenezcan. Kodaly, sin embargo, reconoce diferencias
culturales: “una gran cantidad de gente tiene su propio sistema tonal especial.”
Su caso es que en Hungría no había una conciencia profunda de la verdadera
cultura húngara: “no es cómo un músico húngaro toca Bach o Beethoven... sino
como podemos acercar a la audiencia a la psiquis húngara.” (p.152).
Él cita la fuerte identidad musical italiana como un ejemplo de lo que
debería ser la cultura nacional. El italiano es reconocible en cualquier lado
como tal a través de su música, y “esto ya es suficiente para aclarar que algo
falta en el entrenamiento musical húngaro” (p.152).
 La adaptación del método de Kodaly para los sistemas escolares de
otros países debe basarse en modificarlo para ajustarse a las tradiciones
culturales de cada país. Es tan especial la tradición Magyar, según propias
palabras de Kodaly, que implica una gran cantidad de reescritura, ya que la
esencia de los principios de Kodaly se basa en educar a los niños en su propia
cultura, no en una extranjera. Y resulta que aquellos que practiquen el método
fuera de Hungría en su forma original quizás están haciendo lo que Kodaly
criticó en Hungría antes de la introducción de su método. Aunque los coros de
niños húngaros son impresionantes, la base filosófica del método y la
examinación de la cultura de cada país deben presentar algunos problemas
complicados para sus propiedades educacionales y culturales fuera de
Hungría.
Es claro que los defensores del método coral Kodaly son conscientes del
problema cultural. Su solución se basa en la creencia que se puede encontrar
una canción “natural universal” para todos los niños. Esta noción agrega la
sugerencia que el método es un “desarrollador del niño” más que uno basado
en “temas” como describe Lois Choksy (1974). Ella explica que el método usa
“melódicamente, los primeros tonos cantados por los niños pequeños (que) son
de tercera menor. Esos son los tonos que sus madres usan para llamarlos a
cenar. Estos son los tonos de muchos de sus propios cánticos”. (p.10)
Si uno es objetivo con respecto a este pedido, entonces se debe hacer
una pregunta sobre el rol de la madre. El intervalo de la tercera menor es
“natural”, es decir que el niño va a cantarlo independientemente de la manera
que su madre lo llama para cenar? O hay algún elemento de adquisición
cultural (que lo hayan aprendido de su madre)? Esto implica que las madres
tienen una canción natural que usa la tercera menor? Y qué hay de las mujeres
que no son madres? Ellas no están capacitadas, o no son tan propensas a usar
este intervalo? En qué etapa aparece en las madres la tendencia a usar la
tercera menor en las comunicaciones con los niños? Antes de dar a luz?
Después?
Lamentablemente, se debe llegar a la conclusión que aquellas
propuestas por la naturalidad de una tercera menor, como es presentado por
los defensores de Kodaly, parece ser no más que un mito y una fantasía. Se
puede decir lo mismo de las propuestas sobre el uso del ritmo. Choksy explica
que “los ritmos en movimiento están mas relacionados con los niños que
aquellos sostenidos”. Una cuarta es el ritmo de la caminata del niño, una
octava es cuando corre. Estos son los ritmos del día a día de cada niño.”(p.16)
Aquí hay una falacia. La relación temporal entre cuartas y octavas es
matemáticamente precisa; se relacionan en una proporción 2:1. Se puede
decir que los niños fácilmente entienden esta precisa relación matemática a
través de su propia experiencia, cuando corren y sus piernas se mueven al
doble de velocidad que cuando caminan? Además de la falsedad de la relación
entre correr y caminar presentada de este modo, también es falso imaginar que
la gente camine rítmicamente, ya sea en cuartas u octavas. No lo hacen:
caminar no es marchar.
 Indudablemente la gran fortaleza del método coral Kodaly se basa en su
clara propuesta en la secuencia de actividades y adquisición de habilidades,
particularmente en el área de conocimiento de música. Los conceptos
históricos del buen gusto también forman parte de este espíritu, y mientras la
secuencia progresa de manera tal que el estudiante se sumerge más y más en
una cultura que es musicalmente anticuada e históricamente arraigada,
culturalmente se vuelve más estrecha y distanciada de las tendencias globales
provistas por las artes de ejecución y expresión en la currícula de las escuelas
de hoy. Se practica un enfoque más ecléctico generalmente en muchos otros
temas en la educación. El aula de hoy día no se la considera como un lugar
donde una cultura particular es propagada deliberadamente a costa de proveer
una experiencia en artes más amplia. Este es el problema a largo plazo del
método coral Kodaly, como explican Raebeck y Wheeler (1980b):

Hacer uso de las ideas de Orff y Kodaly no es siempre fácil. Se

requieren conocimientos y habilidades especiales. También porque, al haber
ambos desarrollado sus enfoques sobre la educación musical en otros países
(Orff en Alemania y Kodaly en Hungría), sus materiales y métodos no son
siempre convenientes para las escuelas de los Estados Unidos (p XV).

Ellos hacen otros planes al proponer que los profesores deberían “leer y
explorar las ideas de experiencias sugeridas, y... luego adaptarlas para
experimentar situaciones en su propia aula de una manera más creativa.”
Reebeck y Wheeler también hacen incapié en que “todas las actividades
–letra, melodía, ritmo, etc.- se superpongan y entrelacen... en el aula se
experimentan mejor simultáneamente y una en relación con la otra.” (p. XV)
La cuestión es que claramente, ni el método de Kodaly ni el de Orff
practicados sólo en su forma original pueden constituir una educación musical
lo suficientemente amplia.
Con el método Kodaly hay otra reserva: sus propiedades como un
vehículo para aprender conceptos de tono y notaciones. En la actualidad uno
no se puede basar en los métodos usados por los antiguos coros de niños de
Europa, aunque el standard de capacidad musical es generalmente muy alto.
La exposición de música de muchos estilos y géneros diferentes, y aprender
sobre música viviéndola en su ejecución es el enfoque. De este modo no están
encerrados en una estilística idiomática anticuada como con Kodaly. Es
inevitable que con el uso de una tónica sol-fa, aunque esté modificada, uno
está encerrado en un estilo y contenido musical anticuado. Aprender a
reconocer los intervalos, con todo el conocimiento que eso requiere, es un
modo mucho más liberado de conseguir el reconocimiento del tono, liberado en
el sentido que es apropiado para todos los estilos y períodos del uso del tono.
La tónica sol-fa es limitada ya que vuelve muy pesado un lenguaje para el
reconocimiento de la música vocal, del siglo XX o del XVI. La facilidad para
leer algo basado en el reconocimiento de intervalos no está sujeto a un solo
estilo o período, y éste es el método que se practica actualmente en los coros
de Inglaterra y en otros lados luego del ocaso del resurgimiento de la solfa del
siglo XIX y sus prácticas establecidas durante tanto tiempo.
 En los capítulos anteriores se hizo referencia a las tradiciones históricas
de entrenamiento vocal en la iglesia retrocediendo como mínimo a los siglos X
y XI. El uso de algún tipo de solfeo junto a varias ayudas visuales como la
mano de tablas con el Do movible ha sido una herramienta básica de la
enseñanza musical en los últimos 800 o 900 años.
En este contexto Kodaly es aún el último propulsor distinguido del solfeo
en una larga línea de educadores musicales. Durante los últimos cien años ha
habido un número de sistemas diversos, y cada una ha contribuido en algo
modificando las prácticas existentes para poner al día el uso del sol-fa con las
prácticas musicales actuales. Por ejemplo, Sarah Glover a fines del siglo XVIII
en Inglaterra fue una de las primeras en anglicanizar el método continental
predominante. Kodaly fue mucho más lejos que cualquiera de sus
predecesores estructurando y organizando el uso del sol-fa y de ayudas
visuales, convirtiéndolos en un sistema coherente de entrenamiento y
educación musical. Este logro es evidente y, de hecho, obvio. El problema no
es la efectividad sino la conveniencia de sus metas y contenidos para el fin del
siglo XX y comienzos del XXI. Más allá del ardor y la enorme honestidad de los
defensores de Kodaly, hay cuestiones no resueltas relativas a la disparidad
entre el contenido musical del método y la enorme diversidad de prácticas
musicales en este siglo, y entre los objetivos educacionales del método y
aquellos considerados relevantes en una era que es testigo del crecimiento de
la tecnología electrónica a un ritmo tal que las amenazas son abrumadoras y
cuyos efectos en nuestras vidas ya están causando serios problemas de
adaptación. En este contexto, podemos encontrar una justificación para la
educación con idiomas y prácticas históricas, como la de Kodaly?
Hay otro problema: el detalle pragmático para alcanzar los objetivos del
método Kodaly. Ya se señaló que se necesita más tiempo que el que
normalmente permiten las escuelas para la música para que el método Kodaly
sea exitoso. Una idea como la de la clase diaria era aceptada en aquellos
años. Si uno hace una comparación con el entrenamiento de los coreutas en
las antiguas escuelas de coros de catedral de Europa entonces van a emerger
algunos hechos pertinentes. El propósito de esas escuelas de coros era
producir cantantes que pudieran interpretar diariamente varios estilos de
música sacra en un contexto litúrgico. Se les exige cantar una cantidad tal de
música, que la habilidad para leer música es esencial para sobrevivir, aún
cuando la calidad del sonido es quizás de suma importancia para estos coros.
Los logros de los coreutas en estos coros, quizás no son contrarios a aquellos
previstos por Kodaly en su método: de hecho, él lo admite así en sus
comentarios en el comienzo de su método. Para ser coreutas exitosos parece
ser que la exposición de la música es un factor relevante.
 Una encuesta llevada a cabo por el autor (1974) en 22 coros
catedráticos y colegiales en Inglaterra, muchos con una tradición de más de
1000 años, indicó que el tiempo promedio para un niño que ingresa al coro a la
edad de ocho años, para desarrollar una habilidad musical suficiente para ser
considerado un “miembro útil y eficiente del coro” era de dos años y tres
meses. Con prácticas y lecciones diarias, y otras actividades musicales como
aprender los instrumentos y practicar tocándolos, son aproximadamente 20
horas cada semana de participación musical para casi 40 semanas cada año.
Esta es una exposición musical análoga al lenguaje nativo de alguien en el
hablar común de todos los días. Es obvio que una escuela normal no puede
alcanzar esto de ninguna manera e igualmente obvio que apuntar a producir
esos resultados es irreal en las escuelas normales.

El método de Carl Orff para los niños

El énfasis está en las respuestas rítmicas en La música de Orff para los

niños (Sandvoss, 1976) a pesar del uso de la escala pentatónica en las
primeras épocas y la introducción de escalas mayores y menores en las más
recientes. La obra original, Música para niños fue escrita por Carl Orff y Gunild
Keetman (ver Orff 1963 y Keetman 1974) y está basada en el trabajo hecho en
escuelas alemanas durante las décadas de 1930 y 1940. Los objetivos del
método Orff son:
1- Que cada niño se esfuerce por lograr una mejor discriminación en la
percepción, de manera que todo lo externo a los sentidos del niño es
percibido con una gran exactitud y precisión.
2- Que el niño piense en la música de la manera en que lo hacen los
músicos.
3- Que cada niño tenga una relativa seguridad e independencia rítmica.
4- Que cada niño pueda hacer música en conjunto.
5- Que el niño pueda improvisar creativamente (Sandvoss, 1976)

Orff manifiesta que “cualquiera que desee usar estas ideas para
enseñar música a los niños puede avanzar por si mismo en base a un
conocimiento profundo del estilo de “Música para niños” y comprensión de sus
objetivos y potencial”. (Sandvoss, 1976)
La publicación que es usada más a menudo es la publicada por Shott en
cinco volúmenes titulada Música para niños con el Manual para profesores por
Doreen Hall (1960). Esta contiene los ingredientes básicos del método. Hay
tres rasgos fundamentales:
1- La vital importancia del movimiento basado en euritmias de Emile-
Jacques Dalcroze;
2- El uso de material tradicional indígena como el repertorio básico de
letra y canción.
 3- El histórico estilo elemental de Orff encontrado tanto en los
volúmenes de Schulwerk y en sus principales obras (pautas de la
American Orff-Schulwerk Association). Las actividades están
basadas en juegos de palabras y en el uso de instrumentos de
percusión simples que están diseñadas especialmente y requieren
poca técnica para poder tocarlos. Estos instrumentos están basados
generalmente en los instrumentos primitivos encontrados en varias
sociedades primitivas. Así, este método refleja una mezcla de
influencias con una gama que va desde el trabajo en euritmias del
músico suizo Dalcroze hasta las actividades musicales
predominantemente improvisadas de las culturas del sudeste
asiático, que tienden a usar la repetición de frases simples o patrones
a menudo superpuestos para formar un tapiz de sonido complejo.
Esto es en alguna manera precursor de las técnicas minimalistas
practicadas por Terry Riley, Steve Reich y otros. El movimiento, la
vitalidad rítmica, y la participación de todo el cuerpo en movimientos
coordinados como danzas y otras actividades son demandadas en el
programa de Orff.

La percepción intensificada y una conciencia general junto a una

musicalidad realzada apuntan a eso. También se alientan las respuestas
creativas en forma de las improvisaciones propias de los niños dentro de
límites fijados. A menudo se pregunta sobre el rol del desarrollo de
conocimiento, por ejemplo, el uso de notaciones tradicionales y la
concentración en acciones físicas a costa de más participación cognitiva.
Más de una investigación ha demostrado que factores tales como
entretenimiento y popularidad rankean muy alto entre los niños en Orff-
Schulwerk. Margaret Siemens (1969) comparó un método tradicional
con el de Orff y obtuvo algunos resultados sorprendentes. Quizás lo
más sorprendente, desde su punto de vista, fueron los altos puntajes
obtenidos por el grupo de control (tradicional) en los test de tono y ritmo.
Ella comenta:

Si los estudiantes tienen más actividades musicales creativas y

muchos ejercicios rítmicos uno puede esperar que se vuelvan más
eficientes en la identificación de los patrones de tono y ritmo escuchados
de un instrumento (p.276).

Esto no ocurre siempre, es como si un método que hiciera hincapié en el

reconocimiento del tono y ritmo obtuviera mejores puntajes que uno como el de
Schulwerk. Son más interesantes comentarios como el siguiente:

El enfoque de Carl Orff sobre la educación musical para niños comienza

con la premisa que el sentimiento precede al entendimiento intelectual
(Raebeck & Wheeler, 1980).
En su juego espontáneo los niños se involucran totalmente en el
movimiento rítmico, letras y canto... Carl Orff lo describe así: “Nunca la música
sola, sino formando una unidad con el movimiento, el baile y la letra...”
 Hacer música incluye cantar y tocar instrumentos (American Orff-
Schulwerk Association, 1980).

Aquellos que hayan visto a los niños practicando Orff-Schulwerk no

deben tener duda que hay un alto nivel de compromiso y disfrute. Con el
profesor correcto hay un alto nivel de excitación y participación, y mientras que
de ninguna manera se parece a un animador de circo, estas observaciones
sobre la respuesta y actitud de los niños serían aplicables a ambos. La razón
de esta analogía es para señalar que un alto nivel de excitación, compromiso y
participación no está necesariamente relacionado con el éxito de las
actividades educacionales, y que los elementos que producen tales
condiciones están presentes en muchos tipos de actividades. Muchos de los
que apoyan a Orff-Schulwerk citan a la atmósfera generada como evidencia
educacionalmente válida. Claramente, por si sola no lo es.
Cuáles son entonces los argumentos educacionales, además de la
excitación y el compromiso? Es correcto pensar que el “sentimiento” precede
al entendimiento intelectual? Qué se entiende por “sentimiento”? La
terminología quizás es ambigua, pero el significado que se pretende es claro a
la luz de todo lo que se ha dicho y escrito sobre la filosofía educacional de Orff.
Él simplemente cree que los niños deben hacer cosas musicales, más que
sentarse y aprender símbolos para hacer cosas, como manifiesta Doreen Hall
(1960):

En muchos casos se le dan al niño lecciones de música como si fuera

una norma, como cuando se le dan vitaminas. Orff siempre sintió que
educacionalmente hablando estamos poniendo al carro delante del caballo; que
a la música se llega con un proceso intelectual que comienza con la
introducción del pentagrama, la clave de sol, el Do medio y la división
matemática de las barras (pag.5).

Ella continúa citando a la adquisición del lenguaje como un ejemplo de

cómo las acciones preceden al uso de las representaciones simbólicas. Aquí
hay razonamientos educacionales sanos, como el siguiente:

Los educadores musicales están tomando cada vez más conciencia de

la necesidad de participación musical antes que los niños comiencen con
estudios serios sobre un instrumento elegido... Parece que el método más
valioso y musicalmente gratificante es el que requiere que el niño juegue un rol
esencial en la creación de una pieza musical. Es allí donde reconocemos la
superioridad de Música para niños de Carl Orff (pag.6).
 Relevancia musical y educacional

Casi no hay duda que se podría evitar gastar una buena cantidad de
dinero y tiempo si los chicos aprendieran algo de música, como se sugirió
anteriormente, teniendo un violín o una flauta en sus manos. La acción
participativa del método de Orff es realmente una manera, pero es mejor o peor
que el método de Kodaly? De alguna manera ambos representan extremos.
Del primero se podría decir que está orientado hacia las acciones más que
hacia las respuestas cognitivas, y del segundo casi todo lo contrario, ya que se
le exigen a los niños respuestas cognitivas relativas a los distintos tonos de
manera inmediata. Aún así ambos métodos hacen reclamos similares sobre el
entrenamiento temprano de los niños, sabiendo que son niños relacionados o
justificables en términos psicológicos.
Raebeck & Wheeler (1980 b) usan la palabra sentimiento y explican la
premisa de Orff que “... El infante percibe las sensaciones del tacto, gusto,
levantar, arrojar, etc... mucho antes que se configuren como ideas y sean
verbalizadas. Una vez que han sido verbalizadas, transcurre mucho tiempo
hasta que aprende a leer y escribir sobre ellas.” (p. XIX)
Estos argumentos suenan convincentes. Puede haber pocas dudas de
que un niño percibe sensaciones de los sistemas perceptivos periféricos y el
consiguiente proceso central de información mucho antes que desarrolle la
capacidad para verbalizarlas, y ni mencionar para leer y escribir sobre ellas. La
introducción de símbolos tradicionales de la música antes de que el niño tenga
la experiencia de que es lo que se simboliza es, como ya se ha dicho, “poner el
carro delante del caballo.” Es, de hecho, equivalente a enseñar símbolos de
lenguaje antes de que el niño pueda expresar una palabra. Teniendo en cuenta
esta analogía, entonces tiene razón Orff. Debe haber un largo período de
tiempo en el que los niños meramente improvisan y crecen acostumbrados a
los sonidos musicales, antes de que empiecen a usar simbolismos abstractos
para estas actividades.
En la obra de Kodaly no hay equivalencia musical aparente en términos
de experiencia con el promedio de 2000 palabras que un niño normal de cinco
a seis años ha adquirido antes de aprender los símbolos abstractos del
lenguaje escrito. Es este contexto el método está “poniendo el carro delante
del caballo”. Desafortunadamente, en la mente de muchas personas no se
percibe un descuido educacional en aprender símbolos abstractos desde el
comienzo porque se puede ver como algo tangible que se ha hecho.
Raramente se considera si hay un daño a largo plazo hacia la percepción y
funcionamiento intelectual del niño en un contexto musical. La relación con el
arte de la música es a veces difícil atribuirla a estas actividades educacionales.
El sentido común, más allá del trabajo de muchos investigadores importantes
(Piaget, por ejemplo), debería decirnos que el uso de símbolos abstractos
antes que esos conceptos sean experimentados y comprendidos no tiene
sentido. Cuantos adultos con sólo matemáticas de octavo grado podrían
vérselas con cálculos yendo directamente a los símbolos abstractos sin la
preparación adecuada? De hecho, cuantos adultos pueden ir directamente a
los símbolos abstractos en la música de esta manera?
Puede decirse que cualquier logro del método de Kodaly se debe más a un
proceso de ósmosis que a algún proceso de percepción y cognición definible
que sostenga la estructura del método. La importancia de la exposición regular
y frecuente parecería justificar esta observación.
Otro problema de ambos métodos ya ha sido comentado, que es el
concerniente al estilo musical. El idioma de las actividades musicales en
ambos es el de un período anterior en la historia musical, por cierto no el del
presente. El período histórico actual o la escuela de compositores es difícil de
detectar. Tampoco se puede decir que los tonos tradicionales hayan usado
algo parecido a la música country que se canta o toca actualmente. El uso del
ritmo y la melodía es mucho más ingenioso en la música ejecutada por sus
creadores, que lo que uno puede encontrar en cualquiera de estos métodos.
De hecho, tanto ritmo y melodía han sido simplificados y vueltos neutros
estilísticamente para permitirle a los niños aprender los así llamados idiomas
musicales de la cultura occidental como así también son expuestos a su propia
cultura. El resultado de esa simplificación no es música tradicional ni música
artística, sino una estilísticamente vaga “música de escuela”.
Los estudios de la música indígena han demostrado mas allá de
cualquier duda, que los idiomas musicales usados son altamente esotéricos y
no están relacionados con ninguna práctica de las tradiciones de la música
occidental. El uso de música indígena en la música artística es una mera
ilustración de cómo es posible modificar la música tradicional para los intereses
de la música artística. La llamada “música húngara” de Liszt, y de Brahms, no
es mas húngara que el resto de su producción. La simplificación de las
sutilezas indígenas para que su música se adapte a las tradiciones
occidentales no es lo mismo que contribuir a la preservación de la música
tradicional, y tampoco es muy útil en introducir a los niños o adultos en la
cultura “indígena”.
Aún dentro de las tradiciones de la música occidental en la cuestión del
estilo es de una relevancia fundamental que un simple patrón melódico pueda
tomar un significado totalmente diferente en manos de diferentes compositores.
Por ejemplo, un simple pasaje de escalas o un tema basado en arpegios usado
como punto de imitación en un motete de Palestrina tienen significado en
términos de su uso como contrapunto imitativo, los procedimientos de
Palestrina, el contexto de una moda, y la estructura impuesta por las frases
verbales. Por contraste, el mismo motete puesto como un pasaje melódico en
una ópera de Wagner tiene un significado completamente diferente. Wagner
trabaja con principios completamente diferentes a los de Palestrina, y usa
procedimientos y materiales musicales diferentes en sus construcciones. Las
diferencias entre Palestrina, Handel, y Wagner serían no sólo los diferentes
estilos que cada uno representa sino también las diferentes personalidades
musicales de los tres. No parece ser necesario dar ejemplos, ya que no es una
tarea difícil identificar un arpegio simple en Palestrina y otro similar en Handel o
Wagner y examinar los diferentes significados musicales que un simple arpegio
asume en el contexto de cada uno.
 Si vamos a creerle a los defensores de los métodos previamente
descriptos, sería posible abordar al arte musical desde el campo neutral de un
método y movernos desde una abstracción hacia los estilos individuales. Esto
seguramente no tiene sentido cuando se consideran las prácticas musicales.
Este es el mismo tipo de argumento que ha invadido al mundo musical desde el
nacimiento del virtuosismo. Puede uno adquirir virtuosismo trabajando duro en
ejercicios técnicos de los que aparecieron a fines del siglo XVIII y siglo IXX o a
través de la experiencia con ilustraciones realmente musicales? Los músicos
siempre debatieron sobre esto durante los últimos 200 años, y el consenso es
que poco de lo musicalmente valorable puede aprenderse de un régimen de
ejercicios técnicos. Dejando de lado las protestas de los defensores de Kodaly
y Orff, sólo puede decirse que la música de la que consta su trabajo escolar
para niños es poco más que una serie de ejercicios técnicos. En ninguno de
los dos métodos se abordan asuntos cruciales como el estilo musical o el
contexto social.