Universidad de Baja California

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

REPORTE DE LECTURA
Número 4:

PROFESIONALIZACIÓN Y CAPACITACION DOCENTE

ASIGNATURA
Política Educativa y Formación Docente. Grupo F

NOMBRE DEL ALUMNO

Omar Alfonso Vera Delgado

NOMBRE DEL CATEDRÁTICO

Dr. Juan Romero Figuera

Bogotá, Colombia; Mayo 5 de 2017.

 PROFESIONALIZACIÓN Y CAPACITACION DOCENTE

En el marco de la búsqueda de una educación de calidad, durante los últimos años la

formación docente ha adquirido una gran importancia como eje para elevar la calidad
del desarrollo educativo, centrado para este propósito en la transformación en el
replanteamiento de los modelos vigentes de formación inicial, continua y permanente.
Esta nueva formulación de modelos propende una redignificación del que hacer docente
y “una revitalización de la profesión docente en general”, Torres, R.M. (1996), lo cual
por demás es un desafío que debe romper los diversos discursos que han puesto en el
centro del proceso y de los resultados de la educación al maestro. Sin tomar sobre él una
acción real que pondere su transformación, que contrarreste el deterioro de la inversión
en educación como medida para el ajuste fiscal y de la repercusión de esta en la
remuneración de los docentes. De igual forma, debe para esto, dejarse atrás los diversos
discursos como la lógica de “victima-culpable” para trascender hacia una educación de
calidad, con una clara responsabilidad sobre ella de los diferentes actores; para la
resolución de esta dicotomía se ha liberado del centro de la responsabilidad al docente,
dándole desde la perspectiva de los organismos multilaterales mayor trascendencia a los
insumos del proceso de aprendizaje ( textos, los textos, las guías de aprendizaje, los
contenidos, la gestión, el financiamiento, etc.) pero no el docente, respecto al cual como
refiere Terigi ( 2006) en Vezub , l (2007) “aún no está clara la base institucional del
desarrollo profesional docente (…) y la mayoría de los países revela iniciativas
espasmódicas, con tendencia a la discontinuidad y amenazadas por la falta de recursos”.
Aun cuando diversas investigaciones indiquen que las características del docente pueden
no tener una influencia o asociación en los resultados del aprendizaje, es claro que se
requieren docentes con un nivel de responsabilidad por los resultados mucho más fuerte,
con autonomía, con capacidad de promover en los estudiantes el desarrollo de
capacidades de aprender a lo largo de la vida, que contribuya en la formación en valores
, en la formación para el aprendizaje continuo, lo que involucran un tipo de
competencias cuya transmisión necesita de un docente mucho más profesional, que se
corresponda con la visión que establece la educación no sólo como un proceso de
transferencia de conocimientos y en la cual, uno de los grandes desafíos del siglo XXI es
aprender a aprender, aprender a vivir juntos aprender, a ser en comunidad, a ser capaz
de promover en los alumnos” aprender a lo largo de toda la vida” Delors, J (1996). Así
mismo, frente a estos desafíos el maestro se convierte de alguna manear en
irremplazable. Las acciones que contribuyen presuntamente a esto, se vienen tomando
en algunos países de la región como Colombia, Chile y México , donde los procesos de
transformación están encaminados a una selección de los futuros docentes que sean
seleccionados de lo mejor, para la formación inicial, con evaluaciones de desempeño
que inciden en la promoción y permanencia, en busca de una mejor calidad de la
educación, no de una mejor calidad de vida del docente, por lo que en la búsqueda del
objetivo de una educación de calidad deben formularse políticas en los ámbitos que
corresponda para solventar esta situación, generalizada en la región donde este actor ha
sido relegado al último lugar en la formulación y desarrollo de las políticas educativas,
generando tensiones entre el estado y los sindicatos, dado que en la formulación de
estas, se ven como destinadas a poner en riesgo la estabilidad laboral del docente y “han
relegado la participación de los docentes en la formulación de las mismas” Vaillan
(2005). De modo que sin una acción eficaz en el docente como actor preponderante de la
acción pedagógica se hace difícil el propósito de una educación de mayor calidad que
disminuya la enorme disociación entre la formación inicial y los requisitos para el
desempeño. A este respecto encontramos una referencia constante, en cuanto a la baja
calidad de educación que reciben los docentes, con un desequilibrio entre lo disciplinar
y lo pedagógico, con un acentuado énfasis en lo teórico alejado de la practica en el aula,
con remuneraciones que contradicen el propósito de atraer a los mejores candidatos
como se expresa en Vaillant, D (2002)”los sueldos de los maestros no son lo
suficientemente buenos para atraer a los mejores candidatos y la buena calidad de la
docencia no se ve retribuida en términos de la remuneración “. Lo que continua
reafirmando la disociación entre la formación inicial y los requerimientos del ejercicio
de la profesión, como lo afirma Tadesco respecto a la disociación países como
Inglaterra, vienen trabajando a este respecto de manera que permita la superación del
mismo, en tanto que la vinculación entre teoría y la práctica se realiza a través del
ejercicio efectivo de la profesión.

De la mano de los profundos cambios que han presentado nuestras sociedades desde
diversos ámbitos, debemos reconocer la significativa dificultad que existe para
implementar en forma eficaz los cambios en los sistemas educativos, no obstante estas
coyunturas son aprovechadas para el discurso de los gobiernos de turno que se proponen
hacer de su sistema educativo "el mejor de América Latina" y hasta "el mejor del
mundo" (“Colombia la más educada” junto con Ecuador se proponen ser los mejores de
América Latina para 2025). Sin embargo, ” el cambio educativo es complejo, un
proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y
propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas “ Torres, M. (2005).las
dificultades para el cambio se desprenden del mismo modo, desde la dimensión
cuantitativa, donde los docentes se han convertido en el sector más importante del
empleo público, con una diversidad de especialización creciente, con identidades
profesionales diferentes, que deben tomarse en cuenta en los procesos de formulación de
políticas PFP para la formación o para la profesionalización. Igualmente estas
dificultades se acentúan, con una distribución de la planta docente desigual no
equitativa, de modo que el propio sistema escolar y la carrera docente están, así,
configurados estructuralmente para reproducir la discriminación hacia la educación rural
y la educación de los grupos sociales más vulnerables incluidas las poblaciones
indígenas, brecha que se mantiene aun a pesar de la expansión de las políticas de la
denominada primera ola de reformas en los 80´s con número de instituciones educativas
que no cubre la demanda efectiva en ninguno de los niveles y modalidades, mucho
menos las necesidades reales; esta estructura defendida por los sindicatos, lleva a los
docentes a buscar un mejoramiento un premio a su labor, irónicamente alejándolos de
las aulas para realizar funciones administrativas , con la pérdida de su experiencia, lo
que contribuye a el mantenimiento de los ciclos de dificultad de implementación del
cambio.

Que acción tomar para incidir en la compleja situación, para que no exista la enorme
disociación entre la formación inicial y los requisitos para el desempeño; para cambiar
la percepción de que la educación ha terminado por configurarse como una profesión
poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de
reconocimiento social. Para ello analizar problemas y estrategias en la secuencia a través
de la cual se construye un docente desde las etapas de elección de la carrera docente,
formación inicial y desempeño profesional, es el llamado que se viene realizando dados
los resultados de la pruebas internacionales que ejercen su predominio desde el ámbito
de recomendadores, pero de la retórica a la implementación de PFP que haga realmente
más atractiva la profesión, de modo que se rompa con el esquema como lo refiere
Aguerrondo I( 2002) “los maestros se seleccionan de sectores de la sociedad con un
fuerte recorte de capital cultural, condición esta que les dificulta su desempeño
profesional”, realizando una adecuada selección mediante concursos de selección con
criterios de selectividad en la cual confluyan el aspecto cognitivo intelectual destacado y
características de personalidad que estén de acuerdo con los diferentes aspectos en los
cuales se desarrolla la práctica docente, favoreciendo en ello a los más idóneos,
incentivando la competencia entre los aspirantes; sin embargo si no se pasa del discurso
al hecho en la promulgación de PFP que mejoren las condiciones de remuneración
salarial, de condiciones laborales adecuadas para un mejor nivel de vida , para superar la
competencia con otras profesiones más atractivas , no será posible la consecución de
esta propuesta, que no obstante viene ya implementándose en algunos países de la
región como Colombia, Chile y México.
Superada la etapa de selección la formación inicial debe procurar restaurar el desbalance
entre lo disciplinar y lo pedagógico, reformulando los currículos con las necesidades
actuales de los diferentes contextos sociales de la región , remplazando la uniformidad
establecida bajo la injerencia de los organismos multilaterales , de modo que en el
marco de aprender a aprender, la formación inicial permita al docente no solo trasmitir
las informaciones sino también los procesos cognitivos, expresando la articulación entre
lo pedagógico y lo científico , desarrollando en el docente y en el estudiante la
capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.
Una vez el docente supere el ingreso a la carrera docente debe romperse el esquema
perverso de entrada al mercado laboral, de iniciar su práctica profesional en los lugares
de mayor dificultad para el ejercicio del mismo, donde contrariamente se requieren
docentes con amplia experiencia que contribuyan a revertir los condiciones adversas en
las cuales deben desempeñarse, zonas rurales, marginales, por el contrario debe estar
provisto del acompañamiento de docentes con mayor experiencia.

Ya durante el desempeño se procura que este no sea individual, los PFP actuales por lo
menos conceptualmente, procuran un cambio en la cultura del desempeño individual
hacia uno de carácter más de equipo, dentro de los marcos de autonomía institucional
que buscan fortalecer el protagonismo en el ámbito educativo que la corresponde,
promoviendo para esto los denominados en Colombia por ejemplo, proyectos educativos
institucionales PEI, donde el docente tiene un desarrollo profesional dentro de un
colectivo que propende en conjunto alcanzar una educación de mayor calidad, aun
cuando esto como todo hecho social desarrolle diversas dicotomías que igualmente son
sujetas de análisis.

La capacitación o actualización que se lleva a cabo luego de la formación inicial debe

ser una parte importante de la capacitación en servicio, de modo que contribuya en la
denominada profesionalización y de la cual debe ser parte la institución en la cual ocurre
el hecho pedagógico, situación que dado como describimos anteriormente en Vezub, l
(2007) “aún no está clara la base institucional del desarrollo profesional docente (…) y
la mayoría de los países revela iniciativas espasmódicas, con tendencia a la
discontinuidad y amenazadas por la falta de recursos”. Igualmente en cuanto a la carrera
docente generadora de diferentes tensiones entre el estado y los sindicatos, debe
restructurarse en la idea de crear mecanismos de ascenso y mejoramiento en el
desempeño profesional, que no promuevan el abandono del ejercicio de la docencia en
la sala de clase y que permita que la acumulación de experiencia sea el vínculo para los
noveles docentes al ingreso de la carrera docente para el aprovechamiento de las
experiencias exitosas de docentes e instituciones, en el mejoramiento de las relaciones
entre jóvenes y adultos , con el objetivo de desarrollar la capacidad de innovar en el
marco de aprender a lo largo de toda la vida..
 REFERENCIAS

Aguerrondo I 2002. Los desafíos de la política educativa relativos a las reformas de la

formación docente. Trabajo presentado en la Conferencia “El desempeño de maestros en
América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades”, Brasil, Brasilia, 10-12 de julio de 2002.
Recuperado el 21 de Marzo de 2017 en:

file:///C:/Users/user/Desktop/desafios_politica_educativa_reformas_formacion_docente
_aguerrondo.pdf
Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un
tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el
siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103. Recuperado 22 Abril de
2017 en: http://uom.uib.cat/digitalAssets/221/221918_9.pdf

Tadesco, J. Profesionalización y Capacitación docente. Instituto internacional de

planeamiento de la educación. IIPE (1999).Buenos aires. Recuperado 1 de Marzo de
2017 en:
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/CordobaCORDIEP.pdf

Torres, R. M. (2005). 12 Tesis para el cambio educativo. Revista Fe y alegría. Madrid.

Recuperado 28 de Abril de 2007 en:
http://www.feyalegria.org/images/acrobat/12TesisParaElCambio.pdf

Torres, R.M. (1996). Sin reforma de la formación docente no habrá reforma educativa,
Perspectivas N° 3, septiembre, Unesco, Paris. Recuperado 22 de abril de 2017 en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001160/116066Sb.pdf

Vaillant, D (2002).Formación de Formadores. Estado de la Práctica. Programa de

Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe N° 25.Santiago de
Chile, Recuperado 22 de Abril de 2017 en:
http://www.keele.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%2025-Spanish.pdf

Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. Reinventando el modelo

tradicional. Barcelona: Octaedro. Recuperado 15 de Abril en:
http://denisevaillant.com/articulos/2005/RefEduPRELAC2005.pdf

Vezub, l. (2007). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos

desafíos de la escolaridad. Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, 11, 1. Recuperado 15 Abril 2007 en:
https://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf
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