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EDUCACIÓN PRIM
ARIA 5º APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE EDUCACIÓ
Educación PRIM
PRIMARIA. 5º APR
RENDIZAJES CLAV
VE EDUCACIÓN P
PRIMARIA. 5º APR
Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
APRENDIZAJES
CLAVE
Para la educación integral
Educación Primaria. 5º
Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
Secretaría de Educación Pública
Aurelio Nuño Mayer
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embar-
go, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
una educación integral para todos
Atentamente,
Secretaría de Educación Pública
Contenido
I. INTRODUCCIÓN 14
1. La reforma educativa 15
2. Naturaleza y organización de este documento 17
3. Temporalidad del plan y los programas de estudio 19
14
1. la reforma educativa
En diciembre de 2012, las principales fuerzas políticas del país pusieron en mar-
cha un proceso de profunda transformación: la Reforma Educativa. Esta Refor-
ma elevó a nivel constitucional la obligación del Estado Mexicano de mejorar
la calidad y la equidad de la educación para que todos los estudiantes se for-
men integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con
éxito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el
artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación (LGE), se revisó el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estu-
dio, los materiales y los métodos educativos.
Este replanteamiento en materia curricular comenzó en el primer semestre
de 2014 con la organización de dieciocho foros de consulta regionales sobre
el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educación básica e igual
número para la educación media superior y educación normal. Adicionalmente,
se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las
conclusiones del proceso. En total participaron más de 28 000 personas y se
recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas.
Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretaría
de Educación Pública (SEP) presentó una propuesta para la actualización del
Modelo Educativo que se conformó por tres documentos:
15
• 15 foros nacionales organizados directamente por la Secretaría de Edu-
cación Pública con la participación de más de mil representantes de
distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO),
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Cámara
de Senadores, la Cámara de Diputados, organizaciones de la sociedad civil,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), directores
de escuelas normales, académicos, especialistas en política educativa,
empresarios, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participación Social
en la Educación (CONAPASE), representantes de organizaciones de la
sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas
indígenas y niñas, niños y jóvenes.
• Más de 200 foros estatales organizados en las 32 entidades federativas
por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50 000 asistentes.
• Discusiones en los Consejos Técnicos Escolares de educación básica, de
los cuales más de 17 400 colectivos docentes compartieron sus comenta-
rios a través del portal dispuesto para este propósito.
• Discusiones en las academias de las escuelas de educación media supe-
rior, en las que participaron 12 800 colectivos docentes.
• Una consulta en línea con más de 1.8 millones de visitas y 50 000 parti-
cipaciones.
• 28 documentos elaborados por distintas instituciones con opiniones y
propuestas, entre ellos el del INEE.
16
daria, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, la Secretaría
de Educación Pública considerará las opiniones de las autoridades educati-
vas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación,
los maestros y los padres de familia, expresadas a través del CONAPASE, así
como aquellas que, en su caso, formule el INEE.
Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP sometió a con-
sulta pública, la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (Pro-
puesta Curricular) también fue ampliamente discutida. Las recomendaciones
vertidas en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos técnicos de la
SEP y por expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboración de la versión
definitiva del Plan y programas de estudio para la educación básica (Plan).
La determinación del Plan y programas de estudio de educación básica
corresponde a la Secretaría de Educación Pública, como lo marca la LGE en sus
artículos 12o, fracción I, y 48o. Su carácter es obligatorio y de aplicación nacional.
A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artículos 7o y 8o de
la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigación educativa, el
nuevo currículo de la educación básica se concentra en el desarrollo de aprendi-
zajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo constantemen-
te y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, se orga-
niza en tres componentes: el primero se enfoca en la formación académica; el
segundo se orienta al desarrollo personal y social de los alumnos y pone espe-
cial énfasis en sus habilidades socioemocionales; el tercer componente otorga
a las escuelas un margen inédito de Autonomía curricular, con base en el cual
podrán complementar el currículo —adicionales a los de los dos componentes
anteriores— a las necesidades, los intereses y los contextos específicos de sus
estudiantes. Asimismo, se sustenta filosófica y pedagógicamente en el Modelo
Educativo y, como marca la ley, fue publicado en el DOF el 29 de junio de 2017.
Este libro, Aprendizajes Clave. Educación Primaria. 5º, consta de seis apartados.
Por considerar que todo profesor de educación básica debe tener acceso al plan
de estudios completo, independientemente del grado o asignatura que impar-
ta, los primeros cuatro apartados exponen al Plan, correspondiente a toda la
educación básica, el cual pone especial énfasis en la articulación entre los tres
niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria, y con la educación media
superior. El primer apartado es esta introducción. El segundo expone los fines
de la educación obligatoria —que hoy se cursa a lo largo de quince grados—,
abordando cómo y por qué la escuela debe evolucionar para responder a los
retos de la sociedad actual, también incluye una descripción de los medios para
alcanzar tales fines. El tercer apartado caracteriza a la educación básica, sus
niveles, etapas y perfil de egreso. El cuarto apartado explica la lógica y los fun-
damentos de la nueva organización curricular en tres componentes, dos de na-
turaleza obligatoria y con propósitos comunes para todas las escuelas, y un ter-
17
cero, obligatorio también, pero cuyos planteamientos curriculares elegirá cada
escuela ejerciendo la nueva facultad de Autonomía curricular que el Plan con-
fiere a las escuelas de educación básica y con base en lineamientos que la SEP
expedirá más adelante, antes de que entre en vigor; asimismo, incluye el mapa
curricular con la distribución de asignaturas, áreas y horas lectivas asignadas a
cada espacio curricular. También se expone la propuesta pedagógica, sin duda
el mayor reto para la transformación del trabajo escolar que se propone. Di-
cho apartado incluye, además, información acerca de cómo debe evolucionar la
función docente y analiza los principios pedagógicos que apoyarán dicha evolu-
ción y que son la columna vertebral de este currículo.
El quinto apartado contiene los programas de estudio de quinto grado
de primaria, con orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación para cada
componente curricular.
El último apartado incluye la bibliografía consultada, un glosario, cuya fun-
ción es precisar el sentido de términos y conceptos fundamentales, y los créditos.
Se recomienda a los profesores leer la totalidad del Plan para tener la vi-
sión completa de la formación que se aspira logren todos los alumnos a lo largo
de los tres niveles de la educación básica, y que tal lectura les permita apreciar
la articulación entre niveles. En ese sentido, por ejemplo, cada programa de una
asignatura o área presenta los propósitos generales y los específicos para todos
los niveles en los que se imparte dicha asignatura o área. Con ello, por ejemplo,
un docente de primaria podrá apreciar lo que los alumnos aprendieron en pre-
18
escolar y lo que aprenderán en secundaria. Las tablas de dosificación de apren-
dizajes esperados constituyen otro ejemplo de la articulación de este Plan y su
inclusión en todos los programas muestra el interés de la SEP porque todos los
profesores cuenten con un panorama completo del avance que se espera ten-
gan los alumnos y de la gradualidad de sus aprendizajes. Esta visión de conjunto
debe abonar tanto a la formación individual del alumno como a garantizar la
real articulación entre niveles, con la contribución de todos los profesores.
PREESCOLAR
ingreso
2018
2021
egreso
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES
PRIMARIA
ingreso
2018
2024
2019
2025
2020
2026
2021
2027
2022
2028
2023
2029
2024
2030
7
GENERACIONES
egreso
SECUNDARIA
ingreso
2018
2021
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES
BÁSICA
ingreso
2018
2021
egreso
2021
2027
2027
2030
1
GENERACIÓN
COMPLETA
19
Por otra parte y además de las evaluaciones que aplique el INEE, el ar-
tículo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actua-
lizados los planes y programas de estudio, la SEP habrá de hacer revisiones
y evaluaciones sistemáticas y continuas de estos. Por ello, la renovación de
este Plan y programas de estudio para la educación básica deberá resultar de las
evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarán a realizarse a más
tardar en 2024, al sexto año de que el Plan entre en vigor en las aulas. Así
podrá evaluarse el desempeño de, al menos, cuatro generaciones completas
de alumnos que hayan cursado la educación preescolar (2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024) y una generación de educación primaria (2018-2024). Por
lo que toca a la educación secundaria egresarán también cuatro generaciones
completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarán
tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028.
Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se
requiere tiempo también para la correcta elaboración de materiales educa-
tivos que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los
programas de estudio se hará en dos etapas, como se indica en el siguiente
esquema.
20
Primera etapa. Ciclo 2018–2019
FORMACIÓN DESARROLLO AUTONOMÍA
ACADÉMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR
Primaria:
3º , 4º, 5º y 6º
Secundaria:
2º y 3º
21
II. Los fines de la educación
en el siglo XXI
22
1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR
1
Consejo Nacional de Población, Proyecciones de Población 2010-2050. Población estimada a
mitad de año, México, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / Fondo de las Naciones Unidas para la Pobla-
ción, Estado de la Población Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril
de 2017 en: http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Popula-
tion_2016_-_Spanish.pdf
23
la educación obligatoria (de ellos, veintiséis millones están en la educación
básica) en un conjunto heterogéneo de instituciones educativas. Enfrenta-
mos el enorme desafío de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acer-
ca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educación obligatoria: la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas están contenidas en la carta Los Fines de la Educa-
ción en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicación de Los Fines de la Educación en el Siglo XXI,
México cuenta por primera vez con una guía breve que responde a la pregun-
ta: “¿Para qué se aprende?”, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuer-
zos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, económica y política de nuestro país.
Es decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.
1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social
4. Pensamiento crítico y solución de problemas
2
Véase Secretaría de Educación Pública, Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf
24
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medioambiente
11. Habilidades digitales
El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso
de la educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso
de la educación obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la edu-
cación obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada ámbito.
La información contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educación, sino que también
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visión clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince años de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.
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Ámbitos Al término de la educación preescolar Al término de la educación primaria
• Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua • Comunica sentimientos, sucesos e ideas tanto
materna. Usa el lenguaje para relacionarse con otros. de forma oral como escrita en su lengua materna;
Lenguaje y Comprende algunas palabras y expresiones en inglés. y, si es hablante de una lengua indígena, también
comunicación se comunica en español, oralmente y por escrito.
Describe en inglés aspectos de su pasado y del
entorno, así como necesidades inmediatas.
• Cuenta al menos hasta el 20. Razona para solucionar • Comprende conceptos y procedimientos para resolver
problemas de cantidad, construir estructuras problemas matemáticos diversos y para aplicarlos
Pensamiento con figuras y cuerpos geométricos, y organizar en otros contextos. Tiene una actitud favorable hacia
matemático información de formas sencillas (por ejemplo, las matemáticas.
en tablas).
• Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno • Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales
cercano, plantea preguntas, registra datos, que le generan curiosidad y necesidad de responder
Exploración elabora representaciones sencillas y amplía preguntas. Los explora mediante la indagación,
y comprensión su conocimiento del mundo. el análisis y la experimentación. Se familiariza con
del mundo algunas representaciones y modelos (por ejemplo,
natural y social mapas, esquemas y líneas de tiempo).
• Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, • Resuelve problemas aplicando estrategias diversas:
conocer su entorno, solucionar problemas sencillos observa, analiza, reflexiona y planea con orden.
Pensamiento
y expresar cuáles fueron los pasos que siguió Obtiene evidencias que apoyen la solución
crítico
para hacerlo. que propone. Explica sus procesos de pensamiento.
y solución
de problemas
• Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. • Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en
Muestra autonomía al proponer estrategias práctica sus fortalezas personales para autorregular
Habilidades
para jugar y aprender de manera individual sus emociones y estar en calma para jugar, aprender,
socioemocionales
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña
y proyecto
sus objetivos. y emprende proyectos de corto y mediano plazo
de vida
(por ejemplo, mejorar sus calificaciones o practicar
algún pasatiempo).
• Participa con interés y entusiasmo en actividades • Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus
Colaboración y individuales y de grupo. capacidades y reconoce y aprecia las de los demás.
trabajo en equipo
• Habla acerca de su familia, de sus costumbres • Desarrolla su identidad como persona. Conoce,
y de las tradiciones, propias y de otros. Conoce respeta y ejerce sus derechos y obligaciones. Favorece
Convivencia reglas básicas de convivencia en la casa el diálogo, contribuye a la convivencia pacífica
y ciudadanía y en la escuela. y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.
• Identifica sus rasgos y cualidades físicas y reconoce • Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos
los de otros. Realiza actividad física a partir del juego mediante el uso creativo de sus habilidades
Atención
motor y sabe que esta es buena para la salud. corporales. Toma decisiones informadas sobre
al cuerpo
su higiene y alimentación. Participa en situaciones
y la salud
de juego y actividad física, procurando la convivencia
sana y pacífica.
• Conoce y practica hábitos para el cuidado • Reconoce la importancia del cuidado
del medioambiente (por ejemplo, recoger del medioambiente. Identifica problemas locales
Cuidado del y separar la basura). y globales, así como soluciones que puede
medioambiente poner en práctica (por ejemplo, apagar la luz
y no desperdiciar el agua).
• Está familiarizado con el uso básico • Identifica una variedad de herramientas y tecnologías
de las herramientas digitales a su alcance. que utiliza para obtener información, crear, practicar,
Habilidades
aprender, comunicarse y jugar.
digitales
Al término de la educación secundaria Al término de la educación media superior
• Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto • Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español
y seguridad en distintos contextos con múltiples propósitos como en lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas
e interlocutores. Si es hablante de una lengua indígena clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
también lo hace en español. Describe en inglés experiencias, de ellas. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.
acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.
• Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos • Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales
para plantear y resolver problemas con distinto grado que requieren la utilización del pensamiento matemático.
de complejidad, así como para modelar y analizar situaciones. Formula y resuelve problemas, aplicando diferentes enfoques.
Valora las cualidades del pensamiento matemático. Argumenta la solución obtenida de un problema
con métodos numéricos, gráficos o analíticos.
• Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural • Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes
y social, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, relevantes, y realiza los análisis e investigaciones pertinentes.
indaga aplicando principios del escepticismo informado, formula Comprende la interrelación de la ciencia, la tecnología, la
preguntas de complejidad creciente, realiza análisis sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales
y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas específicos. Identifica problemas, formula preguntas de carácter
a sus preguntas y emplea modelos para representar los científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales
y sociales.
• Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. • Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los
Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone métodos de las ciencias para analizar y cuestionar críticamente
y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones. fenómenos diversos. Desarrolla argumentos, evalúa objetivos,
Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla
mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos innovaciones. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.
(por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos
y evalúa su efectividad.
• Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros • Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones
y lo expresa al cuidarse a sí mismo y los demás. Aplica estrategias interpersonales sanas, ejerce el autocontrol, tiene capacidad
para procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. para afrontar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce
Analiza los recursos que le permiten transformar retos en la necesidad de solicitar apoyo. Fija metas y busca aprovechar al
oportunidades. Comprende el concepto de proyecto de vida para máximo sus recursos. Toma decisiones que le generan bienestar
el diseño de planes personales. presente, oportunidades y sabe manejar riesgos futuros.
• Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones • Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y participativo y responsable. Propone alternativas para actuar
se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos. y solucionar problemas. Asume una actitud constructiva.
• Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, • Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia democrático, con inclusión e igualdad de derechos de todas las
del papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad personas. Siente amor por México. Entiende las relaciones entre
social, apego a los derechos humanos y respeto a la ley. sucesos locales, nacionales e internacionales. Valora y practica
la interculturalidad. Reconoce las instituciones y la importancia
del Estado de derecho.
• Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. • Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse
Identifica y ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el y le aportan un sentido a su vida. Comprende la contribución de
derecho a practicar sus costumbres y tradiciones). Aplica su estas al desarrollo integral de las personas. Aprecia la diversidad
creatividad para expresarse por medio de elementos de las artes de las expresiones culturales.
(entre ellas, música, danza y teatro).
• Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas • Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto
situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar. en lo que toca a su salud física como mental. Evita conductas y
Adopta un enfoque preventivo al identificar las ventajas prácticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo
de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y saludable.
y practicar actividad física con regularidad.
• Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. • Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una
Identifica problemas relacionados con el cuidado de los actitud proactiva para encontrar soluciones. Piensa globalmente
ecosistemas y las soluciones que impliquen la utilización y actúa localmente. Valora el impacto social y ambiental de las
de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. innovaciones y los avances científicos.
Se compromete con la aplicación de acciones sustentables
en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).
• Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance • Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información
y los aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y y la comunicación para investigar, resolver problemas, producir
responsable. Aprende diversas formas para comunicarse materiales y expresar ideas. Aprovecha estas tecnologías
y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, para desarrollar ideas e innovaciones.
discriminarla y organizarla.
3. Fundamentos de los fines de la educación
28
dividuales.3 Esta relación entre lo mundial y lo local es la clave para que el apren-
dizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el país y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnológico y la globalización, la
generación del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuen-
tes de información y las vías de socialización se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez más presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una década.5 A su vez, estas transformaciones en la cons-
trucción, transmisión y socialización del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario for-
mar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas per-
sonales y diseñe estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
“¿Para qué se aprende?” que ofrecen el fundamento filosófico, social y científico
de este Plan.
3
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate
curricular”, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, núm. 10, Ginebra, junio de 2013, p. 19.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/
221328s.pdf
4
Véase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.
5
Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf
29
Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores que niñas, niños y jóvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promoción
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusión y la no discriminación son principios que deben traducirse en
actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la con-
vivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distinción
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminación y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas deben identi-
ficar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos, tecnológicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, además de ser individuos que aprecian y respetan la diversi-
dad, y rechazan y combaten toda forma de discriminación y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actúan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservación es responsabilidad de todos. Esta visión se concreta en un con-
texto de constantes cambios y acelerada transformación de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crítica, histórica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formación de los estudiantes.
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.
6
30
Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad de México
y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educa-
ción preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior
serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las faculta-
des del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos huma-
nos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales
y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por
tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso cientí-
fico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a
la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independen-
cia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo lo-
gro académico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, pri-
maria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consi-
derará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, en los términos que
la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funcio-
nes de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado
se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conoci-
mientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos
y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorga-
dos conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.
[…]
31
Los desafíos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienen su centro en la generación de conocimiento. Si bien en la sociedad actual
la transmisión de la información y la producción de nuevos saberes ocurren
desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la organización de dicha
información, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfru-
tar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de información y uso
consciente y responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC).
Las dinámicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, así como utilizar nuevas tecnologías para el
desarrollo científico. También la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicación de la informa-
ción y el conocimiento ocurren desde distintos ámbitos de la vida social, pero
corresponde al ámbito educativo garantizar su ordenamiento crítico, su uso
ético y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conoci-
miento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prácticas del pensamiento indispensables para procesar la
información, crear nueva información y las actitudes compatibles con la res-
ponsabilidad personal y social.
Hasta hace unas décadas, “la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela”. 8 Hoy, en cambio, la información au-
menta y cambia a gran velocidad: “Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional-
mente) habría demorado 1 750 años en duplicarse por primera vez contado
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada cinco años, estimándose
que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”.9
En este contexto de fácil acceso a la información y de crecientes apren-
dizajes informales —y a diferencia de la opinión de algunos autores que vatici-
7
Aguerrondo, Inés, “Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los pro-
cesos de reforma de la educación y el currículo en América Latina”, en Aguerrondo, Inés
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edición en español)], La natura-
leza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, s/i, OCDE-OIE/UNES-
CO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
8
Brunner, José Joaquín, “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos,
estrategias”, en Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el
Caribe, Santiago, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.
unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf
9
Véase Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín, “La educación al encuentro de
las nuevas tecnologías”, en Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.
32
nan su fin— 10 la función que la escuela sigue desempeñando en la sociedad
del conocimiento como institución es fundamental para la formación integral de
los ciudadanos. Esta afirmación no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a niños y
jóvenes ser parte de las sociedades actuales, además de participar en sus
transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas
y científicas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa tam-
bién un enorme desafío de inclusión y equidad. La realidad hoy es que no todas
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes tienen un acceso equitativo a la plata-
forma global de conocimiento y a las tic. Las condiciones socioeconómicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del inglés, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusión que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fun-
damental que da razón de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, también se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las amplíe. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educación del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y
jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante múltiples formas y actores, el desafío de
la escuela es contribuir también a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer científico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo, el entendi-
miento del mundo natural y social, el razonamiento analítico y crítico. La edu-
cación que se necesita en el país demanda la capacidad de la población para
comunicarse en español y en una lengua indígena, en caso de hablarla, así como
en inglés; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipotético, lógico-
matemático y científico; y trabajar de manera colaborativa.
Véase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
10
Vintage, 1996.
11
Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996.
33
De manera particular, la educación afronta retos sumamente desafiantes
en relación con la cantidad de información al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusión; enseñar a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, además de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solución de problemas sociales, lo que implica tra-
bajar en una dimensión ética y social y no únicamente tecnológica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinación, ser perseve-
rantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situa-
ciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia valía,
aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, así como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, también es fundamen-
tal la incorporación adecuada tanto de la educación física, el deporte y las artes
como de la valoración de la identidad y la diversidad cultural como piezas indis-
pensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educación básica.
12
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 17.
13
Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.
34
bienestar de los estudiantes, su desempeño académico e incluso su permanen-
cia en la escuela y la conclusión de sus estudios.14 Resulta cada vez más claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y
saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigación educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una característica intrínsecamente
individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a
múltiples estímulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudian-
te para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de
la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje está estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto-
rregulación de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposición positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las co-
munidades educativas han de colocar al estudiante y el máximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la práctica educativa y propiciar que este sienta
interés por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el análisis interdisciplinario ha permitido identificar elemen-
tos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseñanza y la escolarización, sino
el resultado de espacios con características sociales y físicas particulares, cuyas
14
Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interacción compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivación se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estu-
diante. Además de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condi-
ciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.
15
Reyes, María R. et al., “Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Acade-
mic Achievement”, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.
Brain and Learning for Education”, en The Jossey-Bass Reader on the Brain and Learning, San
Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. xvii.
35
normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El énfa-
sis en el proceso de transformación de la información en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organización social, compleja y dinámica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miem-
bros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante proce-
sos diversos que atienden las necesidades y características de cada uno de ellos.
Además, estudios multimetodológicos señalan los beneficios de encami-
narse hacia una educación cada vez más personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado,
la atención al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocio-
nales y sociales, además de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prácticas pedagógicas de los docentes deben contribuir a la cons-
trucción de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre sí.23
Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Ex-
20
perience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.
Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Lear-
23
36
De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera re-
levante la interacción social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nue-
vas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevan-
cia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relación activa entre el individuo y una situación, por eso el
conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado”.24 A esta tradición
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagación, la crea-
tividad, la colaboración y la motivación. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación. Este méto-
do permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar al-
ternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia —por
ejemplo, la investigación histórica o científica y el análisis literario— y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en público
mediante conferencias, así como la reflexión y el diálogo posterior sobre sus in-
tereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, métodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
—mediante el trabajo en equipo— y modelos como el aula invertida —en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta pro-
pia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnológicos, para poste-
riormente dar lugar mediante la discusión y la reflexión a la consolidación del
aprendizaje— fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y em-
pleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de métodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estu-
diantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conoci-
mientos escolares a problemas de su vida. Por su parte, el juego —en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar—, el uso y la pro-
ducción de recursos didácticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas
24
Véase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participa-
tion, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Véase también: Díaz Barriga, Frida,
“Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 en: http://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, “Perspectivas y desafíos de los enfoques basa-
25
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan diálogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Véase Freinet, Celestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo
XXI, 2005.
37
tecnológicas promueven el desarrollo del pensamiento crítico, así como la se-
lección y síntesis de información.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cómo los
niños que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen me-
jores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para México debido a su
composición plurilingüística. Hay pruebas contundentes y cada vez más abun-
dantes del valor y los beneficios de la educación en la lengua materna, especial-
mente en los primeros años de escolaridad. De ahí la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas indí-
genas, pues valora la importancia de la formulación de políticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigación educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusión y garantiza el derecho a la educación para todos.
Si bien es cierto que de estas teorías del aprendizaje no se derivan
—como ya se apuntó— recetas para el salón de clases, sí es posible e indis-
pensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeación y en
la implementación del currículo. De ahí que en el apartado IV, en la sección
denominada “¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía”, se amplíen las
oportunidades que la investigación educativa brinda al desarrollo curricular y
se proponga una serie de principios pedagógicos que se derivan de teorías
y métodos reseñados en esta sección, principios que vertebran el presente Plan.
El currículo no solo debe concretar los fines de la educación (los para qué) en conte-
nidos (los qué), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fi-
nes (es decir, los cómo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconoz-
ca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestión del
currículo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currículo en ese sentido.
Coll, César, “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en
27
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
28
Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language… Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDU-
CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Lan-
guage Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publi-
shing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Wi-
lliams, Eddie, “Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools”, en Applied
Linguistics, vol. 17, núm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, “Investigating bilingual litera-
cy: evidence from Malawi and Zambia”, en Education Research, núm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.
38
Estas condiciones son tanto de carácter estructural del sistema educa-
tivo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonomía de gestión y acompañadas
de manera cercana por la supervisión escolar, en el marco del Servicio de Asis-
tencia Técnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus po-
líticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesa-
rio que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y así dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currículo y los principios pedagógicos.
La SEP deberá establecer la norma que impulse y regule esta transformación de
las escuelas y las supervisiones, así como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonomía de gestión
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantación de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores técnicos pedagógicos (ATP), así como el reforzamiento de programas
para que la autonomía de gestión escolar sea una realidad en las escuelas públi-
cas. Asimismo es crítico que tanto el Secretario de Educación Pública como los
Subsecretarios de Educación Básica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acom-
pañamiento técnico-pedagógico de las escuelas y la descarga administrativa,
y para fortalecer las estructuras ocupacionales de las escuelas y las zonas escolares.
Para la mayor coordinación entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementación del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instaló el Conse-
jo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participación de los respon-
sables de los tres niveles de educación básica y de los servicios de educación
indígena y educación especial, así como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformación.
39
En el caso de las condiciones y acciones en el ámbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonomía de gestión y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemático del Consejo Técnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompañamiento
cercano y especializado de la supervisión escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qué medida las es-
cuelas mexicanas cuentan con las condiciones básicas para su operación y funcio-
namiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educación es la
Evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA),
diseñada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluación se enfoca tanto en recursos
como en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas,
federal y locales para diseñar políticas y orientar presupuestos.
A continuación se explican los medios (los cómo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qué y para qué).
29
Para mayor información sobre esta evaluación, véase Instituto Nacional para la Evalua-
ción de la Educación, ¿Cómo son nuestras escuelas? La evaluación de condiciones básicas para
la enseñanza y el aprendizaje, México, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
Uno de los teóricos de la ética del cuidado es el filósofo colombiano Bernardo Toro. Véase
30
Mujica, Christian (comp.), “Bernardo Toro El Cuidado”, video en línea, YouTube, 2012. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s
40
conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.
Véase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas pri-
31
México, “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Pro-
32
gramas de Gestión Escolar”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2014. Consul-
tado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fe-
cha=07/03/2014
41
ramiento de las condiciones operativas de la supervisión escolar para que
esta se constituya como un equipo técnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompañar de manera cercana a las escuelas en la aten-
ción de sus retos específicos. El segundo se orienta al desarrollo de las ca-
pacidades técnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalación del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilida-
des para la observación de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompañamiento a profesores y directivos, la ampliación
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.
Más información sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE está en Secretaría
33
42
que estos contribuyan a la transparencia y la rendición de cuentas de los
programas del sector educativo. A través de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarán acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se hará patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeño para sus
hijos, el acompañamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus ha-
bilidades sociales y emocionales.
43
Transformación de la práctica pedagógica
Aunque la discusión sobre la pedagogía escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedagógicas, la cultura pedagógica, que prevalece en muchas de nues-
tras aulas, se centra fundamentalmente en la exposición de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participación activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones más recientes muestran que esta pedagogía tie-
ne limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedagógica,
la Reforma Educativa no rendirá los frutos que busca. De ahí que un factor clave
del cambio sea la transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
será definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pe-
dagógicos de este currículo, para favorecer la renovación de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, auto-
rregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construcción de significado.
Transformar la pedagogía imperante exige también alinear tanto la for-
mación continua de maestros como la formación inicial.
34
Véase Reimers, Fernando, “Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada”, en
Educación Futura, núm. 2, México, febrero de 2016.
44
Formación continua de maestros en servicio
El éxito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa está,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversión en la actualización, la
formación continua y la profesionalización de los docentes redundará no solo
en que México tenga mejores profesionales de la educación, sino en que se lo-
gren o no los fines de la educación que, como país, nos hemos trazado.
La investigación en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo más lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las características de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parámetros e indica-
dores para el ingreso a la educación básica,35 el cual es referente para la prácti-
ca profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parámetros. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de
indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.
técnicos docentes en Educación Básica, México, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRE-
SO_BASICA_2016.pdf
Para conocer la oferta de formación continua para docentes de educación básica, véase
36
45
los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarán también
alineados al nuevo currículo, una vez que este entre en vigor. A partir de la pu-
blicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluación del desempeño que se aplicará por
lo menos cada cuatro años y en la que también se tiene como referente el docu-
mento acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el desempeño en la
educación básica. Para garantizar la buena gestión del currículo de la educación
básica tanto la oferta de cursos de formación como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currículo.
46
Flexibilización curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curri-
cular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currículo y así permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
amplíe sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currículo liga-
do directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instru-
mento dinámico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que guíe las decisiones de
Autonomía curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incor-
porando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. También brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, y con ello poten-
ciar el alcance del currículo.
Relación escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeño escolar se requiere que haya
concordancia de propósitos entre la escuela y la casa. De ahí la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darán a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educación que ellos recibieron y, por ende, es-
peran que la educación que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La fal-
ta de información puede llevarlos a presentar resistencias que empañarían el
desempeño escolar de sus hijos.
47
Para conseguir una buena relación entre la escuela y la familia es deter-
minante poner en marcha estrategias de comunicación adecuadas para que las
familias perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo
este Plan; para ello, el CTE habrá de trabajar de la mano del CEPSE. Entre los
asuntos que acordarán en conjunto se proponen los siguientes:
37
Para conocer más sobre SATE, véase Coordinación Nacional del Servicio Profesional Do-
cente, Orientaciones para la operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
tipo básico 2015. Guía técnica, SEP, México, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orienta-
ciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf
48
en aras de maximizar el aprovechamiento de los recursos en diversos soportes (im-
presos, digitales, etcétera) presentes en la escuela o en su contexto cercano.
Materiales educativos
La concreción del currículo exige la disponibilidad de materiales educativos
de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega
oportuna y en número suficiente de los libros de texto gratuitos, actualiza-
dos y alineados con los propósitos del currículo, en todos los niveles y moda-
lidades. En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales, como hablantes de lenguas
indígenas, hijas e hijos de jornaleros agrícolas y migrantes, o estudiantes con
alguna discapacidad, el acceso a materiales educativos en formatos diversos y
pertinentes es aún más importante para lograr los propósitos de aprendizaje.
Además, mediante internet, se pondrán a disposición de toda la comu-
nidad educativa Recursos Educativos Digitales (RED) seleccionados, revisados
y catalogados cuidadosamente con el fin de ofrecer alternativas para pro-
fundizar en el aprendizaje de los diferentes contenidos de este Plan y al mis-
mo tiempo promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento
computacional.
Infraestructura y equipamiento
El inmueble escolar es parte fundamental de las condiciones necesarias para el
aprendizaje. Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica
y Especial que se aplicó en 2013, muchos planteles presentan carencias graves. Por
ello, la SEP ha realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
través de programas como Escuela Digna, el programa de La Reforma Educativa
y Escuelas al CIEN, uno de los programas más grandes de rehabilitación y mejo-
ramiento de infraestructura educativa de las últimas décadas,38 el cual potencia
la inversión en infraestructura escolar para atender, gradualmente y de acuerdo
con el flujo de recursos disponibles, la rehabilitación y adecuación de los edificios,
38
Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinación y Colaboración para la Potenciación
de Recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples, que la SEP firmó con los gobernadores de
las 32 entidades federativas. Para saber más de este programa, véase Instituto Nacional de la
Infraestructura Física Educativa (INIFED), Escuelas al cien, SEP, México, 2015. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/
49
así como el equipamiento de los planteles, para que cuenten con las medidas de
seguridad y accesibilidad necesarias para la atención de toda su población escolar,
y con servicio de luz, agua, sanitarios y bebederos en condiciones dignas para los
estudiantes y el personal.
Equipamiento 39
• Mesas fácilmente movibles y que puedan ser ensambladas de varias
formas
• Sillas cómodas y fáciles de apilar
• Mobiliario que haga del aula un ambiente cómodo, limpio y agra-
dable con estantes, cajoneras y espacio de exhibición en las paredes
para mostrar el trabajo de los alumnos.
50
Bibliotecas de aula
Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten con un área
específica para que alumnos y profesores tengan a la mano textos y otros ma-
teriales de consulta, a este espacio se le denomina biblioteca de aula. Según las
condiciones de cada aula, el espacio destinado a su biblioteca puede presentar
modalidades muy diversas.
Equipamiento
• Anaqueles y libreros
• Cajas u otros contenedores para ordenar y transportar los libros
y el material de consulta y para transportarlos
• Material bibliográfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir
de las necesidades de información que el currículo y la enseñanza
van planteando
Bibliotecas escolares
Es necesario que todas las escuelas cuenten con un espacio específico para orga-
nizar, resguardar y consultar los materiales educativos. Asimismo, el espacio debe
contar con las adaptaciones necesarias para facilitar la movilidad de los alumnos.
Equipamiento
• Libreros y anaqueles
• Mesas de lectura y sillas
• Material bibliográfico pertinente con actualizaciones oportu-
nas, como marca la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. 40
• Material digital para aquellas escuelas que cuenten con infraes-
tructura y equipamiento, se incluirá una biblioteca digital con material
gratuito pertinente para ser utilizado en el proceso de aprendizaje.
40
En el artículo 10º de esta ley, corresponde a la Secretaría de Educación Pública: “Garanti-
zar la distribución oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, así como
de los acervos para bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispen-
sables en la formación de lectores en las escuelas de educación básica y normal, en coor-
dinación con las autoridades educativas locales” (fracción II) y “Promover la producción de
títulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de géneros y temas variados, para su
lectura y consulta en el SEN, en colaboración con autoridades de los diferentes órdenes de
gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educación superior e investigación y otros
actores interesados” (fracción V). Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”,
en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
51
El espacio ha de contar con buena iluminación, contactos eléctricos y tener
agua para lavar material didáctico como pinceles o implementos de laborato-
rio. También puede usarse desplazando el mobiliario para ensayos de música o
teatro. Este espacio debe ser distinto al de la biblioteca escolar.
Equipamiento
• Mesas largas movibles para trabajar en equipo
• Sillas suficientes para alojar un grupo escolar completo
• Toma de agua
• Fregadero, de preferencia de doble tarja
• Tomas eléctricas
• Anaqueles abiertos y cerrados
Equipamiento informático
Es necesario que todas las escuelas cuenten con lo siguiente:
• Conectividad
• Red interna
• Equipos de cómputo u otros dispositivos electrónicos
Modelos de equipamiento
Según las circunstancias de cada escuela, habrá distintos tipos de equipamiento,
tales como…
• Aula de medios fija
• Aula de medios móvil
• Rincón de medios en el aula
• Rincón de medios en la biblioteca escolar
52
Los docentes elegirán el modelo de uso pertinente considerando estos aspectos:
41
Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,
p. 75. Consultado el 20 de abril de 2017 en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf
53
III. La educación básica
54
1. estructura y Características
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
55
SECUNDARIA 3º
Grado transicional
SECUNDARIA 1º
Educación básica: 12 grados, de los 3 a los 15 años de edad
PRIMARIA 6º
PRIMARIA 5º
Tercera etapa
PRIMARIA 4º
PRIMARIA 3º
PRIMARIA 2º
Grado transicional
PRIMARIA 1º
Segunda etapa
PREESCOLAR 3º
PREESCOLAR 2º
Grado transicional
PREESCOLAR 1º
Primera etapa
EDUCACIÓN INICIAL
56
Las etapas corresponden a estadios del desarrollo infantil y juvenil, y las descrip-
ciones de ellas que se ofrecen a continuación son generales, sin embargo ayudan
a conceptualizar ampliamente a niños y jóvenes por grupo de edad. No pre-
tenden estereotipar y es importante que estas no desdibujen la individualidad
de cada alumno. La gran diversidad de las personas hace necesario ir más allá de
las definiciones por etapa para comprender las necesidades y características
de cada estudiante.
La primera etapa va desde cero a los tres años de edad. Es la etapa de
más cambios en el ser humano. Entre los tres y los cuatro años de edad, el año
transicional entre la educación inicial y la educación preescolar, los niños están
muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus destrezas lingüís-
ticas se desarrollan rápidamente, su motricidad fina de manos y dedos avanza
notablemente, se frustran con facilidad y siguen siendo muy dependientes, pero
también comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con independencia.
Durante la segunda etapa, que comprende del segundo grado de prees-
colar al segundo grado de educación primaria, hay un importante desarrollo de
la imaginación de los niños. Tienen lapsos de atención más largos y de mucha
energía física. Asimismo, este es el periodo de apropiación del lenguaje escrito,
en el que se enfrentan a la variedad de sistemas de signos que lo integran y
tienen necesidad de interpretar y producir textos. También crece su curiosidad
acerca de la gente y de cómo funciona el mundo.
A partir de la tercera etapa, que consta de los últimos cuatro grados de
la educación primaria, los niños van ganando independencia respecto a los
adultos. Desarrollan un sentido más profundo del bien y del mal. Comienza
su percepción del futuro. Tienen mayor necesidad de ser queridos y acepta-
dos por sus pares. Desarrollan el sentido de grupo y es momento de afianzar
las habilidades de colaboración. Muestran gran potencial para desarrollar sus
capacidades cognitivas.
La cuarta etapa abarca los tres grados de la educación secundaria y el
comienzo de la educación media superior. Es un momento de afianzamiento de
la identidad. En esta etapa, los jóvenes disfrutan de compartir tiempo y aficiones
con sus pares. Buscan mayor independencia de los adultos y están dispuestos a
tomar mayores riesgos. Se identifican con adultos distintos de sus familiares y
pueden adoptarlos como modelo. Les cuesta trabajo la comunicación directa con
sus mayores, pero desarrollan capacidad argumentativa y se valen del lenguaje para
luchar por las causas que les parecen justas. Cuestionan reglas que antes seguían.
Tienen un desarrollo físico muy notable y desarrollan sus caracteres sexuales
secundarios. Además, estudios recientes demuestran que el cerebro adolescente
tiene una gran actividad neuronal; sus conexiones cerebrales, o sinapsis, empie-
zan un proceso para desechar las no utilizadas y conservar en funcionamiento las
conexiones más eficientes e integradas.
Se llama grado transicional al primer ciclo escolar que un estudiante
cursa en un nivel educativo, porque marca el tránsito de un nivel educativo
a otro. Por ello requiere de atención especial pues representa un reto impor-
tante para el estudiante ajustarse a las demandas del nuevo nivel que habrá
de cursar.
57
2. Niveles de la Educación Básica
Habilidad
del cerebro para Cantidad de
cambiar esfuerzo que el
en respuesta a mismo cambio
experiencias requiere
de aprendizaje
2 4 6 8 10 20 30 40 50 60 70
años de edad
Learning Matters, París, OCDE, 2017. Consultado en abril de 2017, en: http://www.oecd.org/
edu/school/Early-Learning-Matters-Brochure.pdf
Levitt , C.A., From Best Practices to Breakthrough Impacts: a Science Based Approach to
43
Building a More Promising Future for Young Children and Families, Center on the Developing
Child, Harvard University, Cambridge MA, 2009.
58
La gran plasticidad del cerebro infantil no es suficiente para lograr los aprendiza-
jes que deben ocurrir en esa etapa. Establecer los cimientos del aprendizaje para
etapas posteriores depende de que los niños se desenvuelvan en un ambien-
te afectivo y estimulante. Este ambiente no es exclusivo del ámbito escolar, se
encuentra en distintos espacios y en una variedad de formas complejas de inte-
racción social, como muestra el siguiente esquema.
FAMILIA
• Actividades en el hogar
• Origen y contexto de los padres
• Estilos de crianza
En el sentido anterior y para el ámbito curricular, de los cero a los tres años, a los
que la LGE denomina “educación inicial”, la SEP ha expedido criterios pedagógi-
cos para la atención educativa de la primera infancia, que son completamen-
te compatibles con las ideas desarrolladas en este Plan. 45 Si bien la educación
inicial no forma parte de la educación básica, sí es un buen comienzo que ofrece
cimientos sólidos a la educación obligatoria.
Educación preescolar
La importancia de hacer obligatoria la educación preescolar en México se
comenzó a discutir en el Congreso en el año 2001 y su obligatoriedad empezó
a operar en el ciclo escolar 2004-2005. Este hito suscitó importantes cambios
en ese nivel educativo. En particular generó un importante crecimiento de la
matrícula: 28.5% en doce años. Hoy 231 000 educadoras atienden a más de
4.8 millones de alumnos, en casi 90 000 escuelas. 46 La obligatoriedad de la edu-
cación preescolar trajo, además del crecimiento de la matrícula, el replanteamiento
44
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
45
Balbuena Corro, Hugo; María Guadalupe Fuentes Cardona y Magdalena Cázares Villa
(coords.), Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, México, SEP, 2013.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2013/10/
atencionintegrak2.pdf
Secretaría de Educación Pública, Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional 2015-2016,
46
México, 2017.
59
del enfoque pedagógico. Se pasó de una visión muy centrada “en los cantos
y juegos”, y en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, a otra que destacó la
importancia de educar a los niños integralmente, es decir, reconoció el valor
de desarrollar los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos.
Considerar que los niños son sujetos activos, pensantes, con capacidades y
potencial para aprender en interacción con su entorno, y que los procesos de desarro-
llo y aprendizaje se interrelacionan e influyen mutuamente es la visión que sustenta
este Plan. Con esta perspectiva se da continuidad al proyecto de transformación de
las concepciones sobre los niños, sus procesos de aprendizaje y las prácticas peda-
gógicas en la educación preescolar, impulsado en nuestro país desde el año 2002.
En los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños hay pautas que
permiten identificar determinados logros en edades aproximadas (por ejemplo,
sentarse, empezar a caminar y a hablar). Sin embargo, los logros no se alcanzan
invariablemente a la misma edad. Las experiencias e interacciones con el medio
físico y social (cultural) en que se desenvuelve cada niño son un estímulo fun-
damental para fortalecer y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades
y valores; además, factores biológicos (genéticos) influyen en las diferencias de
desarrollo entre los niños.
Esta perspectiva es acorde con aportes de investigación recientes que
sostienen que en los primeros cinco años de vida se forman las bases del desa-
rrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Por ello, y
teniendo en cuenta que en México los niños son sujetos de derechos y que la
educación es uno de ellos, la educación preescolar tiene lugar en una etapa fun-
damental de su formación.
Cuando ingresan a la educación preescolar, tienen conocimientos, habilida-
des y experiencias muy diversas que son la base para fortalecer sus capacidades.
Cursar una educación preescolar de calidad influye positivamente en su vida y en
su desempeño durante los primeros años de la educación primaria por tener efec-
tos positivos en el desarrollo cognitivo, emocional y social, como los siguientes:
60
Aspirar a que todos los niños tengan oportunidades y experiencias como
las anteriores da significado a la función democratizadora de la educación
preescolar; contribuye a que quienes provienen de ambientes poco estimu-
lantes encuentren en el jardín de niños oportunidades para desenvolverse,
expresarse y aprender. La interacción entre iguales permite que los niños se
escuchen, expresen sus ideas, planteen preguntas, expliquen lo que pien-
san acerca de algo que llama su atención, se apoyen, colaboren y apren-
dan juntos.
61
Las pautas de crianza incluyen el cuidado y la atención que los adultos
brindan a las necesidades y deseos de cada niño. Las interacciones y el uso del
lenguaje, las actitudes que asumen ante sus distintas formas de reaccionar
influyen no solo en el comportamiento de los niños desde muy pequeños, sino
también en el desarrollo del lenguaje y, por lo tanto, de las capacidades del
pensamiento, aspectos íntimamente relacionados.
Por las circunstancias familiares en las que se desenvuelven, hay niños
que tienen oportunidades de realizar actividades físicas o jugar libremente,
interactuar con otros niños, asistir a eventos culturales, pasear, conversar;
también hay niños con escasas oportunidades para ello y niños en contextos de
pobreza que no solo carecen de satisfactores de sus necesidades básicas, sino
que afrontan situaciones de abandono, maltrato o violencia familiar. En esas
condiciones se limitan las posibilidades para un desarrollo cognitivo, emocio-
nal, físico y social sano y equilibrado.
La diversidad de la población infantil que accede a este nivel educa-
tivo impone desafíos a la atención pedagógica y a la intervención docente,
bajo el principio de que todos los preescolares —independientemente de las
condiciones de su origen— tienen derecho a recibir educación de calidad y a
tener oportunidades para continuar su desarrollo y avanzar en sus procesos de
aprendizaje. Para responder a estos desafíos, la educación preescolar, como
fundamento de la educación básica, se enfoca en el desarrollo del lenguaje
y de las capacidades para aprender permanentemente, y en la formación de
valores y actitudes favorables para una sana convivencia y una vida democrá-
tica. De esta manera se estarán construyendo en los niños los cimientos para
un presente y futuro mejores. Las educadoras deben tener en cuenta que,
para quienes llegan al jardín de niños y viven en situación de riesgo, la prime-
ra experiencia escolar —con una intervención adecuada y de calidad— puede
favorecer el desarrollo de la capacidad para enfrentar, sobreponerse y supe-
rar situaciones adversas derivadas de circunstancias familiares. La educación
preescolar puede, además, influir para reducir el riesgo de fracaso cuando
accedan a niveles posteriores de escolaridad.
En contextos adversos, en donde se concentran poblaciones infantiles
vulnerables, ya sea por bajo desarrollo, pobreza, aislamiento, violencia o delin-
cuencia, la escuela debe actuar como unidad y buscar la forma de influir hacia
afuera, hacia las familias y el entorno, en relación con un buen trato, respe-
to mutuo, cooperación y colaboración en beneficio de los aprendizajes y las
formas de relación con los niños. Las autoridades educativas también deben
conocer las condiciones complejas de algunas escuelas y estar presentes y pre-
paradas para resolver conflictos que se presenten.
62
Para garantizar el interés superior de la niñez, en el marco de la “Estrate-
gia Nacional de Inclusión”, 47 se ha considerado la pertinencia de que la educa-
ción inicial que reciben los niños de hasta tres años once meses y veintinueve
días, en los centros de atención infantil que no cuentan con servicios de educa-
ción preescolar, pueda ser equiparable con el primer grado de dicho nivel edu-
cativo, a efecto de que reciban la certificación del primer grado de preescolar.
En nuestro país, los centros de atención infantil se habían centrado tra-
dicionamente en los aspectos de cuidados básicos, 48 a menudo limitados a la
higiene y la alimentación. No obstante, también hay instituciones que, desde
hace algún tiempo, además de brindar a las familias los servicios de cuidados
básicos, se han interesado por ampliar y mejorar la atención a los niños de tres
años, enriqueciendo el componente educativo de su oferta.
Los centros de educación inicial que atienden tanto a la crianza como
a la educación brindan mejor atención porque dan una formación integral.
República, Estrategia Nacional de Inclusión, instrumento de cambio para abatir la pobreza, Mé-
xico, Gob.mx, 2016. Consultado el 25 de mayo de 2017 en: http://www.gob.mx/presidencia/
articulos/estrategia-nacional-de-inclusion-instrumento-de-cambio-para-abatir-la-pobreza
48
Hay centros de atención que buscan, primordialmente, apoyar a madres y padres traba-
jadores, y no cuentan con propuestas educativas; se trata, fundamentalmente, de garanti-
zar el bienestar o el cuidado de los niños.
63
En el caso de los centros de atención infantil, enriquecer el componente
educativo implicará las siguientes ventajas:
64
Organización de actividades
Derivado de la revisión de varias propuestas educativas para niños de tres años
de edad en estancias infantiles, se ha observado que la duración de actividades
centradas en el aprendizaje tiende a ser corta (en caso de realizarse).
En los planteles de educación preescolar, de acuerdo con lo estableci-
do en este Plan, los niños dedican tres horas de la jornada a actividades de
aprendizaje. Es importante que en los centros de atención infantil se adopten
las medidas necesarias para que los niños dediquen también al menos tres
horas diarias a actividades educativas para que se beneficien de ese tipo de
experiencias y que no se encuentren en desventaja respecto a los estudiantes
de educación preescolar, cuando se incorporen al segundo grado de este nivel
educativo. Ello implica lo siguiente:
65
Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Lenguaje y comunicación
• Responde en relación con lo que escucha; realiza acciones de acuerdo con instrucciones
recibidas.
• Menciona nombres y algunas características de objetos y personas que observa, por ejemplo:
“es grande, tiene…”
• Explora libros de cuentos y relatos; selecciona algunos y pide que se los lean.
• Comenta el contenido de anuncios que escucha en la radio y que ve en televisión (en casa).
Pensamiento matemático
• Dice los números del uno al diez. Los dice en sus intentos por contar colecciones.
• Construye rompecabezas y reproduce formas con material de ensamble, cubos y otras piezas
que puede apilar o embonar.
• Identifica tres sucesos representados con dibujos y dice el orden en el que ocurrieron
(primero, después y al final).
• Identifica, entre dos recipientes que compara, cuál tiene más volumen (le cabe más)
y cuál tiene menos.
• Cuida el agua.
66
Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Artes
• Conoce rondas y canciones; las canta y acompaña con movimientos de varias partes
del cuerpo.
• Baila y se mueve con música variada. Ejecuta libremente movimientos, gestos y posturas
corporales al ritmo de música que escucha.
• Utiliza instrumentos y materiales diversos para pintar y modelar. Pinta, dibuja y modela
con intención de expresar y representar ideas o personajes.
Educación socioemocional
• Sabe que forma parte de una familia y quiénes la integran.
• Comunica con ideas completas lo que quiere, siente y necesita en las actividades diarias.
Educación física
• Explora las posibilidades de movimiento con diferentes partes del cuerpo.
• Practica hábitos de higiene personal. Intenta peinarse solo. Se lava las manos y los dientes.
67
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN
Rasgos del perfilPREESCOLAR
de egreso de la educación preescolar
Lenguaje y comunicación
Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el
lenguaje para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras
y expresiones en inglés.
Pensamiento matemático
Cuenta al menos hasta 20. Razona para solucionar problemas
de cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geométricos
y organizar información de formas sencillas (por ejemplo, en tablas).
68
Convivencia y ciudadanía
Habla acerca de su familia, de costumbres y tradiciones,
propias y de otros. Conoce reglas básicas de convivencia
en la casa y en la escuela.
Habilidades digitales
Está familiarizado con el uso básico de las herramientas
digitales a su alcance.
69
Educación primaria
Los alumnos
En México más de 14.2 millones de alumnos estudian la primaria en 98 000
escuelas. Es el nivel educativo más grande de México, con cerca de 600 000
docentes. Hace apenas unas décadas, la mayoría de niños que ingresaban a la
primaria en nuestro país pisaban por primera vez una escuela. Hoy, cuando los
niños llegan a la educación primaria, la mayoría ha estado al menos un grado
en la educación preescolar, ocho de cada diez han estado dos grados y cuatro de
cada diez han cursado el nivel preescolar completo. Esos años les han servido
para interactuar con otros niños y adultos fuera de su círculo familiar, donde
comparten con otros la experiencia de ser alumnos, es decir, saben que acuden
a un espacio donde van a aprender de y con otros bajo la dirección de uno o
más maestros en el aula y la escuela. Si bien en este nuevo espacio los niños
encuentran una organización, normas y propósitos diferentes a las de su hogar,
estas no les son totalmente desconocidas. 49
Nuevos retos
A pesar de la experiencia de escolarización previa, para muchos niños comen-
zar la educación primaria implica afrontar varios desafíos. Aunque las escuelas
mantienen algunas características similares a las de los preescolares, la dinámi-
ca en la escuela primaria es diferente: el espacio al que llegan es más grande; la
jornada, más larga, y la organización de las actividades, distinta. En la primaria
se relacionan con un mayor número de adultos (director, maestros, maestros
especialistas, personal administrativo) y de niños que acuden a la misma es-
cuela, algunos de ellos de su edad, pero la mayoría serán de uno a cinco años
mayores que ellos.
49
Véase Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.
70
El trato con los maestros también cambia, se valora más la disciplina y
el apego a las reglas; muchas de las actividades del aula ocupan el mayor tiem-
po, salen poco al patio o a otros espacios, el mobiliario y su disposición es dife-
rente, el uso de material didáctico está conformado principalmente por libros
de texto y cuadernos para actividades más formales, y suele haber una mayor
restricción sobre el préstamo de los libros de la biblioteca.
Cuando entran a la escuela primaria y tienen experiencias educativas
enriquecedoras, los niños avivan su desarrollo intelectual, se vuelven más curio-
sos, quieren explorar y conocer todo, preguntan mucho y buscan que alguien
les hable sobre lo que desconocen. Si tienen las experiencias adecuadas comien-
zan el camino que los lleva a consolidar sus capacidades físicas, cognitivas y
sociales. Emerge la empatía y la solidaridad, aprenden a regular sus emociones,
a compartir, a esperar turnos, a convivir con otros, a respetarlos, a escuchar
y a opinar sobre distintos temas, a descubrir que son capaces de hacer, conocer,
investigar, producir.
En esta etapa es fundamental que los maestros dialoguen con los niños, que
se interesen por lo que sienten, piensan y opinan; que favorezcan la confianza y
la seguridad; que los niños sientan que hay un adulto que los escucha, entiende
y apoya. También es importante lograr que los niños verbalicen sus experiencias y
que expresen lo que hacen, cómo lo hacen, por qué y con qué finalidad.
Oportunidades de aprendizaje
Los niños que asisten a la escuela primaria conocen con mayor sistematicidad
el lenguaje escrito y sus usos en la vida diaria, este conocimiento le abre las puertas
71
a otros conocimientos: la ciencia, las matemáticas, la naturaleza, la historia, la
geografía. En este periodo han de lograr un avance acelerado en el aprendizaje
y en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las oportunidades de aprendizaje las brinda la familia, la comunidad y la
escuela. La familia enseña modelos de conducta mediante la interacción de cada
día, la comunidad enseña valores culturales y modos de relacionarse mediante
la vida de la calle y los medios de comunicación, la escuela enseña conocimien-
tos y capacidad de convivencia mediante las diversas actividades educativas y
los recreos.50
La escuela tiene claramente definida su función social: propiciar aprendi-
zajes y lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, y estos se logran en
todas las acciones, los espacios y las interacciones que se dan en ella. Al convivir
con grandes y chicos, los niños desarrollan la capacidad para ponerse en la posi-
ción del otro y entenderlo; con ello aprenden a generar empatía. A medida que
aprenden de sí mismos, del mundo natural y social, se valoran y cuidan, y poco a
poco amplían esta valoración hacia los otros y hacia el patrimonio natural, social
y cultural; al hacerlo, los niños desarrollan el sistema de valores que regirá su vida.
Los niños que asisten a la educación primaria se encuentran en una eta-
pa decisiva de sus vidas y si no se les brindan las condiciones adecuadas para su
aprendizaje “las consecuencias son nefastas, su desarrollo intelectual es deficien-
te y pierden destreza para pensar, comprender y ser creativos; sus habilidades
manuales y sus reflejos se vuelven torpes, no aprenden a convivir satisfactoria-
mente, a trabajar en equipo, a solucionar conflictos ni a comunicarse con facilidad
y pueden convertirse en personas angustiadas, dependientes o infelices”.51
La salud, el crecimiento y el aprendizaje de los niños de entre 6 y 12 años
de edad depende, en gran medida, de que sus familias promuevan la cultura de
la prevención. De no ser así, es la escuela —en coordinación con instituciones
de salud cercanas— la que debe proporcionarla. Cuando los niños de esta edad
presentan desnutrición su posibilidad de aprender y jugar es menor y, por tan-
to, el desarrollo de sus capacidades es limitada.
Si bien la intervención del docente desempeña un papel fundamental
para impulsar el aprendizaje de los niños, es importante reconocer que a sus
escasos seis años, al comenzar la educación primaria, los alumnos ya cuentan
con vastos conocimientos, los cuales pueden haber adquirido en una diversidad
de ambientes (en el preescolar, la familia o en su comunidad) y por múltiples
vías, como la escolaridad formal, el diálogo informal, los medios de comuni-
cación, entre otros. Los niños tienen mucho qué decir sobre lo que conocen,
preguntar sobre lo que les genera curiosidad, expresar sus ideas, hablar sobre
lo que los emociona y conmueve, aprender acerca de la convivencia con otros y
sobre los contenidos del currículo. Es tarea del profesor mantener y promover el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Vigía de los derechos de la niñez mexicana,
50
Ídem.
51
72
interés y la motivación por aprender y sostener, día a día, el derecho a una edu-
cación de calidad en igualdad de condiciones para todos los niños a su cargo.
Asimismo, la educación pública tiene un carácter democratizador expre-
sado en ofrecer todo el apoyo a su alcance para lograr que los niños que acuden
a los planteles de educación primaria tengan las mismas oportunidades para
aprender permanentemente y en formar valores y actitudes que les permitan
desempeñarse con su máximo potencial en la sociedad actual, independiente-
mente de los contextos sociales y culturales de los que provengan.
73
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria
Lenguaje y comunicación
Comunica sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita
en su lengua materna; si es hablante de una lengua indígena también se
comunica en español, oralmente y por escrito. Describe en inglés aspectos
de su pasado y entorno, así como necesidades inmediatas.
Pensamiento matemático
Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas mate-
máticos diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud
favorable hacia las matemáticas.
74
Convivencia y ciudadanía
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus
derechos y obligaciones. Favorece el diálogo y contribuye a la convivencia
pacífica y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.
Habilidades digitales
Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza
para obtener información, aprender, comunicarse y jugar.
75
Educación secundaria
La educación secundaria, el tercer tramo de la educación básica, se conforma
de tres grados y contribuye a la formación integral de la población estudiantil
adolescente de 11 a 15 años de edad.
Tipos de servicio
Este nivel educativo, que alcanzó la obligatoriedad en 1993, cuenta con tres
tipos de servicio:
52
Véase Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Encuesta intercensal 2015. Consulta-
do en abril de 2017 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/accesomicroda-
tos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/
53
Véase SEP, 2017, op. cit.
76
de transmisión nacional. En los últimos años, la Telesecundaria ha mos-
trado un desempeño competitivo con sus pares generales y técnicas.
Durante este trayecto formativo las escuelas secundarias preparan a los estu-
diantes para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. En el diseño y
la implementación de las particularidades de la educación secundaria, además
de observar la normatividad nacional, se toman como referentes los criterios de
organismos internacionales de los que México es miembro. En este sentido,
el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),54 es un marco
de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeño de los
estudiantes de 15 años de edad y evalúa conocimientos y habilidades necesarios
para su participación plena en la sociedad.
Actualmente, otro documento rector es la Agenda E 2030 de la Organiza-
ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),55
orientada a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad para pro-
mover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. La agenda plantea
diecisiete objetivos de desarrollo sostenible, cuyas metas de educación plan-
tean la cobertura total de la educación secundaria; priorizar las competencias de
lectura, escritura y aritmética; eliminar las diferencias de género y garantizar las
condiciones de igualdad; adoptar estilos de vida sostenible; promover y ejercitar
los derechos humanos, la cultura de la paz, la ciudadanía mundial, y valorar la
diversidad cultural en ambientes inclusivos y eficaces.
De acuerdo con los datos de PISA, los estudiantes mexicanos mostraron un
desempeño de 85 puntos en Ciencias, 82 en Matemáticas y 70 en Lectura. Si bien
estos resultados están lejos del promedio de los países miembros de la Organi-
zación para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se ubicaron por
encima del promedio de Latinoamérica (8 puntos en Ciencias, 17 en Matemáticas
y 6 en Lectura) y en el segundo grupo con mejores puntuaciones en la región.
Sin embargo, el promedio global nacional reporta que la población exa-
minada está por debajo del nivel mínimo de competencia necesario para acce-
der a estudios superiores o realizar las actividades que implica la complejidad de
la sociedad contemporánea: 47.8 % en Ciencias, 56.6 % en Matemáticas y 41.7%
en Lectura. Estos resultados indican que los jóvenes pueden estar en riesgo
de no tener una vida productiva y plena.
54
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Programa para la Eva-
luación Internacional de Alumnos, OCDE. Consultado el 31 abril de 2017 en www.oecd.org/pisa/
77
Los resultados de los alumnos de 3º de secundaria en PLANEA 2015 ratifi-
can este diagnóstico. En Lenguaje y Comunicación, la mayoría de los estudian-
tes, 46%, se ubica en el nivel II, lo que significa que cuentan con un dominio
apenas indispensable de los aprendizajes clave, y en Matemáticas es aún más
grave: dos de cada tres estudiantes se ubican en el nivel I, por lo que no logran
los aprendizajes clave.56
Este panorama apunta a una meta común: mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de secundaria, actores y partícipes de las decisiones de nuestro país
en el presente y para el futuro. Esto implica fuertes retos en varios aspectos,
desde la perspectiva del diseño curricular para mejorar el desempeño de los
estudiantes y asegurarles una mejor inserción a la sociedad a partir de reducir el
número de quienes no alcanzan los niveles mínimos de competencia e impulsar
a quienes muestren potencial para que alcancen los niveles superiores de des-
empeño. Esto implica priorizar los aprendizajes que favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas que redunden en el desarrollo del pensamiento crítico y
en la solución de problemas, así como fortalecer las habilidades de comunica-
ción y de trabajo en grupo; lo anterior implica para la secundaria un reto organi-
zacional y de gestión para garantizar un mayor involucramiento y seguimento
entre docentes y alumnos, y las estrategias del colegiado.
Culturas juveniles
Uno de los principios rectores del Plan es centrarse en el aprendizaje de los estu-
diantes, de ahí la importancia de conocer a los adolescentes que cursan este
nivel. La adolescencia es una etapa integral y sigue en cada persona un ritmo y
una dirección propios, según su trayecto y los factores socioeconómicos y cul-
turales que la rodean. En ese contexto, las escuelas secundarias constituyen un
punto de encuentro intercultural e intergeneracional, en el cual los adolescen-
tes construyen y reconstruyen su identidad, y al mismo tiempo son un espacio
de presión que refleja parte de las tensiones políticas, económicas, sociales y
culturales del contexto en que vive.
Actualmente, las culturas juveniles están influidas por el contexto tecno-
lógico y cultural que crea lenguajes y conocimientos en ocasiones incompatibles
con la cultura escolar, lo cual plantea un desafío pedagógico. El gran reto de la
escuela secundaria es integrar la pluralidad de lenguajes y culturas, ampliar el
horizonte del acceso al conocimiento, garantizar la convivencia y el diálogo entre
ambas culturas. Las relaciones sociales de convivencia que se construyen en
el aula, entre el docente y sus estudiantes, tienen una importancia decisiva
en los aprendizajes y dependen del equilibrio entre el respeto a la autoridad y
los vínculos de confianza, cordialidad, respeto y gusto por el aprendizaje.
56
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes. Resultados nacionales 2015: Sexto de primaria y tercero de
secundaria. Lenguaje y comunicación y Matemáticas, 2015. Consultado en abril de 2017 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/resultados-nacionales-2015
78
Diversidad de contextos
La heterogeneidad de los estudiantes es producto de la diversidad de contextos
geográficos, sociales, económicos y culturales. A las escuelas acuden estudiantes
provenientes de contextos diferentes, con experiencias de aprendizaje propias,
por ello, la intervención docente debe favorecer el aprovechamiento y enrique-
cimiento de los saberes de los estudiantes a partir de sus diferencias. Estas dife-
rencias no han de ser barrera para el aprendizaje; por el contrario, los maestros
habrán de encontrar en la diversidad la riqueza para nutrir los ambientes de
aprendizaje que propicien. Asimismo, es conveniente establecer nexos entre los
profesores, las familias y la localidad donde está ubicada la escuela.
79
Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Lenguaje y comunicación
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad
en distintos contextos con diferentes propósitos e interlocutores. Si es hablante
de una lengua indígena también lo hace en español. Describe en inglés
experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.
Pensamiento matemático
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para
plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, así
como para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del
pensamiento matemático.
80
Colaboración y trabajo en equipo
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.
Convivencia y ciudadanía
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual,
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del
papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad social,
apego a los derechos humanos y respeto a la ley.
Habilidades digitales
Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha
con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende
diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla,
organizarla, analizarla y evaluarla.
81
3. HETEROGENEIDAD DE CONTEXTOS
DE LA EDUCACiÓN BÁSICA
57
Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.
82
El currículo es suficientemente flexible para que, dentro del marco de
los objetivos nacionales, cada escuela fomente procesos de aprendizaje con-
siderando las distintas necesidades y contextos de los estudiantes, y así pueda
encontrar la mejor manera de desarrollar su máximo potencial. Este Plan dejó
atrás un currículo poco flexible y saturado, excesivamente enfocado en la acu-
mulación de conocimientos, para ofrecer otro que permita a cada comunidad
escolar profundizar en los aprendizajes clave de los estudiantes e incluso les da
autonomía para definir una parte de los contenidos.
Esta transformación no se limita a las escuelas urbanas de organización
completa, sino que busca concretarse en todas las modalidades, incluyendo la
educación indígena, la educación migrante, las telesecundarias, las escuelas
multigrado y los cursos comunitarios del CONAFE. Respetando la diversidad
cultural, lingüística y étnica, así como los derechos culturales y lingüísticos
de los pueblos y las comunidades, el currículo permite a todos los niños y
jóvenes recibir una educación equitativa de calidad y pertinente para desa-
rrollarse plenamente.
Más allá de las diferencias entre escuelas, es deseable que en el interior
de cada plantel converjan estudiantes de distintos contextos y conformen una
comunidad plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en
donde se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación por
origen étnico, apariencia, género, discapacidad, creencias religiosas, orienta-
ción sexual o cualquier otro motivo. Pero la inclusión debe ser concebida como
beneficio no solo para las personas vulnerables y los grupos tradicionalmente
excluidos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo.58
58
La evidencia proveniente de la psicología social y las teorías del desarrollo cognitivo su-
gieren que la exposición a “experiencias de diversidad” tiene, por ejemplo, el potencial de
desafiar las “creencias adquiridas” en una etapa crítica del desarrollo personal. Asimismo,
se ha advertido que la experiencia de diversidad fomenta, con diversos mecanismos, una
disposición a adoptar un pensamiento más complejo. Véase Bowman, N., “College Diver-
sity Experiences and Cognitive Development: a Meta-analysis”, en Review of Educational
Research, núm. 80, 2010, pp. 4-33.
83
En ese sentido, uno de los principales propósitos del planteamiento curri-
cular es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en gru-
pos multiculturales, bilingües, plurilingües, de contextos económicos y lugares
de origen distintos, es decir, que se formen en la interculturalidad y compren-
dan la diversidad como una fuente de enorme riqueza.
59
La mitad de los maestros de las escuelas indígenas no cuenta con grado de licenciatura.
Solo veintidós normales del país tienen la licenciatura en Educación Primaria Intercultural
Bilingüe. Además no hay una oferta similar para los docentes de preescolar indígena. Véase
Schmelkes, Sylvia (coord.), El enfoque intercultural en la educación. Orientaciones para maes-
tros de primaria, México, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe-SEP,
2006, pp. 47-56.
84
dizaje en las lenguas de dominio de los estudiantes, ya sean indígenas, español,
Lengua de Señas Mexicana o una lengua extranjera.
Asimismo, es importante robustecer la supervisión escolar, el acompa-
ñamiento técnico-pedagógico y el desarrollo de colectivos docentes, así como
establecer las medidas necesarias para que el desarrollo profesional de los
maestros corresponda al contexto en el que trabajan.
Por otra parte, es imprescindible estrechar la vinculación entre las fami-
lias y las escuelas mediante los Consejos Escolares de Participación Social, así
como la impartición de talleres de orientación y capacitación para involucrar a
las comunidades en la planeación y gestión cotidiana de las escuelas. Finalmen-
te, se deben priorizar los planteles de estas comunidades en los programas que
invierten en la infraestructura física y recursos directos al plantel, facilitando su
participación en la definición y la supervisión de las obras.
La experiencia de otros países demuestra que en ocasiones resulta
favorable promover la unión de esfuerzos de aquellos centros escolares que,
por su ubicación geográfica y el deseo de sus comunidades, puedan consoli-
darse en un nodo de atención para compartir los recursos y las capacidades
disponibles con el fin de que todos reciban una educación de calidad de
forma continua.
Además, la posibilidad de que los estudiantes conozcan otras realida-
des y aprendan a convivir con ellas es valiosa, ya que las sociedades contempo-
ráneas se construyen con base en la diversidad y la posibilidad de consenso.60
Se ha demostrado que cuando niños y jóvenes en situación de desventaja
conviven e interactúan en las aulas con personas de mayor capital social su
desempeño escolar mejora considerablemente.61 Sin embargo, este fenómeno,
llamado efecto par, se ve prácticamente anulado en escuelas con alta segrega-
ción. En todos los casos, el criterio que oriente estos esfuerzos debe ser el dere-
cho de todos los niños y jóvenes a recibir una formación integral, sin distingo de
su origen, género o condición social.
De la misma manera, se deben redoblar esfuerzos para consolidar una
educación inclusiva, mediante acciones que promuevan la plena participación
en el sistema de educación regular, de estudiantes con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, en beneficio de toda la comunidad educativa. Paulatinamente,
y atendiendo la naturaleza de las discapacidades, se han de crear las condicio-
nes necesarias para que estos estudiantes formen parte de las escuelas regulares
y reciban una educación de calidad que asegure su tránsito por la educación
obligatoria. Esto implica eliminar las barreras para el acceso, el aprendizaje, la
participación y el egreso de estos estudiantes.
En este esfuerzo, la formación inicial y continua de los docentes es un
elemento fundamental, pues los maestros requieren desarrollar capacidades
60
Véase Reimers, Fernando, op. cit.
85
que les permitan orientar el proceso de conformación de comunidades educa-
tivas incluyentes, solidarias y respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es
importante que todos los maestros puedan adquirir, como parte de su prepa-
ración inicial, las herramientas necesarias para trabajar bajo el enfoque de la
educación inclusiva.
El entorno físico es clave en esta transición. La infraestructura y el equipa-
miento, así como los materiales educativos diversos y pertinentes, y las TIC deben
contribuir a que los estudiantes con capacidades distintas tengan pleno acceso a
una educación de calidad y así aportar al desarrollo de su máximo potencial.
Otro de los pilares de la equidad e inclusión en el currículo es el impulso
a acciones orientadas a la igualdad entre hombres y mujeres. Si bien el sistema
educativo mexicano ha logrado prácticamente la paridad de género en el acce-
so a la educación en todos los niveles,62 aún persisten brechas en los niveles de
aprovechamiento en ciertas disciplinas. En particular, las niñas y las jóvenes
obtienen peores resultados que sus pares masculinos en las ciencias exactas y
62
La matrícula femenina en la educación básica representa 49% total, mientras que en la
educación media superior y superior alcanza 50%.
86
naturales.63 La ansiedad en el aprendizaje de las matemáticas y los estereotipos
de género afectan a las niñas desde temprana edad, e impactan en su desarro-
llo matemático en todos los niveles.64
La escasa presencia relativa de mujeres en los campos de la ciencia, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés)
tiene consecuencias en los ámbitos personal y social. Su participación en
estos campos implica creación de conocimiento, desarrollo de soluciones
innovadoras, igualdad sustantiva de derechos y acceso a ocupaciones mejor
remuneradas. Por ello es primordial atender específicamente la promoción
de las mujeres en STEM por medio de intervenciones focalizadas, como men-
torías y formación continua docente para que las dinámicas en las aulas sean
más incluyentes.65
En PISA 2015, los hombres presentan mejores resultados que las mujeres en las pruebas
63
Régner, Isabelle; Jennifer R. Steele y Pascal Huguet, “Stereotype Threat In Children: Past
64
and Present”, en Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol. 3, 2014, pp. 5-12
Véase Ramos Gabriela, Cerrando las brechas de género: es hora de actuar, México, OCDE,
65
87
3. Ampliar y fortalecer las opciones y los procesos de acceso a la educa-
ción media superior con la finalidad de asegurar que los jóvenes conti-
núen con su formación y tengan más y mejores oportunidades para ejercer
su derecho de concluir la educación obligatoria.
4. Constituir una oferta integrada, con sus respectivas especificidades y
propósitos compartidos para generar un capital cultural común.
5. Ofrecer a las nuevas generaciones aprendizajes de áreas del saber más
relevantes y que dejen de cursar asignaturas que han perdido su razón de ser.
6. Fomentar la exploración de intereses y aptitudes estudiantiles en el
marco de la diversidad de áreas y tipos de conocimiento de índole humanís-
tico, científico, técnico, artístico y ocupacional.
7. Ampliar la visión al considerar que los adolescentes deben contar con
aptitudes para adaptarse y enfrentar una sociedad que cambia en for-
ma acelerada, en donde el tipo de actividades laborales se transformará
con la creación de nuevas formas de trabajo y profesiones.
Véase Curran, Ruth; Scott Stoner-Elby y Frank Furstenberg, “Connecting entrance and
66
departure: The transition to ninth grade and High School dropout”, en Education and Urban
Society, 40, núm. 5, 2008, s/i.
67
Véase Ramos, Gabriela, op. cit.
88
educación no solo las afectan a ellas y a sus familias, sino a la sociedad en
conjunto, ya que dificulta la construcción de comunidades incluyentes y
equitativas. Por todas estas razones es clave promover el acceso igualitario
de las niñas y las jóvenes a todos los niveles educativos, así como su plena
participación en todas las áreas del conocimiento.
89
IV. El currículo
de La educación básica
90
1. razones Principales
para modificar el currículo
68
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, La educación obligatoria
en México. Informe 2016, México, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://publi-
caciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf // Véase Flores Vázquez, Gustavo y
María Antonieta Díaz Gutiérrez, México en PISA 2012, INEE, México, 2013. Consultado el 11 de
abril de 2017 en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/
Mexico_PISA_2012_Informe.pdf / También véase Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento ¿Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a
tener éxito? Resultados Principales, París, OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf
Para afrontar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros
69
de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo en el 2014. Para saber más so-
bre estos foros, véase Secretaria de Educación Pública, Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo, México, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/
91
2. consultas públicas de 2014 y 2016
70
Ídem.
92
demandas de 2014 y se plantearon algunos aspectos más,71 los cuales fueron,
en gran medida, considerados en la formulación de este Plan, entre ellos des-
tacan los siguientes:
71
Véase Heredia, Blanca (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, México,
PIPE-CIDE, 2016. Consultado en abril de 2017, en: https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_
9c81a1732a474f078d1b513b751fce29.pdf
93
La SEP agradece a todas las personas interesadas en mejorar la calidad de la
educación nacional su participación en ambos procesos de consulta. Sus plan-
teamientos enriquecieron la tarea de diseño de este currículo y muchas de las
opiniones vertidas en los diversos foros y espacios de opinión han sido tenidas
en cuenta para la elaboración de este Plan.
3. diseño curricular
94
media superior —referidos en el apartado II— y los distintos componentes del
Modelo Educativo, y entre la formación de los docentes y las necesidades edu-
cativas de las nuevas generaciones de mexicanos, por mencionar las tensiones
más relevantes.
Dicho de otra manera, el diseño curricular es un ejercicio no lineal que
debe poner en la balanza múltiples aspectos que, a menudo, se orientan en
direcciones opuestas. A continuación se exploran algunos de esos aspectos que
particularmente se tuvieron en cuenta para el diseño del presente currículo y
para la elaboración de los programas de estudio que lo integran.
Currículo inclusivo
Este Plan se sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea que
los sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de ofrecer
a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus nece-
sidades particulares, reconociendo que ello…
Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desa-
rrollo curricular han sostenido en los últimos años.73 En particular atiende
la recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante,
tanto las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como las vinculadas con el desempeño emocional y ciudadano, que no res-
ponden a lo cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarro-
llo de la dimensión sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de
sus emociones. El currículo ha de apuntar a desarrollar la razón y la emo-
ción, reconociendo la integralidad de la persona, es decir, que en el proceso
educativo hay que superar la división tradicional entre lo intelectual y lo
73
Un ejemplo de estos debates se puede consultar en: Parlamento Europeo y Consejo de la
Unión Europea (UE). 2006. “Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”. Documen-
to 2006/962/CE, Bruselas, Diario Oficial de la Unión Europea, el 30 de diciembre de 2006. Con-
sultado el 13 de mayo de 2016, en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/%20TXT/PDF/?u-
ri=%20CELEX:32006H0962&from=ES
95
emocional: “El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes
relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cogni-
tivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la
personalidad no son divisibles en partes abstraídas del conjunto”.74
Relación global-local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación entre lo
global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la diversidad de ex-
pectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer los dis-
tintos contextos en que operará dicho currículo, así como admitir la hete-
rogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las demandas
globales del currículo y a las específicas de su situación local. De ahí que el
currículo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas
hagan adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su si-
tuación local.
75
Véase documento interno del INEE, Criterios técnicos para la evaluación del diseño curricular.
Apuntes para su construcción con el comité de expertos, elaborado en 2016 por la Dirección de
Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos de la Dirección General de Evaluación de la
Oferta Educativa, perteneciente a la Unidad de Evaluación del SEN.
96
-- Las aspiraciones que se plantean están en consonancia con el ideal
de ciudadano que se desea formar.
-- Los contenidos y los enfoques didácticos que se han incorporado
responden al desarrollo científico y tecnológico, a temas y políticas
de trascendencia local, nacional o internacional.
-- Los contenidos y las formas de aprendizaje atienden a las necesida-
des del sistema productivo nacional, regional y, en su caso, de los
empleadores.
• Pertinencia: se observa cuando los planteamientos curriculares
atienden a las características y necesidades biopsicosociales de los
sujetos, se puede mirar en:
-- El entramado de elementos curriculares, como los aprendizajes que
se pretenden, las formas de lograrlos y de comprobarlos atienden a
la dimensión individual de la formación de las personas, y responden
a las diferencias personales de los estudiantes, es decir, consideran al
sujeto destinatario de ese currículo como elemento fundamental del
proyecto educativo.
-- El tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que se promue-
ven para que los estudiantes puedan afrontar retos en la vida pre-
sente y futura, si se espera que sean sujetos con voz y voto en lo
que desean aprender.
-- Las formas de enseñanza constituyen un reto o demanda cogniti-
va que reconoce los conocimientos previos y el nivel de desarrollo
del sujeto.
-- La evaluación de los aprendizajes se plantea conforme a lo que se
pretende que aprendan los estudiantes.
-- Las TIC se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitu-
des en contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes
como una nueva forma de conocer y no solo como recursos que se
incorporan en la escuela.
-- Los planteamientos que sostienen los objetos curriculares son via-
bles cuando incorporan las condiciones individuales, escolares y de
contexto social y cultural.
• Equidad: es la cualidad del currículo que está estrechamente rela-
cionada con las de relevancia y pertinencia en la educación y, en este
sentido, en el currículo refiere a la observación sobre lo siguiente:
-- Reconoce y atiende las diferencias debidas a contextos personales,
escolares, sociales o culturales de los estudiantes, los docentes y las
condiciones en que operan las escuelas.
-- Reconoce las diferencias entre las personas, las desigualdades que
generan desventajas y brechas en el cumplimiento de las aspiracio-
nes educativas.
-- Reconoce e incorpora desde su diseño la atención de todos, incluyen-
do a aquellos que históricamente se han encontrado al margen del
sistema educativo.
97
-- Incorpora un enfoque intercultural y la perspectiva de género fomen-
ta la enseñanza bilingüe, contempla la diversidad de sujetos y con-
textos en los contenidos y las formas de enseñarlos.
-- Prevé las posibilidades reales que tienen las escuelas de implementar
lo que propone.
• Congruencia interna: consistencia, convergencia, permanencia
y relación de los planteamientos presentes en un objeto curricular, y
que se refleja en:
-- La consistencia entre los elementos que articulan un objeto curricu-
lar y sus fundamentos centrales.
-- El sólido desarrollo epistemológico de la o las disciplinas en los con-
tenidos y en el tratamiento de estos.
-- Las formas de enseñanza y de evaluación del aprendizaje guardan
equilibro con los planteamientos del enfoque pedagógico o didác-
tico de los campos de conocimiento.
-- Los recursos que se sugieren para que aprendan los alumnos (acti-
vidades, proyectos, prácticas educativas) son coherentes con las
necesidades de formación de los sujetos en determinado trayec-
to formativo.
-- La propuesta didáctica es conveniente para el tratamiento de los
contenidos curriculares.
-- El tipo de flexibilidad que incorpora (por ejemplo, la posibilidad
de que el estudiante pueda elegir entre diferentes asignaturas o
cursos, que la estructura curricular presente diferentes formas
de organización académica, que se planteen diferentes prácticas
pedagógicas, que exista un amplio margen para elegir contenidos
y formas de enseñanza, así como nuevas formas administrativas y
de gestión en concordancia con los planteamientos fundamentales
del currículo que originan la flexibilidad).
-- Los elementos que articulan un objeto curricular son viables, es
decir, es realmente posible implementarlos en las escuelas; consi-
deran las condiciones administrativas y académicas para concretar
lo que se pretende, como el tiempo disponible para tratar los con-
tenidos y efectuar las actividades de aprendizaje; el perfil de los
docentes, la organización de las escuelas, la infraestructura, recur-
sos tecnológicos, entre otros.
• Congruencia externa: consistencia de los fundamentos centrales
de los objetos curriculares, como pueden ser los planes o programas de
estudio de los niveles de la educación obligatoria, con los referentes
de las políticas educativas o normativas que los definen. Es decir, si
los planteamientos presentes en distintos objetos curriculares, con-
vergen, permanecen y se relacionan con los referentes que los funda-
mentan. De esta manera, valorar esta cualidad implica observar que:
-- Los elementos de los objetos curriculares están alineados a los fun-
damentos sociales, epistemológicos y psicopedagógicos enuncia-
dos en los documentos normativos de los cuales se derivan.
98
-- Los perfiles de egreso de los niveles de la educación obligatoria son
consistentes entre sí de acuerdo con los fines educativos plantea-
dos para esos niveles.
-- En los diferentes niveles de la educación obligatoria se sostie-
ne la organización de los contenidos de acuerdo con la mis-
ma fundamentación educativa, pedagógica y epistemológica
que los integran, o en su caso, qué principios de construcción
comparten.
-- Los programas de estudio guardan una relación lógica horizontal y
vertical en el plan de estudios que los incorpora.
• Claridad: es la consideración de las necesidades de los usuarios de
los objetos curriculares, se observa en:
-- Los planteamientos de los objetos curriculares, así como en sus ele-
mentos, los cuales se presentan, disponen y expresan coherente-
mente para la comprensión de los mismos.
76
Aquí ecología se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los acto-
res (estudiantes, profesores, directivos, padres o tutores, autoridades, etcétera) que participan
en el proceso educativo y a la interacción de estos con el contexto del que forman parte. Véase
Coll, César, “El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje”, en Revista
Aula, núm, 219, México, febrero de 2013, pp. 31-36. Consultado en mayo de 2016, en: http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf
99
En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un asunto mul-
tifactorial: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompañan a lo largo del trayecto educativo y los con-
textos sociales y familiares en los que se desenvuelve el estudiante. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en el logro del perfil de egreso.
Perfil de egreso
Secundaria
Primaria
Preescolar
100
Once rasgos del perfil de egreso
101
Aprecia el arte y la cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artísticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera intencional
para expresarse por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y
las artes visuales.
Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de una
nación son un tema de debate permanente en todos los países. Qué debe ense-
ñar la escuela, qué es prescindible, qué es lo prioritario, para qué, y para quién
son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro país tenemos una larga tradición de debate en este sen-
tido y experimentamos vías diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar par-
te del currículo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de privi-
legiar la profundización. Para ello ha sido indispensable ir más allá de la
acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión
y actualización del currículo a lo largo del tiempo, trascender la orienta-
ción que privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la orga-
nización tradicional de los conocimientos y plantear que el currículo debe
responder a un análisis acerca de la función que cumple la educación en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de enfocar la acción
pedagógica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental —que
102
es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crítico— en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a múltiples demandas, desde diversos ámbitos sociales, en lugar
de concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean
ciudadanos responsables.
La selección de los contenidos básicos que integran este Plan responde
a los atributos expuestos en el documento denominado Fines de la educación
para el siglo XXI y al perfil de egreso ahí planteado.77 Asimismo, esta selec-
ción de contenidos es resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios
integrados por docentes, investigadores y especialistas en didáctica. Tiene
como base el diálogo sobre lo deseable y lo posible, lo fundamental común
y el impulso a la mejora de la calidad. Esta selección tiene en cuenta las pro-
puestas derivadas de la investigación educativa más pertinente, actualizada
y basada en el conocimiento de la escuela, en los estudios acerca de cómo
aprenden los niños y los adolescentes, y sobre los materiales que resultan
útiles para estudiar. Es preciso destacar que todo currículo debe ser dinámico
y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la selección de los contenidos debe responder
a una visión educativa de aquello que corresponde a la formación básica
de niños y adolescentes y, con ello, garantizar la educación integral de los
estudiantes. Una de las tareas clave para la construcción de este currículo
ha sido la de identificar los contenidos fundamentales que permitan a los
profesores poner énfasis en los aprendizajes imprescindibles para que
los alumnos alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con
ello gradualmente logren el perfil de egreso de la educación básica. En este
ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cuatro criterios que a conti-
nuación se describen.
Enfoque competencial
A partir de la publicación en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78 varios
países se replantearon la pregunta “¿qué deben enseñar nuestras escuelas?”
y luego la respondieron diseñando currículos orientados al desarrollo de las
llamadas competencias para la vida. Cuatro años después, con la primera apli-
cación de la prueba PISA,79 diversos organismos se enfocaron al análisis de
estas competencias y las definieron a partir de las nuevas necesidades que la
77
Este documento se puso a consulta pública en 2016 y obtuvo una opinión mayorita-
riamente positiva. Véase Heredia, Blanca (coord.), op. cit.
79
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
103
llegada del siglo XXI, dominado por la tecnología y la globalización, planteó.80
Así, los currículos fundados en un enfoque competencial se multiplicaron.
México no fue la excepción: desde la reforma curricular de la educación pri-
maria y secundaria, del año 1993, los planes y programas de estudio han bus-
cado que los alumnos desarrollen competencias para el estudio, para la vida
y para continuar aprendiendo fuera de la escuela, de forma que lo aprendido
en la escuela tenga relevancia para vivir exitosamente en la sociedad actual.
Esos planteamientos acerca de los fines de la educación en la sociedad
del conocimiento se han ido refinando y tanto la UNESCO como la OCDE han
revisado su marco teórico.81 En un comienzo sirvió de fundamento a la prueba
PISA y tuvo un enfoque específicamente económico. En su narrativa acerca de
las economías basadas en el conocimiento, las demandas hacia los sistemas
educativos se enfocaron especialmente en recomendaciones para equipar a los
estudiantes con los conocimientos y las habilidades que redundaran en el cre-
cimiento económico de sus países —a menudo medido por el producto interno
bruto (PIB)—, la productividad y la eficiencia.
Hoy muchos países y diversos organismos multilaterales reconocen que
esta narrativa economicista tiene limitaciones, por lo que plantean la construc-
ción de una visión más amplia, que remonte no solo crecimiento económico
sino que ayude a la conformación de naciones y regiones fundadas en el bien-
estar de las personas, las sociedades y el medioambiente.82 En ese sentido hay
consenso respecto a que el desarrollo sustentable y la cohesión social depen-
den fundamentalmente de las competencias de la población.
80
Diversas propuestas de las competencias del siglo XXI se pueden ver en: UNESCO Re-
visiting Lifelong Learning for the 21st Century, http://www.unesco.org/education/uie/pdf/
revisitingLLL.pdf / Framework for 21st Century Learning, http://www.p21.org/our-work/p21-
framework / What are 21st century skills?, https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-
are-21st-century-skills. Los tres sitios se consultaron en abril de 2017.
81
Véase Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Edu-
cación 2030. Consultado en abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/ // La
OCDE lanzó en 1998 el proyecto Definición y Selección de Competencias: Marco teórico y
conceptual (DeSeCo) (http://www.deseco.ch) y publicó un reporte final en 2003 denomi-
nado Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Unos años
después, para dar cabida en este marco educativo a la Nueva Narrativa, la OCDE revisó esos
postulados y lanzó el proyecto Education 2030 (http://www.oecd.org/edu/school/educa-
tion-2030.htm), actualmente en construcción, el cual se centra en la articulación de compe-
tencias que los estudiantes requieren para dar forma a su futuro, además de aprender a vivir
exitosa y responsablemente en el mundo por venir.
82
Por ejemplo, la Comisión Europea apoya el proyecto Nueva Narrativa, diseñado “para
identificar un nuevo discurso, más abarcador, que tome en cuenta la cambiante realidad
del continente europeo y que destaque que la UE no tiene solo el propósito de lograr el
crecimiento económico sino la unidad cultural que comparte un conjunto de valores en un
mundo globalizado. Esos valores hacen parte esencial del Proyecto de Europa y son la dig-
nidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el respeto a los derechos humanos.
Véase European Commission, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el 27 de abril
de 2017 en: http://ec.europa.eu/culture/policy/new-narrative
104
Algunas investigaciones que estudian el futuro ofrecen valiosas obser-
vaciones acerca de las tendencias de largo plazo que tendrán impactos impor-
tantes en diversas esferas sociales, tanto en organizaciones e instituciones
como en los individuos y sus formas de vida. Las posibles transformaciones
sobre las que alertan incluyen agudos cambios tecnológicos, mayor globa-
lización, diversidad creciente, importantes desigualdades globales, cambio
climático, cambios demográficos, desestabilidad ecológica, pérdida de la bio-
diversidad, nuevas formas de comunicación e interacción, transformación de
valores a gran escala, inestabilidad normativa, conflictos y nuevas formas
de violencia, pobreza y movimientos poblacionales, desbalance entre desarro-
llo económico, social y ambiental. Estos cambios no son nuevos, han existido
por décadas, pero es verdad que en años recientes se han acelerado mucho.
Ante tales circunstancias, los responsables de las políticas públicas edu-
cativas a nivel internacional han planteado la importancia de que los sistemas
educativos contribuyan a la definición de un futuro más balanceado y prepara-
do para contrarrestar los continuos cambios y la incertidumbre que caracteri-
zan a la sociedad actual, favoreciendo el desarrollo de…
Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores que
garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen un conjun-
to de competencias.83 En el contexto curricular estas competencias requieren
expresarse de forma que los profesores comprendan cómo han de apoyar a los
alumnos a desarrollarlas y sobre todo que puedan verificar, estudiante a estudian-
te, en qué medida las dominan. Las competencias, entendidas como la movili-
zación de saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la acción,
por ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y
la competencia motriz al moverse. De ahí que un alumno solo pueda mostrar su
nivel de dominio de cierta competencia al movilizar simultáneamente las tres
dimensiones que se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores.
Draft Discussion Paper On The Progress Of The Oecd Learning Framework 2030. Documento
de trabajo elaborado por la Dirección de Educación y Habilidades del Comité de Política
Educativa para su discusión en la reunión sobre Educación 2030, realizada en Beijing, China,
9 y 10 de noviembre de 2016. Consultado en abril de 2017 en: http://www.oecd.org/edu/
school/education-2030.htm
105
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:
• disciplinaria
• interdisciplinaria
• práctica
Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades, no
solo para conseguir el éxito académico, sino para desarrollar la curiosidad intelec-
tual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el ámbito escolar y
para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se clasifican en tres grupos:
Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposición individual que refleja conocimientos,
creencias, sentimientos, motivaciones y características personales hacia objetos,
personas, situaciones, asuntos e ideas. Las actitudes son independientes de la
personalidad y los valores, y son más maleables. Incluso, estudios recientes indi-
can que las formas de implementación en el currículo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importan-
cia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar
la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan
las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e inde-
seables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación,
reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan signifi-
cado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Re-
search (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publi-
cations/91009/91009.pdf
mework”, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/
Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf
106
• Mentalidad global
• Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
• Proactividad
• gratitud
• Respeto por sí mismo, y por otros (diversidad cultural)
• Confianza (en sí, en otros, en las instituciones)
• Responsabilidad (autorregulación)
• Honestidad
• Sostenibilidad ecológica
• Justicia
• Integridad
• Igualdad y equidad
Conocimiento disciplinario
86
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
107
En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su
enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del
Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimien-
tos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en
esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de
las competencias del siglo XXI, estamos en la dirección correcta.
108
Por otra parte, la formación integral requiere preparar tanto la mente
como el cuerpo. De ahí que la actividad física, el desarrollo emocional, el sentido
estético y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
específicos. Asimismo, la construcción de la identidad, de la formación en valo-
res y del sentido ético para vivir en sociedad reclaman el desarrollo de prácti-
cas que favorezcan el conocimiento inter e intrapersonal. Esta diversidad en la
naturaleza de los contenidos que requiere la educación básica se expresará en
componentes y espacios curriculares específicos.
Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York, John
87
programas de Matemáticas porque son una herramienta que permite hacer, de forma muy
eficiente, multiplicaciones, divisiones y otras operaciones que involucran números muy gran-
des o números con muchos decimales, pero la generalización de las calculadoras de bolsillo
hizo que ese conocimiento se tornara irrelevante, al menos para la mayoría de la población.
109
braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse emplean-
do argumentos geométricos— y que ofrezcan evidencias de la relatividad del
conocimiento —por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a partir de
un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar ese mismo
hecho desde otro ángulo, el de los vencidos—.
Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cómo
se enseña este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ahí
que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusión enton-
ces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cómo logra
el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los
aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un conocimiento es tan relevante
como aprender acerca de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama
metacognición) permite a los alumnos aprender cada vez más, porque tienen
mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante
reflexión acerca de cómo se aprende (que también es un contenido) a menudo
no tiene cabida en el aula por la presión que tienen los docentes para cubrir
la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia
especial a la metacognición como uno de los pilares del desarrollo de las habili-
dades cognitivas superiores.
110
da por muchos maestros, quienes se lamentan por no poder abarcar todos los
temas del programa de estudios con suficiencia. De ahí que otro criterio para la
definición de contenidos del currículo se refiera a la cantidad de temas que ha
de incluir un programa de estudios si lo que busca es que los alumnos logren
aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar ade-
cuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del desarrollo curricular
a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir que la integración
de contenidos a un programa de estudio debe considerar el número de temas
que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesa-
rio a su comprensión. Puesto que la incorporación de un contenido importante
puede requerir el descarte de otro, no necesariamente menos importante, de
poco sirve incluir muchos temas en un programa de estudio si con ello se com-
promete la calidad de los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que
un tema se incorpora al currículo, es muy difícil que salga de él, siempre habrá
quién lo defienda y pugne para que no se retire.
Para identificar los contenidos que se incluyen en este Plan se siguió el
principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la mejor cali-
dad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se logran de
forma significativa y que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar
y profundizar en otros conocimientos porque permiten movilizar prácticas
hacia nuevas tareas y contextos, por ello son fundamentales para consoli-
dar aprendizajes relevantes y duraderos.
6. Aprendizajes clave
Véase Coll, César y Elena Martin, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, com-
89
111
en conjunto, se denomina Aprendizajes Clave para la educación integral y que se
desglosan enseguida.
112
educación básica
Componentes curriculares
113
Aprendizajes esperados
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un cono-
cimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta
forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el apartado
“Enfoque competencial” (página 107), que teje todos los aprendizajes espera-
dos, expresa la formación que requieren los niños y jóvenes para convertirse en
los ciudadanos competentes, libres, responsables e informados que plantea el
documento Fines de la educación, ampliamente comentado en el apartado II de
este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estu-
diantes al finalizar el grado escolar,90 son las metas de aprendizaje de los
alumnos, están redactados en la tercera persona del singular con el fin de
poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con
un verbo que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual
es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeño de
cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan
con base en las mismas categorías, denominadas organizadores curriculares,
esto con la intención de mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que
entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de
dejar clara la progresión y la articulación de los aprendizajes a lo largo de la
educación básica.
Los Aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimien-
tos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para cons-
truir sentido y también para acceder a procesos metacognitivos cada vez más
complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la educación obli-
gatoria.
Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la
planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios:
cular sino al nivel educativo. Y, aunque algún alumno pueda lograr algún aprendizaje antes
de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada
uno avance a su ritmo.
114
• Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesaria-
mente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por
distintas rutas.
• Parten de los principios de inclusión y equidad (educación inclusi-
va: todos los estudiantes independientemente de su situación social,
económica o física pueden alcanzar los Aprendizajes esperados).
• Responden a los requisitos de transparencia. Son públicos y deben
hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de familia.
• Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilida-
des diversas y actitudes a profundidad.
• Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola
ocasión, sino que son el resultado de intervenciones educativas pla-
neadas para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo.
91
En el caso del área Educación Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan
indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.
115
7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía
Schneider, Michael y Elsbeth Stern, “The cognitive perspective on learning: ten corners-
92
tone findings”, en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), The Nature
of Learning. Using Research to Inspire Practice, París, OCDE, 2010, pp. 69-90.
Boekaerts, Monique, “The crucial role of motivation and emotion in classroom learning”,
93
en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit., pp. 91-112.
116
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendría que haber aprendido. Esas emociones varían de
un individuo a otro. Mientras que una emoción puede tener un efecto posi-
tivo en el aprendizaje de una persona, esa misma emoción puede provocar
reacciones adversas en otra. Sin embargo, se ha comprobado que, mediante el
desarrollo y la puesta en práctica de habilidades para la identificación y regu-
lación de las emociones, los estudiantes obtienen mejores resultados en los
aprendizajes si sus relaciones se basan en el respeto y la colaboración.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca como
requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.
El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a recono-
cer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje. Para
ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Asimismo, es
necesario que tomen conciencia del efecto que sus expectativas tienen en el
aprovechamiento de los estudiantes. Por ello es importante alentar en cada
estudiante el máximo de su potencial y el mayor de sus esfuerzos. Por el con-
trario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza
de los estudiantes en sí mismos.
Los investigadores alertan sobre lo conveniente que resulta para un
aprendiz que los adultos que lo rodean, padres, tutores y maestros, mues-
tren ambición por lo que puede alcanzar y exigencia para que lo consiga.94
Más que conformarse con mínimos, los estudiantes han de aprender a aspi-
rar alto y a hacer de la excelencia el norte que guíe su paso por la escuela. De
ahí que los profesores deban poner en práctica estrategias tanto para esti-
mular en los estudiantes su autoestima y la confianza en su potencial como
para acompañarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.
Todos los estudiantes sin excepción pueden, con apoyo de los adultos, alcan-
zar su máximo potencial.95
Esta visión del aprendizaje que ofrece la ciencia cognitiva moderna
tiene derivaciones para la práctica docente que esta propuesta incorpora en
la definición de los principios pedagógicos explicados más adelante.
94
Véase Heredia, Blanca, “Apuntes para una definición sobre los estudiantes que queremos
formar”, en Educación Futura, núm. 2, febrero de 2016.
Por ejemplo, es posible reconocer casos de éxito de estudiantes con discapacidad que
95
guiados por sus familias y maestros, con altas expectativas hacia su educación han logra-
do las metas que se han propuesto e incluso las han superado.
117
tica docente que en ocasiones debieron asumir con poca preparación. También el
Modelo destaca que para afrontar los retos que impone el mundo globalizado del
siglo XXI y hacer realidad los propósitos de este Plan es indispensable fortalecer la
condición profesional de los docentes en servicio y construir una formación inicial
que garantice el buen desempeño de quienes se incorporen al magisterio.
Es sabido que los profesores cumplen una función esencial en el apren-
dizaje de sus estudiantes y en lograr que trasciendan los obstáculos de su
contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y peda-
gógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos y las actitu-
des y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes hacen una enorme diferencia en el éxito que ellos tengan.96
Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de esa
visión, este Plan lo concibe más como un mediador profesional que desempe-
ña un rol fundamental.
La principal función del docente es contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construcción de ambientes que propicien el logro de los Apren-
dizajes esperados por parte de los estudiantes y una convivencia armónica
entre todos los miembros de la comunidad escolar, en ello reside su esencia. En
consecuencia, los padres de familia y la sociedad en su conjunto han de valorar
y respetar la función social que desempeñan los profesores.
Principios pedagógicos
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente
su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores,
este Plan plantea un conjunto de principios pedagógicos, que forman parte
del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la educación obligatoria, se
exponen a continuación.
96
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Investing
in teachers is investing in learning. A prerequisite for the transformative power of education,
París, UNESCO, 2015, p. 5.
118
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
• La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido
más amplio.
• El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, perso-
nales y sociales que les permitan participar como ciudadanos acti-
vos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como individuos
en una sociedad diversa y cambiante.
• Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del
aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseñanza es signifi-
cativa si genera aprendizaje verdadero.
119
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
• Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana
con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias
particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en
su aprendizaje.
120
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona
de desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si
el estudiante los alcanza.
• La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemen-
to integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer
cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa comple-
jidad e índole.
• Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos
claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación
adquiere significado para él, pues brinda elementos para la autorre-
gulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje.
• Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por
lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quie-
ren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al com-
partir las actividades con ellos.
• Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar.
• Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identifi-
cando en voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes
de la función “de andamiaje del pensamiento” que el lenguaje cum-
ple en ese modelaje.
121
manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adap-
tabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
• El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.
122
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
• La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
• Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada
niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.
Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están
estrechamente vinculados a los ambientes que los propician. Hoy resulta
indispensable reconocer que los aspectos físico, afectivo y social influyen en
los logros de desempeño individual y grupal. El ambiente de aprendizaje es
un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en un
espacio físico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo donde
los participantes construyen conocimientos y desarrollan habilidades, acti-
tudes y valores.
123
La comunidad de aprendizaje comprende diversos actores y todos
participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer posible el
mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones
significativas entre ellos.97 Esto requiere que las comunidades educativas pro-
picien un aprendizaje más activo, colaborativo, situado, autorregulado, afecti-
vo, orientado a metas y que facilite los procesos personales de construcción de
significado y de conocimiento.
El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su forma-
ción integral como su razón de ser e impulsar su participación activa y capaci-
dad de autoconocimiento. Asimismo, tiene que asumir la diversidad de formas
y necesidades de aprendizaje como una característica inherente al trabajo esco-
lar. Por medio de este ambiente, se favorece que todos los estudiantes inte-
gren los nuevos aprendizajes a sus estructuras de conocimiento y se da lugar al
aprendizaje significativo con ayuda de materiales adecuados para los estudian-
tes, frente al meramente memorístico o mecánico.
Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseñen situaciones
que reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa
que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organi-
zados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas
son factores importantes para la correcta implementación del currículo, el
apoyo al aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los
docentes en servicio.
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armónica en la que
se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justi-
cia, la solidaridad, la colaboración y la no discriminación. Todos los integran-
tes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo
y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeño y
realización. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respeta-
das y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios
de participación social.98
Perrenoud, Philippe, Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje, Barcelona,
97
participación para toda la comunidad escolar, tanto para padres de familia como autorida-
des educativas; esta forma de organización contribuye a una educación de mayor calidad.
Véase Secretaría de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social, SEP. Con-
sultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/
Acerca_de_CONAPASE
124
busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin de
conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades
particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesio-
nal del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que
garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos.
Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempe-
ño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es
un factor que impulsa la transformación pedagógica, el seguimiento de los
aprendizajes y la metacognición.
La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son
dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación
didáctica que busca que el estudiante logre cierto Aprendizaje esperado se
ha de considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de otra forma,
una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir
el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por
ello ha de lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga admi-
nistrativa, sino verdaderos aliados de su práctica, vehículos para conseguir los
fines educativos.
125
Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores
que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente
amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como más
le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un momento particu-
lar del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada
alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lo-
grarlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de con-
textos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos
de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la
forma de alcanzarlos no tiene por qué ser única.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intere-
ses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y
organizar los contenidos —utilizando como guía los Aprendizajes esperados
que estructuran cada programa de estudios—, con el fin de diseñar secuencias
didácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la
apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como
de procesos metacognitivos. Estos últimos tienen el fin de que cada estudiante
identifique la forma en la que aprende, que varía de un estudiante a otro.
Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia
en la planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo esco-
lar, para la comunicación de la evaluación a las familias:
126
• Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
• Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los
aprendizajes.
• La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde
deben llegar todos?
• La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, apren-
dan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
• Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detona-
doras, problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por
proyectos, secuencias didácticas, estudio de casos, dilemas, debates,
asambleas, lluvia de ideas, etcétera.
• La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del
currículo para fomentar la interdisciplina.
• Su papel como mediador más que como instructor.
• Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
• La diversidad de su aula.
• Modelar con el ejemplo.
127
obtienen la información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso
de aprendizaje para crear —con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e
incluso de sus compañeros— las estrategias que les permitan aprender cada
vez más y de mejor manera. La posibilidad de que los estudiantes desarro-
llen una postura comprometida con su aprendizaje es una de las metas de la
educación y para ello la realimentación que reciban como parte del proceso
de evaluación, así como las actividades de metacognición, habrán de ser una
experiencia positiva.
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las auto-
ridades escolares obtienen información acerca de los avances en la implemen-
tación del currículo y en la formación de sus alumnos. Al contar con ella durante
el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para fortalecer los avan-
ces y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar
estrategias más adecuadas. Esta información, además, permite focalizar los
apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades escolares, docentes,
128
padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su ámbito, pueda
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o
tutores los avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orien-
taciones concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el
seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o simplemente
acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según sea el caso.100
Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencio-
nadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluación para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la
acreditación se impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proce-
so y sumativas deben ser sistemáticas y combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y enfo-
ques de cada asignatura, así como con los grados y niveles educativos de que
se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados
para, por un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor
precisión los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro,
para que el proceso de evaluación sea justo. Esto implica considerar los apren-
dizajes por evaluar partiendo de que no existe un instrumento que valores, al
mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que la estra-
tegia o el instrumento deben adaptarse al objeto de aprendizaje con el fin de
obtener información sobre los progresos alcanzados por los estudiantes.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escue-
la exige una planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de
manera sistemática para contribuir con el propósito de la educación: conseguir
el máximo logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educación básica.
129
El universo de materiales educativos que la SEP ponga a disposición de
las escuelas cumplirá la función social de contribuir a garantizar el acceso a
una educación de calidad, en un marco de inclusión y equidad. Para esto se
buscará que…
130
• Los materiales educativos para los alumnos con alguna disca-
pacidad permitan el logro de los aprendizajes de estos estudiantes, lo
que implica garantizar que la SEP provea materiales educativos especí-
ficos para la atención a las necesidades educativas de esta población,
entre otros materiales educativos en lengua de señas y código Braille y
guías para el docente que orienten el uso de los materiales anteriores.
La presencia de estos materiales en la escuela también hará que todos
los alumnos, independientemente de que presenten alguna discapa-
cidad auditiva o visual, valoren otras formas y estilos de aprendizaje, e
incluso aprendan el código Braille y la Lengua de Señas Mexicana (LSM).
• Los alumnos y docentes dispongan de una diversidad de materia-
les educativos para cada asignatura, materia o ámbito que posibilite la
formación integral, crítica y reflexiva que plantea este nuevo currículo.
Se precisa la disposición y uso de diversos recursos educativos que se
interconecten, permitan la exploración de diferentes puntos de vista
sobre un mismo tópico y diversas interpretaciones del mundo natural
y social; en suma, se requiere contar con otras formas de adquirir cono-
cimiento y desarrollar aprendizajes. Lo anterior pasa por hacer realidad
la presencia de una diversidad de materiales educativos en la escuela
y por promover su uso, de manera que no permanezcan en las gave-
tas. Un material único, por muy eficaz y de alta calidad pedagógica y
editorial que tenga, establece una relación de aprendizaje limitada, ya
que el alumno tiene acceso a una sola fuente de información, una sola
propuesta didáctica y a una sola estética editorial.
• El uso de los materiales educativos promueva las prácticas
educativas planteadas en este currículo. Se ha de buscar que las
estrategias didácticas, contenidos y diseño de los materiales edu-
cativos, fundamentalmente de los libros de texto, trasciendan la
131
práctica del llenado de espacios vacíos y de actividades o preguntas
que se responden en el propio material. Al respecto, se favorecerá
la lectura e investigación en distintas fuentes impresas y digitales, la
construcción de esquemas, tablas y otros organizadores gráficos del
pensamiento y la producción de redacciones personales cada vez
más largas y originales. Así, el maestro podrá conocer la lógica de
razonamiento de sus alumnos y su capacidad para desarrollar ideas
propias en un texto escrito, a la vez que permitirá a los estudiantes
reorganizar sus ideas, revisar su redacción y corregir sus borradores.
Para alcanzar lo planteado, además de la renovación que se haga de
los libros de texto, se fomentará un mejor uso de los cuadernos, las
libretas y las herramientas digitales.
• Las bibliotecas escolares contribuyan a la enseñanza, el apren-
dizaje, la socialización del conocimiento y la promoción de prácticas
culturales relacionadas con el libro, la lectura y la escritura. A decir de
estudios internacionales, como el de Benedetti y Schettino, las biblio-
tecas escolares son el elemento de infraestructura escolar que mayor
impacto tiene en el aprendizaje académico.101
Para ello —y con base en la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro—,102 las
autoridades educativas federal y locales habrán de garantizar las condiciones
de infraestructura y equipamiento con un mínimo indispensable para la ope-
ración funcional de las bibliotecas escolares, la provisión de acervos impresos,
digitales, audiovisuales y objetuales adecuados a los diferentes tipos de ser-
vicio, las modalidades y los contextos en que se ubican las escuelas del país, y
el establecimiento de estrategias de intermediación que aseguren el acompa-
ñamiento de los alumnos y los docentes en prácticas culturales relacionadas
con los libros y otros materiales, la lectura y los espacios para leer. Asimismo,
se establecerán estándares nacionales para el mejor funcionamiento de estos
establecimientos en concordancia con estándares internacionales.
Alcanzar lo que se propone el currículo con los materiales educativos
implica que los alumnos no solo consuman contenidos, sino que propongan
y produzcan ideas en diferentes formatos digitales, como pueden ser audios,
videos, juegos, interactivos, entre otros.
101
Véase Benedetti, Fiorella y Clara Schettino, Getting Inside Mexican Classrooms: Improving
Teacher Soft Skills to Boost Learning, Tesis de maestría de Administración Pública y Desarro-
llo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de
Harvard el 14 de marzo de 2016. Según estas autoras, la mayoría de las variables de infraes-
tructura que analizaron (como la electricidad, el agua y el drenaje) no son estadísticamente
significativos en relación con el aprendizaje, con la salvedad de las bibliotecas, las cuales se
asocian con un aumento en matemáticas de 16 puntos.
Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”, en Diario Oficial de la Federa-
102
132
Además demanda normar las responsabilidades en cuanto al desa-
rrollo, producción, adquisición, distribución y financiamiento para que cada
componente curricular cuente con materiales educativos específicos, per-
tinentes y de calidad. Ello entraña que se establezcan las responsabilida-
des y el presupuesto que asegure la llegada oportuna de los materiales a
las escuelas evitando que estos se queden en los almacenes. En particular
es necesario asegurar que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratui-
tos cuente con financiamiento que le permita producir y distribuir todos los
materiales educativos para alumnos y maestros relativos a los componentes
de Formación académica y Desarrollo personal y social, sin exclusión de los
materiales educativos para escuelas indígenas, alumnos migrantes o de edu-
cación especial.
Asimismo, conlleva que la SEP ponga a disposición RED, tales como
audios, videos, documentos, interactivos y aplicaciones —catalogados de
acuerdo con las necesidades y la estructura del presente currículo— para que
docentes, alumnos y comunidad en general puedan acceder, mediante inter-
net, a materiales de apoyo para todos los componentes curriculares.103
133
to correspondientes. Hay diversos tipos de equipamiento que permiten dos
modelos de uso de la tecnología:
• Pensamiento crítico
• Pensamiento creativo
• Manejo de información
• Comunicación
• Colaboración
• Uso de la tecnología
• Ciudadanía digital
• Automonitoreo
• Pensamiento computacional 104
134
8. Mapa curricular y distribución
del tiempo lectivo
135
Mapa curricular
Nivel educativo
Componente Preescolar Primaria
curricular Grado escolar
1º 2º 3º 1º 2º 3º
Ciencias
Naturales y
Formación Tecnología
Académica
Artes Artes
Áreas
Desarrollo
Educación Física Educación Física
Personal y Social
Autonomía
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
curricular*
* Definición a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la SEP.
136
Nivel educativo
Primaria Secundaria
Grado escolar
4º 5º 6º 1º 2º 3º
Matemáticas Matemáticas
Ciencias y Tecnología:
Ciencias Naturales y Tecnología
Biología Física Química
Historia Historia
Geografía Geografía
Artes Artes
137
Duración de la jornada escolar
Para cumplir los propósitos del Plan es necesario normar el número mínimo de
horas que los alumnos de cada nivel educativo pasan diriamente en la escuela.105
A su vez, esta definición de la extensión de la jornada diaria da lugar al número
mínimo de horas lectivas anuales. Así, en el nivel preescolar, la jornada debe ser
de al menos tres horas diarias y de 600 horas lectivas anuales; en el caso de la
educación primaria, la jornada diaria es de un mínimo de 4.5 horas,106 que equi-
valen a 900 horas anuales; y en el nivel de educación secundaria, de siete horas
lectivas diarias que dan lugar a un mínimo de 1 400 horas lectivas anuales.
Las horas lectivas anuales mínimas en cada nivel educativo son las mis-
mas para todas las escuelas de jornada regular, independientemente del nú-
mero de días en el calendario escolar que publique la SEP y ajuste, en su caso, la
autoridad escolar.
A continuación se presenta un cuadro con las horas lectivas mínimas
para cada nivel de educación básica.
La definición de horas lectivas mínimas diarias respeta los horarios convenidos contrac-
105
cación primaria es de cinco horas diarias, lo cual ofrece 2.5 horas semanales más a las escue-
las que laboran con esta jornada para ser usadas en espacios curriculares del componente
Autonomía curricular.
138
Las asignaturas y áreas que integran los componentes curriculares For-
mación académica y Desarrollo personal y social tienen una carga horaria anual
fija, la misma para todas las escuelas, independientemente de si la extensión
de su jornada escolar es regular o ampliada. De ahí que la ampliación de jorna-
da diaria tenga efecto exclusivamente en el componente Autonomía curricular;
por lo que, a más horas lectivas, la escuela tiene más tiempo disponible para
definir una oferta de contenidos más rica en el marco de dicho componente.
En el siguiente cuadro se comparan las horas anuales de las escuelas de
jornada regular, que tienen horas lectivas mínimas, con las escuelas de tiempo
completo, que se benefician del máximo de horas lectivas. Asimismo, se mues-
tra la diferencia de horas entre ambas que se utiliza para ampliar la oferta edu-
cativa del componente Autonomía curricular, así como para el receso de comi-
da, en escuelas que ofrecen servicios de alimentación.
139
Educación preescolar. 1º y 2º
Formación
Académica Exploración y Comprensión
80 13.3 80 5
del Mundo Natural y Social
Artes 90 15 90 5.6
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
140
Educación preescolar. 3º
Artes 60 10 60 3.75
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
141
Educación primaria. 1º y 2º
Lengua Materna** Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Conocimiento del Medio Conocimiento del Medio Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Inglés
Educación Física Artes Inglés Inglés
Educación Socioemocional
Autonomía curricular
Desarrollo
Personal Educación Física 1 40 4.4 40 2.5
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Nuevos contenidos Variable 100 11.1 800 50
relevantes
Autonomía Conocimientos regionales
curricular
Proyectos de impacto
social
142
Educación primaria. 3º
Lengua Materna* Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Autonomía curricular
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en tres horas para
Lengua Materna y dos horas para Segunda Lengua.
Desarrollo
Personal Educación Física 1 40 4.4 40 2.5
y Social
143
Educación primaria. De 4º a 6º
Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Autonomía curricular
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en 2.5 horas para
Lengua Materna y 2.5 horas para Segunda Lengua.
Desarrollo
Personal Educación Física 1 40 4.4 40 2.5
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Variable 100 11.1 800 50
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
curricular Conocimientos regionales
144
Educación secundaria. 1º
Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Tutoría y Educación
1 40 2.9 40 2.2
Socioemocional
Desarrollo
Personal Educación Física 2 80 5.8 80 4.4
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
curricular Conocimientos regionales
145
Educación secundaria. 2º
Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
146
Educación secundaria. 3º
Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
147
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
148
1. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
149
que requieren ser abordados en ese espacio curricular con un tratamiento
especial. Asimismo, orienta al profesor sobre elementos críticos de su inter-
vención docente.
150
que se estudia esta asignatura. Cuando la asignatura se ofrece en un solo
grado escolar, como es el caso de Historias, Paisajes y Convivencia en mi Lo-
calidad, que se cursa en 3º de primaria, no cuenta con tabla de dosificación
de Aprendizajes esperados.
Estas tablas sirven a los profesores para que conozcan y aquilaten los
Aprendizajes esperados previos al curso en el que reciben a los alumnos, así
como los de grados posteriores.
Debido a que el propósito de estas tablas de dosificación es mostrar la
gradualidad en el aprendizaje no incluyen, necesariamente, la totalidad de los
Aprendizajes esperados de todos los programas de estudio, con el fin de dar
cuenta del progreso que tendrá el alumno a lo largo de los grados en que
curse la asignatura o área en cuestión. Por lo mismo, solo la educación secun-
daria se desglosa en grados, la educación primaria, por lo general, se muestra
organizada en tres ciclos y el preescolar se presenta como una sola etapa, en
virtud de que el logro de los Aprendizajes esperados, en este caso, está esti-
pulado por nivel y no por grado.
A continuación se muestran como ejemplo dos tablas de dosificación
de Aprendizajes esperados, la del área de Educación Física y la de la asig-
natura Lengua Extranjera. Inglés. En ambos casos, la flecha muestra la
orientación del avance gradual, de preescolar a secundaria, que segui-
rá un alumno en cada uno de los organizadores de segundo nivel, que
tiene cada espacio curricular. En Educación Física son tres y en Lengua
Extranjera. Inglés son diez.
PRIMARIA PRIMARIA
Componentes PREESCOLAR SECUNDARIA
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
EJE pedagógico–
didácticos 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Desarrollo • Realiza movimientos de • Ajusta sus patrones básicos • Combina sus habilidades • Valora sus habilidades y • Aplica sus capacidades, • Adapta sus desempeños • Pone a prueba su potencial
de la locomoción, manipulación y de movimiento a partir de la motrices al diversificar la destrezas motrices al participar habilidades y destrezas motores al participar en motor al diseñar situaciones
motricidad estabilidad por medio de juegos valoración de sus experiencias ejecución de los patrones básicos en situaciones de juego e motrices en el juego, la situaciones de juego, iniciación de juego, iniciación deportiva
individuales y colectivos. en las situaciones motrices en de movimiento en situaciones iniciación deportiva, lo que iniciación deportiva y el deportiva y deporte educativo y deporte educativo para
• Utiliza herramientas, las que participa para responder de juego, con el fin de otorgarle le permite sentirse y saberse deporte educativo para para afianzar el control de sí y favorecer su disponibilidad
instrumentos y materiales a las características de cada una. intención a sus movimientos. competente. favorecer su actuación y promover la salud. corporal y autonomía motriz
en actividades que requieren mejorar su salud. en la adquisición de estilos de
de control y precisión en sus vida saludables.
movimientos.
Integración • Identifica sus posibilidades • Reconoce sus posibilidades • Relaciona sus posibilidades • Fortalece su imagen corporal • Aprovecha su potencial al • Reconoce sus límites y • Reafirma su identidad corporal
de la expresivas y motrices en expresivas y motrices al expresivas y motrices con al diseñar propuestas participar en situaciones posibilidades al planificar mediante la práctica de
COMPETENCIA MOTRIZ
corporeidad actividades que implican participar en situaciones de diferentes maneras de actuar y lúdicas, para valorar sus de juego y expresión, que actividades físicas, expresivas la actividad física, para la
organización espacio–temporal, juego, con el fin de favorecer su comunicarse en situaciones de potencialidades, expresivas y le permiten enriquecer sus y deportivas, que le permiten adquisición de estilos de vida
lateralidad, equilibrio y esquema corporal. juego para fortalecer su imagen motrices. posibilidades, motrices y conocerse mejor y cuidar saludables.
coordinación. corporal. expresivas. su salud.
• Reconoce las características que
lo identifican y diferencian de los
demás en actividades y juegos.
Creatividad • Propone distintas respuestas • Propone diversas respuestas • Actúa estratégicamente al • Pone a prueba su • Organiza estrategias de juego • Diseña estrategias al • Analiza su pensamiento y
en la motrices y expresivas ante un a una misma tarea motriz, comprender la lógica de las pensamiento estratégico al participar en actividades de considerar el potencial motor actuación estratégica en
acción motriz mismo problema en actividades a partir de su experiencia actividades en las que participa, en situaciones de juego e iniciación deportiva y deporte propio y de sus compañeros, situaciones de juego, iniciación
lúdicas. y las aportaciones de sus de manera individual y colectiva, iniciación deportiva, con el fin educativo para solucionar así como las características del deportiva y deporte educativo
• Reconoce formas de compañeros, para poner para valorar los resultados de diversificar y ajustar sus los retos motores que se juego para seleccionar y decidir para vincularlas con la vida
participación e interacción en en práctica el pensamiento obtenidos y mejorar su desempeños motores. presentan. la mejor forma de actuar. diaria.
juegaos y actividades físicas divergente y así enriquecer desempeño.
a partir de nomras básicas de sus posibilidades motrices y
convivencia. expresivas.
22 23
151
9. dosificación de los aprendizajes esperados
asociados de la vía pública. de la vía pública. y avisos de espacios públicos. noticias en audio. e intervenciones para en varias publicaciones y reacciones provocadas
a medios de • Produce señalizaciones • Comenta y compara mensajes • Analiza y discute un cortometraje mudo. periodísticas. por un programa de televisión.
comunicación para espacios públicos. publicitarios. una entrevista.
Intercambios • Identifica información • Da información sobre datos • Comprende y comparte • Describe y compara apariencia • Intercambia cumplidos • Comenta experiencias • Interpreta y ofrece
asociados sobre el aspecto físico. personales, gustos expresiones para obtener y habilidades en personas gustos y aversiones propias y de otros descripciones de situaciones
a información y preferencias. lo que se necesita. de distintas edades. en una entrevista. en una conversación. inesperadas en una
de uno mismo • Intercambia información • Comparte y compara • Narra un encuentro deportivo. conversación.
y de otros sobre datos personales. experiencias personales.
Intercambios • Reconoce información • Describe e interpreta • Describe actividades realizadas • Intercambia información para • Acuerda con otros un itinerario • Expresa quejas • Discute acciones concretas
asociados sobre objetos del hogar. información sobre personas de en una celebración o fiesta. desplazarse en una localidad. de viaje. sobre un producto. para atender los derechos
al entorno la comunidad y sus actividades. • Interpreta y usa expresiones • Comprende y expresa de los jóvenes.
• Entiende y registra información para recibir y ofrecer ayuda. advertencias y prohibiciones.
sobre localidades de la
comunidad.
Expresión • Escucha rimas y cuentos • Entiende rimas y cuentos • Entona canciones. • Cuenta historias breves • Lee cuentos clásicos. • Lee obras de teatro. • Lee poemas.
literaria en verso. en verso. • Narra una historia a partir de interés.
• Lee rimas y cuentos en verso. de imágenes. • Lee cuentos fantásticos.
Expresión • Descubre palabras • Compara palabras en un cuento • Escucha historias para • Acepta o rechaza peticiones • Produce pronósticos • Improvisa un monólogo breve • Adivina y formula hipótesis
LúDICO y LITERARIO
lúdica en una canción infantil. infantil. ordenarlas. en juegos de rol. constructivos acerca de otros. sobre un tema de interés. sobre sucesos pasados.
• Cambia versos en un poema • Describe actividades cotidianas • Explica costumbres a partir
infantil. para que otros las descubran. de imágenes.
Comprensión • Escucha cuentos • Entiende cuentos para • Lee cuentos breves para • Lee un relato breve de viaje • Leer tiras cómicas para discutir • Lee ensayos literarios breves • Lee literatura fantástica o
del yo para asociarlos con relacionarlos con experiencias compartir apreciaciones sobre para descubrir aspectos expresiones culturales. para contrastar aspectos de suspenso para evaluar
y del otro sentimientos. propias. expresiones culturales. naturales y expresiones culturales. diferencias culturales.
• Lee cuentos para comparar • Lee leyendas breves de distintas culturales.
emociones. culturas para comparar • Lee relatos históricos para
semejanzas y diferencias. comparar aspectos culturales
de México y otros países.
Interpretación • Sigue los pasos de una • Lee instructivos ilustrados • Sigue y produce los pasos • Sigue información de una • Escribe instrucciones para usar • Produce instrucciones para • Interpreta y escribe
y seguimiento receta. para armar un objeto. de un instructivo para elaborar guía ilustrada para resolver un diccionario bilingüe. prepararse ante una situación instrucciones para hacer un
de instrucciones • Sigue y da instrucciones un objeto. un problema. de riesgo derivada de un experimento sencillo.
para sembrar una planta. • Da y sigue instrucciones • Escribe instrucciones para fenómeno natural.
ACADéMICO y DE FORMACIóN
278 279
Tabla de dosificación de los aprendizajes esperados de Lengua Extranjera. Inglés
Integración de la corporeidad • Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivo-
competencia motriz
152
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Número • Lee, escribe y ordena números naturales hasta de cinco cifras.
• Usa fracciones con denominadores hasta 12 para expresar relaciones
parte-todo, medidas, y resultados de repartos.
Número, álgebra
de 100 hasta de cuatro cifras.
y variación
• Resuelve problemas de suma y resta de fracciones con el mismo denominador
(hasta doceavos).
Multiplicación • Resuelve problemas de multiplicación con números naturales cuyo producto sea de cinco
y división cifras. Usa el algoritmo convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división con números naturales y cociente natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de manera aproximada y exacta, multiplicaciones de un número de
dos cifras por uno de una cifra y divisiones con divisor de una cifra.
Ubicación • Representa y describe oralmente o por escrito trayectos para ir de un lugar a otro en su
espacial comunidad.
Figuras y • Construye y analiza figuras geométricas, en particular cuadriláteros, a partir de comparar sus
Forma, espacio
geométricos
Magnitudes • Estima, compara y ordena longitudes y distancias, capacidades y pesos con unidades
y medidas convencionales: milímetro, mililitro y gramo.
• Estima, compara y ordena superficies de manera directa y con unidades no convencionales.
153
11. La evolución curricular. En esta sección se destacan elementos del cu-
rrículo anterior que permanecen en este Plan. El esquema permite al pro-
fesor reconocer fácilmente qué de lo que venía haciendo en sus clases se
mantiene en este currículo. Asimismo —y en contraste—, se destacan al-
gunas de las características del nuevo programa de estudios que pueden
presentar un reto para el profesor y en las que, por lo tanto, debe poner
especial atención y profundizar en su preparación.
En el siguiente esquema, correspondiente al programa de estudios de
Matemáticas, se pueden observar ambos elementos: Aspectos del currículo
anterior que permanecen y Hacia dónde se avanza en este currículo.
249
154
155
campo de formación académica.
programa de estudio
Lenguaje
y comunicación
157
Lenguaje y comunicación
158
El aprendizaje del lenguaje
159
Cuando se adquieren simultáneamente en la infancia temprana y en
las mismas condiciones dos lenguas, resulta difícil establecer cuál de ellas
es la primera o la segunda. En casos como este, se dice que se produce un
bilingüismo inicial. Sin embargo, si se ha adquirido ya una lengua o el pro-
ceso de su adquisición se encuentra avanzado cuando se entra en contacto
intensivo con otra, entonces la última se considera una segunda lengua.
La distinción es importante porque durante el proceso de adquisición de
la segunda lengua pueden generarse problemas que requieren soluciones
específicas y que, si no se atienden, merman la capacidad para entenderla
y producirla.
El segundo factor relevante en la elaboración del concepto de segun-
da lengua, y que repercute decisivamente en su adquisición, se refiere a las
situaciones y condiciones en que se aprende. Cuando la segunda lengua se
aprende en un país donde coexiste como oficial u originaria con otra(s) len-
gua(s), se considera una auténtica segunda lengua; por ejemplo, el español
para aquellos niños cuya lengua materna es cualquiera de las lenguas origi-
narias, o bien, el náhuatl o el maya para aquellos niños cuya lengua mater-
na es el español. Cuando la segunda lengua se aprende en un país donde no
es ni oficial ni originaria, se considera una lengua extranjera; por ejemplo, el
inglés o el francés en México.
El espacio geográfico y social que ocupa la segunda lengua (por ejem-
plo, la cantidad de hablantes, la extensión de las regiones donde se habla, la
dispersión o concentración de sus hablantes, la composición y función de
sus variedades, usos y modos de circulación, etcétera), así como el prestigio
que posee en una determinada sociedad y época, son variables que también
pesan en su difusión y aprendizaje. De ahí que valga la pena preguntarse
qué variedades y usos de una segunda lengua se aprenden de facto y cuá-
les se deberían aprender, y si para lograr su adquisición basta solamente
la inmersión en la comunidad de sus hablantes o se necesitan mecanismos
instruccionales formales.
El concepto de bilingüismo, lo mismo que el de plurilingüismo, hace refe-
rencia a situaciones diferentes. La primera tiene que ver con la capacidad de un
individuo para comunicarse de forma alterna en dos o más lenguas, dependien-
do del contexto comunicativo. La segunda se refiere a la coexistencia de dos o
más lenguas en el mismo territorio. En consecuencia, se darán diferentes tipos
de bilingüismo, según el grado de dominio de cada lengua, por un lado, y el uso
y estatus social de cada lengua, por el otro.
La relación entre las lenguas que coexisten en un país influye en la valo-
ración que les confiere la sociedad, de modo que se pueden generar actitudes
positivas o negativas hacia la adquisición de una segunda lengua. El bilingüis-
mo aditivo y el bilingüismo sustractivo son consecuencia de tales actitudes. El
primero ocurre cuando en el entorno social se piensa que el bilingüismo implica
el enriquecimiento cultural; como consecuencia, los niños desarrollan en armo-
nía el conocimiento y uso de ambas lenguas. El segundo aparece cuando, en el
contexto social, se percibe que el bilingüismo pone en riesgo la identidad del
grupo, o cuando la segunda lengua se valora más porque su funcionalidad y
160
prestigio social son mayores; entonces, los niños entran en conflicto y pueden
abandonar el uso de alguna de ellas. El bilingüismo o plurilingüismo ideal es
aquel en el que tanto el dominio de las lenguas como su valoración en una de-
terminada sociedad resultan equilibrados.
107
Instituto Nacional de Estadística y Geografía, op. cit.
161
la consulta médica, la sala de conferencias, el juzgado, la comida familiar, la
transmisión televisiva de noticias, etcétera) y el tema que se trate. Todas
estas variables determinan el grado de formalidad y especialización del len-
guaje, la planificación del discurso y la selección de los géneros textuales
o discursivos.
El bilingüismo o plurilingüismo de los mexicanos es muy variado. Por
ejemplo, están quienes hablan español como primera lengua y una o más
lenguas extranjeras como segundas; quienes hablan una lengua originaria
como primera y español como segunda, o hablan una lengua originaria como
primera e inglés como segunda. Hay también muchos extranjeros residen-
tes en México que hablan español como segunda lengua. Del mismo modo,
hay quienes tienen un bilingüismo equilibrado, esto es, una competencia alta
y similar en las dos lenguas en circunstancias diversas; otros pueden hablar
eficazmente en ambas lenguas, pero solo leer y escribir en una de ellas; hay
quienes son competentes en su primera lengua, y muestran capacidad para
leer en la segunda, pero no así para hablarla ni escribirla; otros manifiestan
una alta dependencia de su lengua materna para entender y expresarse en
la segunda.
Los programas de estudio de las asignaturas del campo de formación
Lenguaje y Comunicación reconocen la diversidad lingüística de México y
la riqueza que implica el plurilingüismo, tanto en el plano sociolingüístico y
cultural como en el individual y psicológico. Los bilingües y plurilingües de-
sarrollan una conciencia metalingüística más elaborada, pues tienen a su
alcance la posibilidad de distanciarse de su lengua materna y comparar sus
formas, significados y usos con los de las otras. Asimismo, el bilingüismo y
la enseñanza bilingüe desarrollan capacidades de abstracción y de análisis
que contribuyen a entender mejor el lenguaje, las diferencias lingüísticas y
sus funciones; amplían las competencias de tratamiento de la información,
porque vuelven la escucha, atención y observación del lenguaje más afina-
das; incrementan la adaptabilidad, pero también la creatividad, y tornan el
pensamiento más abierto y divergente.
162
la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el ámbito público o pri-
vado, en forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, económicas,
políticas, culturales, religiosas y cualesquiera otras”.109
Acorde con esta normativa, la Secretaría de Educación Pública ha em-
prendido la tarea de preservar e impulsar el uso de las lenguas originarias na-
cionales. Para ello, se han creado las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indíge-
na y Segunda Lengua. Lengua Indígena; así como sus variantes. Por otra parte,
dada la preminencia del español como lengua de la mayoría de los mexicanos y
su importancia en la administración pública y privada, en los medios de comu-
nicación, la enseñanza y difusión de la ciencia en todos los niveles educativos,
así como de la cultura nacional e internacional, se ha decido apoyar su apren-
dizaje como segunda lengua, con la asignatura Segunda Lengua. Español, para
hablantes de lengua indígena. La enseñanza del español como segunda lengua
a la población indígena se respalda en el Artículo 11º de la Ley general de los
derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, que dispone la obligación de
las autoridades educativas federales y de las entidades federativas de garanti-
zar que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe
e intercultural.
Asegurar el acceso a una lengua de comunicación internacional consti-
tuye otra prioridad de la educación básica. Una de esas lenguas es el español,
pues es utilizada por casi 470 millones de hispanohablantes en el continente
americano y europeo. La otra es el inglés, que se ha convertido en la lengua de
comunicación predominante en el mundo, no solo en el plano del turismo y los
negocios, sino de la comunicación cultural y científica. Con el fin de acercar a
los estudiantes mexicanos a la comprensión de la lengua inglesa, se propone su
enseñanza a todo lo largo de la educación básica.
México, “Ley general de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”, en Diario
109
163
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL
164
1. lengua materna. Español
en la Educación Básica
2. Propósitos generales
165
1. Adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua; me-
jorar su capacidad de escucha y enriquecer su lenguaje oral al comunicarse
en situaciones variadas.
2. Desarrollar interés y gusto por la lectura, usar diversos tipos de texto e
identificar para qué sirven; iniciarse en la práctica de la escritura y recono-
cer algunas propiedades del sistema de escritura.
166
4. Utilizar la escritura para organizar su pensamiento, elaborar su discurso
y ampliar sus conocimientos.
5. Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida
social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función
de sus propósitos.
6. Valorar la riqueza lingüística y cultural de México, las variedades socio-
lingüísticas del español y del lenguaje en general, y reconocerse como parte
de una comunidad cultural diversa y dinámica.
7. Valorar el diálogo y adoptar una actitud crítica y reflexiva como formas
privilegiadas para entender otras perspectivas y puntos de vista.
8. Analizar, comparar y valorar la información generada por diferentes
medios de comunicación masiva, y tener una opinión personal y actitud
responsable sobre los mensajes que intercambia.
9. Conocer, analizar y apreciar el lenguaje literario de diferentes géne-
ros, autores, épocas y culturas; valorar su papel en la representación del
mundo.
10. Utilizar el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para recons-
truir la experiencia propia y crear mundos de ficción.
11. Reflexionar sobre la realidad presente y recrear otros mundos posibles.
4. Enfoque pedagógico
167
de manera sistemática e intencionada la evolución del lenguaje (oral y escrito)
por ser una herramienta indispensable del pensamiento, del aprendizaje y de
la socialización.
Los motivos para que los niños hablen pueden ser muchos; por ejem-
plo: narrar sucesos que les importan o les afectan; comentar noticias perio-
dísticas; conversar acerca de algo que leyeron en grupo con su maestra sobre
cambios que observan en el transcurso de situaciones de exploración de la
naturaleza; describir producciones pictóricas o escultóricas de su autoría ante
el grupo; explicar procedimientos para armar juguetes; discutir entre compañe-
ros lo que suponen que puede ocurrir en ciertas situaciones experimentales
(una fruta que se deja en condiciones de calor por varios días) y usar fuentes de
consulta en las que puedan informarse al respecto. La función de la escuela
es ofrecer a los niños oportunidades para que desplieguen sus potencialida-
des de aprendizaje, y en este proceso el lenguaje es fundamental.
El progreso en el dominio de la lengua oral en este nivel educativo im-
plica que los niños logren estructurar enunciados más largos y mejor ar-
ticulados, así como poner en juego su comprensión y reflexión sobre lo que
dicen, a quién, cómo y para qué. La tarea de la escuela es crear oportunidades
para hablar, aprender a utilizar nuevas palabras y expresiones, lograr cons-
truir ideas más completas y coherentes, y ampliar su capacidad de escucha.
El lenguaje se relaciona con el desarrollo emocional y cognitivo porque, en
un sentido positivo, permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí mismos,
relacionarse e integrarse a distintos grupos sociales, y es la herramienta para
construir significados y conocimientos.
También se pretende la aproximación de los niños preescolares a la lec-
tura y la escritura a partir de la exploración y producción de textos escritos: a la
cultura escrita, de modo que comprendan que se escribe y se lee con propósitos
168
determinados. De ninguna manera se espera que los niños egresen de este nivel
leyendo y escribiendo de manera convencional y autónoma; estos son logros que
se espera que consoliden hacia el segundo grado de educación primaria.
La aproximación a la lectura y la escritura en preescolar es parte del pro-
ceso de alfabetización inicial; este nivel implica dos vertientes de aprendizaje:
por una parte, en relación con el uso y las funciones de los textos (recados,
felicitaciones, instrucciones, cuentos y otras narraciones, poemas, notas de
periódicos) en diversos portadores (cuadernos, tarjetas, recetarios, periódicos,
revistas, libros, sitios web, entre otros).
La otra vertiente de aprendizaje es el sistema de escritura. En su proceso
de aprendizaje, los niños tienen modos particulares de entenderlo y de inter-
pretar lo escrito; necesitan tiempo y experiencias con la producción e interpre-
tación de textos para aprender algunas convenciones del uso del sistema de
escritura, como la direccionalidad y la relación entre grafías y sonidos.
En ambas vertientes es fundamental que lo que se lee y escribe tenga
sentido completo; es decir, las tradicionales actividades de trazado de letras
o sílabas que no se pueden leer, no significan nada y no tienen sentido en los
procesos de aprendizaje de los niños. Es preciso usar textos que digan algo a
alguien, que sirvan para algo, que se usen como los usamos las personas alfa-
betizadas; en este sentido, la alfabetización inicial busca incorporar a los niños
a la cultura escrita.
Lo anterior implica el uso de diversas fuentes que propicien recibir, dar,
consultar, relacionar y compartir información oralmente y por escrito. De ma-
nera fundamental se relaciona con los demás campos y áreas por la comunica-
ción entre los alumnos; el uso de lenguaje que les permita hacerse entender;
la atención y escucha de lo que explican, argumentan y proponen los com-
pañeros; la consulta de diversas fuentes para conocer, saber más y compartir
información acerca de la naturaleza, manifestaciones artísticas, costumbres
de la familia o de la localidad, medidas de cuidado personal y prevención de
riesgos, por ejemplo.
Las situaciones en la escuela deben ser oportunidades que permitan a
los niños:
169
• Comunicarse tanto de forma oral como escrita con intenciones
(narrar, conversar, explicar, informar, dar instrucciones) e interlocu-
tores específicos.
• Escribir palabras, frases y textos breves en el marco de situaciones
comunicativas (una invitación, un cartel, una carta, una nota para
el periódico mural, un registro de algo que observaron, una tarea
para casa).
110
Ferreiro, Emilia, Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 1998.
170
La adquisición del lenguaje escrito requiere tiempo y, sobre todo, si-
tuaciones de aprendizaje en las que el estudiante confronte sus saberes
previos con los retos que las nuevas condiciones de lectura, escritura y par-
ticipación oral le plantean. Las posibilidades de “aprender resolviendo” de
cada individuo dependen, sí, de sus conocimientos y experiencias previas,
pero también de cómo el ambiente de aprendizaje lo lleva a buscar y valorar
soluciones. En ese proceso, el papel de un intérprete con mayor experiencia
y conocimiento que el estudiante, como es el profesor, resulta fundamen-
tal. Puesto que la adquisición del sistema de escritura en el primer ciclo
requiere estrategias didácticas específicas, acordes con los conocimientos
y el proceso de desarrollo que siguen los niños, se plantearán las activida-
des necesarias para la reflexión sobre el sistema de manera adicional a los
Aprendizajes esperados.
111
Bordieu, Pierre, El sentido práctico, México, Siglo XXI, 2008.
171
básicas que incluyen, además de las actividades de lectura y escritura, valores,
actitudes, sentimientos hacia ellas, así como diferentes clases de relación social.
Barton y Hamilton señalan cinco puntos que definen la noción de alfabetización
y las prácticas de lectura:
172
de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su
escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.
112
Véase Gambert, Jean Emile. Le développement métalinguistique, París, PUF, 1990.
173
análisis. Por eso no puede descontextualizarse o quedarse en meras definicio-
nes. El conocimiento de la gramática, el vocabulario y las convenciones de la es-
critura tienen como propósito mejorar las capacidades de los estudiantes para
comprender, analizar y producir textos. Se trata, también, de que puedan leer y
escribir textos cada vez más complejos y adquieran progresivamente más con-
trol sobre su propia lectura y escritura.
Los programas de Lengua Materna. Español cuentan con dos tipos de organiza-
dores curriculares: los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje.
Las prácticas sociales del lenguaje se organizan de acuerdo con la noción
de ámbito, que surge del análisis de las finalidades de estas en la vida social, de
los contextos en que ocurren y la manera en que operan. La organización por
ámbitos permite preservar en el programa la naturaleza social de las prácticas.
Se han establecido para primaria y secundaria tres ámbitos: “Estudio”, “Litera-
tura” y “Participación social”.
En preescolar se incluye un ámbito más: la “Oralidad”, debido a que los
estudiantes aún no saben leer y escribir. Los temas de este ámbito se distri-
buyen en los otros tres al comenzar la primaria. Otra variación importante en
preescolar es que ni los nombres ni el número de prácticas sociales del lenguaje
de los tres ámbitos restantes son los mismos que los de primero de primaria a
tercero de secundaria.
174
Oralidad (preescolar)
• Conversación
• Narración
• Descripción
• Explicación
Estudio
• Intercambio de experiencias de lectura
• Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos
• Elaboración de textos que presentan información
resumida proveniente de diversas fuentes
• Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos
• Intercambio escrito de nuevos conocimientos
Literatura
• Lectura de narraciones de diversos subgéneros
• Escritura y recreación de narraciones
• Lectura y escucha de poemas y canciones
• Creaciones y juegos con el lenguaje poético
• Lectura, escritura y escenificación de obras teatrales
Participación social
• Producción e interpretación de textos para realizar trá-
mites y gestionar servicios
• Producción e interpretación de instructivos
y documentos que regulan la convivencia
• Análisis de los medios de comunicación
• Participación y difusión de información en la
comunidad escolar
• Reconocimiento de la diversidad lingüística
y cultural
Oralidad
El desarrollo del lenguaje de los niños al ingresar a preescolar es variable. Con-
versar, narrar, describir y explicar son formas de usar el lenguaje que permiten
la participación social, así como organizar el pensamiento para comprender y
darse a entender a otros; fortalecen la oralidad y el desarrollo cognitivo de los
niños porque implican usar diversas formas de expresión, organizar las ideas,
expresarse con la intención de exponer diversos tipos de información, formular
explicaciones y expresar secuencias congruentes de ideas. El “Reconocimiento
de la diversidad lingüística y cultural” es otro elemento del lenguaje que es ne-
cesario promover en el aprendizaje de los niños desde sus primeras experien-
cias educativas para que desarrollen actitudes de respeto hacia esa diversidad;
se trata de que adviertan y comprendan que hay costumbres y tradiciones di-
versas, así como que las cosas pueden nombrarse de maneras diferentes en
otras partes y en otras lenguas.
175
Estudio
Este organizador curricular remite, desde el nivel preescolar hasta la secunda-
ria, al uso del lenguaje para aprender. En educación preescolar se promueve
el empleo de acervos; la búsqueda, el análisis y el registro de información, así
como intercambios orales y escritos de la misma. Estos usos del lenguaje se re-
lacionan con todos los Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo
Personal y Social, de modo que los motivos para usarlo se integran también en
sus Aprendizajes esperados.
Desde primer grado de primaria en adelante, se articula a partir de prác-
ticas sociales del lenguaje cuyo propósito es auxiliar a los estudiantes en su
desempeño académico, por lo que se dirigen a leer y escribir para aprender y
compartir el conocimiento de otras asignaturas, así como a apropiarse del tipo
de lenguaje en que se expresan. En el ámbito de “Estudio”, se requiere que los
estudiantes aprendan a buscar información en bibliotecas o archivos digitales,
a comprenderla y resumirla; a expresar sus ideas y opiniones en debates, expo-
siciones u otros encuentros académicos utilizando un lenguaje cada vez más
formal, y conforme al vocabulario que cada disciplina requiere.
En el proceso de producción de textos, se promueve que los estudian-
tes aprendan a planear su escritura, a preparar la información y a comunicarla
claramente, de acuerdo con esquemas previamente elegidos; a utilizar la re-
flexión sistemática sobre la estructura sintáctica y semántica de los textos, su
organización gráfica y sus características discursivas para lograr mejores pro-
ducciones. Como el discurso académico requiere una expresión rigurosa y está
sometido a múltiples convenciones, se propone que en este ámbito el trabajo
con los temas de reflexión sea más frecuente.
En la medida en que los alumnos avanzan en escolaridad, sus textos de-
berán ser más largos y coherentes; por ejemplo, estar organizados en temas y
subtemas, distinguir definiciones y ejemplos, presentar los hechos en secuen-
cias ordenadas, establecer relaciones causa-consecuencia, citar adecuadamente
y distinguir sus opiniones de las de los autores consultados. Del mismo modo, los
textos evidenciarán un dominio cada vez más preciso de los signos de la ortogra-
fía, el vocabulario y la sintaxis. Los contenidos que desarrollan este ámbito están
graduados a lo largo de la educación básica para alcanzar dichas expectativas.
Literatura
Las prácticas sociales del lenguaje vinculadas con la literatura contribuyen a que
los alumnos comprendan la intención creativa del lenguaje, amplíen sus hori-
zontes culturales y aprendan a valorar diversos modos de comprender el mundo
y de expresarlo. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lectura
compartida de textos literarios, pues mediante la comparación de las interpre-
taciones y el examen de las diferencias los estudiantes aprenden a transitar de
una construcción personal y subjetiva del significado a una más social y compar-
tida, y pueden aprender a valorar distintas creencias y formas de expresión.
En preescolar, este organizador curricular incluye la producción, inter-
pretación e intercambio de cuentos, fábulas, poemas, leyendas, juegos lite-
rarios textos dramáticos y de la tradición oral. En los dos siguientes niveles, y
176
con el propósito de que los estudiantes se aproximen a la diversidad cultural,
se propone leer narraciones de autores, épocas, culturas y géneros diversos.
La lectura compartida de cuentos y otras narraciones es una actividad recu-
rrente en los primeros niveles de la educación básica; cada semana deberá
dedicarse un tiempo a leer en voz alta y comentar sobre lo leído. En los nive-
les superiores, aunque los alumnos puedan leer por su cuenta dentro y fuera
de la escuela, la lectura compartida no deberá abandonarse.
Las prácticas sociales de lenguaje asociadas con la producción de textos
literarios difieren de las propuestas en el ámbito de “Estudio”. Se trata de des-
tacar la intención creativa e imaginativa del lenguaje; por eso la producción
textual es más libre y las expectativas más flexibles en relación con los textos.
En el ámbito de la “Literatura”, la escritura de textos inspirados en los ya leídos
contribuye a entender su estructura y la expresión lingüística.
Igualmente, las prácticas vinculadas con la lectura y escritura de
canciones y poemas tienen una finalidad predominantemente lúdica. Por
ejemplo, las rondas y rimas infantiles, los trabalenguas y otros juegos del
lenguaje son para jugar y divertirse, cantándolas o diciéndolos una y otra
vez, pues en el acto de repetirse se encuentra su sentido. En cambio, la lec-
tura de poemas en torno a un tema puede contribuir entender y apreciar las
muy variadas maneras de referirse a las mismas cosas. En preescolar y en
el primer ciclo, las rimas y canciones infantiles pueden ser importantes en el
proceso de alfabetización.
Participación social
El lenguaje es el medio principal a partir del cual se estructura el tejido social-co-
munitario. Las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de “Participación so-
cial” tienen como propósito desarrollar y favorecer las maneras de participar en
la construcción de la sociedad.
En preescolar, este organizador curricular se refiere a la producción e in-
terpretación de textos de uso cotidiano en ambientes alfabetizados vinculados
con la vida social, como recados, invitaciones, felicitaciones, instructivos o se-
ñalamientos. De particular importancia en este nivel es el uso y reconocimiento
del nombre propio, no solo como parte de su identidad, sino como referente en
sus producciones escritas (porque cuando los niños conocen su nombre escrito
empiezan a utilizar las letras de este para escribir otras palabras, así como a
relacionarlas con los sonidos, es decir, establecen relación entre lo gráfico y lo
sonoro del sistema de escritura).
Un requisito indispensable para la participación social es la regulación
del comportamiento. Las prácticas vinculadas con la interpretación de ins-
tructivos permiten que los alumnos aprendan a guiar su comportamiento por
medio del lenguaje, actúen siguiendo un procedimiento ordenado, jueguen
y se relacionen de manera organizada con otros niños; asimismo permiten
reflexionar sobre las características del lenguaje que cumplen esas funciones.
La “Participación social” implica también el conocimiento de documentos de
muy diversa índole, como los que demuestran la identidad, acreditan la pro-
piedad, prueban transacciones comerciales o median la solicitud de servicios,
177
entre otros. La regulación de la participación social mediante documentos
administrativos y legales es un componente fundamental de las sociedades
contemporáneas, por lo que sus miembros tenemos que aprender a utilizarlos.
En su labor formadora de ciudadanos responsables y reflexivos, la escuela
necesita fomentar una actitud crítica y analítica ante la información difundida
por los medios de comunicación, como periódicos, televisión, radio, internet;
medios que forman parte del contexto histórico de los estudiantes y constituyen
una vía crucial para comprender el mundo y formar identidades sociocultura-
les. Las prácticas sociales del lenguaje propuestas para la primaria tienen como
propósito que los alumnos se acerquen a la información proporcionada por los
medios impresos, entiendan los textos que la contienen y las funciones espe-
cíficas que cumplen. En la educación secundaria se espera que los estudiantes
aprendan a analizar la información generada por los medios de comunicación y
se formen una opinión personal sobre ellos.
El ámbito de “Participación social” ofrece también un espacio para la in-
dagación y reflexión sobre la diversidad lingüística, con la finalidad de que los
estudiantes comprendan y valoren la riqueza e interrelación lingüística y cultu-
ral de las diversas lenguas que se hablan en el país y en el mundo.
113
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, SEP-
Fondo de Cultura Económica (FCE), Biblioteca para la actualización del maestro, 2001, p. 25.
178
En ocasiones, los Aprendizajes esperados pueden aparecer redactados con
verbos cognitivos, porque al lado de aprender a hacer deben adquirir conocimien-
tos referentes a la lengua escrita y los textos. Por eso se incorporan también con-
tenidos de reflexión sobre el lenguaje.
A continuación se presenta un ejemplo de estructura de la forma en que
se organizan los contenidos, a partir de primero de primaria:
6. orientaciones didácticas
Se presentan cinco prácticas sociales del lenguaje de cada ámbito por gra-
do escolar. El profesor tiene la opción de elegir cuándo y cómo trabajarlas,
aunque se sugiere hacerlo de forma intercalada. Asimismo, se requiere que
trabaje los contenidos de manera que no se pierda el sentido de las prác-
ticas sociales del lenguaje y se regule la secuencia de actividades que los
alumnos llevarán a cabo, delegando en ellos gradualmente la responsabili-
dad de realizarlas.
Es relevante tener una organización didáctica que permita manejar con
flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y considerar los mismos conte-
nidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Para ello se
propone desarrollar diferentes modalidades de trabajo:
• Actividades puntuales
• Actividades recurrentes
• Proyectos didácticos
• Secuencias didácticas específicas
179
• Son actividades que se realizan una o dos veces al año.
• Tienen una duración limitada.
ACTIVIDADES • Se pueden relacionar con el contenido de otras asignaturas; por ejemplo,
presentar una exposición acerca de un tema de ciencias.
PUNTUALES
Se realizan de manera repetida a lo largo del año escolar, o bien, durante periodos más o menos
prolongados.
Sirven para abordar prácticas sociales del lenguaje o actividades que requieren trabajo
sistemático, como la exploración de los textos de la biblioteca y de los periódicos, la lectura de
textos literarios o la solicitud de libros en la biblioteca para leer en casa.
ACTIVIDADES Favorecen la lectura de textos largos, como las novelas.
RECURRENTES Ofrecen la oportunidad para seguir textos de géneros específicos.
Es recomendable que se realicen una vez por semana, cada dos semanas o una vez al mes. La
frecuencia dependerá de lo que se decida en las escuelas, y el tiempo destinado en cada ocasión
radicará en la complejidad de las actividades que se propongan.
Su duración es variable; pueden durar una semana, como elaborar la reseña de una material leído; varias
semanas, como la puesta en escena de una obra de teatro, o todo el año, como el periódico escolar.
Integran las prácticas sociales del lenguaje de manera articulada y toda la secuencia de actividades
que las componen, también las secuencias necesarias para analizar y reflexionar sobre aspectos
específicos del lenguaje y los textos tratados en la práctica.
Implican la producción de un texto o de un soporte relevante para difundir los textos (periódicos,
PROYECTOS antologías, libros álbum, etcétera), o la presentación oral de la información preparada.
Permiten que los textos elaborados por los alumnos tengan destinatarios reales; por ejemplo,
un periódico escolar de distribución mensual.
Brindan la oportunidad de planear las tareas, distribuir responsabilidades entre los participantes
y evaluar cada fase del proceso.
180
Leerá textos (informativos, cuentos, fábulas, leyendas, poemas, recados,
instrucciones, invitaciones, felicitaciones) en voz alta para los niños preescola-
res como parte de procesos de indagación, para saber más acerca de algo, para
consultar diversas fuentes y propiciar la comparación de la información que se
obtiene de ellas; para disfrutar, conocer diversas versiones de un cuento, histo-
rias y lugares reales y fantásticos; para saber cómo seguir procedimientos; para
felicitar, saludar, compartir información.
Es muy importante que la educadora escriba los textos que son de auto-
ría de los niños y los revise con ellos para mejorarlos. Ellos son autores cuando
aportan los mensajes y la información que quieren dejar por escrito; el profe-
sor debe escribir tal como lo dicen. La revisión de los textos que producen se
realiza de la siguiente manera: el profesor lee lo que escribieron, pide opinión
acerca de qué les parece que esté escrito de esa manera; hace notar aspectos
importantes de su escritura, como repeticiones (a veces innecesarias), ideas
incompletas y partes bien logradas. Se trata de que el proceso de producción
de los niños sea igual al de las personas alfabetizadas: escribir, revisar las ideas,
mejorar y precisar lo escrito, considerando la intención del texto y los destina-
tarios de este.
Un profesor de primer ciclo de primaria, además de apoyar al alumno
para que aprenda a leer y escribir, debe ser un buen intérprete de los textos
ante los estudiantes: alguien que domina un conjunto de prácticas de lectura
y escritura y que, por lo mismo, puede brindar la oportunidad a los estudian-
tes de participar en prácticas de lectura que conoce y establecer con ellos una
relación de lector a lector. Como intérprete, puede mostrar para qué se lee,
cuáles son los textos pertinentes para satisfacer ciertos intereses, cuáles son
las rutas de búsqueda más útiles, cómo se puede explorar un texto cuando se
busca un determinado tema, cuáles son las modalidades de lectura más ade-
cuadas para satisfacer determinados propósitos o cómo se puede contribuir
a entender mejor un texto, convirtiéndose así en un modelo de lector que
comparte con los demás sus saberes en cuanto tal.
La lectura realizada por el lector experto es fundamental en los primeros
meses de escolaridad, cuando los niños no pueden leer por sí mismos. Los ni-
ños aprenden a escuchar y a entender el lenguaje que constituye los textos, los
modos de organización del discurso y algunas fórmulas específicas de los tipos de
texto. Por eso es imprescindible que el educador genere muchas y variadas
situaciones en las cuales puedan leerse diferentes tipos de texto. Además de
leer para los niños, puede compartir con ellos lo que piensa sobre el texto y, de esta
manera, abrir la puerta a la participación de comentarios, promover la discu-
sión de las posibles interpretaciones o respuestas a las preguntas planteadas, y
ayudarlos a verificar en el texto las significaciones propuestas.
Del mismo modo que los niños pequeños “leen” a través del otro, pue-
den escribir a través de otros. Las situaciones de escritura en esos primeros me-
ses son básicamente prácticas sociales del lenguaje en las que los niños dictan
al maestro, es decir, escriben a través de él. El maestro debe plantear variadas si-
tuaciones de escritura: escribir la descripción de un animal a la manera del artícu-
lo de enciclopedia, un anuncio para el periódico escolar, la recomendación de
181
un cuento, una invitación a los papás para asistir a la escuela a un evento
determinado, etcétera. Asimismo, dirigir la participación hacia la planeación del
texto y, durante su escritura, a la revisión de las construcciones sintácticas y
discursivas adecuadas, así como a la forma de las palabras. No hay que perder de
vista que escribir un texto es un proceso que requiere reiteradas lecturas y
revisiones, aun para el escritor habituado a hacerlo. La escritura colectiva pone
de manifiesto tales dificultades y convierte al grupo entero en el responsable de
la versión final de los textos.
Cuando los niños puedan leer mejor y escribir por cuenta propia, el profe-
sor debe continuar orientando las actividades didácticas hacia el trabajo colec-
tivo. La mayoría de las situaciones de lectura y escritura deberán incluir, enton-
ces, la participación de grupos de tres o cuatro alumnos. Esto no significa, sin
embargo, que no puedan realizar trabajo individual. La idea es que en la medida
en que los alumnos avancen, se vuelvan más autónomos y la responsabilidad
del trabajo se traslade a ellos mismos. El maestro es una figura central para
operar ese tránsito. Este es uno de los sentidos en que se concreta la idea del
maestro como facilitador del aprendizaje.
El maestro de los ciclos avanzados, en cuanto modelo de lector, debe
contribuir a la formación de sus alumnos como lectores y acercarlos a la cul-
tura escrita. El docente puede compartir con sus alumnos experiencias de
lectura y escritura; mostrarles parte de su cotidianidad como lector y escritor,
comentando lo que lee, recomendándoles la obra de algún escritor o com-
partiendo la lectura de noticias. También puede actuar como escritor, mani-
festando sus dudas sobre lo que escribe, mostrando las formas en que podría
resolver las dificultades que surgen, y tomando en cuenta los comentarios de
sus alumnos.
Para formar a los alumnos como lectores críticos es necesario enseñarlos
a validar o descartar sus interpretaciones de los textos, así como a detectar
contradicciones e identificar su origen. El docente debe sugerir diferentes ma-
neras de abordar los textos; propiciar que los alumnos discutan, expliquen y
argumenten sus interpretaciones; enseñarlos a plantearse preguntas sobre
el contenido; señalar datos o aspectos del texto que no hayan sido tomados
en cuenta, y aportar información relacionada con el tema o el contexto de pro-
ducción del texto.
El profesor no puede determinar si la interpretación de un texto es
correcta. Lo que sí puede es proponer interpretaciones a los pasajes difíci-
les, dando opción a los alumnos para que ellos decidan las que consideren
válidas, así como expresar su opinión sobre las interpretaciones que hacen
sus alumnos y compartir la propia, argumentando en todo momento sus
puntos de vista. Lo anterior permitirá que los alumnos entiendan por qué
los textos pueden tener diversas interpretaciones, identificar si estas se
fundamentan en el texto y reformular sus interpretaciones a la luz de otros
puntos de vista.
La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje depende de las
oportunidades que tengan los estudiantes para participar en diferentes si-
tuaciones de lectura y escritura. Para muchos alumnos, la escuela constituye
182
uno de los pocos espacios donde esto es posible. De ahí que el docente deba
promover que sus alumnos participen en situaciones de lectura que trascien-
dan el aula, como el intercambio de cartas o correos electrónicos con otras
escuelas, la publicación de periódicos o gacetas escolares, la organización de de-
bates y exposiciones en las que participen otros integrantes de la comunidad,
de círculos de lectores; o de actos culturales como representaciones teatra-
les, lecturas públicas, presentaciones del periódico escolar o de los libros de
la biblioteca de aula y escolar.
El trabajo colectivo
Las situaciones de lectura y escritura colectivas dan lugar al aprendizaje cola-
borativo y promueven una distribución más equitativa de las responsabilidades
que tanto los estudiantes como los maestros o asesores tienen en relación con
el aprendizaje de la lengua escrita. Así, por ejemplo, el maestro no está obliga-
do a tener la última palabra sobre la interpretación de un texto o el estilo que
debe seguirse en su escritura; al compartir tales decisiones con los estudiantes,
y ayudarlos a encontrar en los textos datos que avalen una determinada inter-
pretación o muestren diferentes maneras de expresar una misma idea, pone
a los estudiantes en el camino de valorar opciones y aprender a decidir sobre
ellas. La lectura y escritura colectivas permiten también involucrar a los alum-
nos de niveles superiores en el papel de lectores y escritores que asisten a los
más pequeños.
Se trata de que los estudiantes comprendan que, si bien los textos no tie-
nen una sola interpretación o una sola escritura, tampoco pueden interpretarse
o escribirse de cualquier manera. Necesitan aprender a regular por sí mismos
sus interpretaciones y su escritura, a valorar que el intercambio de ideas con
otros permite alcanzar mayor objetividad en la interpretación y eficacia en la
escritura, a entender diferentes puntos de vista y a tratar de recuperar aquello
que vale la pena, a confirmar o abandonar sus hipótesis con base en los datos que
el texto proporciona.
La revisión de los textos es también una tarea que hay que trabajar co-
lectivamente, en pares o en equipos pequeños. Los estudiantes tienen que asu-
mir la responsabilidad de revisar sus escritos y los de sus compañeros, deberán
retroalimentarse con los comentarios de sus compañeros acerca de la eficacia
y calidad de sus escritos y habrán de decidir cuándo un texto ha sido suficien-
temente trabajado y está listo para su publicación. El profesor debe incentivar
a los alumnos a plantear los problemas que un texto presenta y a proponer
soluciones posibles. La reflexión sistemática y cada vez más elaborada sobre el
lenguaje y los textos es el ingrediente principal para lograr que los estudiantes
avancen en la evaluación de sus escritos.
El educador es también un mediador o moderador de la interacción social
en el aula. Su papel consiste en regular la convivencia y participación de todos los
estudiantes. Todos los contenidos relacionados con la interacción social, como el
respeto de los turnos de habla, la escucha respetuosa, el desarrollo de la capa-
cidad para negociar y llegar a acuerdos, o la solución de conflictos vía el diálogo
son parte del trabajo cotidiano en todos los Campos de Formación Académica.
183
7. Sugerencias de evaluación
184
185
8. Dosificación de los aprendizajes esperados
PRIMARIA
Prácticas PREESCOLAR
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
ÁMBITOS sociales del
lenguaje 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Conversación • Expresa sus ideas. Participa y
escucha las de sus compañeros.
Narración • Narra anécdotas con secuencia,
entonación y volumen.
Oralidad
información históricos.
resumida
proveniente de
diversas fuentes
Intercambio oral • Comenta e identifica algunas • Expone un tema utilizando • Presenta exposiciones acerca
de experiencias características de textos carteles de apoyo. de las características físicas de
y nuevos informativos. su localidad y de algunos acon-
conocimientos tecimientos históricos de esta.
Intercambio • Expresa ideas para construir • Escribe textos sencillos donde • Escribe textos en los que se
escrito de textos informativos. describe personas o lugares. describe lugares o personas.
nuevos
conocimientos
Lectura de • Comenta textos literarios que • Lee y escucha la lectura de • Lee narraciones de la tradición
narraciones escucha, describe personajes textos narrativos sencillos. literaria infantil.
de diversos y lugares que imagina.
subgéneros
Escritura y • Narra historias familiares de • Escribe textos narrativos • Escribe narraciones de
Literatura
recreación de invención propia y opina sobre las sencillos de diversos la tradición oral y de su
narraciones creaciones de otros. subgéneros. imaginación.
• Escribe con sus compañeros de
grupo narraciones que dicta a la
educadora.
• Expresa gráficamente narraciones
con recursos personales.
186
PRIMARIA
secundaria
TERCER ciclo
5º 6º 1º 2º 3º
Aprendizajes esperados
• Elabora reseñas de diversas • Participa en la presentación • Comparte la lectura de textos • Diseña un plan de lectura
obras. pública de libros. propios en eventos escolares. personal y comparte su
experiencia lectora.
• Utiliza textos informativos • Elige un tema y hace una • Compara una variedad de • Lee y comenta textos
para ampliar su conocimiento pequeña investigación. textos sobre el tema. argumentativos.
sobre diversos temas.
• Elabora resúmenes en los • Elabora fichas temáticas • Elabora resúmenes, que • Elabora resúmenes de textos
que se expliquen fenómenos con fines de estudio. integren la información de argumentativos.
naturales y acontecimientos diversas fuentes.
históricos.
• Presenta exposiciones acerca • Presenta una exposición acerca • Participa en una mesa redonda. • Participa en un debate.
de descubrimientos de un tema de interés general.
y experimentos científicos.
• Escribe textos en los que • Escribe una monografía. • Escribe un texto biográfico. • Escribe un texto
explica fenómenos naturales argumentativo.
o sociales.
• Lee cuentos y novelas breves. • Lee narraciones de diversos • Selecciona, lee y comparte • Lee una novela de su elección.
subgéneros: ciencia ficción, cuentos o novelas de la
terror, policiaco, aventuras, narrativa latinoamericana
sagas u otros. contemporánea.
• Escribe narraciones de la • Escribe cuentos de un • Transforma narraciones • Escribe crónicas sobre hechos
literatura y la experiencia. subgénero de su preferencia. en historietas. locales o regionales.
187
PRIMARIA
Prácticas PREESCOLAR
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
ÁMBITOS sociales del
lenguaje 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Lectura y • Declama poemas frente • Escucha y lee textos líricos. • Lee y comparte poemas
escucha de a un público. y canciones de diferentes
poemas y • Identifica la rima en poemas leídos autores.
canciones en voz alta.
• Dice rimas, canciones,
trabalenguas, adivinanzas y otros
juegos del lenguaje.
Literatura
Creaciones • Construye colectivamente rimas • Juega con la escritura de • Practica y crea juegos del
y juegos con sencillas. diversos textos líricos para lenguaje (sopa de letras, basta,
el lenguaje reflexionar sobre el sistema trabalenguas, adivinanzas,
poético de escritura. chistes).
Lectura, • Comparte relatos de la tradición • Lee y representa fragmentos • Lee obras de teatro infantil
escritura y oral que le son familiares. de obras de teatro infantil. para representarlas.
escenificación
de obras
teatrales
Producción e • Identifica su nombre y otros • Identifica algunos documentos • Reconoce y llena formularios
interpretación datos personales en diversos de identidad. Reconoce la sencillos.
de textos para documentos. importancia de sus datos
realizar trámites personales.
y gestionar
servicios
Producción e • Escribe su nombre e identifica • Sigue y elabora instructivos • Interpreta y elabora
interpretación el de algunos compañeros. sencillos. instructivos.
de instructivos • Interpreta y escribe (con
y documentos sus recursos) instructivos, cartas,
que regulan la recados y señalamientos.
Participación social
convivencia
Análisis de • Comenta noticias que se difunden • Explora e identifica notas • Analiza notas informativas y
los medios de en periódicos, radio, televisión y informativas y anuncios publicidad en diversos medios.
comunicación otros medios de comunicación. publicitarios impresos.
Participación • Produce textos para informar algo • Elabora textos sencillos e • Elabora textos sencillos para
y difusión de de interés a la comunidad escolar ilustraciones para el periódico publicar en el periódico escolar.
información en o a los padres de familia. de aula.
la comunidad
escolar
Reconocimiento • Conoce palabras y expresiones que • Reconoce la diversidad • Indaga sobre la variedad
de la diversidad se utilizan en su medio familiar lingüística en su entorno. lingüística del español.
lingüística y y su localidad, y reconoce su
cultural significado.
• Identifica diferencias en las formas
de hablar de la gente.
188
PRIMARIA
secundaria
TERCER ciclo
5º 6º 1º 2º 3º
Aprendizajes esperados
• Lee poemas y canciones de la • Lee y compara poemas de • Analiza críticamente el • Selecciona uno o varios
lírica tradicional o popular para diferentes épocas sobre un contenido de canciones de su movimientos poéticos para
elaborar antologías poéticas y tema específico (amor, vida, interés. leer y comentar poemas.
cancioneros. muerte, guerra...).
• Elabora una antología • Recopila y comparte refranes, • Crea textos poéticos que • Juega poéticamente con
de juegos de palabras con dichos y pregones populares. juegan con la forma gráfica analogías, exageraciones,
producciones propias de lo escrito. sinsentidos y otras
y de la tradición oral. transformaciones
del significado.
• Escenifica obras teatrales • Selecciona un texto narrativo • Recopila leyendas populares • Escribe colectivamente
breves para niños y jóvenes. para transformarlo en texto para representarlas en escena. pequeñas obras teatrales para
dramático y representarlo. reflexionar sobre problemas
cotidianos.
• Escribe documentos formales • Escribe cartas formales. • Analiza documentos • Revisa convocatorias y llena
para hacer diversas gestiones. administrativos o legales formularios diversos.
como recibos, contratos de
compraventa o comerciales.
• Redacta instrucciones • Investiga, adapta y difunde • Explora y escribe reglamentos • Investiga alguna normativa
y normas. el reglamento escolar. de diversas actividades nacional o internacional,
deportivas. por ejemplo, la Declaración
universal de los derechos
humanos.
• Analiza la publicidad y da • Lee y compara notas • Analiza el contenido • Lee y discute un artículo
seguimiento a noticias en informativas que se publican de campañas oficiales. de opinión.
diversos medios. en diversos medios.
• Participa en la elaboración • Entrevista a una persona • Diseña una campaña escolar • Diseña y organiza el periódico
del periódico escolar. relevante de su localidad. para proponer soluciones a un escolar.
problema de su comunidad.
• Indaga sobre la diversidad • Investiga sobre la diversidad • Investiga sobre la diversidad • Investiga sobre la diversidad
lingüística y cultural del país. lingüística y cultural de los lingüística y cultural de los lingüística y cultural de los
pueblos indígenas. pueblos hispanohablantes. pueblos del mundo.
189
9. aprendizajes esperados por grado
diversas fuentes • Identifica las relaciones temporales (qué sucede primero y qué ocurre después).
• Identifica las relaciones causales (por qué suceden esos fenómenos y qué consecuencias tienen).
• Utiliza tablas de doble entrada, diagramas y cuadros sinópticos para registrar, resumir y organizar
información.
Intercambio Presenta una exposición con los resultados de un experimento hecho en otra asignatura.
oral de Para presentar la exposición
experiencias • Organiza la información en temas y subtemas.
y nuevos • Explica claramente cómo se hizo el experimento, para qué y cuáles fueron los resultados.
conocimientos • Utiliza expresiones que permiten ordenar las ideas, por ejemplo: en primer lugar, después…
• Utiliza recursos gráficos para enriquecer su presentación.
• Mantiene la atención de la audiencia.
• Aclara las dudas que plantean sus compañeros acerca de lo expuesto.
• Tiene en cuenta el tamaño y la legibilidad de la letra al elaborar apoyos gráficos que faciliten
su exposición.
Al atender las exposiciones
• Escucha con atención.
• Hace preguntas para aclarar, compartir información o dar una opinión.
• Toma notas.
Intercambio Escribe un texto en el que describe los efectos de fenómenos naturales.
escrito de • Integra la información de varias fuentes, como artículos de divulgación, reportes de investigación
nuevos o libros de texto.
conocimientos • Organiza las oraciones y los párrafos en el orden en que suceden los eventos.
• Resalta los efectos principales mediante oraciones temáticas. Desarrolla las explicaciones en el resto
del párrafo.
• Diseña gráficas, diagramas, esquemas o algún otro recurso para complementar e ilustrar la información
que se presenta.
• Emplea términos técnicos para referirse a los fenómenos descritos.
• Utiliza un título relacionado con el contenido específico que tratará en su texto.
• Utiliza punto aparte para separar párrafos.
190
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
Prácticas sociales
Ámbitos Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee cuentos y novelas breves.
narraciones • Relaciona las acciones y la forma de ser de los personajes de un cuento o una novela con sus
de diversos características sociales (jerarquía, oficio, pertenencia a una familia o un grupo, etcétera), sus
subgéneros intenciones y sus relaciones con otros personajes (amor, apoyo, cuidado, alianza, lucha, poder, sumisión,
etcétera).
• Hace inferencias sobre las motivaciones implícitas de los personajes y sus perspectivas.
• Distingue a los personajes por su relevancia en la historia: principales, secundarios e incidentales.
• Describe los espacios en que se desarrolla la historia y los relaciona con las características de la sociedad
y los personajes; distingue los acontecimientos que ocurren en cada uno.
• Establece relaciones temporales de secuencia, simultaneidad y duración entre los acontecimientos
del relato; los integra de manera coherente para reconstruir su trama.
• Distingue entre el discurso del narrador y los diálogos de los personajes.
Lectura y Lee poemas de la lírica tradicional (poesía popular) para elaborar una antología.
escucha de • Interpreta el lenguaje figurado y algunos recursos literarios de poemas de la lírica tradicional:
poemas y aliteraciones, rimas, comparaciones, metáforas, reiteraciones, entre otros.
canciones • Aprecia la musicalidad de poemas de la lírica tradicional; la relaciona con las formas estróficas
y de versificación utilizadas (metro, ritmo, rima).
• Reconoce algunos géneros de la lírica tradicional: rasgos formales, contenidos típicos, propósitos
y formas de circulación social.
191
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
Prácticas sociales
Ámbitos Aprendizajes esperados
del lenguaje
Producción e Escribe cartas formales para solicitar servicios públicos.
interpretación • Define con su grupo algún servicio público que sea necesario para mejorar su escuela.
de textos para • Identifica a qué institución pública le corresponde prestar el servicio.
realizar trámites • Escribe una carta formal de solicitud; considera en la redacción el planteamiento del problema
y gestionar y la justificación de la solicitud.
servicios • Usa mayúsculas para nombres propios e inicio de párrafos.
• Reflexiona y revisa que la relación de los párrafos sea coherente individualmente y en conjunto.
• Usa las comas y los puntos para ordenar sus oraciones en el texto.
• Desarrolla una conciencia social en relación con el uso formal del lenguaje como instrumento
de negociación.
Producción e Lee y elabora folletos con instrucciones para el cuidado de la salud o para evitar accidentes.
interpretación • Reconoce la función de los folletos.
de instructivos • Conoce las características de forma y contenido de los folletos.
y documentos • Explora folletos que promueven medidas preventivas en distintas campañas o programas de salud.
que regulan la • Escribe oraciones con concordancia gramatical; revisa la ortografía.
convivencia • Reflexiona sobre las diferencias entre los folletos y otros tipos de textos discontinuos.
• Reflexiona, con ayuda del profesor, sobre el lenguaje persuasivo y otros recursos publicitarios
para captar consumidores.
• Reflexiona sobre su brevedad y el uso de adjetivos, rimas, metáforas o comparaciones, entre otros
recursos, para hacer más atractivo el anuncio.
• Identifica el uso de estereotipos.
• Adopta una postura crítica frente a los mensajes publicitarios.
Reconocimiento Reconoce algunas palabras usuales en el español de México que provienen de diversas lenguas
de la diversidad indígenas.
lingüística y • Reconoce la presencia de las lenguas indígenas en el español usual en México.
cultural • Busca en fuentes impresas o electrónicas, por medio de entrevistas con personas, algunas palabras
del español originarias de las lenguas indígenas de México.
• Registra las palabras y busca su significado y algo de su historia.
• Indaga las acepciones de las palabras seleccionadas o los nombres para objetos, personas, animales
y acciones en las lenguas indígenas y en el español.
• Valora el multilingüismo y la importancia de adquirir otra lengua.
192
10. Orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación específicas
Orientaciones didácticas
Las reseñas son textos que presentan, de manera equipos y con su ayuda, si así lo desean. También
breve y crítica, el contenido de diversos materia- pueden hacerlo por parejas o de forma individual.
les, entre ellos libros. Con esta práctica social del – Elija, en plenaria, una reseña para incluirla en el
lenguaje, además de aprender a resumir informa- periódico escolar.
ción, los estudiantes aprenderán a dar su punto de – Realice esta actividad una vez al mes.
vista por escrito acerca del material reseñado.
Sugerencias de evaluación
– Localice, lea y analice con el grupo reseñas pu- – Revise que el texto describa la naturaleza del ma-
blicadas en diferentes medios, para ayudarlos terial reseñado pero sin revelar lo fundamental, para
a identificar las características de forma y conteni- despertar el interés de los lectores por conocerlo.
do de este tipo de textos. Permita que identifiquen – Verifique que los estudiantes expresen su opi-
las que puedan, a partir de encontrar semejanzas y nión y la justifiquen.
diferencias y, posteriormente, formalice cuáles son. – Compruebe que las reseñas tengan todos los da-
– Favorezca que los estudiantes elijan el tipo de tos de publicación del libro.
texto que deseen reseñar: literario o informativo. – Para favorecer la coevaluación, comente con los
Solicite que justifiquen su elección. alumnos si leerían los libros reseñados por sus
– Dé oportunidad de que escriban la reseña en compañeros y por qué.
193
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Estudio
Práctica social del lenguaje • Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos
Aprendizajes esperados Localiza información específica acerca de algún tema de su interés en textos informativos.
• Manifiesta interés por un tema específico.
• Comprende el tema de un texto informativo considerando su organización.
• Sigue la referencia de los sujetos y acciones.
• Hace inferencias sobre el vocabulario y el sentido de frases complejas.
• Interpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografía,
uso de espacios en la página, puntuación, viñetas, así como la relación entre imágenes y gráficos
con el contenido del texto.
• Establece vínculos entre los contenidos de un texto informativo: complementariedad; contrastes,
causa-consecuencia, temporalidad, entre otros.
• Reflexiona sobre las diversas maneras de expresar la misma idea en los textos.
Orientaciones didácticas
Cuando los estudiantes tienen la posibilidad de in- útiles para anticipar su contenido: índice, títulos,
dagar sobre temas de su interés, pueden compren- subtítulos, recursos gráficos.
der mejor los textos que leen. – Identifique con el grupo expresiones o palabras
sinónimas.
– Ayúdelos a formular preguntas sobre el tema – Propicie que detecten la función de expresiones
de su interés, para orientar tanto la búsqueda que introducen causa (porque, puesto que, por).
y selección de textos como la lectura del texto ele-
gido. Revise con ellos si la manera de formularlas Sugerencias de evaluación
se orienta hacia el tipo de información que desean – Observe si identifican la función del texto.
obtener. – Valore si los estudiantes reconocen la función de
– Ayúdelos a interpretar las partes del texto que algunos indicadores textuales del portador: índice,
les resulten particularmente difíciles. títulos, subtítulos, recursos gráficos.
– Permita, antes de dar información acerca de las – Verifique que los alumnos conocen el uso de expre-
palabras desconocidas, que los estudiantes bus- siones que introducen causa (porque, puesto que, por).
quen claves en el texto para ver si pueden inferir – Compruebe si lograron hacer inferencias sobre el
su significado. vocabulario.
– Recuerde con el grupo la función de algunos indi- – Puede elaborar una rúbrica para evaluar estos
cadores del portador y de los textos, que resultan aspectos y algunos otros que considere relevantes.
194
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Estudio
Práctica social del lenguaje • Elaboración de textos que presentan información resumida proveniente de diversas fuentes
Aprendizajes esperados Elabora resúmenes en los que se expliquen fenómenos naturales.
• Localiza un texto en el que se expliquen fenómenos naturales.
• Toma notas para recuperar información relevante.
• Expresa, con sus propias palabras, las ideas que comprende de los textos.
• Escribe resúmenes coherentes para reconstruir las ideas centrales y la organización de un texto.
• Identifica las relaciones temporales (qué sucede primero y qué ocurre después).
• Identifica las relaciones causales (por qué suceden esos fenómenos y qué consecuencias tienen).
• Utiliza tablas de doble entrada, diagramas y cuadros sinópticos para registrar, resumir y organizar
información.
Orientaciones didácticas
Reforzar lo que han aprendido en grados anteriores – Explique a los estudiantes el uso de la coma al ha-
sobre la elaboración de resúmenes, favorecerá que cer enumeraciones, y del punto y aparte para orga-
los estudiantes comprendan con mayor profundidad nizar los textos en párrafos.
las características de forma y contenido de los textos, – Cuando observe errores ortográficos recurren-
y mejorará su habilidad para parafrasear. Además, el tes en los textos de los estudiantes, aproveche el
resumen es un recurso de gran utilidad para estudiar momento para mostrar al grupo cómo se escriben
contenidos de otras asignaturas. En esta práctica so- algunas palabras difíciles.
cial del lenguaje, el énfasis está en comprender las
explicaciones que se presentan en los textos. Sugerencias de evaluación
– Para evaluar los escritos de los estudiantes consi-
– Muestre ejemplos realizados por otros estudian- dere lo siguiente:
tes, para que su grupo identifique cómo puede to- • ¿Escribió la información de manera organizada?
mar notas a partir de la lectura de un texto. • ¿Utilizó algunas expresiones como antes, en-
– Promueva que presenten con sus palabras la infor- tonces, después, a continuación para describir
mación de los textos, como recurso para resumirlos. o dar cuenta el orden de los eventos en un fe-
– Ayúdelos a interpretar la relación entre la informa- nómeno natural?
ción que aportan los recursos gráficos (esquemas, • ¿Utilizó tablas de doble entrada, diagramas
tablas, gráficas) y el contenido de los textos. y cuadros sinópticos para registrar, resumir y
– Explique cómo se usan las expresiones im- organizar información?
personales en este tipo de textos. Por ejemplo: • ¿Utilizó el punto y seguido para separar párrafos?
“Los huracanes y tormentas tropicales surgen • ¿Empleó la coma para integrar enumeraciones?
principalmente en verano”. • ¿Registró el título del texto y el nombre del autor?
– Busque con ellos claves en el texto para identificar
las relaciones temporales y de causa-consecuencia: – Verifique que los estudiantes no incluyan en sus
• Relaciones de causa (porque, puesto que, por). textos información repetitiva o poco relevante para
• Relaciones de temporalidad (antes, entonces, comprender el proceso descrito.
después, a continuación). – Puede conservar el texto en un portafolios
– Aclare cómo mantener la concordancia de género donde lleve el seguimiento del trabajo de cada
y número entre sustantivos y adjetivos. estudiante.
195
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Estudio
Práctica social del lenguaje • Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos
Aprendizajes esperados Presenta una exposición con los resultados de un experimento hecho en otra asignatura.
Para presentar la exposición
• Organiza la información en temas y subtemas.
• Explica claramente cómo se hizo el experimento, para qué y cuáles fueron los resultados.
• Utiliza expresiones que permiten ordenar las ideas, por ejemplo en primer lugar, después…
• Utiliza recursos gráficos para enriquecer su presentación.
• Mantiene la atención de la audiencia.
• Aclara las dudas que plantean sus compañeros acerca de lo expuesto.
• Tiene en cuenta el tamaño y la legibilidad de la letra al elaborar apoyos gráficos que faciliten su
exposición.
Al atender las exposiciones
• Escucha con atención.
• Hace preguntas para aclarar, compartir información o dar una opinión.
• Toma notas.
Orientaciones didácticas
Las exposiciones que se presentan en la escuela – Aproveche esta oportunidad para establecer
tienen como finalidad que los estudiantes partici- vínculos con los contenidos trabajados en otras
pen y comprendan los modos específicos de inte- asignaturas.
racción en una práctica formal del lenguaje. Esta
participación tendrá una doble faceta: los estu- Sugerencias de evaluación
diantes como expositores y como audiencia. – Para evaluar la exposición de los estudiantes
considere lo siguiente:
– Apoye a los estudiantes acordando los pasos para Al exponer
llevar a cabo la exposición; por ejemplo, definición • Presenta la información de manera organizada.
del tema o asunto a exponer, búsqueda y selección • Se expresa con entonación y volumen adecuados.
de información, y elaboración de notas y recursos • Se apoya en los recursos gráficos.
gráficos de apoyo. • Los apoyos gráficos están bien elaborados (las
– Converse con ellos para definir la modalidad de ilustraciones permiten apoyar las explicacio-
trabajo para esta práctica social del lenguaje: pue- nes, el tamaño de la letra es adecuado, tienen
de ser individual, en pareja o por equipos. buena ortografía).
– Acompáñelos en la elección del experimento, que • Mantiene la atención de la audiencia.
debe corresponder a otra asignatura; uno que hayan • Contesta las preguntas que le plantean.
realizado en este grado o en grados anteriores. Al atender las exposiciones
– Guíelos en la búsqueda y selección de informa- • Escucha con atención.
ción que necesitarán para presentar el experimen- • Toma notas.
to elegido. Ayúdelos a organizarla. • Formula preguntas pertinentes y respetuosas
– Pida a los alumnos que elaboren notas para guiar para ampliar la información y aclarar sus dudas.
su discurso, así como apoyos gráficos para su presen-
tación. Pueden utilizar dibujos, diagramas de flujo – Efectúe la evaluación empleando listas de cotejo.
para explicar el proceso, gráficas o tablas, entre otros. – Puede organizar una sesión de coevaluación para
– Mientras exponen, compruebe que lo hagan con que sus estudiantes valoren el desempeño de sus
claridad, e intervenga para apoyarlos solo si fuera compañeros como expositores, y los expositores,
necesario. el de la audiencia.
196
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Estudio
Práctica social del lenguaje • Intercambio escrito de nuevos conocimientos
Aprendizajes esperados Escribe un texto en el que describe los efectos de fenómenos naturales.
• Integra la información de varias fuentes, como artículos de divulgación, reportes de investigación
o libros de texto.
• Organiza las oraciones y los párrafos en el orden en que suceden los eventos.
• Resalta los efectos principales mediante oraciones temáticas. Desarrolla las explicaciones en el
resto del párrafo.
• Diseña gráficas, diagramas, esquemas o algún otro recurso para complementar e ilustrar la
información que se presenta.
• Emplea términos técnicos para referirse a los fenómenos descritos.
• Utiliza un título relacionado con el contenido específico que tratará en su texto.
• Utiliza punto y aparte para separar párrafos.
Orientaciones didácticas
– Ayude a los estudiantes a elegir el fenómeno na- tuación; de ser necesario, ayúdelos a resolver dudas.
tural que les interesa describir. – Después de una revisión del texto, dé oportuni-
– Organice al grupo para trabajar de forma indivi- dad a los estudiantes para que lo pasen en limpio.
dual, por parejas o en equipos, según lo considere. – Anímelos a publicar algunos trabajos en el pe-
– Solicite que recuerden lo que saben acerca de riódico del aula, el periódico mural o el periódico
la búsqueda y selección de información, para que la escolar.
recaben en fuentes impresas o digitales. – Aproveche esta práctica social del lenguaje para
– Pida a los estudiantes que, al pensar en el fenó- trabajar el contenido de otras asignaturas.
meno natural elegido y al leer las fuentes seleccio-
nadas, centren su atención en las relaciones tem- Sugerencias de evaluación
porales y causales que lo explican. – Al evaluar los textos de sus estudiantes:
– Explique cómo utilizar expresiones que: • Verifique que incluyan un título en su texto.
• Permiten organizar el contenido, como primero, • Revise que la información se presente de ma-
segundo, finalmente, posteriormente, durante. nera ordenada.
• Marcan relaciones temporales entre los even- • Observe si logran explicar algunas causas
tos: antes, después, luego, pronto, tarde, tempra- y consecuencias de los fenómenos naturales.
no, todavía, aún, ya, ayer, hoy, mañana, siempre, • Compruebe que usen algunas expresiones
nunca, jamás, próximamente, prontamente, ano- como antes, entonces, después, a continuación
che, enseguida, ahora, mientras, anteriormente. para reproducir el orden de los eventos en un
– Oriente el trabajo para que los estudiantes uti- fenómeno natural.
licen expresiones que introducen causa (porque, • Valore si emplean elementos gráficos para en-
puesto que, por) y otras que introducen consecuen- riquecer su texto y aclarar las explicaciones.
cia (por lo tanto, por eso, así que, de modo que). • Revise la redacción, la ortografía y la puntua-
– Promueva que revisen la ortografía de sus tex- ción del texto. No marque, únicamente retro-
tos. Una forma de ayudarlos a descubrir la orto- alimente a los estudiantes con comentarios
grafía de algunas palabras es comparándolas con o sugerencias.
otras que pertenezcan a la misma familia léxica. – Verifique que los textos no incluyan información
– Pídales que recuerden cuándo deben utilizar ma- repetitiva o poco relevante para comprender el
yúsculas (al inicio del texto, después de punto y en proceso que se describe.
nombres propios). – Puede conservar este trabajo en un portafolios
– Siempre que elaboren un texto, promueva que re- donde lleve el seguimiento de los textos elabora-
visen tanto la redacción como la ortografía y la pun- dos por cada estudiante.
197
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Lectura de narraciones de diversos subgéneros
Aprendizajes esperados Lee cuentos y novelas breves.
• Relaciona las acciones y la forma de ser de los personajes de un cuento o una novela con sus
características sociales (jerarquía, oficio, pertenencia a una familia o un grupo, etcétera), sus
intenciones y sus relaciones con otros personajes (amor, apoyo, cuidado, alianza, lucha, poder,
sumisión, etcétera).
• Hace inferencias sobre las motivaciones implícitas de los personajes y sus perspectivas.
• Distingue a los personajes por su relevancia en la historia: principales, secundarios e incidentales.
• Describe los espacios en que se desarrolla la historia y los relaciona con las características de la
sociedad y los personajes; distingue los acontecimientos que ocurren en cada uno.
• Establece relaciones temporales de secuencia, simultaneidad y duración entre acontecimientos del
relato; los integra de manera coherente para reconstruir su trama.
• Distingue entre el discurso del narrador y los diálogos de los personajes.
Orientaciones didácticas
Para que los estudiantes enfrenten mayores desafíos llevar un diario de lectura con anotaciones sobre
como lectores es necesario que lean con frecuencia aspectos que han llamado su atención sobre los
textos narrativos adecuados, de contenido más com- textos, entre otros).
plejo, más extensos y con menos apoyo de imágenes,
en un ambiente que posibilite su libertad de elección Sugerencias de evaluación
y despierte su interés. – Para la evaluación diagnóstica, platique con los
estudiantes sobre las anticipaciones que hacen
– Promueva la lectura de cuentos y novelas como a partir de la exploración del portador, consideran-
una actividad recurrente a lo largo del ciclo escolar, do la información de la portada, la contraportada, la
equilibre las situaciones de lectura colectivas e in- introducción y los componentes gráficos del texto.
dividuales, y favorezca una mayor autonomía de – Para la evaluación formativa, preste atención
los estudiantes. a la manera en que los estudiantes intercambian
– Alterne situaciones de disfrute y reflexión personal puntos de vista y se ponen de acuerdo para vali-
sobre lo leído con situaciones de diálogo donde los es- dar sus interpretaciones, sustentados en la infor-
tudiantes expliquen y argumenten sus puntos de vista. mación del texto.
– Favorezca que identifiquen los pasajes del texto – Para la evaluación formativa y sumativa, preste
que les permiten sostener una interpretación, y de- atención a cómo los estudiantes pasan de atribuir
cidir cuál puede ser la interpretación válida de pa- significados basados en sus referentes personales,
sajes dudosos. a hacerlo con la información que provee el texto.
– Organice actividades para que expresen por escri- • Preste atención a las inferencias que hacen para
to su interpretación de lo que leen (elaborar rese- reconstruir la trama como un todo coherente,
ñas para el catálogo de la biblioteca, escribir reco- y a la vinculación entre la comprensión global y la
mendaciones para promover sus textos preferidos, interpretación de aspectos específicos.
198
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Escritura y recreación de narraciones
Aprendizajes esperados Reescribe cuentos conocidos.
• Recupera los acontecimientos principales de un cuento de su elección para escribir una versión
completa de la historia.
• Reconstruye las relaciones temporales entre los acontecimientos. Explora opciones para expresar la
simultaneidad.
• Utiliza nexos temporales y frases adverbiales para expresar la temporalidad.
• Mantiene la referencia a lugares y personajes a lo largo de la historia mediante el uso repetido de
nombres o la sustitución de estos por sinónimos y pronombres.
• Hace descripciones de personajes o sucesos mediante recursos literarios: uso de frases adjetivas,
reiteraciones, símiles e imágenes.
• Revisa la puntuación de su escrito con ayuda de otros, especialmente para delimitar diálogos y
narración.
• Utiliza párrafos temáticos que delimita con puntuación, espacios en blanco y uso de mayúsculas.
• Emplea elementos convencionales de la edición de libros: portada, portadilla, introducción, índice.
199
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Lectura y escucha de poemas y canciones
Aprendizajes esperados Lee poemas de la lírica tradicional (poesía popular) para elaborar una antología.
• Interpreta el lenguaje figurado y algunos recursos literarios de poemas de la lírica tradicional:
aliteraciones, rimas, comparaciones, metáforas, reiteraciones, entre otros.
• Aprecia la musicalidad de poemas de la lírica tradicional; la relaciona con las formas estróficas y de
versificación utilizadas (metro, ritmo, rima).
• Reconoce algunos géneros de la lírica tradicional: rasgos formales, contenidos típicos, propósitos y
formas de circulación social.
Orientaciones didácticas
– De manera recurrente, promueva que los estu- • Solicíte que busquen información sobre los poe-
diantes escuchen o lean poemas de la lírica tradi- mas seleccionados en distintas fuentes, para
cional de su región o que encuentren en fuentes completar sus comentarios y escribir un texto
escritas o audiovisuales (corridos, coplas, décimas, introductorio a la antología.
calaveras, villancicos, etcétera).
– Organice intercambios, en parejas o en grupos Sugerencias de evaluación
pequeños, para la lectura y discusión de poemas. – Centre la evaluación formativa en la interpreta-
Propicie que expresen sus interpretaciones y re- ción que los estudiantes elaboran de los poemas
flexionen acerca de los recursos literarios que dan y en los intentos que hacen por justificar los recur-
sentido a los textos. sos literarios utilizados (comparaciones, exagera-
– Proponga la elaboración de una antología comen- ciones, apelaciones al destinatario poético, entre
tada de los poemas que han llamado su atención. otras que les sean reconocibles).
• Propicie que los estudiantes se pongan de acuer- – Considere la identificación de rasgos comunes
do sobre los poemas a incluir y los criterios para en poemas que forman parte del mismo género
clasificarlos y secuenciarlos en la antología. poético.
• Plantee la idea de acompañar los poemas con – Valore la manera en que los estudiantes incorpo-
breves comentarios sobre su contenido y ca- ran la información recopilada sobre un género poé-
racterísticas. tico en la interpretación que hacen de los poemas.
200
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Creaciones y juegos con el lenguaje poético
Aprendizajes esperados Elabora una antología de adivinanzas.
• Participa con fluidez en el juego de decir una adivinanza y responderla.
• Analiza las adivinanzas para identificar las pistas de respuesta que ofrece: descripción de un objeto
desconocido, comparación de un objeto con otro (analogía, metáfora), presentación de una de sus
partes o utilización de juegos de palabras.
• Se plantea dónde hacer el corte de línea al escribir una adivinanza que está en verso.
• Propone criterios para seleccionar y organizar textos en una antología.
• Reflexiona sobre la ortografía de palabras parecidas.
201
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Lectura, escritura y escenificación de obras teatrales
Aprendizajes esperados Lee y presencia la escenificación de obras teatrales para niños y jóvenes.
• Reconstruye la historia, en tanto secuencia de acontecimientos, a partir de las pistas que se dan
en diálogos y acotaciones.
• Reconstruye el mundo social en que transcurre la historia. Interpreta las indicaciones de cómo se
sugiere su escenificación en las acotaciones.
• Expresa su interpretación de las características y motivaciones de los personajes a partir de
sus acciones y diálogos, así como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones.
Reconoce el conflicto entre ellos que detona el desarrollo de la acción.
• Reflexiona sobre la función de acotaciones y diálogos en la obra de teatro. Reconoce distintas
funciones de las acotaciones.
Orientaciones didácticas
En este grado se propone que el trabajo se centre el diálogo entre pares acerca de la historia, la
en la comprensión y el reconocimiento de las carac- trama, la representación y caracterización de los
terísticas de obras teatrales de mayor complejidad personajes.
que los leídos en el ciclo anterior. Es opcional que
lleven a cabo una representación. Sugerencias de evaluación
– Para la evaluación formativa, observe cómo
– Implemente como actividad recurrente la lectura los estudiantes avanzan en la lectura de la obra
individual y colectiva de obras teatrales breves, ya como guion de representación, por ejemplo,
sea que estén dirigidos a niños y jóvenes o a un pú- a través de modular la voz para mostrar las varia-
blico general. ciones adecuadas a la forma de ser del personaje.
– Equilibre situaciones de lectura individual y colec- • Preste atención a los comentarios de los estu-
tiva, propiciando que las últimas se orienten poco a diantes que pongan en evidencia su compren-
poco hacia la lectura dramatizada. sión del texto.
– Favorezca que los estudiantes conversen sobre su
comprensión de los textos identificando las diferen- – Para la evaluación sumativa, valore la representa-
tes funciones que cumplen las acotaciones (indicar ción como resultado de un proceso colaborativo, en
variaciones en los modos de habla de los persona- el cual los estudiantes aportan sus interpretaciones
jes, sus movimientos y ademanes; situar el tiempo del texto teatral para gestionar las diferentes tareas
y el espacio en que transcurre la historia; indicar los que requiere la escenificación. De acuerdo con esto,
elementos escenográficos para su representación). evalúe la participación de los estudiantes en función
– Recomiende la asistencia a puestas en esce- de su comprensión del texto y de las ideas que apor-
na (de la comunidad o escolares) y promueva tan para la escenificación.
202
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Participación social
Práctica social del lenguaje • Producción e interpretación de textos para realizar trámites y gestionar servicios
Aprendizajes esperados Escribe cartas formales para solicitar servicios.
• Define con su grupo algún servicio público que sea necesario para mejorar su escuela.
• Identifica a qué institución pública le corresponde prestar el servicio.
• Escribe una carta formal de solicitud; considera en la redacción el planteamiento del problema y
la justificación de la solicitud.
• Usa mayúsculas para nombres propios e inicio de párrafos.
• Reflexiona y revisa que la relación de los párrafos sea coherente, individualmente y en conjunto.
• Usa las comas y los puntos para ordenar sus oraciones en el texto.
• Desarrolla una conciencia social en relación con el uso formal del lenguaje como instrumento de
negociación.
Orientaciones didácticas
Enviar cartas formales para exigir el cumplimien- • Cerciórese de que reconozcan las diferencias en-
to de derechos o solicitar servicios, por ejemplo, tre lenguaje formal e informal, y revise que utili-
constituye un ejercicio de la ciudadanía. Por lo cual cen un lenguaje apropiado según el destinatario.
es necesario que los estudiantes se familiaricen • Explique cuáles son las fórmulas convenciona-
y extiendan los usos formales de la lengua a la pro- les de apertura y cierre.
ducción de este tipo de textos. • Enséñeles a utilizar los nexos aunque, pero, sin
embargo, por lo tanto, por lo que.
– Converse con el grupo acerca de situaciones es-
colares (problemas, necesidades) que podrían me- – Promueva la corrección entre pares, creando li-
jorar y en las que les gustaría incidir. neamientos que consideren las características de
– Decida, en plenaria, la modalidad de trabajo. forma y contenido de las cartas formales.
Y solicite que cada autor, pareja o equipo seleccio- – Guíelos para corregir, editar y enviar la carta
nen la situación sobre la que escribirán la carta for- a través del canal seleccionado.
mal para solicitar una mejora o solución. – Comente con los estudiantes la importancia del
– Definan a quién deberá dirigirse: autoridades es- lenguaje para buscar solución a los conflictos.
colares, instituciones, organismos o dependencias
externas. Investiguen el nombre del destinatario Sugerencias de evaluación
y su dirección postal o electrónica (según el méto- – Evalúe todo el proceso y la versión final de las
do de envío que elijan). cartas que se enviarán a los destinatarios corres-
– Revise con los estudiantes diferentes modelos de pondientes.
cartas formales, ayúdelos a identificar las caracte- – Recopile los borradores para tener una visión
rísticas de forma y contenido que les son comunes más completa de los avances y dificultades de los
y, a partir de ellas, construyan una caracterización estudiantes; revise que:
del tipo textual. • Las cartas expresen claramente el asunto que
– Solicite que identifiquen los aspectos más re- puede mejorarse.
levantes de la situación, por qué representan un • La exposición de motivos y la petición específica
problema o necesidad, y qué les gustaría obtener. estén redactadas con un lenguaje formal y voca-
Es necesario que lo tengan claro pues, a partir de bulario acorde con el texto y con el destinatario.
ello, podrán construir el discurso de su texto con • La relación entre los párrafos sea coherente.
precisión y coherencia. • La puntuación esté usada correctamente.
– Oriéntelos en la redacción de la carta: • No tenga errores ortográficos.
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LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Participación social
Práctica social del lenguaje • Producción e interpretación de instructivos y documentos que regulan la convivencia
Aprendizajes esperados Lee y elabora folletos con instrucciones para el cuidado de la salud o para evitar accidentes.
• Reconoce la función de los folletos.
• Conoce las características de forma y contenido de los folletos.
• Explora folletos que promueven medidas preventivas en distintas campañas o programas de
salud.
• Escribe oraciones con concordancia gramatical; revisa la ortografía.
• Reflexiona sobre las diferencias entre los folletos y otros tipos de textos discontinuos.
Orientaciones didácticas
El folleto es un tipo de texto de amplia circulación bución del texto, así como tamaño y ubicación
en la vida cotidiana; su propósito principal es di- de recursos gráficos).
fundir información sustancial en torno a un tema • Verifiquen que la secuencia de subtemas tenga
y, por ello, sus usos se extienden a diversos ámbi- un orden lógico y coherente.
tos. Es recomendable que los estudiantes conoz- • Cuiden la extensión de los textos, que pueden
can diferentes tipos de folletos, identifiquen sus ser desde oraciones hasta párrafos cortos, se-
características de forma y contenido, y los utilicen gún lo definido en el plan de lectura.
con propósitos comunicativos bien definidos y en • Observen que haya un equilibrio entre la pro-
el contexto adecuado. puesta gráfica y la textual.
• Reflexionen sobre aspectos discursivos: uso de
– Organice un proyecto en el que los estudian- la segunda persona con fines apelativos.
tes elaboren un folleto para el cuidado de la salud • Usen verbos en modo imperativo o infinitivo
o para evitar accidentes, recopilando información para dar indicaciones para el cuidado de la sa-
sobre cualquiera de estos temas. Si es posible, lleven lud o la prevención de riesgos ante desastres
a cabo esta práctica social del lenguaje en el marco naturales, por ejemplo.
de alguna de las campañas de salud que se realicen • Revisen la ortografía y sintaxis de sus textos.
en su escuela, comunidad o entidad.
– Solicite a los alumnos que recolecten folletos – Relacione este proyecto con los contenidos de
de los que reparten en el sector salud sobre cam- otras asignaturas y con los Aprendizajes esperados
pañas permanentes para la prevención de cier- del ámbito de estudio.
tas enfermedades y de prevención de desastres.
Usted lleve otros más para garantizar que cuenten Sugerencias de evaluación
con suficientes modelos para explorar. Pídales que – Valore tanto el proceso como el resultado del
los lean y, mientras lo hacen, oriéntelos para proyecto. Para ello, escuche la reconstrucción que
que identifiquen las características de forma y hacen los estudiantes sobre los pasos para llegar
contenido que les son comunes. al producto final, y revise los bocetos y borradores
– Organice la modalidad de trabajo, aunque por las que realizaron en el trayecto.
características del tipo textual, se recomienda el – Recopile las producciones y organícelas en un
trabajo colaborativo. portafolios. La revisión de los borradores y el folle-
– Oriéntelos en la elaboración de los folletos. to resultante son evidencias para medir el avance
Ayúdelos para que: de sus estudiantes, así como sus dificultades.
• Elaboren el plan de escritura: definan la estruc- – Para la evaluación sumativa, considere lo siguiente:
tura del texto (tema y subtemas que desarrolla- • Construye su texto considerando las caracterís-
rán brevemente) y organización gráfica (distri- ticas de forma y contenido del folleto.
204
• Usa correctamente los verbos al dar indicacio- • Usa mayúsculas para nombres propios, des-
nes o recomendaciones en el cuerpo del texto. pués de punto y al inicio de párrafos.
• Emplea un lenguaje adecuado al tipo de infor- • Cuida la ortografía del texto.
mación que difunde y los destinatarios.
• Utiliza correctamente comas, punto y seguido,
y punto y aparte.
Orientaciones didácticas
La publicidad utiliza los medios de comunicación – Divida al grupo por equipos y solicite que explo-
como una forma eficaz de expansión. Es preciso que ren las publicaciones para elegir la que atrape su
los estudiantes desarrollen una actitud crítica ante atención. Cuando lo hayan hecho, pídales que
las estrategias de la mercadotecnia que promue- lleven un registro de cuántos anuncios tienen,
ven el consumo. En la asignatura Lengua materna. qué vende cada uno, cuántos son dirigidos a hombres
Español es necesario propiciar situaciones para que y a mujeres, de qué edad y qué tipo de personas son.
los estudiantes construyan criterios para analizar el – Solicite que, por grupos de anuncios, observen las
contenido de la publicidad a la que están expuestos. imágenes que los acompañan, identifiquen la emo-
ción que transmiten y registren esta información.
– Provea a los estudiantes de revistas comerciales Que se enfoquen en el texto escrito y detecten qué
de circulación nacional e internacional dirigidas recursos retóricos utiliza para promover el produc-
a diversos públicos. Si puede, haga búsquedas en to. Indique que tomen nota de ello.
internet con su grupo. – Pida a los equipos que elaboren una pequeña pre-
– Comparta con el grupo qué son los estereotipos sentación y la dividan en dos partes. En la primera
y cómo son utilizados por la publicidad para vender mostrarán los datos cuantitativos que obtuvieron
un “ideal de ser”. del análisis de la publicación: número de anuncios,
205
públicos a los que se dirigen (cuántos a cada Sugerencias de evaluación
sector), productos o servicios que promocionan. – Para la evaluación formativa, considere el análisis
En la segunda presentarán un grupo de anuncios que los estudiantes hacen de los anuncios publici-
que pueden tener en común el producto, servicio tarios, y cómo resuelven sus dudas o dificultades.
o destinatario, por ejemplo, y explicarán los resul- – Para la evaluación sumativa, valore si los estu-
tados de su análisis: sensaciones o emociones que diantes durante su presentación:
transmiten las imágenes, estereotipos promovidos
y recursos retóricos para motivar el consumo. • Reconocen la función de la imagen en los anun-
– Enriquezca la actividad haciéndola extensiva cios publicitarios para generar sensaciones y
a otros medios, como la radio o la televisión. emociones y promover el consumo.
– Converse con los estudiantes sobre la importan- • Identifican estereotipos que muestran un “ideal
cia de obtener información verídica sobre las ca- del ser”.
racterísticas o propiedades del producto o servicio • Reconocen diferentes recursos retóricos para fo-
que se desea consumir, en instituciones dedicadas mentar el consumo: uso de adjetivos, metáforas,
analizarlos, como Profeco (Procuraduría Federal del exageraciones o comparaciones, entre otros.
Consumidor). • Toman una postura crítica frente a la publicidad.
Orientaciones didácticas
Las historietas son textos que narran historias a las historietas siguen siendo uno de los textos
partir de una sucesión de imágenes, con o sin tex- más atractivos, principalmente para niños, adoles-
to. Aparecieron por primera vez en los periódicos centes y jóvenes. Los propósitos y temáticas de la
estadounidenses de finales del siglo xix, con el historieta se han diversificado y han dado origen
propósito de incrementar las ventas. Por entonces, a géneros como la novela gráfica.
el país estaba lleno de inmigrantes que no podían
leer el inglés, pero que comprendían las imágenes – Converse con los estudiantes acerca de las his-
que daban sentido a la historia. Desde entonces, torietas que conocen, y reflexionen sobre los pro-
206
pósitos por las que se crearon: entretener, hacer una a partir de su imaginación, de un suceso real o de un
crítica, transmitir conocimiento, divulgar informa- texto existente, informativo o literario.
ción, entre otros. – Acompañe a los estudiantes mientras crean sus
– Explore con los alumnos diversos tipos de historie- historietas. Solicite que hagan bocetos hasta llegar
tas, en soportes distintos: periódicos, cuadernillos a la versión final.
o pasquines, y libros. – Promueva la corrección de las historietas en pares,
– Reflexione con el grupo sobre las características y establezca criterios de revisión para que conside-
formales y de contenido de este tipo de texto: la re- ren las características de forma y contenido del tipo
lación entre discurso e imagen para narrar una histo- textual, y la ortografía.
ria; uso de viñetas para denotar cambios de escena; – Difunda el trabajo del grupo mediante el periódi-
utilización de onomatopeyas para representar las co de aula, del periódico mural, del periódico escolar,
acciones o emociones de los personajes, así como o haciendo una edición artesanal de las historietas,
sonidos propios del ambiente donde se desarrolla tipo antología.
la historia; y uso de globos de diálogo con diferen-
tes contornos, que significan cosas distintas (si los Sugerencias de evaluación
personajes hablan, piensan, o si es un sonido ajeno – Para la evaluación diagnóstica, registre lo que sa-
a ellos), entre otros. ben los estudiantes sobre este tipo textual en la con-
– Organice al grupo para que trabajen como se sien- versación inicial.
tan más cómodos: de manera individual, en pareja – Para la evaluación formativa, observe el proceso de
o por equipo. Pida que elijan un tema de su interés; construcción de la historieta desde el propósito y la
que construyan, en líneas generales, la historia que definición del tema, hasta la versión final.
desean narrar; y que definan el propósito de su histo- – Para la evaluación sumativa, cree una rúbrica para
rieta: entretener, enseñar, difundir. La historia nece- valorar diferentes aspectos de forma y contenido de
sitará tener un tema central, que pueden desarrollar este tipo textual.
207
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 5º
ÁMBITO Participación social
Práctica social del lenguaje • Reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural
Aprendizajes esperados Reconoce algunas palabras usuales en el español de México que provienen de diversas lenguas
indígenas.
• Reconoce la presencia de las lenguas indígenas en el español usual de México.
• Busca en fuentes impresas o electrónicas, por medio de entrevistas con personas, algunas
palabras del español originarias de las lenguas indígenas de México.
• Registra las palabras y busca su significado y algo de su historia.
• Indaga las acepciones de las palabras seleccionadas o los nombres para objetos, personas,
animales y acciones en las lenguas indígenas y en el español.
• Valora el multilingüismo y la importancia de adquirir otra lengua.
Orientaciones didácticas
El trabajo con esta práctica social del lenguaje in- cionario y/o enciclopedia. Ponga énfasis en la for-
vita a la reflexión lingüística y cultural de las len- ma de cita y ejemplos incluidos en el vocabulario.
guas en contacto y la diversidad étnica del país. Consulte algún diccionario sobre mexicanismos.
208
11. Evolución curricular
209
campo de formación académica.
programa de estudio
PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
211
Pensamiento matemático
212
En la educación básica, este campo formativo abarca la resolución de
problemas que requieren el uso de conocimientos de aritmética, álgebra, geo-
metría, estadística y probabilidad. Asimismo, mediante el trabajo individual y
colaborativo en las actividades en clase se busca que los estudiantes utilicen
el pensamiento matemático al formular explicaciones, aplicar métodos, poner
en práctica algoritmos, desarrollar estrategias de generalización y particula-
rización; pero sobre todo al afrontar la resolución de un problema hasta en-
tonces desconocido para ellos. Además se busca que comprendan la necesidad
de justificar y argumentar sus planteamientos y la importancia de identificar
patrones y relaciones como medio para encontrar la solución a un problema,
y que en ese hacer intervenga también un componente afectivo y actitudinal
que requiere que los estudiantes aprendan a escuchar a los demás, identifiquen
el error como fuente de aprendizaje; se interesen, se involucren y persistan en
encontrar la resolución a los problemas; ganen confianza en sí mismos y se con-
venzan de que las matemáticas son útiles e interesantes, no solo como conteni-
do escolar, sino más allá de la escuela.
El Campo de Formación Académica Pensamiento Matemático está ínti-
mamente relacionado con los otros campos que conforman el currículo de la
educación básica. Para resolver un problema matemático se requiere la com-
prensión lectora y la comunicación oral y escrita. Asimismo, el trabajo en una
diversidad de problemas matemáticos permite establecer relaciones naturales
y estrechas con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con la educación
física. Por ello, este Campo de Formación Académica es un elemento esencial
del currículo que contribuye a que los estudiantes desarrollen los rasgos del
perfil de egreso de la educación básica.
213
MATEMÁTICAS
214
1. MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
2. PROPÓSITOS GENERALES
215
Propósitos para la educación primaria
216
de casos particulares, generalizar los procedimientos para calcular períme-
tros, áreas y volúmenes de diferentes figuras y cuerpos, y justificar las fór-
mulas para calcularlos.
6. Expresar e interpretar medidas con distintos tipos de unidad, y utilizar
herramientas como el teorema de Pitágoras, la semejanza y las razones
trigonométricas, para estimar y calcular longitudes.
7. Elegir la forma de organización y representación —tabular, algebraica o
gráfica— más adecuada para comunicar información matemática.
8. Conocer las medidas de tendencia central y decidir cuándo y cómo aplicarlas
en el análisis de datos y la resolución de problemas.
9. Calcular la probabilidad clásica y frecuencial de eventos simples y mutua-
mente excluyentes en experimentos aleatorios.
4. Enfoque pedagógico
217
La resolución de problemas se hace a lo largo de la educación básica,
aplicando contenidos y métodos pertinentes en cada nivel escolar, y tran-
sitando de planteamientos sencillos a problemas cada vez más complejos.
Esta actividad incluye la modelación de situaciones y fenómenos, la cual no
implica obtener una solución.
En todo este proceso la tarea del profesor es fundamental, pues a él le
corresponde seleccionar y adecuar los problemas que propondrá a los estudian-
tes. Es el profesor quien los organiza para el trabajo en el aula, promueve la
reflexión sobre sus hipótesis a través de preguntas y contraejemplos, y los im-
pulsa a buscar nuevas explicaciones o nuevos procedimientos. Además, debe
promover y coordinar la discusión sobre las ideas que elaboran los estudiantes
acerca de las situaciones planteadas, para que logren explicar el porqué de sus
respuestas y reflexionen acerca de su aprendizaje.
Por otra parte, el profesor debe participar en las tareas que se realizan en
el aula como fuente de información, para aclarar confusiones y vincular concep-
tos y procedimientos surgidos en los estudiantes con el lenguaje convencional
y formal de las matemáticas.
Visto así, el estudio de las matemáticas representa también un escena-
rio muy favorable para la formación ciudadana y para el fortalecimiento de la
lectura y escritura, porque privilegia la comunicación, el trabajo en equipo,
la búsqueda de acuerdos y argumentos para mostrar que un procedimiento o
resultado es correcto o incorrecto, así como la disposición de escuchar y respe-
tar las ideas de los demás y de modificar las propias.
Todo esto hace que la evaluación se convierta en un aspecto de mayor
complejidad, tanto por sus implicaciones en el proceso de estudio como por lo
que significa para la autoestima del estudiante.
Es por ello que la evaluación no debe circunscribirse a la aplicación de
exámenes en momentos fijos del curso, sino que debe ser un medio que per-
mita al profesor y al estudiante conocer las fortalezas y debilidades surgidas
en el proceso de aprendizaje. Esto se logra con la observación del profesor al
trabajo en el aula, con la recopilación de datos que le permitan proponer tareas
para apuntalar donde encuentre fallas en la construcción del conocimiento.115
En conclusión, la evaluación debe permitir mejorar los factores que intervienen
en el proceso didáctico.
Por otra parte, la transversalidad de la resolución de problemas en los pro-
gramas de matemáticas no significa que todos y cada uno de los temas deban
tratarse con esta perspectiva, pues existen contenidos cuyo aprendizaje pue-
de resultar muy complicado si se abordan a partir de situaciones problemáticas
—por ejemplo, algunas reglas de transformación de expresiones algebraicas—.
No se debe olvidar que la aplicación de las matemáticas se da en mu-
chos ámbitos que no necesariamente corresponden a la vida cotidiana de los
Casanova, María Antonia, La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP, Biblioteca
115
218
estudiantes, pero que pueden propiciar la construcción de estrategias y cono-
cimientos matemáticos, como en cierto tipo de juegos o algunas situaciones
relacionadas con la fantasía.
Mediante actividades que utilizan herramientas tecnológicas es posible
promover en los estudiantes la exploración de ideas y conceptos matemáticos,
así como el análisis y modelación de fenómenos y situaciones problemáticas.
Las herramientas de uso más frecuente en el diseño de actividades para el
aprendizaje en matemáticas son las hojas electrónicas de cálculo, los manipula-
dores simbólicos y los graficadores. El software de uso libre Geogebra conju-
ga las características de los programas anteriores, lo cual permite trabajar con
distintas representaciones dinámicas de conceptos y situaciones, como la re-
presentación gráfica, la numérica y la algebraica. Una de las potencialidades
didácticas de los programas mencionados es que dichas representaciones es-
tán dinámicamente vinculadas entre sí. Por medio de una selección adecuada
de actividades disponibles en internet, diseñadas con esas herramientas y con
otras aplicaciones digitales, el profesor puede incorporar su uso en la clase de
matemáticas cuando el plantel cuente con la infraestructura necesaria.
Análisis de datos
• Estadística
• Probabilidad
219
Con base en las posibilidades cognitivas de los niños de preescolar, sus
experiencias de aprendizaje sobre conteo de colecciones se circunscriben a
series de hasta de 20 elementos y a la representación simbólica convencio-
nal de los números del 1 al 10, a través de diversas situaciones de comu-
nicación que diferencian sus usos —cardinal, ordinal y nominativo— y sus
funciones —medida, transformación y relación—. En preescolar se recurre
al planteamiento de problemas cuyos datos no exceden al diez —aunque el
resultado pueda llegar hasta el 20— para que los niños los resuelvan con
acciones sobre las colecciones y no con operaciones; también es necesario
que los niños exploren el comportamiento de la sucesión numérica escrita
del 1 al 30: entre más se avanza en la sucesión, el número representa una
cantidad con más elementos.
En los niveles de primaria y secundaria se profundiza en el estudio de
la aritmética, se trabaja con los números naturales, fraccionarios, decimales
y enteros, las operaciones que se resuelven con ellos y las relaciones de pro-
porcionalidad. Se espera que los estudiantes se apropien de los significados
de las operaciones y, de esta manera, sean capaces de reconocer las situa-
ciones y los problemas en los que estas son útiles. Además se busca que
desarrollen procedimientos sistemáticos de cálculo escrito, accesibles para
ellos, y también de cálculo mental.
Dentro del estudio de las operaciones aritméticas, desde los primeros
grados de primaria los estudiantes abordan situaciones de variación. Al final
de la primaria, en quinto y sexto grados, y en la secundaria, continúan estu-
diando la variación en el contexto de las relaciones de proporcionalidad, ahora
de manera explícita y de manera integrada con el estudio de las fracciones y
los decimales. En la secundaria, el estudio de la proporcionalidad se incorpora
al de la relación entre variables, en particular al de variación lineal y variación
inversamente proporcional.
A la utilización de las herramientas aritméticas se suma, en la secundaria, la
de las herramientas algebraicas, por un lado, para generalizar y expresar simbó-
licamente las propiedades de los números y sus operaciones; y por otro, para
representar situaciones y resolver problemas que requieren de la compren-
sión de conceptos y dominio de técnicas y métodos propios del álgebra. En
este nivel escolar, se busca que los estudiantes aprendan álgebra a través del
uso flexible de sus elementos fundamentales, a saber, números generales, in-
cógnitas y variables en expresiones algebraicas, ecuaciones y situaciones de
variación; en estas últimas, tanto en su expresión simbólica como en su repre-
sentación por medio de tablas y gráficas cartesianas.
En términos generales, se concibe a la aritmética y al álgebra como he-
rramientas para modelar situaciones problemáticas —matemáticas y extrama-
temáticas—, y para resolver problemas en los que hay que reconocer variables,
simbolizarlas y manipularlas.
220
y métrico ayudarán a los alumnos a comprender, describir y representar el en-
torno en el que viven, así como resolver problemas y desarrollar gradualmente
el razonamiento deductivo.
El estudio del espacio, desde las matemáticas, se refiere a comunicar y
representar las acciones empíricas mediante un trabajo intelectual en el que
se interpretan y producen representaciones gráficas del mismo. El espacio se
organiza a través de un sistema de referencias que implica establecer relacio-
nes espaciales —interioridad, proximidad, orientación y direccionalidad— las
cuales se crean entre puntos de referencia para ubicar en el espacio objetos o
lugares cuya ubicación se desconoce.
En preescolar los niños interpretan y ejecutan expresiones en las que
se establecen relaciones espaciales entre objetos. A lo largo de la primaria, los
alumnos desarrollan herramientas que les permiten comunicar convencional-
mente, de forma verbal y gráfica, la ubicación de seres, objetos, trayectos, así
como también de puntos, en un plano cartesiano.
Aprender las características y propiedades de las figuras proporciona he-
rramientas para resolver problemas escolares y extraescolares; también permi-
te iniciarse en un modo de pensar propio de las matemáticas, a saber, el razo-
namiento deductivo. El estudio de las figuras y los cuerpos es un terreno fértil
para la formulación de conjeturas o hipótesis y su validación. Se trata de que
los alumnos supongan o anticipen propiedades geométricas y luego traten de
validar sus anticipaciones. En la primaria, la validación puede ser empírica. En
secundaria, los estudiantes deben poder validar lo que afirman con argumen-
tos en los que se establecen asociaciones. Esto conlleva a iniciarlos en el razo-
namiento deductivo.
En el nivel preescolar, las experiencias de aprendizaje sobre la forma tie-
nen como propósito desarrollar la percepción geométrica a través de situa-
ciones problemáticas en las que los niños reproducen modelos y construyen
configuraciones con figuras y cuerpos geométricos. La percepción geométrica
es una habilidad que se desarrolla observando la forma de las figuras, en pro-
cesos de ensayo y error; los niños valoran las características geométricas de
las figuras para usarlas al resolver problemas específicos. Tanto en la primaria
como en la secundaria, los alumnos tendrán que apropiarse paulatinamente
de un vocabulario geométrico que les permita comunicar sus anticipaciones y
sus validaciones.
El estudio de las magnitudes y su medida es de vital importancia; tan-
to por el papel que juega en el aprendizaje de otras nociones de matemáticas
como por sus numerosas aplicaciones en problemas de las ciencias naturales
y sociales. El propósito es que los niños tengan experiencias que les permitan
empezar a identificar las magnitudes. Los problemas principales que propician
el estudio de las magnitudes consisten en comparar y ordenar objetos aten-
diendo características comunes. Las maneras de resolverlos se van refinando
poco a poco: primero, los alumnos se familiarizan con la magnitud a estudiar
mediante comparaciones directas o con un intermediario, posteriormente, es-
tudian maneras en las que estas se pueden medir y, finalmente, aprenden a
calcular su medida.
221
Las magnitudes longitud, área y volumen tienen un fuerte componente
geométrico por lo que su estudio permite a los alumnos integrar Aprendizajes
esperados referentes tanto a la forma como a la aritmética.
Análisis de datos
Con los Aprendizajes esperados del eje “Análisis de datos” se tiene el propósi-
to de propiciar que los estudiantes adquieran conocimientos y desarrollen ha-
bilidades propias de un pensamiento estadístico y probabilístico. Con esto, se
espera que fortalezcan los recursos que tienen para analizar y comprender la
información que los rodea.
La progresión de Aprendizajes esperados sobre análisis de datos se rige
por cuatro ideas fundamentales:
6. Orientaciones didácticas
222
piensan, comentan, discuten con interés y aprenden, y el maestro revalora su
trabajo docente. Para alcanzar este planteamiento es necesario trabajar siste-
máticamente hasta lograr las siguientes metas:
Trabajo en equipo
Esta estrategia ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y enri-
quecerlas con las opiniones de los demás, desarrollar la actitud de colaboración
y la habilidad para fundamentar sus argumentos y facilita la puesta en común
de los procedimientos que encuentran. El maestro debe insistir en que todos
los integrantes asuman la responsabilidad de resolver la tarea, no de manera
individual sino colectiva.
223
También es favorable incluir en la planificación actividades adicionales para
aquellos alumnos que pueden enfrentar situaciones más complejas o para los
que necesiten apoyo para comprender los conceptos matemáticos.
7. Sugerencias de evaluación
224
Con el fin de tener más elementos para describir el avance de los alumnos
en matemáticas, se establecen estas líneas de progreso que definen el punto
inicial y la meta a la que se puede aspirar en el desempeño de los alumnos.
225
8. dosificación de los aprendizajes esperados
PREESCOLAR PRIMARIA
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
Ejes Temas 1º 2º 3º
1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Número • Cuenta colecciones no mayores • Comunica, lee, escribe y ordena • Comunica, lee, escribe y ordena
a 20 elementos. números naturales hasta 1 000. números naturales de hasta
• Comunica de manera oral cinco cifras.
y escrita los primeros 10 números • Usa fracciones con denominador
en diversas situaciones y de hasta 12 para expresar relaciones
diferentes maneras, incluida parte-todo, medidas y resultados
la convencional. de repartos.
• Compara, iguala y clasifica
colecciones con base en la
cantidad de elementos.
• Relaciona el número de
elementos de una colección con
la sucesión numérica escrita del
1 al 30.
• Identifica algunas relaciones
de equivalencia entre monedas de
$1, $2, $5 y $10 en situaciones
de compra y venta.
• Resuelve problemas a través
del conteo y con acciones sobre
las colecciones.
NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
226
PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
Aprendizajes esperados
• Lee, escribe y ordena números • Convierte fracciones • Determina y usa los criterios
naturales hasta de cualquier decimales a notación decimal de divisibilidad y los números
cantidad de cifras, fracciones y viceversa. Aproxima algunas primos.
y números decimales. fracciones no decimales • Usa técnicas para determinar el
• Estima e interpreta números usando la notación decimal. mínimo común múltiplo (mcm)
en el sistema de numeración Ordena fracciones y números y el máximo común divisor
maya. decimales. (MCD).
• Lee y escribe números
romanos.
• Resuelve problemas que
impliquen el uso de números
enteros al situarlos en la recta
numérica, y al compararlos
y ordenarlos.
227
PREESCOLAR PRIMARIA
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
Ejes Temas 1º 2º 3º
1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Proporcionalidad
Ecuaciones
NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Funciones
Patrones, figuras
geométricas
y expresiones
equivalentes
o en su comunidad.
228
PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
Aprendizajes esperados
• Compara razones expresadas • Calcula valores faltantes en • Resuelve problemas de
mediante dos números problemas de proporcionalidad proporcionalidad directa
naturales (n por cada m) y con directa, con constante natural, e inversa y de reparto
una fracción (n/m de); calcula fracción o decimal (incluye proporcional.
valores faltantes en problemas tablas de variación).
de proporcionalidad directa, • Resuelve problemas de cálculo
con constante número natural. de porcentajes, de tanto por
• Resuelve problemas de ciento y de la cantidad base.
cálculo de porcentajes y
de tanto por ciento.
• Calcula mentalmente
porcentajes (50%, 25%, 10%
y 1%) que sirvan de base para
cálculos más complejos.
229
PREESCOLAR PRIMARIA
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
Ejes Temas 1º 2º 3º
1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Figuras y cuerpos • Reproduce modelos con formas, • Construye y describe figuras y • Construye y analiza figuras
geométricos figuras y cuerpos geométricos. cuerpos geométricos. geométricas, en particular
• Construye configuraciones triángulos y cuadriláteros, a partir
con formas, figuras y cuerpos de comparar lados, ángulos,
geométricos. paralelismo, perpendicularidad y
simetría.
Magnitudes • Identifica la longitud de • Estima, mide, compara y ordena • Estima, compara y ordena
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
y medidas varios objetos a través de la longitudes y distancias, pesos y longitudes y distancias, pesos
comparación directa o mediante capacidades, con unidades no y capacidades con unidades
el uso de un intermediario. convencionales, y con metro convencionales, medios y cuartos
• Compara distancias mediante el no graduado en centímetros, así como decímetro, centímetro,
uso de un intermediario. así como kilogramo y litro, milímetro, mililitro y gramo.
• Mide objetos o distancias respectivamente. • Compara y ordena la duración
mediante el uso de unidades no • Estima, compara y ordena de diferentes sucesos usando
convencionales. eventos usando unidades unidades convencionales de
• Usa unidades no convencionales convencionales de tiempo: tiempo, incluyendo media hora,
para medir la capacidad con minuto, hora, semana, mes y año. cuarto de hora y minuto. Lee el
distintos propósitos. tiempo en relojes de manecillas y
• Identifica varios eventos de su digitales.
vida cotidiana y dice el orden en • Estima, compara y ordena
que ocurren. superficies de manera directa,
• Usa expresiones temporales y con unidades no convencionales
representaciones gráficas para y convencionales.
explicar la sucesión de eventos.
Estadística • Contesta preguntas en las que • Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos
necesite recabar datos; los en tablas. en tablas, y lee pictogramas
organiza a través de tablas y sencillos y gráficas de barras.
pictogramas que interpreta • Toma decisiones con base en
para contestar las preguntas el uso y la interpretación de la
planteadas. moda de un conjunto de datos.
ANÁLISIS DE DATOS
Probabilidad
230
PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
Aprendizajes esperados
• Construye triángulos e • Analiza la existencia y • Deduce y usa las relaciones • Construye polígonos
identifica y traza sus alturas. unicidad en la construcción entre los ángulos de semejantes. Determina y usa
• Construye círculos a partir de triángulos y cuadriláteros, polígonos en la construcción criterios de semejanza de
de diferentes condiciones, y y determina y usa criterios de de polígonos regulares. triángulos.
prismas y pirámides rectos congruencia de triángulos. • Resuelve problemas utilizando
cuya base sean cuadriláteros o las razones trigonométricas
triángulos. seno, coseno y tangente.
• Resuelve problemas que • Calcula el perímetro de • Calcula el perímetro de • Formula, justifica y usa el
involucran longitudes polígonos y del círculo, y áreas polígonos y del círculo, y áreas teorema de Pitágoras.
y distancias, pesos y de triángulos y cuadriláteros, de triángulos y cuadriláteros,
capacidades, con unidades desarrollando y aplicando desarrollando y aplicando
convencionales, incluyendo el fórmulas. fórmulas.
kilómetro y la tonelada. • Calcula el volumen de prismas • Calcula el volumen de prismas
• Calcula el perímetro de rectos cuya base sea un rectos cuya base sea un
polígonos y del círculo. triángulo o un cuadrilátero, triángulo o un cuadrilátero,
• Calcula y compara el área de desarrollando y aplicando desarrollando y aplicando
triángulos y cuadriláteros fórmulas. fórmulas.
mediante su transformación en
un rectángulo.
• Estima, compara y ordena el
volumen de prismas cuya base
sea un cuadrilátero mediante
el conteo de cubos.
• Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos • Compara la tendencia central
en tablas y gráficas de barras. en gráficas circulares. en histogramas, polígonos de (media, mediana y moda) y
Lee gráficas circulares. • Usa e interpreta las medidas frecuencia y gráficas de línea. dispersión (rango y desviación
• Toma decisiones con base en de tendencia central (moda, • Usa e interpreta las medidas media) de dos conjuntos de
el uso y la interpretación de la media aritmética y mediana) de tendencia central (moda, datos.
moda, la media aritmética y el y el rango de un conjunto de media aritmética y mediana), el
rango de un conjunto de datos. datos, y decide cuál de ellas rango y la desviación media de
conviene más en el análisis de un conjunto de datos, y decide
los datos en cuestión. cuál de ellas conviene más en el
análisis de los datos en cuestión.
231
9. aprendizajes esperados por grado
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Número • Lee, escribe y ordena números naturales hasta de nueve cifras y decimales.
• Ordena fracciones con denominadores múltiplos.
Adición • Resuelve problemas de suma y resta con decimales y fracciones con denominadores,
y sustracción uno múltiplo del otro.
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de múltiplos de 100
hasta de cinco cifras y de fracciones usuales.
Número, álgebra
y variación
Proporcionalidad • Compara razones expresadas mediante dos números naturales (n por cada m); calcula valores
faltantes en problemas de proporcionalidad directa con números naturales (incluyendo tablas
de variación).
Ubicación • Diseña e interpreta croquis para comunicar oralmente o por escrito la ubicación de seres
espacial u objetos y trayectos.
Magnitudes • Resuelve problemas involucrando longitudes y distancias, pesos y capacidades con unidades
y medidas convencionales, incluyendo kilómetro y tonelada.
• Resuelve problemas que implican calcular el perímetro de polígonos y del círculo, y el área
de rectángulos con unidades convencionales (m2 y cm2).
Estadística • Recolecta, registra y lee datos en tablas y gráficas de barras, e interpreta la moda.
de datos
Análisis
232
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Número
Aprendizajes esperados • Lee, escribe y ordena números naturales hasta de nueve cifras y decimales.
• Ordena fracciones con denominadores múltiplos.
Orientaciones didácticas
En este grado se continúa el estudio de los números ca el numerador por tres, se obtiene una fracción
naturales hasta el orden de los cientos de millones o tres veces mayor; si se multiplica el denominador,
más, si las circunstancias lo permiten. Se sugiere que se obtiene una fracción tres veces menor. Si se lle-
aproveche contextos relacionados con el dinero, la van a cabo las dos acciones al mismo tiempo, se
cantidad de población, la extensión territorial u obtiene una fracción del mismo valor.
otros en los que se utilicen grandes cantidades, para Pida a los alumnos que hagan varios ejercicios
analizar la lectura y escritura de los números natura- de comparación con el fin de que, poco a poco, afian-
les correspondientes. Plantee problemas como este; cen la técnica para generar fracciones equivalentes.
Se sabe que la población de México en 2015 era de
119 530 753 habitantes. ¿Cómo se lee esta cantidad? Los números decimales
Una regla útil consiste en tener en cuenta que las Los números decimales* como 12.01 y 0.35 se usan
primeras tres cifras de la derecha llegan hasta los más en situaciones extraescolares que los núme-
cientos, las siguientes tres expresan los cientos de ros fraccionarios, debido a que es más fácil escri-
miles y las tres a continuación, los millones. birlos, compararlos y operar con ellos, ya que se les
puede aplicar con pequeñas adaptaciones las mis-
Orden de fracciones mas reglas que a los números naturales.
En grados anteriores, los alumnos compararon frac- Sin embargo, este parecido con los números
ciones en casos sencillos donde no hacía falta obte- naturales es, a la vez, la causa de muchos de los
ner fracciones equivalentes. Para que ellos advier- errores que los alumnos cometen, como el de pen-
tan la utilidad de obtener fracciones equivalentes, sar que 0.29 es mayor que 0.3 porque 29 es mayor
comience con actividades como la siguiente. que tres.
Plantéeles: ¿qué tira será más grande: la A Para favorecer la comprensión de los núme-
3 5
de 2 de unidad o la C de 4 de unidad? Después de ros decimales, y ayudar a los alumnos a evitar erro-
que los alumnos consideren el problema y propon- res como los señalados anteriormente, se sugiere
gan algunas soluciones, pídales que elaboren las que trabaje con la doble representación de estos
tiras para verificar sus respuestas. Posteriormen- números, esto es, con la notación fraccionaria y
te, explíqueles que para comparar fracciones con la decimal. Por ejemplo, si los números 0.29 y 0.3
29 3
distinto denominador, una buena idea es buscar se expresan con las fracciones 100 y 10 , y estas se
fracciones equivalentes a las dadas, que tengan el
3
mismo denominador, por ejemplo: 2 = 64 .
Para aprender a generar fracciones equiva- *
Para abreviar y para mayor claridad, se llamará aquí nú-
lentes se puede analizar lo que ocurre cuando se meros decimales a aquellos con una extensión decimal
multiplica solamente el numerador de una frac- finita. Cuando la referencia se haga a los que tienen exten-
ción o su denominador. Por ejemplo, si se multipli- sión decimal infinita, esto se hará explícito.
233
expresan con el mismo denominador, se puede ob- cisando la medida a otra pareja, la cual recortará
3
servar claramente que la fracción 10 es equivalen- una tira de la longitud que se le indica en el men-
30 29
te a 100 y, por lo tanto, es mayor que 100 . saje; después superponen las tiras para comprobar
Explique a los alumnos que la notación deci- si son iguales y, al final, revisan el mensaje.
mal de las fracciones decimales es una convención, También se sugiere que les pida a los alum-
que consiste en considerar que la primera cifra a nos que hagan actividades en las que anticipen
la derecha representa los décimos, la segunda los cuál es la mayor de dos medidas de longitud y
centésimos, etc., y en que dichas cifras se nombran luego lo verifiquen trazando las líneas correspon-
décimos, centésimos, milésimos, etcétera. dientes. En estas actividades de comparación,
Para dar lugar a un primer acercamiento, los alumnos se darán cuenta de que primero se
pida a los alumnos que lleven a clase publicidad comparan los enteros; si son iguales, entonces
impresa y empaques que muestren cantidades con se comparan los décimos, y así sucesivamente.
punto decimal, por ejemplo, 0.125 g, 1.5 l, $22.30, Usar diversas representaciones puede ser útil
1.5 m, etc., y pregúnteles qué suponen que signi- para entender los números decimales, en particu-
fican las distintas cantidades. En el caso de 1.5 m, lar la recta numérica, un cuadrado cuadriculado de
este suele interpretarse erróneamente como un 10 × 10 o las unidades de dinero (pesos y centavos).
metro con cinco centímetros. Leer “un metro y
cinco décimos de metro” ayudará a interpretar el Uso de TIC
significado correcto de la cantidad. ¿Cómo se escribe?
En el caso de 1.5 m, para que los alumnos iden- Explique a los alumnos que hagan los ejercicios que
tifiquen el significado correcto es necesario que se se incluyen en el interactivo que se ubica en la sec-
acostumbren a leer adecuadamente este tipo de ción “Los números decimales, suma y resta”, que se
cantidades: “un metro y cinco décimos de metro”. encuentra en la red digital Proyecto Descartes, en
Si pregunta cuánto son cinco décimos de metro, donde escribirán con números la descripción de un
pueden surgir varias respuestas, tales como “medio número decimal. El interactivo indicará si la respues-
metro” o “cinco decímetros”. Es importante analizar ta es correcta o, en caso de error, la corregirá. Se re-
cada una teniendo a la mano un metro para verificar. comienda que los números mal escritos se analicen
Algunos alumnos suelen pensar que un mi- en grupo para determinar las causas del error.
lésimo es mayor que un centésimo y que un cen-
tésimo es mayor que un décimo porque asocian Comparación y orden
los nombres con los números naturales 1 000, 100 Para comparar y ordenar números decimales, pida a
y 10. Para confrontar estas ideas utilice un cuadra- los alumnos que usen el mismo interactivo que en el
do unidad dividido en 100 cuadrados iguales (cen- caso anterior; en donde encontrarán, en la parte supe-
tésimos), luego divida uno de estos en 10 partes rior de la página, números decimales para comparar y,
iguales (milésimos), así, los alumnos podrán apre- en la parte inferior, números decimales para ordenar.
ciar que un décimo es una columna o una fila; un Acláreles que solo cuando los números
centésimo, uno de los 100 cuadrados iguales; y, sean comparados u ordenados correctamente el
un milésimo, una de las partes más pequeñas. interactivo desplegará el mensaje “Correcto”.
Se recomienda que realice actividades que Se recomienda que el grupo completo re-
impliquen tanto las medidas escritas como las lon- suelva el primer ejercicio de ambos tipos y también
gitudes físicas, así como la relación entre ellas. Por los ejercicios que causen mayor dificultad. Procure
ejemplo, aquellas actividades de comunicación en aclararles que en este interactivo los puntos deci-
las que una pareja de alumnos recorta una tira de males están separados por comas, pues hay varios
papel de cierta longitud y envía un mensaje pre- países en donde así se usa.
234
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Adición y sustracción
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas de suma y resta con decimales y fracciones con denominadores, uno múltiplo
del otro.
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de múltiplos de 100 hasta
de cinco cifras y de fracciones usuales.
Orientaciones didácticas
Se sugiere que plantee oralmente los primeros plantéeles problemas como el siguiente: ¿cuánto
problemas de suma y resta con decimales para que medirá una tira que se forma uniendo otras dos:
3 3
los alumnos los resuelvan mediante cálculo men- una de 8 de tira y otra de 4 de tira? Una respuesta
tal y, después, representen el algoritmo usual de la errónea probable es 12 6 de tira.
suma o de la resta para explicar que es necesario Es importante que los alumnos cuenten con
sumar décimos con décimos, centésimos con cen- evidencia de que ese resultado es incorrecto y, por
tésimos, etcétera. lo tanto, el procedimiento de sumar numeradores
Algunos ejemplos de problemas son los si- y denominadores también lo es. Si ya compararon
guientes: fracciones con distinto denominador y entienden
– Tres botellas contienen cada una un litro y cinco la equivalencia de fracciones, es posible que pro-
décimos de aceite. ¿Cuántos litros hay en total? pongan sustituir por una fracción equivalente.
– De un bote que contenía tres litros y cuatro dé- Es conveniente que este procedimiento se lleve a
cimos de pintura se utilizó un litro y dos déci- cabo y que les solicite que practiquen con algunas
mos. ¿Cuánta pintura sobró? sumas. Un ejemplo más, en que el término desco-
– La báscula marca 2 kg y 40 centésimos. ¿Cuánto nocido es un sumando es el siguiente: Dos tiras
5
falta para que sean 3 kg? unidas miden 6 de tira. Si una de ellas mide 31 de
Posteriormente, plantéeles problemas del tira, ¿cuánto mide la otra?
mismo tipo de los que se formularon con números Una actividad interesante para sumar o
naturales. restar fracciones con el mismo denominador
Al menos con los primeros problemas que consiste en elaborar, mentalmente, sucesiones
se plantean con fracciones de distinto denomina- ascendentes o descendentes con fracciones. A
dor es conveniente que la situación ofrezca algún manera de juego, dígales el primer número para
modo de comprobar la respuesta. Pueden usarse que ellos, por turnos, vayan diciendo el resulta-
tiras de papel de 24 cm, divididas en medios, ter- do de sumar un número igual. Hay que aclarar
cios, cuartos, sextos, octavos y doceavos, al menos que al llegar a un entero o a un número mixto,
dos tiras de cada una por equipo. estos se deben nombrar como tales, por ejemplo:
Primero se elaboran tiras individuales para 2 4 1 3
5 , 5 , 1 5 ,1 5 , 2 …
que los alumnos se familiaricen con la unidad de En el caso de las sucesiones descendentes hay
medida (la tira), después para que anticipen un que decir el número del cual se parte y la fracción que
resultado y lo comprueben con las tiras. Luego se irá restando, sin llegar a los números negativos.
235
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Multiplicación y división
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales, con multiplicador en número
natural.
• Resuelve problemas de división con números naturales y cociente fraccionario o decimal.
• Usa el algoritmo convencional para dividir con dividendos hasta de tres cifras.
• Calcula mentalmente, de manera aproximada, multiplicaciones de números naturales hasta dos
cifras por tres, y divisiones hasta tres entre dos cifras; calcula mentalmente multiplicaciones de
decimales por 10, 100, 1 000.
Orientaciones didácticas
Problemas de multiplicación
La multiplicación de una fracción o de un núme- Además de problemas contextualizados, plantee a
ro decimal por un multiplicador que sea número los alumnos algunos otros de cálculo mental, como
3
natural es relativamente sencilla, pues puede ha- este: ¿por cuánto hay que multiplicar 8 para obtener
cerse inicialmente mediante una suma repetida, un número entero? ¿Hay más de un factor posible?
como en el siguiente problema:
– Si a cada invitado se le dan 25 de pastel, ¿cuán- Técnicas para multiplicar fracciones y decimales
tos pasteles se necesitan para darle esa canti- por un número natural
dad a 5 invitados? Propóngales problemas en los que el factor natural
Esto implica la multiplicación 5 × 25 , sea un número relativamente grande, para favo-
que puede llevarse a cabo mediante sumas: recer que apliquen la técnica para multiplicar una
2 2 2 2 2 10
5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 5 = 2. fracción por un número natural (multiplicar el nu-
Los problemas con el multiplicador fraccio- merador por el número natural). Por ejemplo: Se
3
nario son más difíciles, pues este se empieza a usar compraron 100 paquetes de 4 kg de queso, ¿cuán-
en sexto grado y es hasta la secundaria cuando los to pesa todo el queso que se compró?
alumnos estudian y examinan detalladamente la Para que infieran cuál es la técnica para mul-
multiplicación en la que ambos factores (multipli- tiplicar un factor decimal por un número natural,
cador y multiplicando) son fracciones. exprese el factor decimal con una fracción decimal;
Sugiera a los estudiantes que usen tablas de posteriormente, pida a los alumnos que hagan el
variación, como la que enseguida se muestra. cálculo con la regla ya obtenida para fracciones y
que vuelvan a expresar el resultado con notación
Número de decimal. También puede proporcionarles directa-
Cantidad por Número de pasteles
que se debe
mente la técnica: pídales que multipliquen como si
cada invitado invitados
comprar no hubiese punto decimal, y que después pongan
2 de pastel 1 un punto al resultado, de manera que el número de
5
cifras decimales (a la derecha del punto) sea el mis-
2 de pastel 5
5 mo que el número de cifras del factor no entero y, al
2 de pastel 10 final, plantee el reto de justificar dicha técnica.
5
Para que deduzcan la técnica para calcular
2 de pastel 15
5 rápidamente productos de un decimal por 10, 100,
2 de pastel 30 1 000, pida a los alumnos que con la calculadora
5
encuentren productos como los que se señalan en
el cuadro.
236
por sí mismos; una vez que lo haga, ayúdelos a jus-
× 10 × 100 × 1000
tificar cada paso. Para divisiones complicadas, por
21.5
ejemplo, con números relativamente grandes, se
0.03
recomienda permitir el uso de la calculadora.
12.128 La calculadora la pueden utilizar los alum-
34.001 nos ya sea para verificar resultados o para resol-
0.5 ver problemas diversos, siempre y cuando usted lo
considere oportuno.
Problemas de división
La fracción a/b como el cociente de la división a ÷ b La división de números naturales
Desde tercer grado de primaria, los alumnos han con cociente decimal
resuelto problemas de reparto (de pasteles, pizzas, El algoritmo para la división de números natura-
galletas, etc.) equitativos y exhaustivos, y expre- les con cociente decimal constituye una extensión
sado el resultado con fracciones. Por ejemplo: tres del que se ha usado para cocientes enteros: el re-
3
pasteles entre cuatro personas = 4 de pastel por siduo entero se convierte en décimos para seguir
persona. Ahora se espera que los alumnos deduz- dividiendo, los décimos sobrantes se convierten en
can que si se divide cierto número de unidades en- centésimos, etcétera. La idea de que hay que divi-
tre determinado número de partes, el cociente es la dir los enteros en décimos para “seguir repartien-
fracción que tiene como numerador al número de do” puede ser inferida por los alumnos si les plan-
unidades y como denominador al número de par- tean problemas adecuados, por ejemplo estos:
tes. Para propiciar esta conclusión se recomienda – Si se pagaron $450.00 por 200 lápices, ¿cuál es
que les pida que hagan varios repartos en los que el precio de cada lápiz?
el número de personas sea fijo, como se muestra – Si se quiere dividir una tira de cartoncillo de 30
en la tabla. De esta manera, los alumnos podrían m en ocho partes iguales, ¿cuánto debe medir
considerar lo siguiente: por ejemplo, si al repartir cada parte?
un solo pastel entre cinco personas le corresponde
1 El algoritmo convencional de la división (conocido
5 a cada una, entonces, al repartir cuatro pasteles
entre cinco personas le corresponderá cuatro ve- como “por columnas” o “de la casita”) suele ser
4
ces más a cada una, es decir, 4 veces 51 , esto es, 5 . difícil de comprender para los alumnos. La gran
disponibilidad de calculadoras hace que hoy en día
Entre cinco personas no sea necesario que dominen este procedimiento
Número de pasteles A cada una le corresponde con grandes números, basta con que lo apliquen
1
1 en divisiones con divisores de dos cifras.
5
2 En cambio, es importante que ellos sigan
2 5
reforzando la habilidad de cálculo mental, pues
3
3 5 esta hace posible verificar los resultados obte-
nidos mediante la calculadora o por medio de
— 2
otras técnicas. Para la división, puede plantearles
El algoritmo convencional de la división lo siguiente:
En cuarto grado, los alumnos desarrollaron proce- – Dada una división, ubicar el cociente en un in-
dimientos no convencionales para resolver divisio- tervalo de una recta numérica en la que estén
nes. Ahora conocerán el algoritmo convencional de señalados los números 0, 10, 100 y 1 000, y de-
la división, el cual es conveniente que se los enseñe terminar cuántas cifras tiene el cociente (esto
directamente, pues es difícil que ellos lo deduzcan se puede verificar con la calculadora).
237
Aproximar mentalmente cocientes de divi- alumnos que tendrán que calcular el resultado o
siones descomponiendo el dividendo de diversas completar con los enunciados que se incluyen en
maneras. Por ejemplo, para 359 ÷ 3 se puede con- el interactivo para hacer congruente el problema.
siderar que ese número está muy cerca de 360, el Una vez que los estudiantes ingresen a la
cual puede descomponerse como 300 + 60; con página, pídales que hagan clic en “Entrar” y des-
esa descomposición se obtiene una muy buena pués en “Problemas aritméticos escolares”; explí-
aproximación (300 ÷ 3 = 100 y 60 ÷ 3 = 20). queles que, en esta sección, seleccionen la escena
2b y que, al terminar esta, elijan la 2c.
Uso de TIC Para volver a cargar la página, pídales que
Puros problemas pulsen la esfera situada en la parte inferior izquier-
Enriquezca el trabajo con problemas que impli- da. Es recomendable que, conforme resuelvan los
quen multiplicar o dividir. Pida a los alumnos que problemas, los alumnos comenten sus estrategias
busquen materiales educativos en internet como y dificultades. Acláreles que los problemas que im-
puede ser: “Problematicas primaria” Explique a los plican dinero están en euros.
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Proporcionalidad
Aprendizaje esperado • Compara razones expresadas mediante dos números naturales (n por cada m); calcula valores
faltantes en problemas de proporcionalidad directa con números naturales (incluyendo tablas de
variación).
Orientaciones didácticas
El tema de la comparación de razones implica pro- vasos de agua por ocho de jugo, contra el sabor de
blemas como el siguiente: La naranjada A se pre- la naranjada B, compuesta de 12 vasos de agua por
para con tres vasos de agua por cada dos vasos de nueve de jugo. En sexto grado, los alumnos estu-
jugo, mientras que la naranjada B se prepara con diarán otros procedimientos al respecto.
cuatro vasos de agua por tres de jugo. ¿Cuál sabe Las razones pueden ser entre dos o más partes
más a naranja? de un todo (razones parte-parte), como en el ejemplo
Entre los procedimientos para resolver este anterior, o entre una parte y un todo (razones parte-
tipo de problemas, uno de los más accesibles —y todo), como en estos casos: “en la naranjada A, por
el que los alumnos deben aprender y dominar en cada cinco vasos de naranjada, dos son de jugo”
este grado— consiste en igualar un término de las y “de cada diez productos, cinco están defectuosos”.
razones con un múltiplo común, por ejemplo, com- Hay razones que pueden expresarse con un
parar el sabor de la naranjada A, compuesta de 12 número de veces, por ejemplo, una razón como
238
“a cada 2 cm de la figura A le corresponden 10 cm que se resuelvan con una multiplicación o una di-
en la copia A” se puede expresar como “los lados visión. No es sino hasta sexto grado que los alum-
de la copia A miden cinco veces los de la figura A”. En nos deberán resolver problemas en los que no se
esos casos es conveniente que los alumnos expre- proporciona el valor unitario ni se pregunta por él.
sen las razones de las dos maneras. Además de usar el valor unitario, es con-
El cálculo de valores faltantes en situacio- veniente que en este grado los alumnos identi-
nes de proporcionalidad se requiere en problemas fiquen y utilicen el factor constante de propor-
como el siguiente: cionalidad, es decir, el factor por el que se puede
– En la tabla 1 se muestran los precios de varios multiplicar todas las cantidades de uno de los
kilogramos de tortilla; algunos números se han conjuntos para obtener las cantidades corres-
borrado, calcula y anota los que faltan. pondientes del otro conjunto. Por ejemplo, en un
problema de escala en el que a un lado de 2 cm de
una figura A le corresponde un lado de 10 cm
Tabla 1
de la figura A’, para calcular cuánto miden los demás
Kg Costo lados de A’, se puede multiplicar los lados de la
1 figura A por 5.
5 $65
8 Tabla 2
x5
9
Figura A Figura A’
$169
2 10
15
3 —
— 30
En quinto grado puede darse el valor unitario o
preguntarse por él, lo que dará lugar a problemas — —
239
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Ubicación espacial
Aprendizaje esperado • Diseña e interpreta croquis para comunicar oralmente o por escrito la ubicación de seres u objetos
y trayectos.
Orientaciones Didácticas
En tercer grado, los alumnos hicieron representa- dibujos son muy sintéticas, es importante que los
ciones personales y descripciones orales, mientras motive a que hagan un esfuerzo por ser más cla-
que en cuarto grado afinaron sus representaciones ros. También es importante el trabajo relativo a los
e hicieron descripciones por escrito. En este grado puntos cardinales. Un buen recurso para que
se debe trabajar la representación del espacio en los alumnos los ubiquen consiste en que localicen
descripciones orales o escritas de desplazamientos por dónde sale el sol en las mañanas, para que
y de la ubicación de seres u objetos, así como en la identifiquen el Este y que sepan que viendo de
elaboración de croquis. frente el Este su mano izquierda señalará hacia
Un croquis es una representación gráfica el Norte; asimismo, que identifiquen que el sol se
de un espacio sin mucha precisión ni detalles, la oculta por el Oeste y que viendo el Oeste de frente
cual, por lo general, se hace sin usar instrumentos la mano derecha señalará hacia el Norte.
geométricos ni escalas. No obstante, hay ciertas Hacer puestas en común en las que se
convenciones que facilitan su interpretación, por muestren varios croquis y se analicen aquellos que
ejemplo, es importante que al trazar un camino comunican mejor posiciones y trayectos, esto per-
este se dibuje como si se viera desde arriba; que mitirá que los alumnos mejoren sus representacio-
las relaciones de tamaño se conserven (una es- nes espaciales.
cuela debe dibujarse más grande que una casa Algunos ejemplos de actividades que se re-
y no al revés); que se elijan puntos de referencia comienda que lleve a cabo son los siguientes:
útiles (como un monumento, una iglesia, el mer- Pida a los alumnos que se organicen en equi-
cado, etcétera). La elaboración de un croquis re- pos y elaboren un croquis de cómo llegar a una
quiere de ciertas habilidades, no solo implica di- casa, a partir de diversas fotografías en las cuales
bujos, sino también la memoria visual respecto al se ven partes de esta. Después solicite que un es-
espacio que se está representando, así como de tudiante le comunique a un compañero por medio
imaginación espacial. de un croquis cómo llegar de un lugar a otro, y que
Los alumnos que viven en comunidades además le describa a otro alumno un trayecto,
montañosas se enfrentarán a una dificultad extra mencionándole el lugar de partida para que este
al tratar de representar la altitud en una hoja de identifique el lugar al que llegará.
papel. Asimismo, para los alumnos de algunas co-
munidades rurales los croquis en los que se mues- Uso de TIC
tran cuadras, manzanas y calles rectas resultan Se recomienda trabajar con aplicaciones como
poco comprensibles o significativos. En general, Waze o Google Maps para conseguir este apren-
las primeras descripciones de los alumnos sobre dizaje esperado.
240
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Figuras y cuerpos geométricos
Aprendizajes esperados • Construye círculos a partir de diferentes condiciones.
• Construye prismas rectos rectangulares a partir de su desarrollo plano.
Orientaciones didácticas
Durante su educación preescolar y el primer ciclo – En el siguiente dibujo, un centímetro equivale a
de primaria, los alumnos llevaron a cabo activida- un metro. Considerando que la cuerda con que
des para familiarizarse con las figuras geométri- está atada la oveja mide 3 m, señala con rojo
cas, entre ellas, el círculo. En tercer y cuarto grados toda la superficie en que puede comer y con
ampliaron sus conocimientos acerca de triángu- azul el límite que la oveja puede alcanzar.
los y cuadriláteros. En este grado seguirán apren-
diendo más acerca de las figuras geométricas, al
resolver problemas que involucren al círculo y a la
circunferencia, así como la diferencia entre ambos.
Además, construirán desarrollos planos para ar-
mar prismas rectos rectangulares. En cuanto a los
instrumentos geométricos, los alumnos continua-
rán usando la regla y las escuadras e incorporarán
un nuevo instrumento: el compás. El uso del trans-
portador se reserva para sexto grado. Estos son algunos ejemplos de actividades para
Se recomienda trabajar con actividades que trabajar con prismas rectangulares rectos, como
consistan en copiar figuras usando la regla y el el cubo:
compás, en las que los alumnos tomen decisiones Pida a los alumnos que se organicen en equi-
sobre la secuencia de la construcción de dichas pos para que encuentren todos los arreglos de cin-
figuras, por ejemplo, dónde colocar la punta del co cuadrados unidos al menos por un lado. Pregún-
compás y cómo determinar su abertura. Las figu- teles: ¿con cuáles de ellos se puede elaborar una
ras que copiarán pueden ser similares a las que se cajita sin tapa?
muestran. Solicíteles que elijan uno de los arreglos con
que sea posible armar una cajita sin tapa y pregún-
teles: ¿dónde podría agregarse otro cuadrado para
construir un cubo? Pídales que construyan el cubo.
Una vez que tengan el desarrollo plano del
cubo, pregúnteles dónde podrían poner pestañas
para que no sobraran ni faltaran cuadrados. Inví-
telos a que recorten el desarrollo plano y armen el
cubo uniendo cada pestaña con el lado que le co-
rresponda, para que así comprueben su respuesta.
Uso de TIC
También es importante que plantee a los alumnos Se sugiere que los alumnos trabajen con progra-
algunos problemas para conceptualizar la circun- mas de geometría dinámica como GeoGebra y con
ferencia y el círculo, como este: actividades en LOGO.
241
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Magnitudes y medidas
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas involucrando longitudes y distancias, pesos y capacidades con unidades
convencionales, incluyendo kilómetro y tonelada.
• Resuelve problemas que implican calcular el perímetro de polígonos y del círculo, y el área de
rectángulos con unidades convencionales (m² y cm²).
Orientaciones didácticas
En los grados anteriores, los alumnos trabajaron estas se estudiarán en primer grado de secunda-
con longitud, peso y capacidad, y usaron diversas ria, sin embargo, sí se pretende que los alumnos
unidades: metro, centímetro, milímetro, kilogra- resuelvan problemas que impliquen calcular el pe-
mo, litro. En este grado estudiarán el kilómetro y rímetro de polígonos y del círculo.
la tonelada. El propósito no es llevar a cabo con- En cuarto grado, los alumnos comenzaron
versiones entre las unidades y los múltiplos o sub- el estudio de la superficie al comparar superficies
múltiplos con que han trabajado, sino usarlas en la directamente o al utilizar unidades no convencio-
resolución de problemas. nales. En este grado aprenderán cómo calcular el
Si en la comunidad se emplean unidades re- área de rectángulos, entre ellos, el cuadrado. Es
gionales de longitud, peso o capacidad (la vara, el recomendable que se inicie con la comparación
almud o la lata de sardina, entre otras) es impor- de áreas de rectángulos superponiéndolos o re-
tante considerarlas para el trabajo escolar. cortando y reacomodando las piezas de uno para
En este grado se iniciará el estudio del pe- comprobar si es mayor o menor que otro. Poste-
rímetro, al calcular su medida en diversas figuras riormente, enséñeles a comparar las superficies
como polígonos regulares e irregulares y figu- de los rectángulos usando una unidad de medida
ras curvilíneas incluyendo círculos. Explique a los con la que sea posible cubrir los rectángulos que
alumnos que pueden determinar el perímetro de se compararán.
varias maneras: sumando las medidas de todos los Después introduzca el tema del metro cua-
lados; transportando un lado tras otro sobre una drado o del centímetro cuadrado (dependiendo del
regla graduada; tomando un hilo, colocándolo so- tamaño de la superficie). En esta parte, los alum-
bre el contorno de una figura y haciendo una mar- nos representarán dichas unidades con cartulina o
ca en el hilo una vez que se ha haya rodeado esta papel y harán mediciones efectivas.
última, después se estira el hilo y se mide hasta la El cuadriculado viene luego de que se haya
marca con una regla graduada. trabajado lo anterior. Se sugiere que las primeras
El último procedimiento es particularmente veces el largo y el ancho del rectángulo sean pe-
útil cuando las figuras tienen lados curvos. Se pue- queños para que los alumnos partan del conteo de
de analizar la relación entre el perímetro y el diá- unidades para determinar el área. Cuando el rec-
metro de varios círculos e identificar que la razón tángulo sea más grande, el conteo de unidades se
entre ambas es constante y es un número al que se volverá muy lento y aumentarán las posibilidades
denomina pi, el cual se representa con la letra grie- de equivocarse. Se espera que los alumnos lleven a
ga π. Es importante que sean los alumnos quienes, cabo procedimientos más eficientes, como el con-
a partir de actividades, encuentren el factor de teo de hileras o filas, o agrupen las hileras o filas.
proporcionalidad (π) que hay entre la medida de la La multiplicación de la medida del largo por
circunferencia y el diámetro. la medida del ancho implica una mayor abstrac-
No es uno de los propósitos de este grado el ción que el conteo de unidades, por lo que debe
desarrollo de fórmulas para calcular el perímetro, darles tiempo a los alumnos para que conciban
242
esta idea. No es necesario que usen la fórmula con figuras, por ejemplo, “área del rectángulo = base ×
símbolos, en primaria se pretende que los alumnos altura”, el uso de fórmulas con símbolos se reserva
enuncien verbalmente cómo calcular el área de las para secundaria.
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Estadística
Aprendizaje esperado • Recolecta, registra y lee datos en tablas y gráficas de barras, e interpreta la moda.
Orientaciones didácticas
El objetivo central de la estadística es desarrollar la escuela, pero este se obtuvo al plantear la pre-
métodos para analizar datos, por lo que es impor- gunta “¿Vas a la escuela?”, cuya respuesta es sim-
tante estudiar los tipos de datos que se pueden plemente “sí” o “no”, y estos son datos cualitativos.
recolectar en una investigación. Una clasificación Además, en este grado se pone énfasis en
importante consiste en dividirlos en cualitativos la lectura e interpretación de la información con-
y cuantitativos. Los primeros son nombres, frases tenida en tablas y gráficas de barras. Además, se
o textos; los segundos son números que resultan llevan a cabo actividades como la siguiente, en que
de contar o medir. En este grado es importante es- se compara la misma información en las dos repre-
tablecer la diferencia entre ambos, a partir de una sentaciones para discutir ventajas y desventajas
lista de situaciones que se relacionen, por ejemplo, de cada una, así como si los datos que contienen
con el número de hermanos de los compañeros de son cualitativos o cuantitativos:
grupo, el estado de la República en que nació cada Pida a los alumnos que determinen las fre-
alumno del salón, la estatura de cada uno de ellos, cuencias de los datos que se representan en ellas,
así como la temperatura de la localidad en la que que decidan si los datos son cualitativos o cualita-
vivían en los meses pasados, para que determinen tivos y respondan algunas preguntas al respecto,
si los datos son cualitativos o cuantitativos. Tam- por ejemplo: En el siguiente problema, los datos
bién puede plantearles preguntas que responde- ya han sido organizados en un diagrama de barras.
rán con información cualitativa o cuantitativa. Con base en la información que ahí se presenta,
Es conveniente solicitar a los alumnos que encuentra en qué mes del año nacieron más niños
revisen los resultados de algunas investigaciones y y cuál familia tiene menos hijos.
discutan si los datos con que se obtuvieron tales Explíqueles que es conveniente que anali-
resultados son cuantitativos o cualitativos. Es im- cen también tablas y gráficas presentadas en di-
portante destacar que el hecho de que los resulta- versos medios relativas a problemas sociales o a
dos sean numéricos no quiere decir que correspon- temas de interés.
dan a datos cuantitativos, por ejemplo, el resultado Introduzca los conceptos de moda, media
sobre los niños de la calle es que 50% de ellos va a aritmética y mediana. Discuta con los alumnos el
243
uso de la media aritmética en repartos equitativos Otro contexto importante en que se aplica
y el de estas como estimadores cuando los datos la media aritmética es el de la mejor estimación
representen medidas repetidas. a la medida verdadera, a partir de un conjunto de
Explique a los estudiantes que la moda de medidas repetidas del mismo objeto. Por ejemplo,
un conjunto de datos es aquel dato que se repi- solicite a varios equipos que midan con cierta pre-
te más veces en un conjunto y que la media arit- cisión la longitud del ancho del salón con una cinta
mética de un conjunto de datos numéricos es la métrica, procurando hacerlo al menos hasta centí-
suma de dichos datos entre el número de estos. A metros. La mejor estimación es la media aritméti-
la media aritmética también se le llama promedio, ca. No es fácil entender la razón de lo anterior, por
aunque en ocasiones este se aplica también a la eso mismo, pida a los alumnos que reflexionen y
mediana (que es otra medida central). Cuando no discutan al respecto. Se debe destacar que los erro-
se preste a confusión es posible utilizar como sinó- res suelen ser por defecto (menores al valor real)
nimos los términos media aritmética y promedio. y por exceso (mayores al valor real). Es de esperar
Algunos aspectos que se deben considerar para el que cerca de la mitad de los errores sean por de-
trabajo relacionado con este aprendizaje esperado fecto y la otra mitad por exceso, debido a que no
son los siguientes: hay premeditación o predisposición al cometerlos.
El contexto más familiar en el que se utiliza Al sumar las cantidades, los errores se compensan
el concepto de media aritmética es el del prome- unos a otros quedando un error pequeño, luego al
dio de calificaciones; conviene introducir este con- dividir entre el número de datos se hace todavía
cepto resolviendo problemas como este: Durante menor. Esta es la razón por la que la media aritmé-
los cinco meses del semestre, Miguel obtuvo las tica es el mejor estimador de la verdadera medida.
siguientes calificaciones: 8, 9, 9, 7, 8. ¿Cuál es su La mediana también es un promedio que a
promedio en el semestre? veces se utiliza en lugar de la media. La mediana de
El significado de la media aritmética en el un conjunto de datos es el dato que divide al con-
contexto de calificaciones es similar al de un re- junto en dos grupos: uno de valores menores que
parto equitativo, el cual se entiende mejor con pro- la mediana y otro de valores mayores. Por ejemplo,
blemas como este: Alberto, Beatriz, Carlos, Daniela para saber cuál es la mediana de las calificaciones de
y Enrique organizaron una kermés en la que cada la actividad propuesta antes, se ordenan los datos:
uno se hizo cargo de un puesto. Decidieron que las
ganancias se repartirían de manera equitativa. Al- 7 8 8 9 9
berto ganó $70.00; Beatriz, $45.00; Carlos no ganó
nada, pues en su puesto regalaban algunas cosas; Después de ordenar el conjunto, el dato que queda
Daniela ganó $90.00 y Enrique, $25.00. ¿Cuánto le justo en el centro es la mediana. Note cómo la me-
corresponde a cada uno? diana en este caso es muy similar a la media, que
Explique a los alumnos que en el problema es 8.2. Es importante que, más adelante, plantee
anterior deberán considerar la contribución de problemas que permitan a los alumnos encontrar
“cero pesos” de Carlos y que la división debe hacer- y comparar las tres medidas de tendencia central:
se entre cinco. moda, media y mediana.
244
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 5º
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Probabilidad
Orientaciones didácticas
En esta parte del programa se trata de acercar a los nos deben ser capaces de enlistar los resulta-
alumnos al concepto de experiencia aleatoria y de dos posibles).
presentarles la idea de espacio muestral. Este pri- • Se puede repetir bajo condiciones similares (es
mer acercamiento consistirá en la realización de ex- repetible).
periencias aleatorias y el registro de los resultados Los juegos de azar son experiencias aleato-
obtenidos junto con su frecuencia, tanto absoluta rias, pues cumplen las condiciones anteriores. Es
como relativa. El concepto y la determinación del importante evitar que se adopte la idea de que el
espacio muestral corresponden a sexto grado; la de objeto de la probabilidad es el estudio de los jue-
probabilidad frecuencial, a primer grado de secun- gos de azar; más bien estos son un recurso para
daria; y la probabilidad clásica, a segundo grado. introducir el lenguaje y los conceptos de aquella,
Plantee diversas situaciones y pida a los pero su objetivo se dirige hacia sus aplicaciones en
alumnos que identifiquen en cuáles de ellas se las ciencias naturales y sociales.
hace referencia a fenómenos cuyos resultados es Para que los alumnos entiendan estos con-
posible predecir (fenómenos determinísticos) y en ceptos es importante que utilice varios ejemplos,
cuáles se describen fenómenos cuyos resultados los mejores, en este caso, consisten en experi-
no se pueden predecir (fenómenos aleatorios). mentos aleatorios. El más común consiste en lan-
Mencione por ejemplo: Si se suelta una piedra es zar varias veces una moneda al aire. En este caso,
posible predecir el resultado, su caída; en cambio, el espacio muestral consta de dos resultados po-
si se tira un dado, no es posible predecir qué núme- sibles: águila y sol. Los alumnos pueden llevar a
ro se obtendrá. Discuta este tipo de ejemplos para cabo el experimento muchas veces y registrar
que los alumnos diferencien dichos fenómenos. los datos de cada lanzamiento, los cuales deben
Para el mejor estudio de los fenómenos alea- registrar en tablas de frecuencia. Es importante
torios se define una clase más restringida de ellos: destacar que la frecuencia de ocurrencia no será
la de las experiencias aleatorias. Una experiencia la misma si las lanzan unas cuantas veces que si
aleatoria cumple con estas tres condiciones: las lanza muchas veces.
• El resultado de la experiencia no se puede pre- A partir de los resultados de los experimentos,
decir con exactitud antes de llevarla a cabo (es los estudiantes distinguirán entre la frecuencia abso-
decir, es un fenómeno aleatorio). luta, el número de veces que ocurre un evento cuan-
• Se puede describir todos sus resultados posi- do se repite un experimento aleatorio determinada
bles (al conjunto de resultados posibles se le cantidad de veces (n veces), y la frecuencia relativa,
llama espacio muestral (aunque en este grado la razón entre la frecuencia absoluta y el número de
todavía no se defina formalmente, los alum- veces que se repitió el experimento (n veces).
245
Sugerencias de evaluación
El propósito de la evaluación no consiste solo en versas técnicas e instrumentos que son útiles para
asentar una calificación para cada alumno. La recabar información. Estos pueden ser:
evaluación debe ser también una forma de reca- a) Informales, como la observación, la explora-
bar información y evidencias que den cuenta de ción de conocimientos y habilidades a partir de
lo que los estudiantes saben, de las habilidades preguntas orales, que se aplican con el apoyo
matemáticas que han desarrollado y de por qué de diarios de clase, registros anecdóticos y lis-
se equivocan o tienen fallas. En este sentido, la tas de control.
evaluación debe brindarle a usted la posibilidad b) Semiformales, como la resolución de situa-
de conocer qué han aprendido sus alumnos, la ciones problemáticas, ejercicios y prácticas en
eficacia de las actividades que les propone y qué clase, la explicación de soluciones, el desarro-
puede hacer para mejorar dicho aprendizaje. Esto llo de tareas en casa, a partir del uso de listas
se logra en diferentes momentos, como duran- de cotejo, rúbricas, escalas estimativas y por-
te el desarrollo de la clase, por ejemplo, o bien, tafolios de evidencias.
cuando un estudiante pasa al pizarrón a explicar c) Formales, como los exámenes, que conviene
cómo resolvió un problema y usted le plantea analizar con ayuda de listas de cotejo o esca-
preguntas acerca de qué fue lo que hizo para re- las estimativas.
solverlo, qué entendió y cómo se le ocurrió ese Cabe resaltar que tanto la tarea —enten-
procedimiento. dida como la actividad, el ejercicio o el problema
Identifique lo que los alumnos aprendieron que se plantea a los alumnos para desarrollar la
y qué les falta por aprender, esto le permite poner capacidad matemática— como la forma en que
en juego nuevas estrategias que los ayuden a su- se evalúa deben ser congruentes con el propósi-
perar esas dificultades de aprendizaje, así como to de la evaluación, es decir, con lo que se quie-
dar la realimentación pertinente, a fin de superar re evaluar. Por ejemplo, si el interés es valorar la
determinada carencia. forma como los alumnos se involucran en el tra-
Para el alumno, la evaluación debe ser una bajo en grupo o su habilidad para comprender,
oportunidad de mostrar y valorar lo que ha apren- comunicar o validar ideas matemáticas, el exa-
dido, de asumir su responsabilidad en lo que con- men escrito no es la forma más adecuada para
cierne a su aprendizaje, así como de recibir reali- obtener esta información. De ahí la relevancia de
mentación que lo ayude a superar las dificultades que para evaluar a los alumnos se utilicen técni-
que se le han presentado para lograrlo. cas e instrumentos diversos que permitan cono-
Por lo anterior, la evaluación en la asignatura cer el avance que van teniendo en los procesos de
Matemáticas tiene un enfoque formativo, esto es apropiación de conocimientos y actitudes y en el
que brinda una oportunidad de reflexión y apren- desarrollo de habilidades.
dizaje tanto para el alumno como para usted. En relación con los exámenes escritos, se
La evaluación formativa no excluye el asen- recomienda que estos sean breves y se elabo-
tar una calificación ni la posibilidad de incorporar ren con preguntas que resalten lo esencial de un
momentos con el propósito específico de investi- tema, sin darle peso exagerado a las definicio-
gar los logros de los alumnos por medio de algún nes o a los significados; con una estructura que
instrumento para tal efecto. combine tanto reactivos cerrados como abiertos,
Dado que es un proceso que se lleva a cabo donde el alumno muestre el dominio que tiene
de manera sistemática durante el desarrollo de las sobre un contenido matemático de varias for-
clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen di- mas. En algunos casos, la calculadora puede ser
246
un recurso que se utilice con el fin de priorizar puede aspirar en lo que respecta al desempeño de
el tiempo para el desarrollo de procedimientos y los alumnos:
cálculos complejos. 1. De resolver problemas con ayuda, a resolverlos
Tradicionalmente, el examen se ha utili- de manera autónoma.
zado como único instrumento para asignar una 2. De la justificación pragmática, al uso de propie-
calificación a los alumnos y la única información dades.
que de él se obtiene es el número de aciertos que 3. De los procedimientos informales, a los proce-
consiguen. Esto no da cuenta de aspectos más dimientos expertos.
profundos del proceso de enseñanza y aprendi- Finalmente, es importante considerar que
zaje, por lo que además de ello —y como se dijo la evaluación también representa una fuente de
antes— el examen debe ayudarlo a usted a cono- información y de acción para las familias de los
cer diferentes respuestas correctas y los errores alumnos, así como para otros maestros que están
comunes del grupo. o estarán involucrados en su proceso de educación
En particular, este análisis le permitirá de- escolar. Informar a las familias sobre los logros, las
tectar cuáles y de qué tipo son las dificultades que necesidades de aprendizaje y la forma como pue-
tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia de las den ayudar a sus hijos traerá beneficios, ya que se
preguntas y tomar decisiones para ayudarlos a se- pueden convertir en colaboradores de su proceso
guir avanzando. de aprendizaje. Para otros maestros, los resultados de
Es fundamental tener presentes las líneas las evaluaciones dan cuenta del proceso que ha
de progreso que se describen en las Sugerencias de seguido un alumno y de lo que es capaz de hacer,
evaluación generales de este documento, ya que y les facilita tomar decisiones para apoyarlo en los
estas definen el punto inicial y la meta a la que se aspectos que necesite superar.
247
248
11. evolución curricular
249
campo de formación académica.
programas de estudio
EXPLORACIÓN Y
COMPRENSIÓN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
251
EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
Este campo está constituido por los enfoques de diversas disciplinas de las
ciencias sociales, la biología, la física y la química, así como por aspectos
sociales, políticos, económicos, culturales y éticos. Sin pretender ser exhaus-
tivo, ofrece un conjunto de aproximaciones a ciertos fenómenos y procesos
naturales y sociales cuidadosamente seleccionados. Si bien todos ellos exigen
una explicación objetiva de la realidad, algunos se tratarán inicialmente de for-
ma descriptiva y, a medida que los educandos avancen por los grados escola-
res, encontrarán cada vez más oportunidades para trascender la descripción y
desarrollar su pensamiento crítico. Es decir, aplicar su capacidad para cuestio-
nar e interpretar tanto ideas como situaciones o datos de diversa índole. Así
aprenderán a analizar y a evaluar la consistencia de los razonamientos y, con
ello, a desarrollar un escepticismo informado, para que al enfrentar una idea nue-
va puedan analizarla en forma crítica y busquen evidencias para confirmarla
o desecharla.
Un objetivo central de este campo es que los educandos adquieran una
base conceptual para explicarse el mundo en que viven, que desarrollen habi-
252
lidades para comprender y analizar problemas diversos y complejos; en suma,
que lleguen a ser personas analíticas, críticas, participativas y responsables.
Este campo forma parte de la educación preescolar, y en primaria y secundaria
lo integran las siguientes asignaturas:
* Los Aprendizajes esperados para el nivel preescolar relativos al campo Exploración y Com-
prensión del Mundo Natural y Social se incluyen en el apartado de la asignatura “Conoci-
miento del Medio”, debido a que esta se imparte desde primer grado y por ende se articula
con el nivel preescolar.
253
CIENCIAS naturales
Y TECNOLOGÍA
254
1. Ciencias naturales y tecnología
en la educación básica
255
2. Propósitos generales
Duschl, Richard y Richard Grandy (eds.), Teaching Scientific Inquiry, Róterdam, Sense
116
Publishers, 2008.
117
Dumont, Hanna; David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit.
Duschl, Richard; Heidi A. Schweingruber y Andrew W. Shouse, Taking Science to School. Lear-
118
ning and Teaching Science in Grades K-8, National Research Council, Washington D. C., The Na-
tional Academies Press, 2007. / Abrams, Eleanor; Sherry Southerland y Peggy Silva (coords.),
Inquiry in the Classroom, Charlotte, Information Age Publishing, 2007. / Hodson, Derek, “Na-
ture of Science in the Science Curriculum: Origin, Development, Implications and Shifting Em-
phases”, en Matthews, Michael (ed.), International Handbook of Research in History, Philosophy
and Science Teaching, Dordrecht, Springer, 2014.
Jones, Ithel; Vickie Lake y Lin Miranda, “Early Childhood Science process Skills: Social
119
256
3. Representar y comunicar ideas acerca de los procesos naturales, para de-
sarrollar habilidades argumentativas.
4. Desarrollar actitudes y valores hacia la ciencia y la tecnología para recono-
cerlas como parte del avance de la sociedad.
5. Describir cómo los efectos observados en los procesos naturales son resul-
tado de las interacciones que hay entre ellos.
6. Identificar procesos y desarrollos tecnológicos que son útiles para los hu-
manos, valorar sus beneficios y promover su uso ético.
7. Explorar la estructura de la materia y del universo desde diversas escalas.
8. Explorar los procesos naturales desde la diversidad, la continuidad y el cambio.
9. Comprender los procesos de interacción de los sistemas, su relación con
la generación y transformación de energía, así como sus implicaciones
medioambientales.
10. Mantener y ampliar el interés por el conocimiento de la naturaleza.
11. Integrar aprendizajes para explicar fenómenos y procesos naturales desde
una perspectiva científica, y aplicarlos al tomar decisiones en contextos y
situaciones diversas.
257
prensión de los fenómenos naturales, al desarrollo de tecnologías, así como la
toma de decisiones en contextos y situaciones diversas.
2. Reconocer la influencia de la ciencia y la tecnología en el medioambiente,
la sociedad y la vida personal.
3. Demostrar comprensión de las ideas centrales de las ciencias naturales, a
partir del uso de modelos, del análisis e interpretación de datos experimen-
tales, del diseño de soluciones a determinadas situaciones problemáticas, y
de la obtención, evaluación y comunicación de información científica.
4. Explorar la estructura y diversidad biológica y material, desde el nivel ma-
croscópico hasta el submicroscópico, estableciendo conexiones entre siste-
mas y procesos macroscópicos de interés, sus modelos y la simbología utili-
zada para representarlos.
5. Identificar la diversidad de estructuras y procesos vitales, como resultado
de la evolución biológica.
6. Valorar el funcionamiento integral del cuerpo humano, para mantener la sa-
lud y evitar riesgos asociados a la alimentación, la sexualidad y las adicciones.
7. Explorar modelos básicos acerca de la estructura y procesos de cambio de
la materia, para interpretar y comprender los procesos térmicos, electro-
magnéticos, químicos y biológicos, así como sus implicaciones tecnológicas
y medioambientales.
8. Comprender los procesos de interacción en los sistemas y su relación con
la generación y transformación de energía, así como sus implicaciones para
los seres vivos, el medioambiente y las sociedades en que vivimos.
9. Aplicar conocimientos, habilidades y actitudes de manera integrada, para
atender problemas de relevancia social asociados a la ciencia y la tecnología.
4. Enfoque pedagógico
258
nera coherente una ciencia básica escolar que rescata no solo los conocimien-
tos más básicos de cada disciplina, sino una forma transdisciplinaria de verla y
abordarla, con el propósito de que sea una ciencia escolar más útil al desarrollo
social, económico y tecnológico del presente.121
Por ello, hoy en día la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias na-
turales en la educación básica se fundamenta en el desarrollo cognitivo de
los estudiantes y se orienta a la construcción de habilidades para indagar,
cuestionar y argumentar. Toman como punto de partida lo perceptible y las
representaciones de los estudiantes para avanzar hacia formas más refina-
das que les ayuden a comprender sistémicamente los procesos y fenómenos
naturales.
Una buena enseñanza y un buen aprendizaje de las ciencias requieren
crear condiciones en las cuales la participación activa de los estudiantes, me-
diada por el docente, sea prioritaria.
El profesor acompaña al estudiante en la búsqueda de respuestas a
sus preguntas a través de la indagación. Para ello plantea actividades de for-
ma abierta, con situaciones concretas y de complejidad creciente, a fin de
introducir nuevas formas de ver y explicar un fenómeno. También favorece
la expresión del pensamiento estudiantil, pues acepta el lenguaje aproxima-
tivo, sin limitar expresiones, con vistas a avanzar en la precisión y el uso de
lenguaje científico.122
La indagación implica fortalecer habilidades para que formulen preguntas
e hipótesis y desarrollen actividades experimentales para ponerlas a prueba;
así como observar, comparar y medir, clasificar, reconocer patrones, registrar
y elaborar argumentaciones coherentes que satisfagan los cuestionamientos
que los estudiantes formulan. Durante el proceso, el profesor propicia situa-
ciones para el intercambio de argumentos entre los estudiantes, enriquece
las interrogantes, induce la duda orientada al razonamiento y al pensamiento
crítico, posibilita el manejo progresivo de modelos más complejos y lenguajes
más abstractos, e identifica las posibles dificultades que pueden enfrentar los
estudiantes y cómo ayudarles a superarlas. Todo ello a fin de llegar a soluciones
conjuntas mediante planteamientos más claros y coherentes, y coadyuvar al
despliegue de capacidades para trabajar en equipo. Al mismo tiempo, es im-
portante favorecer el desarrollo de actitudes y valores que permitan a los es-
tudiantes apreciar los aportes de la ciencia y la tecnología al mejoramiento de
la calidad de vida, así como conocer sus impactos medioambientales y su uso
ético. Valorar el proceso en la construcción de saberes, por encima de los resul-
Este tipo de cambio curricular puede verse en diversas propuestas como en The Ontario
121
Curriculum, Science Syllabus Primary, BC’s New Curriculum, New NSW Syllabuses o en do-
cumentos que promueven cambios y perspectivas a futuro, como Vision for science and
mathematics education, Next Generation Science Standards.
122
López, Ángel Daniel y María Teresa Guerra (coords.), Las Ciencias Naturales en la Educa-
ción Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI, México, SEP, 2011.
259
tados o productos, propiciar los vínculos interdisciplinarios y la aplicación de
los aprendizajes, son también tareas docentes imprescindibles.123
Los estudiantes desempeñan una función activa en la construcción de
su conocimiento cuando intercambian ideas y argumentan, comparten sus
saberes, confrontan sus puntos de vista y formulan resultados con distintos
medios. Interaccionan entre pares y grupos haciendo un ajuste personal entre
sus modelos iniciales y las nuevas aportaciones. Identifican nuevas variables
que intervienen en los procesos y fenómenos, y distinguen las más significa-
tivas. Participan en la búsqueda de información asociada a la ciencia y la tec-
nología de manera crítica y selectiva, como base para la toma de decisiones.
Construyen un contexto significativo de lo que leen, surgido de la interacción
de sus saberes con el texto escrito, y escriben sus argumentos para convencer
con base en razones. Regulan su propia dinámica de aprendizaje y participan
en la identificación de su entorno social y familiar buscando soluciones de ma-
nera individual y colectiva mediante proyectos que fomentan la innovación y
la colaboración.124
En el contexto de la ciencia escolar, las actividades prácticas son impor-
tantes porque sirven para representar fenómenos a partir de la manipulación,
y esto posibilita la transformación de hechos cotidianos en hechos científicos
escolares. Entre estas actividades se encuentran los experimentos, que pueden
tener diferentes propósitos didácticos: observar un aspecto específico de un fe-
nómeno o proceso, plantearse preguntas, aprender a usar instrumentos, medir
y hacer registros, obtener evidencias a favor o en contra de una explicación,
robustecer un modelo explicativo o manipular un fenómeno para obtener res-
puestas a preguntas relevantes y significativas. En este sentido, se deben tener
claros los propósitos, los materiales, los tiempos y las posibles dificultades en
su desarrollo.
Es indispensable acercar a los estudiantes al estudio de los temas mediante
actividades contextualizadas y accesibles, pero que sean cognitivamente retado-
ras, que favorezcan la colaboración y el intercambio de ideas, generen motivación,
propicien la autonomía y orienten la construcción y movilización de sus saberes.
Para organizar el trabajo escolar, se pueden considerar tanto las secuencias didác-
ticas como los proyectos.
Secuencias didácticas
Estas deben posibilitar la aplicación del enfoque y contener actividades variadas
e interesantes, con una intención clara sobre las acciones, recursos o ideas que
se pretende que los estudiantes pongan en práctica para solucionar problemas.
Asimismo, se debe estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diver-
sos recursos del entorno; propiciar la aplicación de los conocimientos científicos
123
Véase Pujol, Rosa María, op. cit.
124
Sanmartí, Neus, Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria, Madrid,
Síntesis Educación, 2009.
260
en situaciones diferentes de aquellas en las que fueron aprendidas; y promover
una evaluación formativa que proporcione información para realimentar y mejo-
rar los procesos de aprendizaje.
Proyectos
En estos, los estudiantes encuentran cauces para sus intereses e inquietu-
des, así como oportunidades para integrar sus aprendizajes y aplicarlos en si-
tuaciones y problemas del entorno natural y social. El trabajo con proyectos
demanda desarrollar y fortalecer la autonomía estudiantil a lo largo del trayec-
to educativo. Se parte de un nivel limitado de autonomía en los primeros gra-
dos de primaria, para transitar a un nivel intermedio, con la expectativa de que
al final de la educación secundaria se alcance una mayor autonomía, en la cual
los estudiantes definan actividades y productos, controlen el tiempo y avance
del proyecto y sepan tomar decisiones.
Los proyectos pueden llevarse a cabo en cualquier momento del curso y
requieren al menos dos semanas de trabajo colaborativo, con posibilidades de
ampliar horizontes en alcance y tiempo en otros espacios curriculares del com-
ponente de Autonomía curricular. La estrategia incluye las siguientes etapas.
Planeación
Tiene como base las actividades desencadenantes planteadas por el docente,
acompañadas del intercambio de ideas, e implica plantear las preguntas, definir
el propósito del proyecto y las actividades iniciales, y considerar los recursos con
los que se cuenta.
Desarrollo
En esta etapa los estudiantes ponen manos a la obra mediante actividades di-
versas, como consultas, entrevistas, experimentación, diseño y construcción
(de objetos, artefactos o dispositivos), visitas, encuestas y acopio de registros.
Comunicación
Involucra el uso de diversos medios de expresión para compartir los aprendi-
zajes, hallazgos o productos; pueden ser foros, periódicos murales, folletos,
videos, audios, exposiciones, ferias de ciencia y tecnología, entre otros.
261
Evaluación
Los registros de seguimiento al proceso, como videos, fotos, álbumes y diarios
de clase son evidencias evaluables. También es importante considerar la autoe-
valuación y coevaluación del trabajo por los propios estudiantes, así como el re-
conocimiento de los logros, los retos, las dificultades y las oportunidades para
avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.
De acuerdo con los fines de esta asignatura, los proyectos pueden ser de tipo
científico, tecnológico o ciudadano.
Proyectos científicos
Incluyen actividades relacionadas con el trabajo científico, en las cuales los es-
tudiantes despliegan sus habilidades para describir, explicar y predecir fenóme-
nos o procesos naturales que ocurren en el entorno, mediante la investigación.
Proyectos tecnológicos
Refieren actividades que estimulan la creatividad en el diseño y la construcción
de objetos; incrementan la destreza en el uso de materiales y herramientas, así
como el conocimiento de su comportamiento y utilidad; y presentan las carac-
terísticas y eficiencia de diferentes procesos.
Proyectos ciudadanos
Implican actividades que contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones
entre la ciencia y la sociedad, e impulsan a los estudiantes a interactuar con
otras personas para pensar e intervenir con éxito en situaciones que enfrentan
como vecinos, consumidores o usuarios.125
Bibliográfica, 2008.
262
Es importante aclarar que hay flexibilidad entre ejes y temas en cuanto a
su secuenciación, a fin de favorecer el tratamiento didáctico que más convenga
según el contexto y las necesidades educativas de los estudiantes.
Sistemas
En este eje la organización de los Aprendizajes esperados tiene la finalidad de que
los estudiantes inicien un proceso de comprensión de las formas de organización
de la materia en la conformación de sistemas, a fin de que construyan explicacio-
nes sobre el funcionamiento sistémico de la naturaleza. Asimismo, que reconoz-
can a los sistemas como conjuntos de componentes que interactúan de manera
coordinada entre sí y que son más que la suma de sus partes.
263
Se pone énfasis en que el cuerpo humano contiene sistemas constituidos
por órganos, tejidos y células, y que si alguno de ellos falla, el resto del sistema se
verá afectado en las funciones vitales y la salud. Se propicia el análisis de la relación
humana con los ecosistemas y la importancia de evitar su deterioro, para fortalecer
en los estudiantes la toma de decisiones con base en acciones responsables para
conservar la salud en interacción dinámica con el medioambiente. En este sentido,
se alienta a reflexionar y a actuar para conservar la integridad ecosistémica.
Uno de los sistemas de grandes dimensiones es el planetario, el cual se
estudia con base en las características y fenómenos asociados a la Luna y el Sol,
para avanzar hacia aspectos básicos de la estructura y dinámica del Sistema
Solar, y para valorar la tecnología que permite explorarlo.
264
6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
265
• Dar espacio y tiempo suficiente al desarrollo de procesos cognitivos
de alta complejidad, como inferir, deducir, explicar, argumentar, formu-
lar hipótesis y mostrar evidencias. Es necesario abandonar la idea de la
ciencia como actividad en la cual se sigue una sola línea de acción, por
lo común inductiva de generalización, pues tras la experimentación,
además de obtener conclusiones se generan nuevas preguntas. Los
experimentos, actividades prácticas y actividades de exploración en
la naturaleza favorecen la construcción de explicaciones y durante el
proceso de comunicación se propicia la incorporación de nuevas ideas.
• Hacer patente la naturaleza de la ciencia como un proceso social
dinámico, con alcances y limitaciones, en constante actualización e
interacción permanente con la tecnología, a partir de debates, argu-
mentaciones, reflexiones y el análisis de algunos acontecimientos
históricos en contraste con los actuales y la permanente aplicación
del escepticismo informado.
• Considerar las inquietudes estudiantiles manifiestas durante el
desarrollo de las actividades como fuente de temas de interés para
el desarrollo de proyectos.
• Aprovechar todos los recursos y materiales didácticos disponibles,
como el propio cuerpo humano, el entorno escolar, los libros de las
Bibliotecas escolar y de aula, videos, fotografías, imágenes, notas de
periódico, revistas de divulgación científica, mapas, gráficas, tablas,
interactivos, simuladores, páginas electrónicas de instituciones pú-
blicas, entre otros, con diferentes fines didácticos.
7. SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
266
interrelacionados—. Existen diversos instrumentos para recabar información so-
bre el desempeño de los estudiantes, como las listas de cotejo o control, el por-
tafolio, las rúbricas, los mapas conceptuales y las pruebas objetivas, entre otros.
La evaluación es un proceso continuo, que ofrece información cualitativa
y cuantitativa y se concreta en registros individuales y grupales respecto a los
procesos y productos de aprendizaje, en la cual se pueden considerar:
267
8. Dosificación de los aprendizajes esperados
Naturale- • Infiere que hay objetos • Establece relaciones entre • Infiere que los cuerpos • Reconoce que los
za macro, y seres vivos muy tamaños de los objetos y celestes y el cielo microscopios sirven para
micro y pequeños que no se seres vivos por medio de observable son muy observar seres vivos
submicro pueden ver y objetos mediciones simples. grandes y conoce sobre y objetos no visibles.
tan grandes que no se el desarrollo de los
pueden dimensionar con telescopios que han
los sentidos. permitido observarlos.
Fuerzas • Experimenta y describe • Diferencia entre fuerzas • Reconoce a la gravedad • Experimenta que las
que las fuerzas intensas y débiles, como una fuerza que fuerzas que actúan
producen movimientos y y algunas de sus mantiene a los objetos en simultáneamente sobre
deformaciones. consecuencias. la superficie de la Tierra. un objeto modifican la
magnitud del cambio (lo
aumenta o lo disminuye).
Energía • Identifica al Sol como • Identifica procesos • Identifica al calor como • Identifica la electricidad
fuente de luz y calor en su entorno que energía y describe los como forma de energía,
indispensable para los producen luz y calor y cambios que produce en reconoce y valora sus usos
seres vivos. son aprovechados por los la materia. cotidianos.
seres humanos.
268
BIOLOGÍA FÍSICA QUÍMICA
secundaria
1º 2º 3º
• Identifica a la célula como la unidad • Describe las características del modelo de • Deduce métodos para separar mezclas
estructural de los seres vivos. partículas y comprende su relevancia para con base en las propiedades físicas de las
representar la estructura de la materia. sustancias involucradas.
• Explica los estados y cambios de estado • Caracteriza propiedades físicas y químicas
de agregación de la materia, con base en para identificar materiales y sustancias,
el modelo de partículas. explicar su uso y aplicaciones.
• Interpreta la temperatura y el equilibrio
térmico con base en el modelo
de partículas.
• Infiere el papel que juegan las • Describe, explica y experimenta con • Caracteriza cómo responden distintos
interacciones depredador-presa y la algunas manifestaciones y aplicaciones de materiales a diferentes tipos de
competencia en el equilibrio de las la electricidad e identifica los cuidados que interacciones (mecánicas, térmicas,
poblaciones en un ecosistema. requiere su uso. eléctricas).
• Analiza fenómenos comunes del magne- • Explica y predice propiedades físicas
tismo y experimenta con la interacción de los materiales con base en modelos
entre imanes. submicroscópicos sobre la estructura
• Describe la generación, diversidad y com- de átomos, moléculas o iones y sus
portamiento de las ondas electromagnéti- interacciones electrostáticas.
cas como resultado de la interacción entre
electricidad y magnetismo.
• Identifica las funciones de la célula y • Explora algunos avances recientes en • Representa y diferencia mediante
sus estructuras básicas (pared celular, la comprensión de la constitución de la esquemas, modelos y simbología química,
membrana, citoplasma y núcleo). materia y reconoce el proceso histórico de elementos y compuestos, así como
construcción de nuevas teorías. átomos y moléculas.
• Describe algunos avances en las caracterís-
ticas y composición del Universo (estrellas,
galaxias y otros sistemas).
• Describe cómo se lleva a cabo la explora-
ción de los cuerpos celestes por medio de
la detección y procesamiento de las ondas
electromagnéticas que emiten.
• Describe, representa y experimenta la
fuerza como la interacción entre objetos y
reconoce distintos tipos de fuerza.
• Identifica y describe la presencia de fuerzas
en interacciones cotidianas (fricción,
flotación, fuerzas en equilibrio).
• Analiza la energía mecánica (cinética • Reconoce intercambios de energía entre
y potencial) y describe casos donde se el sistema y sus alrededores durante
conserva. procesos físicos y químicos.
• Analiza el calor como energía. • Explica, predice y representa intercambios
• Describe los motores que funcionan con de energía en el transcurso de las
energía calorífica, los efectos del calor disipa- reacciones químicas con base en la
do, los gases expelidos y valora sus efectos separación y unión de átomos o iones
en la atmósfera. involucrados.
• Analiza las formas de producción de
energía eléctrica, reconoce su eficiencia y
los efectos que causan al planeta.
• Describe el funcionamiento básico de las
fuentes renovables de energía y valora sus
beneficios.
269
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
primaria
Ejes Temas segundo ciclo tercer ciclo
3º 4º 5º 6º
Aprendizajes esperados
Sistemas • Reconoce que el sostén • Describe los órganos de • Describe los órganos del • Explica el funcionamiento
del cuerpo y el movimiento de su los sistemas sexuales sistema digestivo, sus general del corazón y los
humano y cuerpo se deben a la masculino y femenino, sus funciones básicas y su vasos sanguíneos y lo re-
función del sistema funciones y prácticas de relación con la nutrición. laciona con la respiración
salud
locomotor y practica higiene. • Describe los cambios pulmonar.
acciones para cuidarlo. • Analiza las características que presentan mujeres • Conoce y explica los bene-
• Reconoce medidas para de una dieta basada en el y hombres durante la ficios de retrasar la edad
prevenir el abuso sexual, Plato del Bien Comer y la pubertad (menstruación y de inicio de las relaciones
como el autocuidado y compara con sus hábitos eyaculación) y su relación sexuales, de la abstinencia,
manifestar rechazo ante alimentarios. con la reproducción así como del uso del con-
conductas que pongan en humana. dón específicamente en la
riesgo su integridad. prevención de embarazos
durante la adolescencia,
la transmisión de VIH y
otras ITS.
• Conoce y explica los
riesgos para la salud de
consumir alimentos con
sistemas
dad semejanzas y diferencias características de los seres hongos como seres vivos del término biodiversidad,
entre plantas y animales. vivos y la importancia de de gran importancia en propone acciones
clasificarlos. los ecosistemas. para contrarrestar las
y cambio
270
BIOLOGÍA FÍSICA QUÍMICA
secundaria
1º 2º 3º
• Explica la coordinación del sistema • Identifica las funciones de la temperatura • Identifica componentes químicos
nervioso en el funcionamiento del cuerpo. y la electricidad en el cuerpo humano. importantes (carbohidratos, lípidos,
• Explica cómo evitar el sobrepeso y la obe- • Describe e interpreta los principios básicos proteínas, ADN) que participan en la
sidad con base en las características de la de algunos desarrollos tecnológicos que se estructura y funciones del cuerpo humano.
dieta correcta y las necesidades energéti- aplican en el campo de la salud. • Analiza el aporte calórico de diferentes
cas en la adolescencia. tipos de alimentos y utiliza los resultados
• Compara la eficacia de los diferentes de su análisis para evaluar su dieta
métodos anticonceptivos en la perspectiva personal y la de su familia.
de evitar el embarazo en la adolescencia y
prevenir ITS, incluidas VPH y VIH.
• Argumenta los beneficios de aplazar
el inicio de las relaciones sexuales y de
practicar una sexualidad responsable,
segura y satisfactoria, libre de miedos,
culpas, falsas creencias, coerción,
discriminación y violencia como parte de
su proyecto de vida en el marco de la salud
sexual y reproductiva.
• Explica las implicaciones de las adicciones
en la salud personal, familiar y en la
sociedad.
271
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
primaria
Ejes Temas segundo ciclo tercer ciclo
3º 4º 5º 6º
Aprendizajes esperados
Tiempo y • Diferencia entre tiempos • Comprende que el tiempo • Describe las • Diferencia y representa
cambio largos y cortos e identifica se puede medir por características, entre tiempos muy largos
que pueden estimarse de eventos repetitivos. necesidades y cuidados en y muy cortos.
diferentes maneras. • Identifica algunos eventos la infancia, adolescencia,
repetitivos en los seres madurez y vejez, como
vivos. parte del desarrollo
humano.
diversidad, continuidad y cambio
272
BIOLOGÍA FÍSICA QUÍMICA
secundaria
1º 2º 3º
• Reconoce que el conocimiento de los • Analiza cambios en la historia, relativos • Argumenta sobre los factores que
seres vivos se actualiza con base en las a la tecnología en diversas actividades afectan la rapidez de las reacciones
explicaciones de Darwin acerca del cambio humanas (medición, transporte, industria, químicas (temperatura, concentración
de los seres vivos en el tiempo (relación telecomunicaciones) para valorar su de los reactivos) con base en datos
entre el medioambiente, las características impacto en la vida cotidiana y en la experimentales.
adaptativas y la sobrevivencia). transformación de la sociedad. • Explica y predice el efecto de la
• Identifica cómo los cambios tecnológicos • Comprende los conceptos de velocidad y temperatura y la concentración de los
favorecen el avance en el conocimiento aceleración. reactivos en la rapidez de las reacciones
de los seres vivos. • Identifica algunos aspectos sobre la químicas, a partir del modelo corpuscular
evolución del Universo. de la materia.
• Identifica la utilidad de modificar la rapidez
de las reacciones químicas.
• Argumenta acerca de posibles cambios quí-
micos en un sistema con base en evidencias
experimentales (efervescencia, emisión de
luz o energía en forma de calor, precipita-
ción, cambio de color, formación de nuevas
sustancias).
• Argumenta sobre la cantidad de reactivos y
productos en reacciones químicas con base
en la ley de la conservación de la materia.
• Explica, predice y representa cambios
químicos con base en la separación y unión
de átomos o iones, que se conservan en
número y masa, y se recombinan para
formar nuevas sustancias.
• Reconoce y valora el uso de reacciones
químicas para sintetizar nuevas sustancias
útiles o eliminar sustancias indeseadas.
• Reconoce la utilidad de las reacciones
químicas en el mundo actual.
• Describe la importancia, funciones • Reconoce regularidades en las propiedades
y ubicación de los cromosomas, genes y físicas y químicas de sustancias elementa-
ADN. les representativas en la tabla periódica.
• Deduce información acerca de la
estructura atómica a partir de datos
experimentales sobre propiedades
atómicas periódicas.
273
9. aprendizajes esperados por grado
Naturaleza macro, • Infiere que los cuerpos celestes y el cielo observable son muy grandes y conoce sobre
micro y submicro el desarrollo de los telescopios que han permitido observarlos.
Fuerzas • Reconoce a la gravedad como una fuerza que mantiene a los objetos en la superficie de la Tierra.
Energía • Identifica el calor como energía y describe los cambios que produce en la materia.
Sistemas del cuerpo • Describe los órganos del sistema digestivo, sus funciones básicas y su relación con la nutrición.
humano y salud • Describe los cambios que presentan mujeres y hombres durante la pubertad (menstruación
y eyaculación) y su relación con la reproducción humana.
Sistemas
Sistema Solar • Describe algunas características de los componentes del Sistema Solar.
Biodiversidad • Reconoce bacterias y hongos como seres vivos de gran importancia en los ecosistemas.
continuidad
Diversidad,
Tiempo y cambio • Describe las características, necesidades y cuidados en la infancia, adolescencia, madurez y vejez
y cambio
Continuidad y ciclos • Describe y representa el ciclo de vida (nacimiento, crecimiento, reproducción y muerte).
Nota. El docente puede organizar el tratamiento didáctico del programa según lo con-
sidere pertinente con base en el contexto, así como en las necesidades educativas y los
intereses de los estudiantes. A manera de ejemplo, se puede iniciar con el tema de “Ener-
gía”, vincularlo con “Sistemas del cuerpo humano y salud”, y con “Ecosistemas”. Otra op-
ción puede ser comenzar con el tema de “Ecosistemas”, seguir con “Biodiversidad”, pasar
a “Continuidad y ciclos”, ligarlo con “Tiempo y cambio”, para terminar con “Sistemas del
cuerpo humano y salud”.
274
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas
Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema recupere algu- muestren el comportamiento de los gases y al-
nas de las ideas que los estudiantes tienen respecto gunas de sus propiedades como compresibilidad,
al estado gaseoso, a partir de que describan cómo volumen y fluidez.
es el aire, qué color, olor y sabor tiene y si se puede Este Aprendizaje esperado contribuye a con-
comprimir, fluir, agarrar o meter en un recipiente. tinuar la comprensión de las características y com-
Promueva que hagan experimentos en los portamiento de la materia, por lo que se puede ligar
que los estudiantes formulen hipótesis, compa- con el tema “Energía”, de acuerdo con los cambios
ren, predigan resultados, identifiquen regulari- que produce el calor en la materia.
dades, analicen, registren, elaboren conclusiones
respecto a la existencia de los gases y algunas de Sugerencias de evaluación
sus propiedades, como volumen, comprensibili- Fomente la colaboración y el respeto hacia las opi-
dad y fluidez. Por ejemplo, inflar globos o pelotas, niones de los compañeros de clase durante las ac-
comprimir el aire contenido en una jeringa e inclu- tividades y la formulación de propuestas relaciona-
so observar cómo el pecho se mueve al inhalar y das con las propiedades de los gases. Use una lista
exhalar aire. de cotejo o rúbrica.
Oriente a los alumnos para que, con base A partir de las actividades experimentales
en las observaciones, expliquen el porqué de los para identificar el aire como gas y materia, así como
resultados observados; así como que relacionen algunas de sus propiedades, revise la claridad y co-
el volumen con el espacio que ocupa un gas, la herencia en el planteamiento de las preguntas, en
compresibilidad con la capacidad de reducir su vo- el diseño experimental sugerido con base en objetos
lumen y la fluidez como la propiedad de los gases como jeringas, globos, pelotas; en la predicción de
para ocupar todo el espacio del recipiente que los resultados y en la formulación de hipótesis. Evalúe
contiene; además de que el aire es materia que no la pertinencia en la identificación y registro de cons-
se ve, pero que se manifiesta de diversas formas, tantes y cambios; en la discusión en grupo de proce-
por ejemplo, al tratar de comprimirlo o en el movi- dimientos seguidos, así como en la comunicación de
miento que origina el viento. resultados.
Retome las ideas iniciales para que los estu- Algunos recursos que puede encontrar en in-
diantes las contrasten con lo que han observado ternet son los siguientes:
en las diversas situaciones analizadas mediante • En “Propiedades de los gases”, del Portal Educa-
la elaboración de esquemas de cómo se imaginan el tivo encontrará material que sirve para reforzar
comportamiento de los gases. Si es posible, pro- el Aprendizaje esperado. Una de las ventajas
porcióneles alguna simulación, video, interactivo de esta información es que está destinada al
o libros de las bibliotecas escolar y de aula que público infantil.
275
• Sin duda los experimentos son una forma di- la pestaña “Busca” y escriba “Cuadernos de
vertida de reafirmar los conocimientos. En la experimentos” para llegar con el “Mago de la
página Primaria Básica TIC, de la SEP, seleccione ciencia”.
Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema plantee pregun- netismo y algunos seres vivos; por ejemplo, cómo es
tas en torno a los imanes como las siguientes: ¿qué que se orientan los animales que migran.
materiales atraen?, ¿cuándo se juntan y cuándo se Promueva que los alumnos diseñen un dis-
repelen?, ¿a qué distancia pueden atraer algún obje- positivo magnético útil para su vida cotidiana (por
to?, ¿en qué y para qué se utilizan? ejemplo, un sujetapapeles o portamonedas); deben
Favorezca que los alumnos propongan y lle- seleccionar el material con que lo elaborarán.
ven a cabo actividades experimentales con imanes Este Aprendizaje esperado se relaciona con el
que tengan que ver con las preguntas que plantea- tema “Fuerza” y lo enriquece ya que el magnetismo
ron. Ellos deben registrar los resultados, organizarlos y la gravedad son ejemplos de fuerzas.
y obtener conclusiones.
Guíe a los alumnos para que diferencien uno y Sugerencias de evaluación
otro polo de un imán y describan cuándo se repelen Solicite a los alumnos que organicen en una tabla sus
y cuándo se atraen. Considere el uso de imanes de observaciones acerca de los materiales que los ima-
barra para facilitar la distinción de sus polos. De ser nes atraen y los que no. Es necesario que destaquen
posible utilice alguna animación, simulación o video que no todos los metales son atraídos por imanes.
de internet sobre imanes. Confirme que diferencien los polos magné-
Propicie la interacción entre imanes con ticos, a partir de reconocer que se atraen en caso
algunos metales, con la finalidad de que los es- de ser opuestos y que se repelen si son iguales.
tudiantes hagan predicciones al respecto y clasifi- Pueden hacer dibujos o redactar un texto breve
quen los metales que son atraídos por los imanes para registrar este hecho; en ambos casos valore
y los que no. Solicite que registren sus observacio- la claridad con que expongan sus ideas.
nes en una tabla. Evalúe la pertinencia de las preguntas, del
Organice una búsqueda bibliográfica, por desarrollo de actividades experimentales relacio-
ejemplo en libros de las bibliotecas escolar y de aula, nadas con los materiales atraídos por los imanes y
para encontrar las relaciones que hay entre el mag- de las descripciones del comportamiento entre sí.
276
Respecto al diseño del dispositivo magnéti- magnéticos y algunas de sus características, la
co, evalúe la interacción entre los imanes y los de- cual está dividida en tres partes: Lección, Test
más materiales que utilizaron para elaborarlo, la y Resumen.
utilidad del dispositivo para la vida cotidiana • Para ampliar la información de este Aprendi-
y la creatividad. zaje esperado puede consultar los temas “His-
Algunos recursos que puede encontrar en toria del magnetismo”, “¿Para qué sirven los
internet son los siguientes: imanes?” y “Los imanes”. Para localizar este
• En Educar Chile “Los imanes” encontrará infor- material escriba en el buscador “Magnetis-
mación de apoyo para conocer los materiales mos” y entre a la página Endesa Educa.
Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema identifique las También pida que investiguen acerca del desarro-
necesidades educativas y los intereses de los estu- llo del telescopio y cómo este instrumento es un
diantes para definir el desarrollo de proyectos rela- avance tecnológico que ha permitido estudiar el
cionados con el Aprendizaje esperado. Universo. Guíe los comentarios para que distingan
Solicite a los alumnos que mencionen los que, aunque están muy alejados de la Tierra, los
cuerpos celestes que conocen (Sol, Luna, estre- cuerpos celestes son tan grandes que es posible
llas, planetas, meteoritos). Salgan al patio de la observarlos a través del telescopio.
escuela y pídales que observen el cielo e infieran De ser posible organice visitas a un plane-
su tamaño, así como el de los cuerpos celestes que tario o museo cercano que cuente con telescopios
observan. Ayúdelos con preguntas que les permi- con los que los estudiantes puedan realizar ob-
tan reflexionar sobre su tamaño: ¿qué tan grandes servaciones y conocer sobre la historia de su de-
serán?, ¿más grandes o más pequeños que la Tie- sarrollo. Asimismo guíe la observación de videos y
rra?, ¿cuál será el planeta más grande del Sistema animaciones de internet para contrastar las infe-
Solar?, ¿cómo se puede saber sobre su tamaño? rencias acerca del tamaño de los cuerpos celestes.
Fomente la búsqueda, el análisis, la interpre- Recupere el trabajo del grupo destacando
tación, el registro y la comparación de información la importancia de contar con instrumentos de tal
sobre los cuerpos celestes, su tamaño y las mane- precisión que permiten conocer más allá de lo que
ras en que se ha podido conocer acerca de ellos. podemos percibir directamente con nuestros sen-
277
tidos, y que han evolucionado gracias a que se Verifique la claridad y organización de las
proponen mejoras en su diseño. ideas propuestas en los textos acerca de la impor-
Solicite a los estudiantes que redacten tancia de desarrollo de instrumentos, como el tele-
un texto en el que expliquen qué saben de los scopio, para el avance de la ciencia y la tecnología.
cuerpos celestes, cómo es que se ha generado Algunos recursos que puede encontrar en
el conocimiento sobre ellos y la importancia del internet son los siguientes:
telescopio. • En el sitio web de la NASA se pueden observar
Este Aprendizaje esperado se puede relacio- cuerpos celestes, además de obtener informa-
nar con el tema “Sistema Solar” para ampliar el co- ción sobre ellos. Para conocer algunos de sus
nocimiento de sus componentes a partir de otras materiales escriba en el buscador Space Place
características. NASA. Si la página está en inglés, seleccione
“Vea en Español”.
Sugerencias de evaluación • El desarrollo del telescopio ha sido fundamen-
Revise la pertinencia de las inferencias realizadas tal para descubrir los cuerpos celestes. La pá-
acerca de que los cuerpos celestes y el cielo obser- gina Educar Chile cuenta con varios videos que
vable son muy grandes. narran esta historia. Escriba en el buscador
Evalúe la coherencia y la claridad de la ex- “Educar Chile Con los ojos en el cielo: Más allá
plicación acerca de la importancia del desarrollo y de la Tierra” y “Educar Chile Con los ojos en el
uso del telescopio para observar y conocer en de- cielo: Más grande mejor”.
talle los cuerpos celestes. • La SEP cuenta con materiales que sirven de
Corrobore que acudan a diversas fuentes apoyo a este Aprendizaje esperado. Entre a la
de información para investigar acerca de los página Primaria Básica TIC, seleccione la pesta-
cuerpos celestes o de la historia del desarrollo ña “Busca” y escriba la palabra “Telescopio”; se
del telescopio, así como que hayan recabado da- mostrarán los documentos “Una vista al cielo
tos relevantes. y más allá” y “Arte-factos”.
278
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 5º
EJE MATERIA, ENERGÍA E INTERACCIONES
Tema • Fuerzas
Aprendizaje esperado • Reconoce a la gravedad como una fuerza que mantiene a los objetos en la superficie de la Tierra.
Orientaciones didácticas
Para iniciar este tema pregunte a los estudiantes: de usar analogías y modelos para explicar un fenó-
“¿cómo se mantienen en el suelo todas las personas meno complejo.
que viven en la Tierra si esta es esférica?”. Este Aprendizaje esperado se puede vincular
Promueva que hagan inferencias sobre cómo con el tema “Interacciones”, en concreto con la fuerza
verían el paisaje personas que no estuvieran en la entre los polos magnéticos.
Tierra y cómo se sentirían al ser atraídas por el suelo.
Para complementar esas inferencias y argumentos Sugerencias de evaluación
fije en varios puntos de la superficie de una pelota Respecto a la explicación acerca de que la Tierra atrae
grande objetos que representen personas. los objetos y que así ocurre en toda la superficie te-
Plantee acciones análogas para ejemplificar el rrestre, revise la claridad de las ideas plasmadas.
fenómeno, como presentar un globo cargado eléctri- Evalúe la pertinencia de las preguntas que
camente que atrae a cualquier punto de su superficie planteen, así como de sus explicaciones e inferencias,
papeles pequeños, con ello se simula cómo la fuerza en términos de la atracción de objetos en toda la su-
de gravedad mantiene a los objetos sobre la superfi- perficie terrestre.
cie de la Tierra. De ser posible muestre a los alumnos Revise la claridad y coherencia en las represen-
videos de internet que expliquen qué es la gravedad taciones escritas y gráficas para explicar la atracción
o fuerza de atracción de la Tierra. que la Tierra ejerce sobre los objetos.
Plantee actividades prácticas en las que se evi- Algunos recursos que puede encontrar en in-
dencie la gravedad, como la caída de algún objeto y la ternet son los siguientes:
huella que deja en la superficie la caída de los frutos
de los árboles, la dificultad de saltar a mayor masa • Para reforzar este Aprendizaje esperado, bus-
corporal o el vuelo de los globos de gas y su caída. que en la página web Educar Chile un material
Solicite a los alumnos que describan cómo interactivo que explica qué es la gravedad y
opera la fuerza de gravedad sobre los seres y objetos cómo afecta la materia. Escriba en el buscador
que están en la superficie de la Tierra (cosas, anima- “Educar Chile La gravedad”.
les, plantas). Puede ser un dibujo o un texto breve. • Otro material desarrollado para niños de ayuda
Integre equipos para que los alumnos elabo- en la enseñanza de este tema está en “Biblio-
ren y comuniquen conclusiones con preguntas que teca para niños El planeta Tierra La gravedad”.
promuevan la reflexión sobre lo realizado; es fun- Después de abrir la página, busque la informa-
damental que destaquen las ventajas y limitaciones ción del tema 4 “La fuerza de la gravedad”.
279
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 5º
EJE MATERIA, ENERGÍA E INTERACCIONES
Tema • Energía
Aprendizaje esperado • Identifica al calor como energía y describe los cambios que produce en la materia.
Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema identifique las rimentos o búsqueda documental), con la finalidad
necesidades educativas y los intereses de los estu- de que la comuniquen y contrasten; además, que
diantes para el desarrollo de proyectos relaciona- elaboren conclusiones respecto al calor como ma-
dos con el Aprendizaje esperado. nifestación de la energía que produce cambios en
Recupere los conocimientos de los alumnos la materia.
acerca de las formas de obtener calor mediante Este Aprendizaje esperado se puede relacio-
preguntas como: ¿qué hacen para calentarse las nar con el tema “Sistema del cuerpo humano y sa-
manos en los días fríos?, ¿cómo se cuecen los ali- lud”, en particular con el sistema digestivo, en el cual
mentos para consumirlos? se lleva a cabo la descomposición de los alimentos
Haga preguntas para que los alumnos se para que el cuerpo los use como fuente de energía.
den cuenta de lo que conocen sobre los efectos del
calor; por ejemplo: ¿qué les ocurre a ciertos mate- Sugerencias de evaluación
riales cuando son expuestos al calor del Sol o el de Evalúe la veracidad y claridad de las ideas en la
una flama? explicación acerca de que el calor produce movi-
Promueva que los alumnos diseñen un arte- miento o cambios en la materia, que implican ener-
facto sencillo que funcione con calor. Otra opción es gía y que el calor es una de sus manifestaciones.
que investiguen en diversas fuentes algunos ejem- Respecto al diseño de artefactos que funcio-
plos de objetos que requieren calor para funcionar. nen con calor, así como los argumentos adecuados
Proponga algunos experimentos en los que para explicar su funcionamiento, evalúe la crea-
los alumnos observen diversos efectos del calor tividad y funcionalidad del artefacto, así como la
en los materiales (bajo condiciones de seguridad), claridad de las ideas al explicar su funcionamiento.
como su dilatación, cambio de estado de agrega- En cuanto al desarrollo de actividades expe-
ción o combustión. Sugiera a los estudiantes que rimentales relacionadas con la transformación de
identifiquen cuándo los materiales cambian sus los materiales y el movimiento producidos por el
propiedades iniciales y cuándo no. calor, es fundamental extremar precauciones para
Apoye a los alumnos para que establezcan los experimentos.
relaciones entre el calor y los efectos que produce Evalúe la solidez y claridad de los argumen-
en los objetos; es necesario que reconozcan que tos de los estudiantes sobre el calor como fuente
para que ocurran los cambios se requiere energía y, de energía y su efecto en los materiales.
en los casos revisados, el calor cumple esa función. Revise la pertinencia de los registros. Consi-
Guíe una búsqueda documental en bibliote- dere la información recabada sobre el calor como
cas, como la escolar y de aula, acerca de que el ca- una manifestación de la energía y los cambios que
lor es una manifestación de energía y que produce produce en la materia.
movimiento o cambios en la materia. Sugiera a sus Consulte el siguiente recurso en internet:
alumnos algunos videos de internet sobre máqui- • La SEP cuenta con materiales que sirven de apo-
nas que han funcionado o funcionan con calor, por yo a este Aprendizaje esperado. Entre a la página
ejemplo, las locomotoras y las centrales eléctricas. Primaria Básica TIC, seleccione la pestaña “Bus-
Solicite a los estudiantes que registren la in- ca” y escriba la palabra “Calor”; se mostrará el
formación obtenida durante las actividades (expe- documento “Energía: desarrollo tecnológico”.
280
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 5º
EJE SISTEMAS
Tema • Sistemas del cuerpo humano y salud
Aprendizajes esperados • Describe los órganos del sistema digestivo, sus funciones básicas y su relación con la nutrición.
• Describe los cambios que presentan mujeres y hombres durante la pubertad (menstruación y
eyaculación) y su relación con la reproducción humana.
Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema recupere los formación integral en el cual participan otros sis-
conocimientos de los estudiantes sobre el siste- temas, por lo que en todo momento se debe evitar
ma digestivo con preguntas como: ¿qué pasa con centrar las actividades en la memorización de los
lo que comemos?, ¿qué ruta siguen los alimentos órganos y sus funciones.
dentro del cuerpo?, ¿cómo es nuestro sistema Guíe la reflexión y el registro de prácticas que
digestivo?, ¿qué pasa con los alimentos dentro de deben llevar a cabo para cuidar el sistema digesti-
nuestro cuerpo? vo y el circulatorio, por ejemplo, preparar o ingerir
Medie para que los alumnos establezcan re- comida con las manos limpias, desinfectar los ali-
laciones entre los sistemas digestivo y circulatorio mentos, masticarlos lentamente, lavarse la boca
para llevar los nutrimentos a todo el cuerpo, con después de comer y antes de dormir.
preguntas como: ¿para qué le sirve el intestino a Promueva discusiones que permitan a los
uno de nuestros dedos?, ¿por qué necesitamos ali- estudiantes describir, clasificar y registrar por es-
mentarnos para crecer? crito (tablas o listas) los cambios físicos que ocu-
Solicite a los estudiantes que dibujen silue- rren en hombres y mujeres a partir de los nueve o
tas humanas en las que representen los sistemas 10 años de edad o en la pubertad.
que lo componen y describan la trayectoria que si- Guíe discusiones que los lleven a reflexionar
gue algún alimento o bebida al ser ingerido. acerca de la relación entre cambios internos y ex-
Oriente la construcción de nociones acerca ternos (físicos y funcionales) durante la pubertad;
del sistema digestivo; puede mencionar que es un y del vínculo que existe entre la pubertad y la posi-
tubo continuo especializado en diferentes tramos; bilidad de reproducirse, a partir de que reconozcan
en el cual se vierten sustancias de otros órganos que los cambios que se presentan durante esta
durante el proceso de digestión; las relaciones es- etapa son parte del desarrollo biológico humano.
tructura-función del tubo digestivo y de los órganos Si es posible invite a especialistas de la salud
anexos implican transformaciones durante la di- (médicos, enfermeras) para que amplíen la infor-
gestión, por lo que hay una íntima relación entre el mación acerca de qué significa la menstruación y
sistema digestivo y otros sistemas. la eyaculación, cuál es su relación con la reproduc-
Guíe la elaboración grupal de un modelo del ción y qué prácticas de higiene deben observar.
sistema digestivo reutilizando diversos materia- Favorezca el uso de recursos didácticos como
les (mangueras, botellas, globos, plastilina, entre videos o software educativo para observar el fun-
otros), el cual simule las funciones de las partes cionamiento del sistema digestivo y los cambios que
del sistema digestivo; conviene dividir el trabajo presentan mujeres y hombres durante la pubertad.
en equipos. Plantee preguntas que ayuden a los Se puede vincular el primer Aprendizaje es-
alumnos a identificar los órganos, estructuras y perado con el tema “Ecosistemas”, pues son siste-
procesos del sistema digestivo. Otra opción es ver mas integrados, conformados por diversos com-
videos o material interactivo acerca del funciona- ponentes que se interrelacionan. El Aprendizaje
miento del sistema digestivo. La intención educa- esperado correspondiente a los cambios que pre-
tiva de esta actividad es acercar a los estudiantes sentan mujeres y hombres durante la pubertad se
a pensar en la digestión como un proceso de trans- puede relacionar con el tema “Sujeto de derecho
281
y dignidad humana”, de la asignatura Formación a partir de la utilización de una escala de valora-
Cívica y Ética, ya que los alumnos reconocen su de- ción de actitudes.
recho a protección ante maltrato, abuso y explota- Algunos recursos que puede encontrar en
ción de tipo sexual o laboral. internet son los siguientes:
282
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 5º
EJE SISTEMAS
Tema • Ecosistemas
Aprendizaje esperado • Describe las características de un ecosistema y las transformaciones provocadas por las
actividades humanas en su dinámica.
Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema, guíe a los un ecosistema e infieran qué ocurre cuando algu-
alumnos para que reconozcan y describan de ma- no de ellos es modificado. Llévelos a analizar qué
nera oral y gráfica las características naturales del ocurre en su localidad con preguntas como: ¿cuá-
lugar donde viven. Si es posible, recorra con ellos les son sus características?, ¿cómo se ha transfor-
los alrededores de la escuela; también puede utili- mado su dinámica debido a las actividades huma-
zar dibujos, fotografías, videos o libros de la biblio- nas?, ¿qué aspectos les sirven para reconocer esto?
teca escolar y la de aula. Solicite que registren la información revisa-
Plantee a los alumnos preguntas para que da y discutida en tablas comparativas, dibujos o
centren su atención en la diversidad de plantas y collages.
animales que existe; por ejemplo: ¿cuáles son sus Este Aprendizaje esperado se relaciona con
necesidades?, ¿en qué ambiente viven (terrestre, o el tema “Biodiversidad”, en el cual se amplía el
uno acuático)?, ¿de dónde obtienen su alimento? conocimiento de los alumnos en torno a que las
Además de la presencia de seres vivos (factores bacterias y los hongos son seres vivos de gran
biológicos), propicie que identifiquen otros com- importancia en los ecosistemas. Asimismo, se re-
ponentes que integran el ecosistema, como suelo, laciona con la asignatura Geografía, en particular
agua, aire, Sol (factores físicos), y las relaciones que con los temas “Procesos naturales y biodiversidad”
se establecen entre ellos. y “Medioambiente y sustentabilidad”, ya que los
Contraste ecosistemas acuáticos (marinos, alumnos caracterizan las regiones naturales del
de agua dulce), terrestres (bosques, selvas) e hí- continente americano, valoran la biodiversidad,
bridos (humedales, manglares), para describir sus analizan retos ambientales de América y algunas
características: la diversidad de seres vivos que hay acciones que llevan a cabo los países para reducir
en ellos y las condiciones del resto de los compo- y prevenir el deterioro del medioambiente.
nentes que los conforman, si están contaminados,
erosionados o alterados; y cómo esto afecta a las Sugerencias de evaluación
plantas y animales que lo habitan. Solicite que dibujen un ecosistema en el que se
Promueva la utilización de variados recursos identifiquen de manera clara los factores biológi-
digitales de páginas institucionales que brinden cos (seres vivos) y físicos (suelo, agua, aire y Sol). El
información relacionada con las características material se guardará en el portafolio de evidencias.
de los ecosistemas, en los que puedan identificar Compruebe que los estudiantes destaquen
sus componentes (Conabio, Semarnat). Destaque en el esquema del ecosistema, con ilustraciones,
cómo es que se trasforman debido a las activida- las diversas relaciones entre los factores biológicos
des humanas y las consecuencias de ello. (seres vivos) y los físicos (suelo, agua, aire y Sol),
Utilice material interactivo o alguna anima- cómo los seres que habitan el lugar (plantas y ani-
ción para mostrar cómo al modificar alguno de los males) obtienen su alimento, qué lugares habitan
elementos del ecosistema se afecta al resto. y algunas de sus necesidades.
Motive a los alumnos para que establezcan Al plantear preguntas a partir de la infor-
patrones en las relaciones de los componentes de mación presentada, los alumnos deben evidenciar
283
que entienden la relación entre factores biológicos componentes de los ecosistemas y las diferencias
y los físicos; además de las consecuencias de modi- que se presentan cuando se transforman debido a
ficar un solo aspecto del ecosistema. actividades humanas.
Pida que describan por escrito o gráficamen- Algunos recursos que puede encontrar en
te las transformaciones provocadas por las activi- internet son los siguientes:
dades humanas en la dinámica de los ecosistemas; • En internet hay diversos recursos para comple-
evalúe que establezcan patrones entre los cam- mentar el estudio de los ecosistemas. La Comi-
bios en el suelo, los cuales derivan en daño a las sión Nacional para el Conocimiento y Uso de la
plantas, la disminución de estas y la repercusión de Biodiversidad (Conabio) ha desarrollado un
ello en las poblaciones de animales; o la contami- par de ellos que son muy útiles. Para ver el pri-
nación del agua, que causa daños a todos los seres mero escriba en el buscador “México el país de
vivos del ecosistema. las maravillas”. Para localizar el segundo teclee
En las explicaciones orales, escritas o grá- en el buscador “Ecosistemas Conabio”.
ficas de las características de los ecosistemas y • En la página Primaria Básica TIC hay varios re-
cómo se modifican cuando son transformados, los cursos que fortalecen este Aprendizaje espe-
alumnos deben plantear predicciones, compara- rado. Entre a la página, seleccione la pestaña
ciones, inferencias y argumentos, así como justifi- “Busca” y escriba “Ecosistema”. Algunos de los
car sus ideas. artículos que encontrará son: “Los ecosistemas
Solicite que elaboren tablas comparativas, de la Tierra”, “La conservación de la biodiversi-
dibujos o collages para registrar y representar los dad” y “La explotación racional de los bosques”.
Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema propicie la re- Promueva el uso de recursos didácticos
cuperación de saberes sobre las características como videos o software educativo. Si es posible,
y los componentes del Sistema Solar mediante organice una visita a un planetario para que los es-
preguntas relacionadas con su nombre, tamaño, tudiantes observen directamente algunas caracte-
ubicación y forma. rísticas del Sistema Solar.
Organice y guíe la búsqueda, análisis, inter- Organice una discusión grupal acerca de las
pretación, registro y comparación de información opciones para observar los planetas, desde hacer-
documental que permita a los estudiantes iden- lo a simple vista o usando telescopios; destaque la
tificar y describir las características específicas de importancia de los desarrollos tecnológicos para
los planetas. obtener información acerca del Sistema Solar.
284
Este Aprendizaje esperado se puede ligar con Algunos recursos que puede encontrar en
el tema “Naturaleza macro, micro y submicro”, res- internet son:
pecto al conocimiento de los cuerpos celestes y el • Las Secretaría de Educación Pública cuenta con
desarrollo de los telescopios que han permitido ob- varios recursos digitales que complementan
servarlos. este Aprendizaje esperado. Entre a Primaria Bá-
sica TIC y seleccione la pestaña “Busca” y escri-
Sugerencias de evaluación ba “El Sistema Solar”.
En la investigación documental acerca de las ca- • En “Astronomía para niñas y niños Junta de
racterísticas de los componentes del Sistema Solar Andalucía” encontrará varios artículos que
revise la pertinencia de las fuentes consultadas, la apoyarán el Aprendizaje esperado, entre ellos:
selección y el registro de la información. “Aprende sobre el Sistema solar”, “Conoce las
Evalúe la claridad y coherencia en las expli- estrellas” y “Cosas básicas de astronomía”.
caciones de las características de cada planeta, en • Un sitio de visita obligada cuando se estudia el
los dibujos o maquetas del Sistema Solar. Pueden Sistema Solar es el Space Place NASA; en este
trabajar solos, en equipo o en grupo. encontrará material para reforzar el Aprendiza-
Evalúe la claridad y precisión de las ideas en je esperado. Si la página está en inglés, selec-
las explicaciones orales, en los reportes escritos y cione “Vea en Español”.
en los modelos del Sistema Solar.
Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema identifique las cadenas alimentarias que incluyan a los desin-
necesidades educativas y los intereses de los alum- tegradores o descomponedores; imágenes que
nos con miras al desarrollo de los proyectos. muestren el cadáver de un animal o los restos
Investigue mediante preguntas qué caracte- de plantas en un ecosistema.
rísticas de los seres vivos reconocen los alumnos, Describa situaciones en las que sea evidente
para luego llevarlos a identificar que además de la necesidad de reincorporar los restos de los se-
plantas y animales existen otros grupos de seres res vivos al medioambiente. Otra opción es hacer
vivos: bacterias y hongos. un experimento en el que noten el crecimiento de
Plantee diversas situaciones en las que los hongos en alimentos (pan o tortilla).
estudiantes reconozcan la existencia de bacterias Solicite a los alumnos responder preguntas
y hongos; por ejemplo, por medio de dibujos de como las siguientes: ¿qué sucede con los restos de
285
los seres vivos cuando mueren?, ¿se quedan por así como las preguntas relacionadas con el creci-
siempre ahí?, ¿cómo se desintegran?, ¿cómo re- miento de hongos, a partir de una lista de cotejo,
gresan al suelo los compuestos que los forman?, rúbrica o guía de observación.
además de las plantas y los animales, ¿qué otros En relación con el experimento del creci-
seres vivos habrá?, ¿qué seres vivos participarán en miento de hongos en alimentos (pedazo de pan,
la desintegración de los cadáveres? tortilla o una taza con restos de café), evalúe las
Fomente la búsqueda de información en observaciones que hacen, los datos que recaban,
fuentes diversas, como los libros de las bibliotecas cómo los organizan y los utilizan para responder
escolar y de aula o en internet. Supervise el uso de las preguntas iniciales o formular otras; por ejem-
videos, animaciones e interactivos acerca de la ac- plo, cómo decidieron que iban a reconocer el creci-
tividad de las bacterias y los hongos en la descom- miento de hongos en los alimentos, qué alimentos
posición de la materia orgánica y su participación utilizaron, o si sus dibujos, fotografías o narracio-
en los ecosistemas, pues al nutrirse reintegran la nes son suficientemente claras para permitir a
materia orgánica a las cadenas alimentarias. otros reconocer lo ocurrido.
Con ayuda de lupas, muestre a sus alumnos Evalúe que, al explicar la participación de los
cultivos de hongos en pan o tortilla. Después, pída- hongos y las bacterias en las cadenas alimenta-
les que formulen hipótesis, predicciones y conclu- rias de todo ecosistema y sus características para
siones acerca de lo que son, si se alimentan, cómo ser reconocidos como seres vivos, los argumentos
lo hacen, si se reproducen, respiran y tienen un ci- (orales o escritos) sean coherentes y claros.
clo de vida, entre otros aspectos. Cuide que registren, organicen, contrasten y
Promueva el análisis, la discusión y el registro presenten datos que expliquen por qué los hongos
en escritos de las razones por las cuales las bacterias y las bacterias son seres vivos y por qué son impor-
y los hongos son considerados seres vivos, así como tantes para que materia y energía circulen por los
su importancia en los ecosistemas al reintegrar los ecosistemas.
nutrimentos al suelo, de donde son tomados por Revise la veracidad y claridad en las ideas
las plantas para la elaborar sus nutrimentos. en la descripción escrita de la importancia de las
Fomente que los estudiantes infieran situa- bacterias y los hongos para los ecosistemas y por
ciones a partir de preguntas como: ¿qué ocurriría si qué son considerados seres vivos. También puede
no existieran las bacterias y los hongos?, ¿qué pa- utilizar cuestionarios para este fin.
saría con el resto de los seres vivos?, ¿por qué son Algunos recursos que puede encontrar en
importantes estos seres vivos en los ecosistemas?, internet son los siguientes:
¿qué características presentan para ser considera- • A veces un video es más claro que mil expli-
dos seres vivos? caciones. Por eso recomendamos que utilice
Este Aprendizaje esperado se puede relacio- el siguiente material para complementar el
nar con el tema “Ecosistema”, para ampliar el co- Aprendizaje esperado. En la página de YouTube
nocimiento de los alumnos respecto a cómo están escriba “Importancia de los hongos. Descom-
conformados. ponedores”. Sin duda, las imágenes sorprende-
rán a los alumnos.
Sugerencias de evaluación • La Conabio cuenta con material acerca de las
Revise la claridad en el planteamiento de las ideas bacterias y los hongos, el cual favorece este
de la descripción oral o escrita de las característi- Aprendizaje esperado. Escriba en el buscador
cas que todos los seres vivos comparten. “Hongos Biodiversidad mexicana” y “Bacterias
Valore la relevancia de sus hipótesis, predic- Biodiversidad mexicana” para encontrar estos
ciones y propuestas de solución a los problemas, documentos.
286
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 5º
EJE DIVERSIDAD, CONTINUIDAD Y CAMBIO
Tema • Tiempo y cambio
Aprendizaje esperado • Describe las características, necesidades y cuidados en la infancia, adolescencia, madurez y vejez
como parte del desarrollo humano.
Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema propicie la recu- Este Aprendizaje esperado se relaciona con
peración de las observaciones y experiencias de los el tema “Continuidad y ciclos”, respecto al ciclo de
estudiantes sobre las etapas del desarrollo de vida; para fortalecer algunas ideas acerca de que
las personas, así como su duración. Procure que todo los cambios en los seres vivos forman parte de cre-
el grupo participe en la comparación de esta infor- cimiento y desarrollo humano.
mación; identifique las coincidencias y divergencias.
Promueva el respeto por las diferencias Sugerencias de evaluación
como una forma de reconocerse y aceptarse a sí Revise la claridad de las ideas y la veracidad de la
mismo y a los demás. información en la descripción que cada estudiante
Pida que elaboren líneas de tiempo en las haga acerca de las etapas del desarrollo humano
que los estudiantes ejemplifiquen y discutan las ac- mediante la seriación de acontecimientos en or-
tividades asociadas a cada edad (necesidades y cui- den temporal, que considere las características,
dados) y los cambios en la apariencia física de las necesidades y cuidados de cada etapa, así como
personas. Oriéntelos para que resuelvan sus dudas que incluya textos e imágenes.
al respecto y organicen y asienten adecuadamente Evalúe la organización y la coherencia de los
la información. Sugiérales que utilicen fotografías, trabajos escritos o las presentaciones orales acerca
ilustraciones o recortes de revistas. de las etapas del desarrollo humano.
Modere un ejercicio grupal de comparación Verifique que la organización de las líneas
de las etapas del desarrollo, los cambios que las ca- de tiempo se sustente en argumentos bien funda-
racterizan y su duración, con el objetivo de que los mentados.
alumnos infieran si hay un patrón. Puede solicitar la elaboración de un reporte
Guíe el trabajo colaborativo para que los escrito y organizar una sesión para que los estu-
estudiantes hagan una investigación sencilla con- diantes compartan los hallazgos de su investiga-
sistente en entrevistar a varias personas de su en- ción de forma oral.
torno que les narren los aspectos relevantes o los Consulte el siguiente recurso en internet:
cambios significativos de cada etapa, organicen • Para profundizar en el estudio de las etapas del
la información y preparen un reporte. desarrollo humano y los cuidados necesarios
Motive el uso de videos, páginas de internet en cada una de ellas, en particular en la adoles-
o imágenes en los que se observen los cambios en cencia, consulte la página Etapas del desarrollo
las distintas etapas. humano.
287
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 5º
EJE DIVERSIDAD, CONTINUIDAD Y CAMBIO
Tema • Continuidad y ciclos
Aprendizaje esperado • Describe y representa el ciclo de vida (nacimiento, crecimiento, reproducción y muerte).
288
11. evolución curricular Afrontar nuevos retos
289
HISTORIA
290
1. Historia en la educación básica
2. Propósitos generales
291
3. Relacionar acontecimientos o procesos del presente con el pasado para
comprender la sociedad a la que pertenece.
4. Comprender causas y consecuencias, cambios y permanencias en los pro-
cesos históricos para argumentar a partir del uso de fuentes.
5. Reconocer la importancia de comprender al otro para fomentar el respeto
a la diversidad cultural a lo largo del tiempo.
6. Reconocer que valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural contribuye
a fortalecer la identidad.
4. Enfoque pedagógico
292
amplia variedad de fuentes y acontecimientos históricos que ayudan a la formación
de una conciencia histórica y que favorecen la reflexión acerca de la convivencia y
los valores democráticos de hoy. Así se incentiva a los estudiantes a descubrir que el
estudio de la historia tiene un sentido vital para los seres humanos.
El aprendizaje de la historia se lleva a cabo a partir de estrategias que
el profesor plantea a los estudiantes para que desarrollen su pensamiento
histórico, con el cual se favorece la comprensión del presente, al considerar
las experiencias del pasado, el reconocimiento de que las sociedades se
transforman y que las personas son promotoras de cambios a partir de la toma
de decisiones y la participación responsable.
Por consiguiente, se propone una metodología de trabajo que se distinga
por establecer relaciones entre el presente y el pasado. Es importante aclarar que
cuando se haga la reflexión sobre el impacto o el reflejo de ciertos fenómenos
del pasado en la época actual, y se valoren las continuidades o semejanzas, será
necesario tener en cuenta que los contextos son distintos y que ninguna realidad
permanece inalterada con el paso del tiempo. La estructura de los programas
favorece el desarrollo de estrategias o actividades a partir de la ubicación temporal
y espacial de hechos y procesos históricos. Se comienza con el planteamiento de
preguntas detonadoras que conducen al manejo de información y al análisis
de fuentes históricas. El planteamiento de interrogantes sobre acontecimientos
o sociedades del pasado favorece el desarrollo de la comprensión del periodo
de estudio, que estará apoyada en las labores de seleccionar, analizar, comparar
y evaluar información obtenida en diferentes fuentes. En este proceso, el
estudiante expresa sus puntos de vista con argumentos.
Con estas premisas los estudiantes reconocerán que la historia es una
disciplina científica. Entre los aspectos que se pueden considerar sobre el
aprendizaje de los estudiantes están los siguientes:
Por lo tanto, los docentes deben ser gestores del aprendizaje y responsables de
establecer vínculos entre los contenidos y los materiales educativos y los conoci-
mientos e interpretaciones de los estudiantes, con el fin de poner el énfasis en el
cómo estudiar —estrategias y actividades para el aprendizaje— sin descuidar
el qué estudiar —ejes, temas y Aprendizajes esperados— para sensibilizarlos en el
conocimiento histórico y propiciar su interés y gusto por la historia.
Además, es importante considerar que la evaluación no es una medición
de la precisión con que un estudiante memoriza los procesos históricos, sino un
instrumento permanente para valorar los avances, las fortalezas y las áreas de
293
mejora respecto a los aprendizajes, y la eficacia de las estrategias empleadas en la
enseñanza. Asimismo, la evaluación permite la reflexión del docente respecto a su
práctica, porque le posibilita evaluar la efectividad de sus estrategias didácticas.
Con el propósito de que el maestro y el estudiante dispongan de
referentes para la evaluación, se han establecido los Aprendizajes esperados de
cada grado, mismos que tienen relación con los ejes y temas que se abordan.
Mediante el proceso de evaluación, el profesor obtendrá evidencias, elaborará
juicios y proporcionará realimentación a los estudiantes para que sean
conscientes de sus fortalezas y de sus áreas de mejora. Además, un aspecto
importante es que la colaboración entre profesor, familia y estudiantes es
valiosa para obtener los aprendizajes deseados.
La autoevaluación y la coevaluación son otras formas de evaluar; con la
primera los estudiantes pueden identificar sus procesos de aprendizaje con
objetividad; y con la segunda, sus compañeros de grupo pueden aprender y
aportar a la mejora de sus procesos de aprendizaje.
Finalmente, es importante señalar que la asignatura de Historia guarda
relación con las asignaturas y Áreas de Desarrollo que integran la educación
básica, en cuanto que fortalece el trabajo con las nociones de tiempo y
espacio para comprender un proceso histórico o contextualizar un periodo.
En la asignatura Lengua Materna. Español se apoya el trabajo de desarrollo
de habilidades para la consulta y la interpretación de textos, la expresión oral
y escrita de ideas; y para que los estudiantes puedan explicar la complejidad
de los problemas sociales, la utilidad del uso de métodos y las técnicas de la
investigación. La asignatura de Geografía proporciona la noción de espacio y
medioambiente, enfocado a la relación del ser humano con el espacio geográfico;
la de Artes, el análisis de imágenes o manifestaciones artísticas y culturales
en determinado tiempo y espacio, la valoración del patrimonio cultural, el
conocimiento y contextualización de las raíces culturales e históricas;
Matemáticas dota a los estudiantes de herramientas para la medición del
tiempo y la elaboración e interpretación de gráficas y estadísticas; Formación
Cívica y Ética los acerca al reconocimiento de la diversidad cultural, la identidad,
el respeto a la forma de vida democrática y los derechos humanos, así como la
participación para la resolución de problemas.
294
y otras culturas con las preguntas pertinentes y las mejores posibilidades de
comprensión. De manera prioritaria, este programa se propone incluir ese tipo
de experiencias de aprendizaje significativo.
Las UCA constituyen la propuesta didáctica central de este programa. Cada
una es un ejercicio de investigación individual y colectiva que los estudiantes
deben desarrollar de manera sostenida, a lo largo de 10 a 12 semanas del curso
o incluso más. Es decir, se debe dar a las UCA el tiempo necesario para que los
estudiantes hagan su investigación de forma continua. El objetivo de las UCA es
profundizar en el estudio de alguno de los temas comprendidos en los periodos
históricos que toca el programa a partir del análisis de fuentes históricas, como
documentos escritos, imágenes, vestigios de la cultura material, testimonios
orales, huellas en los edificios y en el paisaje, entre otros. El trabajo debe
completarse con la reflexión en equipo, el trabajo con mapas y líneas de tiempo
y el debate oral. El propósito de las UCA es que los estudiantes construyan su
aprendizaje mediante un proceso de exploración y reflexión que realmente
les permita apropiarse del conocimiento que adquieran a lo largo del ejercicio
de investigación. Para llevar a cabo la UCA, el maestro guiará a los estudiantes,
planteará preguntas y problemas que los alumnos deberán ser capaces de
resolver a partir de lo que investiguen.
Los temas de las UCA que se mencionan en los programas de estudio son
indicativos y no prescriptivos; el maestro puede desarrollarlos o tomarlos como
modelo para generar UCA con otros temas que considere más pertinentes o de
mayor interés para sus estudiantes. Los temas que elija deben servir como base
para reflexionar sobre un proceso histórico, ya que no se trata de profundizar
exclusivamente sobre un acontecimiento, sino de reflexionar sobre procesos y
estructuras históricas.
Sin embargo, para que la propuesta metodológica de la UCA dé los
resultados esperados, es indispensable que el maestro siga los procedimientos
establecidos para desarrollar las unidades.
Es importante que, al inicio del año escolar, el docente explique a los
estudiantes que durante el curso, mientras vayan estudiando los temas
indicados en el programa, ellos estarán elaborando de manera paralela las
UCA que les correspondan, de acuerdo con el grado que estén cursando. Se
han propuesto dos para cada grado de primaria y dos para los de secundaria.
295
Dar a conocer el cronograma de actividades será de gran ayuda para que los
estudiantes tengan claro lo que se esperará de ellos a lo largo del ciclo escolar.
Por otro lado, el docente deberá realimentar el trabajo de la UCA y evaluar
los avances de la investigación de manera constante, conforme esta se vaya
desarrollando.
Por último, si bien la ubicación de las UCA en los programas varía (a veces
están al principio, otras al final, en ocasiones en medio), de acuerdo con la relación
que existe entre los ejemplos sugeridos y los temas del programa, es importante
recordar que el desarrollo de estas unidades se dará de manera paralela al estudio
de los demás temas del programa, por lo que lo más recomendable es que se
empiece a trabajar con ellas en las primeras sesiones del curso.
El trabajo con fuentes históricas y el ejercicio de indagación, reflexión y
análisis serán, sin duda, elementos muy importantes con los que la asignatura
de Historia podrá aportar mucho para la formación de los estudiantes.
El conocimiento que los estudiantes alcancen sobre temas como
“Los Caballeros y la cultura caballeresca” o “La Revolución mexicana” (UCA
propuestas en los programas de sexto grado de primaria y tercero de secundaria,
respectivamente), habrá sido construido por ellos mismos en un proceso
de exploración y reflexión sobre una diversidad de materiales revisados. Los
estudiantes tendrán entonces una participación más activa en su aprendizaje,
construirán su propio conocimiento, mejorarán sus habilidades lectoras y de
análisis, y estarán aprendiendo a aprender con autonomía, desarrollando sus
propias habilidades con base en sus intereses.
Para desarrollar la UCA se propone:
296
• Evaluar con base en los criterios acordados para la presentación
del producto final; además se puede considerar la autoevaluación y
la coevaluación de los alumnos.
5° de primaria
• ¿De qué manera nuestra historia explica lo que somos
y lo que podemos ser?
• ¿Para qué sirve la historia?
6° de primaria
• La relación de la Historia con otras Ciencias Sociales
• La arqueología, la antropología, la lingüística
y la historia
1° de secundaria
• ¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy
los conceptos de frontera y nación?
• La Unión Europea
2° de secundaria
• Pasado-presente
• La variedad de las fuentes históricas
• Hechos, procesos y explicación histórica
• El conocimiento histórico en un país colonizado
3° de secundaria
• Permanencia y cambio en la historia
• Los principales obstáculos al cambio en México
297
Civilizaciones
4° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Orígenes de la agricultura y de la vida aldeana
• ¿Cómo surgió la civilización en el México antiguo?
• Ciudades y reinos
• ¿Cómo fue la Conquista de México Tenochtitlan?
6° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• UCA. Las civilizaciones originarias
• Las raíces de la civilización occidental: el arte clásico
y el conocimiento en la Grecia antigua
• Roma y la civilización occidental
• La civilización cristiano medieval
• El Islam
• UCA. Caballeros y cultura caballeresca
2° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Los indígenas en el México actual
• La civilización mesoamericana y otras culturas
del México antiguo
• UCA. La vida urbana en Mesoamérica
• Los reinos indígenas en vísperas
de la Conquista española
6° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• El Renacimiento: economía, cultura y sociedad
• El humanismo y el encuentro de dos mundos
• El arte del Renacimiento
298
• ¿Cómo influyeron las reformas religiosas
en la Edad Moderna?
• La Revolución inglesa
2° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Política e instituciones del Virreinato
• El complejo minería-ganadería-agricultura
• UCA. La vida cotidiana en la Nueva España
• El patrimonio cultural y artístico
de la etapa virreinal
1° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• UCA. La Independencia de las Trece Colonias
de Norteamérica
• Revoluciones, burguesía y capitalismo
• Industrialización y la competencia mundial
• Las grandes guerras
• UCA. Guetos y campos de concentración
y de exterminio
3° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Independencia, soberanía y nación
• El Estado, la Constitución y las Leyes de Reforma
• La identidad nacional
• Poder desigual y sociedad desigual
299
Cambios sociales e instituciones contemporáneas
5° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• El progreso económico y la injusticia social
en un régimen autoritario
• El estallido de la Revolución y sus distintos frentes
• UCA. ¿Qué papel desempeñó mi región en la Revolución
mexicana y cuáles fueron las consecuencias?
• La Constitución de 1917 y la consolidación del Estado
posrevolucionario
• El arte y la cultura popular en la construcción del México
del siglo XX
1° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Organismos e instituciones para garantizar la paz
• La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente
• El fin del sistema bipolar
• La globalización
3° de secundaria
• Pasado-presente
• UCA. La Revolución mexicana
• Panorama del periodo
• Revolución y justicia social
• El Estado y las instituciones
• UCA. La década de 1960. Progreso y crisis
• Democracia, partidos y derechos políticos
• Fortalecimiento de la democracia
• El arte y la literatura en México de 1960 a nuestros días
Civilizaciones
Este eje se refiere a las formaciones históricas (como Mesoamérica, la civiliza-
ción grecorromana o la cristiandad medieval) que han desarrollado sus pro-
pias tradiciones políticas y religiosas a partir de fenómenos de concentración
del poder y de la población. Las civilizaciones están ligadas al desarrollo de las
300
actividades económicas, al comercio, al crecimiento demográfico y la forma-
ción de ciudades con una organización estratificada. Este eje se desarrolla en
cuarto y sexto grados de educación primaria y en segundo de secundaria.
301
6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
302
do-presente-futuro, y ordenamiento cronológico. Para la comprensión y fortale-
cimiento de estos conceptos, se propone el uso de recursos como: las UCA, líneas
de tiempo y esquemas cronológicos; mapas que contribuyan a un análisis crítico
e interpretativo de acontecimientos pasados y presentes; fuentes escritas que
permitan, por ejemplo, conocer versiones divergentes sobre acontecimientos o
procesos o acerca de la vida de los seres humanos en el pasado y que favorezcan
el desarrollo de una mirada empática con el periodo de estudio; cómics; visita
a museos y sitios arqueológicos; o si se cuenta con conexión a internet hacer
visitas virtuales y fomentar, a la vez, el uso de las tecnologías digitales; deba-
tes; actividades lúdicas; estrategias de lectura para el aprendizaje de la historia;
iconografía; fuentes orales; uso de gráficas, estadísticas y esquemas; caminatas
por lugares de interés histórico —enseñanza mediante el patrimonio—, entre
otros, que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes,
a formular preguntas e hipótesis, a analizar fuentes y relacionar el conocimiento
mediante la contrastación de fuentes, y comunicar de manera eficiente los re-
sultados de investigaciones.
7. SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
303
8. DOSIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
Historia de méxico
PRIMARIA PRIMARIA
EJES Temas 4º Temas 5º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
¿Cómo y para • Identifica algunas definiciones de ¿De qué manera • Identifica el origen histórico de algunos
qué estudiamos la historia, valora la importancia de nuestra historia logros nacionales y de los grandes
historia? aprender historia y reconoce la variedad explica lo que problemas del México contemporáneo.
de fuentes históricas. • Reconoce las limitaciones al desarrollo
somos y lo que
impuestas por nuestro pasado.
podemos ser?
• Valora los aspectos de nuestra historia
que nos dan ventajas y recursos para
alcanzar mejores condiciones en el país.
El tiempo y • Comprende que la historia ocurre en ¿Para qué sirve • Reconoce algunos fragmentos de
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
el espacio ciertos espacios y en ciertos periodos la historia? historiadores que han tratado de explicar
de tiempo. la utilidad de la historia a lo largo del
tiempo.
• Reflexiona sobre la utilidad que tiene la
historia para ti.
304
Historia de méxico
secundaria secundaria
Temas 2º Temas 3º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente • Reflexiona sobre la existencia de diferentes Permanencia • Reconoce los cambios más trascendentales
versiones e interpretaciones de los hechos y cambio en la historia de México.
históricos. en la historia • Identifica las prácticas y las costumbres más
resistentes al cambio.
• Reflexiona sobre las fuerzas de la tradición
y la innovación.
La variedad de las • Identifica los tipos de testimonio del pasado Los principales • Analiza sobre los cambios más urgentes
fuentes históricas que nos sirven como fuentes históricas. obstáculos en el país.
• Reconoce que las fuentes deben ser al cambio • Reconoce los principales obstáculos
analizadas para comprender su contenido al cambio y las vías para retirarlos.
en México
histórico. • Reflexiona y debate sobre el futuro
de nuestro país.
305
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
EJES Temas 4º Temas 2º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente • Analiza el planteamiento: ¿Dónde Pasado-presente • Reconoce la diversidad cultural de
percibo la herencia cultural indígena en México.
mi vida cotidiana? • Reflexiona sobre el origen de las
diferencias culturales en el México de hoy.
Panorama del • Reconoce hechos y procesos de la Panorama del • Reconoce los principales procesos y
periodo historia de México desde el origen de la periodo rasgos culturales del México antiguo y los
civilización hasta la Conquista española ubica en tiempo y espacio.
y los ubica en el tiempo y en el espacio. • Identifica los conceptos de civilización,
• Comprende los conceptos de cultura, tradición, Mesoamérica,
cultura, civilización y Mesoamérica, urbanización, tributación.
estratificación social.
Orígenes de • Identifica el modo de vida de los Los indígenas en • Valora la presencia de elementos de
la agricultura cazadores recolectores, el proceso el México actual tradición indígena en la cultura nacional.
y de la vida de domesticación de las plantas, el • Reconoce la ubicación de los pueblos
desarrollo de técnicas e instrumentos indígenas en el territorio nacional.
aldeana
agrícolas y el proceso de formación de • Identifica algunos rasgos de las lenguas
aldeas. indígenas, de las tradiciones religiosas y
• Conoce la dieta mesoamericana de la estructura social indígenas.
y algunas formas de preparar los
alimentos.
CIVILIZACIONES*
¿Cómo surgió la • Comprende cómo surgieron centros de La civilización • Reconoce el proceso de formación de
civilización en el poder en diferentes regiones. mesoamericana una civilización agrícola que llamamos
México antiguo? • Identifica asentamientos y hallazgos de y otras culturas Mesoamérica.
estilo olmeca. • Identifica los principales rasgos de la
del México
• Valora las expresiones artísticas como historia de Mesoamérica.
antiguo
testimonios políticos y religiosos. • Reconoce la existencia de culturas
aldeanas y de cazadores recolectores al
norte de Mesoamérica, pero dentro de
nuestro territorio.
Ciudades y • Reconoce la importancia de las ciudades UCA. • Interpreta mapas, planos, fotos
reinos en el México antiguo e identifica La vida urbana arqueológicas.
algunos tipos de espacios urbanos y en Mesoamérica • Identifica los rasgos del urbanismo
construcciones. mesoamericano a través de un ejemplo
• Reconoce algunos de los principales seleccionado.
centros políticos de la época • Reconoce la complejidad tecnológica de
prehispánica. las ciudades mesoamericanas.
• Comprende la importancia de la guerra, • Reflexiona sobre la especialización laboral
el tributo y el comercio. y la diversidad social en Mesoamérica.
• Reconoce algunos dioses, prácticas y • Valora pasajes en las fuentes históricas
espacios religiosos prehispánicos. que permiten conocer la vida urbana del
México antiguo.
¿Cómo fue • Identifica las características generales Los reinos • Identifica algunos reinos indígenas en
la Conquista de la ciudad lacustre de México indígenas en vísperas de la Conquista.
de México Tenochtitlan. vísperas de • Reconoce la existencia de una relación
• Reflexiona sobre las circunstancias entre la política, la guerra y la religión.
Tenochtitlan? la Conquista
históricas de la Conquista española de la • Reflexiona sobre las diferencias culturales
española
capital mexica. entre españoles e indígenas en la época
de la Conquista.
306
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
EJES Temas 4º Temas 2º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente • ¿Cómo se expresan la desigualdad, Pasado-presente • Identifica ideas, creencias, fiestas,
la marginación y la discriminación en tradiciones y costumbres actuales que
nuestro país? tienen su origen en el período Virreinal.
• Reflexiona sobre la pregunta ¿El pasado
colonial nos hace un país más desigual?
Panorama del • Reconoce hechos y procesos de la Panorama del • Reconoce los principales procesos y
periodo historia del México virreinal y los ubica periodo hechos históricos del virreinato y los
en el tiempo y en el espacio. ubica en el tiempo y el espacio.
• Comprende los conceptos de conquista, • Identifica los conceptos de conquista,
colonización, diversidad y religiosidad. colonización, virreinato, pueblo de
indios, cabildo, real audiencia.
Economía colonial • Comprende cómo se aprovechó el Política e • Reconoce las instituciones y prácticas
e instituciones trabajo indígena. instituciones del de tipo colonial que organizaron la
virreinales • Distingue los ámbitos de la vida Virreinato economía del virreinato, encomienda,
económica y social novohispana: repartimiento, tributo, mercedes de
pueblos de indios, minas, estancias, tierras, reales de minas.
obrajes, ciudades. • Identifica las instancias de la autoridad
• Reconoce la estructura del gobierno española virrey, audiencia, corregidores.
FORMACIÓN DEL MUNDO MODERNO*
Nueva España: • Reconoce los diferentes orígenes de los UCA. • Reconoce en fuentes de la época,
diversidad cultural habitantes de la Nueva España. La vida cotidiana los rasgos de la cultura material y la
y comunicación • Reflexiona sobre la desigualdad social en la Nueva organización social en la Nueva España.
y la diversidad cultural de la Nueva España • Reconoce la riqueza de las tradiciones y
con el mundo
España. costumbres del virreinato y explora las
• Reconoce las principales rutas de imágenes de la época.
comunicación de la Nueva España con • Reconstruye las características de la
el resto del mundo. vida diaria en diferentes ámbitos de
la sociedad colonial que caracterizó al
virreinato (rurales y urbanos, indígenas,
españoles e interculturales).
307
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
EJES Temas 5º Temas 3º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente • ¿Qué significa ser mexicano para ti? Pasado-presente • Explica por qué México es un país
soberano.
• Reflexiona sobre las relaciones entre
México y otros países en la actualidad.
Panorama del • Reconoce hechos y procesos de la Panorama del • Explica procesos y hechos históricos
periodo historia de México en el siglo XIX y los periodo desde la Independencia hasta fines del
ubica en el tiempo y en el espacio. siglo XIX y los ubica en el tiempo y el
• Comprende los conceptos de soberanía, espacio.
modernización y nacionalismo. • Identifica los conceptos de
independencia, soberanía, constitución,
intervención, imperio y república.
El fin de la • Identifica características del proyecto Independencia, • Analiza los principales proyectos e
Nueva España modernizador de los Borbones. soberanía y ideas independentistas que llevaron al
y el desarrollo • Comprende el malestar criollo y las nación surgimiento de una nueva nación.
FORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES*
El nacimiento • Identifica los principales problemas del El Estado, la • Explica el impacto social de las ideas
de una nueva país en las primeras cinco décadas de la Constitución y liberales en la formación del Estado
nación y la vida independiente. las Leyes de mexicano.
• Describe las amenazas a la soberanía de • Comprende los cambios que vivió la
defensa de la Reforma
México y las respuestas a las mismas. sociedad mexicana durante el gobierno
soberanía
de Benito Juárez.
308
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
EJES Temas 5º Temas 3º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
La vida • Identifica algunas características de la Poder desigual • Identifica la continuidad de algunas
cotidiana en el vida cotidiana de México en el siglo XIX. y sociedad circunstancias de origen indígena y
siglo XIX • Reconoce algunas obras de arte desigual colonial, así como los principales cambios
FORMACIÓN DE LOS ESTADOS
de ese periodo y las relaciona con las económicos y sociales ocurridos durante
costumbres de la época. el siglo XIX.
• Reflexiona sobre las clases sociales en la
NACIONALES
309
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
EJES Temas 5º Temas 3º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente • ¿Cómo vive la violencia en nuestro país Pasado-presente • Comprende los principales problemas
actualmente? sociales, económicos y culturales que
• ¿Cuáles son sus causas? afectan al país actualmente.
Panorama del • Reconoce hechos y procesos de la UCA. La • Identifica el origen social y regional de
periodo historia de México en el siglo XX y los Revolución los diferentes grupos que participaron
ubica en el tiempo y en el espacio. mexicana en la Revolución mexicana.
• Comprende los conceptos de • Reconoce documentos escritos,
autoritarismo, revolución, constitución fotografías, mapas, filmaciones y otros
y reforma agraria. testimonios de la Revolución.
• Reflexiona sobre la importancia de la
lucha revolucionaria en su entidad y
CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS*
región.
El progreso • Identifica los principales rasgos del Panorama del • Reconoce los principales procesos y
económico y la desarrollo económico de México hacia periodo hechos históricos desde la Revolución
injusticia social 1900. hasta el presente y ubica en el tiempo y
• Reflexiona sobre la ausencia de el espacio algunos acontecimientos del
en un régimen
derechos civiles y políticos antes de la periodo.
autoritario
Revolución. • Reconoce los conceptos de revolución,
constitucionalismo, partidos políticos,
populismo, apertura económica y
desestatización.
UCA. ¿Qué papel • Identifica las principales expresiones El Estado y las • Analiza el proceso de estabilización
desempeñó regionales de la Revolución mexicana. instituciones política que se dio a partir de la
mi región en • Reflexiona sobre el papel de su región fundación de un partido hegemónico y la
en el conflicto y sobre las consecuencias consolidación de una presidencia fuerte.
la Revolución
del mismo. • Reconoce el proceso de creación de
mexicana y
instituciones e identifica los avances del
cuáles fueron las estado mexicano en educación y salud.
consecuencias? • Identifica las metas de la Reforma
agraria y valora su impacto en las
diferentes regiones.
310
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
EJES Temas 5º Temas 3º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
La Constitución • Reconoce la importancia de la UCA. • Identifica expresiones del desarrollo
de 1917 y la Constitución mexicana y algunos de La década de nacional ocurridas en la década y valora
consolidación sus principales artículos. 1960. Progreso la relación entre región y el conjunto
• Analiza el proceso que llevó a la y crisis del país.
del Estado
estabilidad política y social tras • Maneja periódicos, filmaciones,
posrevolucionario
la lucha armada. fotografías y otras fuentes para
reconstruir la historia de la década.
• Reflexiona sobre los éxitos y fracasos
del país en el periodo.
El arte y la cultura • Reconoce las características y los Democracia, • Reconoce la existencia de limitaciones al
popular en la símbolos de la ideología nacionalista. partidos y desarrollo democrático de México.
CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS
311
Historia del mundo
PRIMARIA secundaria
EJES Temas 6º Temas 1º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
La relación de • Reconoce que la historia necesita de ¿Cómo han • Reflexiona sobre la actualidad de los
la Historia con otras ciencias sociales auxiliares para cambiado y conceptos de frontera e identidad
otras Ciencias construir sus explicaciones. qué sentido nacional.
• Reflexiona sobre el sentido y utilidad
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
La arqueología, • Reconoce la forma de trabajar de La Unión • Identifica los principales puntos del
la antropología, la arqueología y algunas de sus Europea tratado de Maastricht.
la lingüística y la contribuciones al conocimiento de la • Analiza el proyecto de la Unión Europea
historia. como una forma de actuación política
historia
• Reflexiona sobre la forma en que los para proyectar una nueva sociedad y dar
estudios antropológicos nos permiten un nuevo rumbo a la historia.
reconstruir la vida en sociedades
antiguas.
• Valora la importancia de la historia
de las lenguas y las escrituras para el
conocimiento del pasado.
312
Historia del mundo
Primaria
Ejes Temas 6º
Aprendizajes esperados
Pasado-presente • ¿Por qué la diversidad cultural enriquece la vida de los seres humanos?
Panorama del periodo • Reconoce hechos y procesos de la historia del mundo entre los orígenes de la civilización y la caída
de Constantinopla y los ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de civilización, urbanización, imperio, clásico.
• Identifica las áreas en las que surgió la civilización en el mundo: Área mediterránea y Medio
Oriente (Mesopotamia, Egipto, Grecia), Valle del Indo, Valle del río Amarillo, Mesoamérica y los
Andes; regiones africanas.
Grecia antigua
Roma y la civilización • Identifica el legado jurídico, político y cultural de la civilización romana al mundo occidental.
occidental • Valora las posibles causas de la decadencia y crisis del Imperio romano.
• Examina la relación entre bárbaro y civilizado.
• Conoce las condiciones de las fronteras y del ejército romanos.
• Reconoce los grandes contingentes y rutas de invasión de los bárbaros.
313
Historia del mundo
Primaria
Ejes Temas 6º
Aprendizajes esperados
Pasado-presente • ¿Por qué importa respetar la dignidad humana?
Panorama del periodo • Reconoce hechos y procesos de la historia del mundo entre los siglos XV y XVIII y los
ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de dignidad humana, reforma, absolutismo, soberanía
popular.
El humanismo y el • Identifica la revaloración del mundo grecolatino en Occidente a inicios de la era moderna.
encuentro de dos • Analiza la importancia del humanismo y su influencia en el arte, la literatura y los viajes
mundos de exploración.
• Explica el encuentro entre América y Europa.
El arte del • Reconoce algunas de las principales características del arte renacentista.
Renacimiento • Es capaz de explicar los principales rasgos de algunas obras arquitectónicas, escultóricas
y pictóricas del Renacimiento.
¿Cómo influyeron las • Identifica las características de la reforma católica y de la reforma protestante.
reformas religiosas en • Comprende la relación entre la consolidación de las monarquías absolutas y la defensa
la Edad Moderna? de las identidades religiosas.
• Analiza las consecuencias de las reformas religiosas en la historia de América.
La Revolución inglesa • Reconoce las tensiones políticas y sociales dentro de las monarquías absolutas.
• Comprende el proceso de fortalecimiento de la burguesía.
• Reflexiona sobre la función política del Parlamento.
• Analiza las condiciones que hicieron posible la supremacía comercial de Inglaterra en la
Edad Moderna.
314
Historia del mundo
secundaria
Ejes Temas 1º
Aprendizajes esperados
Pasado-presente • Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo actual.
• Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro de algunos países
y las guerras entre estados.
Panorama del periodo • Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados del siglo
XVIII a mediados del siglo XX.
• Identifica los conceptos de burguesía, liberalismo, revolución, industrialización
e imperialismo.
UCA. • Identifica cuáles fueron los motivos principales del descontento de los colonos
La Independencia de con la metrópoli.
las Trece Colonias de • Reflexiona sobre las condiciones económicas, sociales y culturales que hicieron posible
la independencia de los territorios ingleses de Norteamérica.
Norteamérica
• Analiza la relación entre la historia de Europa y la independencia de las colonias.
• Examina imágenes, cartas, diarios, documentos oficiales y prensa del siglo XVIII
FORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES*
Las grandes guerras • Identifica las circunstancias que desencadenaron la Primera Guerra Mundial.
• Reconoce la guerra de trincheras y el uso de armas químicas como características
de la Primera Guerra Mundial.
• Reconoce el tratado de Versalles como consecuencia del triunfo Aliado y como factor
de la Segunda Guerra Mundial.
• Analiza el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra Mundial.
315
Historia del mundo
SECUNDARIA
Ejes Temas 1º
Aprendizajes esperados
Pasado-presente • Reconoce los movimientos a favor de los derechos de la mujer, la protección de la
infancia, el respeto a la diversidad y otras causas que buscan hacer más justo el siglo XXI.
Panorama del periodo • Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados del siglo
XX a nuestros días.
• Identifica los conceptos de hegemonía, guerra fría, distensión, globalización y apertura
económica.
CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS*
La Guerra Fría y el • Reconoce la formación de grandes bloques hegemónicos en el mundo tras el fin de la
conflicto de Medio Segunda Guerra Mundial.
Oriente • Identifica el armamentismo como parte de la confrontación de los bloques y reflexiona
sobre el peligro nuclear.
• Analiza el concepto de guerra fría y reconoce la presencia de conflictos regionales como
parte de ella.
• Reflexiona sobre la construcción del Muro de Berlín.
• Identifica el origen del conflicto árabe-israelí y las tensiones en el Medio Oriente.
El fin del sistema • Reconoce los principales procesos que marcaron el fin de la Guerra Fría.
bipolar • Identifica el proceso de reforma en la URSS conocido como la “perestroika”.
• Identifica la importancia de los movimientos democratizadores en los países del Este
para la disolución del bloque soviético.
La globalización • Reconoce la importancia de los tratados económicos y las áreas de libre comercio en la
globalización.
• Valora la importancia de internet y los medios electrónicos en la integración mundial.
• Reconoce la coexistencia de diferencias nacionales y expresiones culturales diversas
dentro del orden global.
• Reflexiona sobre el destino del proceso de globalización.
316
9. APRENDIZAJES ESPERADOS por grado
en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de soberanía, modernización y nacionalismo.
El fin de la Nueva España y • Identifica características del proyecto modernizador de los Borbones.
el desarrollo de la guerra de • Comprende el malestar criollo y las tensiones políticas y sociales dentro del virreinato.
Independencia • Identifica algunas expresiones de la cultura ilustrada en el ideario de la lucha armada.
• Reconoce las causas y el desarrollo del movimiento de la Independencia.
UCA. Actores y proyectos en • Identifica y compara las ideas y los planes de acción de Hidalgo, Morelos e Iturbide.
la Independencia de México • Reconoce la Independencia como un proceso complejo.
El nacimiento de una nueva • Identifica los principales problemas del país en las primeras cinco décadas de la vida
nación y la defensa de la independiente.
soberanía • Describe las amenazas a la soberanía de México y las respuestas a las mismas.
en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de autoritarismo, revolución, constitución y reforma agraria.
El progreso económico y • Identifica los principales rasgos del desarrollo económico de México hacia 1900.
la injusticia social en un • Reflexiona sobre la ausencia de derechos civiles y políticos antes de la Revolución.
régimen autoritario
El estallido de la Revolución y • Explica el estallido revolucionario y las diferentes causas que animaron la Revolución
sus distintos frentes mexicana.
• Reconoce la presencia de diferentes grupos e intereses en la lucha.
• Reflexiona sobre la participación de las mujeres en los campos de batalla.
UCA. ¿Qué papel desempeñó • Identifica las principales expresiones regionales de la Revolución mexicana.
mi región en la Revolución • Reflexiona sobre el papel de su región en el conflicto y sobre las consecuencias del mismo.
mexicana y cuáles fueron
las consecuencias?
La Constitución de 1917 y la • Reconoce la importancia de la Constitución mexicana y algunos de sus principales
consolidación del Estado artículos.
posrevolucionario • Analiza el proceso que llevó a la estabilidad política y social tras la lucha armada.
El arte y la cultura popular • Reconoce las características y los símbolos de la ideología nacionalista.
en la construcción del México • Identifica la producción artística vinculada con el nacionalismo mexicano.
del siglo XX • Valora diferentes expresiones de la cultura popular en el siglo XX.
¿De qué manera nuestra • Identifica el origen histórico de algunos logros nacionales y de los grandes problemas
construcción dEl
y lo que podemos ser? • Reconoce las limitaciones al desarrollo impuestas por nuestro pasado.
histórico
• Valora los aspectos de nuestra historia que nos dan ventajas y recursos para alcanzar
mejores condiciones en el país.
¿Para qué sirve • Reconoce algunos fragmentos de historiadores que han tratado de explicar la utilidad
la historia? de la historia a lo largo del tiempo.
• Reflexiona sobre la utilidad que tiene la historia para ti.
317
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICAS
Orientaciones didácticas
En este grado se pretende que los estudiantes nación. Destaque que a lo largo de la historia de
conozcan el desarrollo y características del proce- México esto no siempre se ha considerado así.
so histórico de conformación del Estado-nación
mexicano a lo largo del siglo XIX. – Proponga el aprendizaje mediante juego de ro-
les e investigación. Organice al grupo en parejas,
– Proponga, como pregunta de inicio, la pregunta: también pueden trabajar en equipos.
¿quiénes son mexicanos hoy? Pida a los alumnos • Solicite que lleven a cabo una investigación;
que escriban su respuesta en una hoja. Péguenlas para ello, elegirán un tema: Influencia de la cul-
en una pared del aula para que permanezcan a la tura ilustrada en la sociedad virreinal; La guerra
vista de todos. de independencia; La construcción de la nación:
– Pida a los alumnos que, organizados en equi- conflicto entre liberales y conservadores; Beni-
pos, busquen mínimo 10 imágenes de diversos to Juárez y las leyes de Reforma; Constitución
grupos de la sociedad mexicana, en las que se de 1857, y Porfirio Díaz y su gobierno.
muestren a algunas personas realizando una • Apóyelos en el proceso de búsqueda, selec-
actividad o ejerciendo alguna profesión. ción, análisis de fuentes y tratamiento de la
• Organice a los equipos para que muestren las información.
imágenes seleccionadas a otros miembros de la • Pida a las parejas o equipos que preparen una
comunidad escolar: compañeros de otros grupos presentación para exponer sus resultados ante
o grados, docentes y personal académico y ad- el grupo. Solicite que la ilustren con dibujos,
ministrativo. Pídales que hablen sobre lo que tie- imágenes y otros recursos gráficos.
nen en común y lo que diferencia a las personas • Organice las presentaciones. Promueva que los
que se muestran en las imágenes. Indique tam- estudiantes formulen preguntas a los exposi-
bién que comenten que todos son mexicanos. tores para aclarar sus dudas.
• Solicite que registren las respuestas y las com-
partan con el grupo. – Formule preguntas de cierre a los estudiantes so-
• Peguen las respuestas por imagen en el aula bre lo trabajado a lo largo del eje:
para contrastar las respuestas dadas por los • ¿En qué eran diferentes entre sí los mexicanos
miembros de la comunidad escolar. de las diversas regiones del país en el siglo XIX?,
• Motive la reflexión en torno al valor de las dife- ¿qué tenían en común?
rencias y al modo en que éstas enriquecen a una • ¿Por qué nos sentimos mexicanos hoy?
318
• ¿Qué acontecimientos históricos del siglo XIX integren en un portafolio todos los productos que
generaron sentimientos de unidad entre los elaboraron. Antes de comenzar construya junto
mexicanos? con los estudiantes un cronograma de trabajo, en
el que se destaquen las fechas de conclusión de los
– Consulte el procedimiento que se encuentra en productos parciales y el final.
el apartado “Unidad de construcción del aprendi-
zaje” para trabajar la UCA “Actores y proyectos en 1. Problema
la Independencia de México”. ¿Quiénes fueron Hidalgo, Morelos e Iturbide?
¿Cuáles eran sus ideales? ¿Crees que el país don-
Sugerencias de evaluación de vives siempre ha sido independiente? ¿Nuestro
– Promueva la coevaluación entre los integrantes país, que hoy conocemos como México, siempre se
de las parejas o los equipos, tenga en cuenta los ha llamado así?
siguientes aspectos:
• trabajo colaborativo; 2. Alcance
• participación y consenso en la toma de decisio- El alumno:
nes sobre el trabajo; • comprende la importancia de las ideas que se
• valoración del trabajo para el logro de la meta. expresaron en el proceso de la independencia;
• investiga sobre los diversos actores sociales
– Valore que la presentación de la investigación que integran un movimiento armado;
cumpla con los siguientes criterios: • ubica en el tiempo y el espacio el movimiento
• calidad de la información, claridad al exponer, de independencia, y
uso de recursos gráficos de apoyo; • analiza la importancia del proyecto de libertad
• inclusión de las aportaciones del movimiento que busca incorporar a toda la población.
de Independencia, las primeras décadas de vida
independiente, el pensamiento liberal y conser- 3. Organización
vador, así como el desarrollo económico a fines • Organice al grupo en equipos.
del siglo XIX. • Cada equipo elabora sus productos, al final de
la UCA deberán de ser tres en total (esquema
– Valore las respuestas dadas por los estudiantes ilustrado, historieta y periódico escolar).
a la pregunta: ¿qué significa ser mexicano? • Oriente a los estudiantes para que busquen
las fuentes necesarias para el desarrollo de la
UCA. Actores y proyectos investigación y la elaboración de los productos
en la Independencia de México parciales y final.
Es conveniente recordar que los temas de las uni- • Cada equipo elabora un portafolio con las
dades de construcción del aprendizaje (UCA) son fuentes y los productos parciales de su inves-
indicativos y no prescriptivos. Tal como se men- tigación.
ciona en el enfoque didáctico, desarróllelos como • Al terminar la UCA organice una o varias sesio-
modelo para generar la UCA con otros temas que nes de análisis de los resultados obtenidos y una
considere más pertinentes o de mayor interés para exposición de los productos parciales y finales.
sus estudiantes.
Se propone trabajar esta UCA en equipos. 4. Desarrollo
Para el desarrollo es importante que dé segui- a) Investigar las ideologías que prevalecían en el te-
miento sistemático a la investigación que hayan rritorio de la Nueva España. Para ello, el alumno:
efectuado los alumnos y la selección de fuentes a • busca algunas fuentes, entre otras libros, en-
utilizar, tanto en los productos intermedios como ciclopedias o internet; las fuentes deben estar
en el final. Asimismo, sugiera a los alumnos que relacionadas con las ideologías que existían a
319
finales del siglo XVIII y primera década del siglo titución de Apatzingán, Plan de Iguala o de las
XIX en la Nueva España; Tres Garantías), y
• localiza el origen de dichas ideas y sus aportes a • busca información acerca de los primeros años
la idea de libertad; de vida independiente y se reflexiona sobre
• reconoce cómo influyen las ideas contenidas en la pregunta: ¿qué ideales prevalecieron de los
la Constitución de Cádiz y en la toma de deci- expresados en el proceso de independencia?
siones de los líderes del movimiento indepen-
dentista; 5. Productos
• determina cuál era el pensamiento social de los Parciales
principales líderes del movimiento de indepen- • Participar en un debate acerca de cómo se co-
dencia, y municaban las ideas a principios del siglo XIX.
• busca información para saber si en la época la • Elaborar un esquema ilustrado sobre la pirámi-
población sabía leer y escribir; en caso de que de social de la Nueva España, donde se ubiquen
no, quiénes y por qué eran los que sí podían ha- a los actores del movimiento independentista
cerlo. Debate en grupo a partir de la interrogan- tanto insurgentes como realistas.
te: ¿cómo crees que se comunicaban las ideas a • Elaborar una historieta que tenga como título:
principios del siglo XIX? Los retos a los que se enfrentaron insurgentes
y realistas en el movimiento de independencia.
b) Investigar sobre algunos actores del movimien- • Debatir en el grupo acerca de qué ideales de
to de independencia. Para ello, el alumno: los expresados en el proceso de independencia
• busca información, en fuentes sugeridas por el prevalecieron.
profesor, sobre el estrato social al que pertene-
cieron los diferentes actores del movimiento Final
de independencia y posteriormente busca la • Con la información obtenida en las fuentes con-
estructura piramidal o composición social de sultadas, elaborar un periódico escolar con el
Nueva España, y ubica a cada uno de los líderes que se responda las preguntas iniciales: ¿quié-
en la estructura que le corresponde; nes fueron Hidalgo, Morelos e Iturbide?, ¿cuáles
• localiza imágenes de los actores del movimien- eran sus ideales?, ¿crees que el país donde vives
to independentista y sus opositores, luego las siempre ha sido independiente?, ¿nuestro país,
clasifica en insurgentes y realistas; que ahora conocemos como México, siempre
• destaca los principales logros, tanto de insur- se ha llamado así?
gentes como de realistas, indica los retos que
se le presentaron para el logro de sus objetivos, 6. Presentación
haz una historieta, y En el grupo
• elabora una bitácora con toda la información • Organice un intercambio de opiniones en el
reunida. grupo en el que los alumnos reflexionen sobre
su experiencia de trabajo en UCA y hagan co-
c) Recopilar información en diferentes fuentes mentarios sobre qué aprendieron.
para conocer el cambio de rumbo en el movi-
miento de independencia. Para ello, el alumno: Exposición en el aula o la escuela
• busca información sobre las ideas plasmadas • Organice una exposición con todos los traba-
en documentos que darían forma al movimien- jos que hicieron en equipo; si es posible invi-
to de independencia (versiones del grito de in- te a padres de familia, profesores y alumnos de
dependencia, Sentimientos de la Nación, Cons- otros grados. Cada equipo expone los resultados
320
de la investigación (esquema ilustrado, histo- Bibliografía
rieta y periódico escolar). Acta de Independencia del Imperio Mexicano, pro-
nunciada por su Junta Soberana Congregada en la
7. Análisis Capital de él en 28 de setiembre de 1821, [en línea].
Conforme se avanza en la elaboración de los pro- Consultado el 15 de agosto de 2017 en: http://www.
ductos parciales y el final, guíe la investigación ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/1821C.pdf
para que los estudiantes consigan suficientes CLÍO historia para todos, “Mini biografía. José
fuentes, ya sea documentales u orales. Además, se María Morelos y Pavón”, video en línea, Youtube,
sugiere que, para la elaboración de sus productos, 2014. Consultado el 15 de agosto de 2017 en: https://
revise, junto con los estudiantes, lo aprendido en la www.youtube.com/watch?v=m20ycGQ1h08
asignatura Lengua Materna. Español, en las prác- CLÍO historia para todos, “Mini biografía.
ticas sociales Participación y difusión de informa- Miguel Hidalgo y Costilla”, video en línea, Youtu-
ción en la comunidad escolar, donde algunos de los be, 2014. Consultado el 15 de agosto de 2017 en:
Aprendizajes esperados se orientan hacia cómo se https://www.youtube.com/watch?v=5tdfekednHs
debe publicar un periódico escolar. Constitución de Apatzingán del 22 de octu-
bre de 1814, [en línea]. Consultado el 15 de agosto
8. Evaluación de 2017 en: http://www.ensayistas.org/identidad/
Evalúe el producto final con base en los criterios acor- contenido/politica/const/mx/apatzingan.htm
dados al inicio del trabajo de la UCA. Tenga en cuenta: GOBIERNO FEDERAL, Independencia / 10
• La búsqueda, la selección y la interpretación de datos sobre José María Morelos y Pavón, [en línea
las fuentes en libros, enciclopedias y fuentes 2010]. Consultado el 15 de agosto de 2017 en: http://
especializadas de internet. www.bicentenario.gob.mx/acces/index.php?op-
• La formulación de interrogantes. tion=com_content&view=article&id=36:10-da-
• La lectura y la interpretación de escritos, así tos-sobre-jose-maria-morelos-y-pavon-&ca-
como de imágenes. tid=2:200-anos&Itemid=12
• La correcta ubicación en el tiempo y el espacio HERREJÓN, Carlos, Hidalgo. Maestro, párro-
del proceso histórico. co, insurgente, México, Editorial Clío-Fomento Cul-
• La interpretación de mapas. tural Banamex, 2011.
• La participación de los integrantes del equipo. MORELOS y Pavón, José María, Sentimientos
• La claridad en la expresión escrita. de la Nación 1813, [en línea]. Consultado el 15 de
• La participación en el análisis grupal y en las ex- agosto de 2017 en: https://www.rmporrua.com/
posiciones de cada equipo. blog/sentimientos-la-nacion-1813/
Plan de Iguala, [en línea 2011]. Consultado el
Considere también una autoevaluación con la cual 15 de agosto de 2017 en: http://www.historiacultu-
los estudiantes identifican los contenidos apren- ral.com/2011/05/plan-iguala-1821-mexico.html
didos y destacan los procesos que los llevaron a SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Mé-
lograr este aprendizaje: ¿qué aprendí?, ¿cómo lo xico Antiguo: Antología de Arqueología Mexicana,
aprendí?, ¿para qué lo aprendí? También puede vols. I y II, México, SEP-CNCA-INAH-Editorial Raíces,
usarse una coevaluación, que deberá centrarse Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2001
en la importancia del trabajo colaborativo en el VÁZQUEZ, Josefina Zoraida y Jorge Aviña,
aprendizaje. Esta puede dirigirse con base en las si- Nueva historia mínima de México. La Independen-
guientes preguntas: ¿qué aporté al trabajo con mis cia, México, Turner, 2010.
compañeros?, ¿qué aprendí de los demás?, ¿qué
pudo haber sido diferente para aprender mejor?
321
HISTORIA DE MÉXICO. PRIMARIA. 5º
EJE Cambios sociales e instituciones contemporáneas
Temas • Pasado-presente
• Panorama del periodo
• El progreso económico y la injustica social en un régimen autoritario
• El estallido de la Revolución y los distintos frentes
• UCA. ¿Qué papel desempeñó mi región en la Revolución mexicana y cuáles fueron las
consecuencias?
• La Constitución de 1917 y la consolidación del Estado posrevolucionario
• El arte y la cultura popular en la construcción del México del siglo XX
Orientaciones didácticas
El propósito de este eje es revisar los hechos y pro- – Solicite a los estudiantes reflexionar acerca de las
cesos de la historia de México del siglo XX, y ubicar- preguntas siguientes:
los en tiempo y espacio. El énfasis está en el movi- • ¿Qué es una Constitución?
miento armado de 1910 y sus consecuencias. • ¿Para qué sirve?
• ¿Por qué se promulgó una nueva constitución?
– Organice un debate sobre “Por qué una revolu- • ¿Por qué son tan importantes los artículos rela-
ción”. Para ello, es necesario que los estudiantes se cionados con el campo o la educación?
informen previamente respecto a la situación eco-
nómica, política y social durante el Porfiriato. – Comente con el grupo cómo se logró conseguir
• Divida al grupo en dos equipos, uno que defien- la estabilidad del país al término del movimiento
da la visión de progreso de Porfirio Díaz y otro armado de 1910.
que represente las demandas de los grupos revo-
lucionarios. Es fundamental que los estudiantes Sugerencias de evaluación
argumenten a favor de su postura, para lo cual – Para la evaluación, tenga en cuenta el desempeño
deben obtener información de diversas fuentes. de los estudiantes en el debate. Utilice una rúbrica
• Modere el debate. en que incluya aspectos como la organización, el
lenguaje, las actitudes, el material de apoyo, la es-
– Elabore, con el grupo, un esquema acerca de los tructura del debate y la argumentación.
hechos más relevantes del Porfiriato y la Revolu- – Promueva que los estudiantes realicen una au-
ción mexicana. toevaluación sobre lo aprendido, y qué relación tie-
– Explíque brevemente y de forma clara y sencilla ne dicho aprendizaje con su vida.
los artículos de la Constitución Política de 1917 refe-
rentes a la educación, al trabajo y al campo.
322
HISTORIA DE MÉXICO. PRIMARIA. 5º
EJE Construcción del conocimiento histórico
Temas • ¿De qué manera nuestra historia explica lo que somos y lo que podemos ser?
• ¿Para qué sirve la historia?
Orientaciones didácticas
El propósito de este eje es que los estudiantes y qué retos debemos afrontar como resultado del
reconozcan la importancia del saber histórico en pasado histórico.
la búsqueda de explicaciones que ayuden a com-
prender mejor el presente. Sugerencias de evaluación
– Valore las exposiciones de los estudiantes con-
– Realice la actividad “Somos nuestra historia”; cada siderando la calidad y validez de la información
equipo preparará y presentará una exposición sobre presentada, su desempeño ante el grupo y el uso
los Aprendizajes esperados propuestos, en la que, de recursos gráficos de apoyo.
además de los resultados de la investigación, mues- – Valore que el texto sobre la utilidad de recono-
tren sus reflexiones al respecto. cer la historia del país como parte de su identidad
– Solicite, como alternativa o adicionalmente, que reúna los siguientes criterios:
los estudiantes lleven a cabo una investigación so- • abarque lo trabajado a lo largo del eje;
bre algunos logros nacionales específicos y los prin- • tenga en cuenta las ideas de los historiadores;
cipales retos que actualmente enfrentamos como • esté escrito con claridad: el alumno expresa las
país. Organice una sesión grupal para que los alum- ideas con coherencia, en enunciados estructu-
nos presenten sus resultados. rados; argumenta su punto de vista e incluye
– Comparta con los alumnos algunos fragmentos una conclusión personal.
de textos de historiadores en los que se explique
la utilidad de la historia a través del tiempo. Tras la – Promueva la autoevaluación con la intención
lectura, indique a los estudiantes que escriban de que los estudiantes valoren y conozcan su pro-
una opinión sobre la utilidad del conocimiento ceso de aprendizaje, valoren sus logros, identifi-
histórico y la importancia de reconocer la histo- quen sus dificultades y busquen la mejor forma
ria para entender quiénes somos los mexicanos para superarlas.
323
324
11. evolución curricular
Afrontar nuevos retos
325
Fases del proceso de desarrollo de la UCA
12. Fases del proceso de desarrollo de la UCA
Problema
Definir el problema o situación que
se va a trabajar, y plantear una
pregunta inicial que permita
identificar las ideas previas de los
estudiantes.
Alcance
Describir el producto que se
desarollará y definir los objetivos
didácticos de aprendizaje, con la
finalidad de que los estudiantes
identifiquen el dónde, el qué, el para
qué y el cómo.
Organización
Definir la organización y planeación
del trabajo de forma individual, en
equipo o plenaria, a partir de
promover un ambiente de
colaboración, constructivo, crítico y
tolerante.
Desarrollo
Usar información a partir de la búsqueda,
la selección, la recopilación, el análisis y la
síntesis de fuentes históricas, tales como
documentos escritos, entrevistas, fotogra-
fías, mapas, objetos antiguos, pinturas e
imágenes que podrán encontrarse en
internet, libros, bases de datos en línea,
videos, visitas a museos, sitios históricos,
recorridos por la localidad, entre otros.
326
Productos
Elaborar diversos productos
finales, como textos escritos,
exposiciones, mapas, líneas del
tiempo, videos u otros productos,
a partir de los recursos que
tengan a su alcance.
Presentación
Presentar sus conclusiones sobre la
UCA a sus compañeros de clase.
Análisis
Reflexionar sobre su experiencia
y dar realimentación del trabajo
hecho.
Evaluación
Evaluar con base en los criterios
acordados para la presentación
del producto final; además se
puede considerar la
autoevaluación y la coevaluación
de los alumnos.
327
geografía
328
1. Geografía en la educación básica
2. Propósitos generales
329
3. Explicar relaciones entre las actividades humanas y la naturaleza en Méxi-
co y en diferentes regiones del mundo, para desenvolverse con un sentido
de responsabilidad respecto al cuidado de los recursos naturales.
4. Comprender la importancia de actuar de manera informada y responsable
en el espacio en que se desenvuelven, ante los retos presentes y futuros en
el contexto local, nacional y mundial.
4. Enfoque pedagógico
330
espacio geográfico, el cual es entendido como el espacio vivido, socialmente
construido y transformado por la sociedad a lo largo del tiempo, como resul-
tado de las interacciones entre los componentes naturales, sociales, cultura-
les, económicos y políticos que lo integran.
Los programas de estudio de Geografía proporcionan un marco de re-
ferencia para analizar y comprender lo que sucede en el mundo, a partir de
conceptos como espacio, distribución, diversidad, interacción, cambio e inter-
dependencia, y habilidades como la observación, el análisis, la representación y
la interpretación de información en diversas fuentes. Asimismo, se considera el
desarrollo progresivo de actitudes y valores para que los estudiantes generen
conciencia de sus roles y responsabilidades por medio de temas actuales como
la migración, la desigualdad, los problemas ambientales, la prevención de de-
sastres, los conflictos territoriales y el consumo responsable.
La evaluación constituye una oportunidad de mejora al permitir la cons-
tante realimentación entre la práctica docente y los aprendizajes logrados por los
estudiantes. Al observar y escuchar lo que hacen y dicen los alumnos, se recaba
información sobre lo que demuestran conocer, saben hacer y las actitudes que
manifiestan. Es conveniente llevar a cabo la evaluación de forma permanente y
sistemática, con base en los Aprendizajes esperados, durante el desarrollo de di-
versas actividades y productos, como debates, dibujos, representaciones carto-
gráficas, modelos, gráficos, esquemas y presentaciones orales o escritas, así como
investigaciones en distintas escalas. Asimismo, las actividades de autoevaluación
y coevaluación resultan importantes alternativas para involucrar a los alumnos
en la reflexión y la valoración de lo aprendido, podrán favorecer una mayor parti-
cipación e interacción de docentes y alumnos para tomar decisiones en el trabajo
cotidiano dentro del aula, así como la autodirección del propio aprendizaje.
La Geografía, al integrar aspectos de diferentes áreas del conocimiento,
contribuye al desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes que facilitan a
los alumnos el aprendizaje de otras asignaturas. En este sentido, resulta con-
veniente identificar los temas y aprendizajes que se relacionan con otros es-
pacios curriculares para ampliarlos o enriquecerlos; por ejemplo, el aprecio por
la diversidad natural y cultural, la comprensión y respeto por otras formas de
vida, la identidad, el sentido de pertenencia, la empatía y la participación ciu-
dadana, así como el desarrollo de habilidades de lenguaje y comunicación, del
pensamiento matemático y de las expresiones artísticas, entre otros aprendi-
zajes fundamentales que inciden en el logro de los rasgos del perfil de egreso
de la educación básica.
331
Análisis espacial y cartografía
• Espacio geográfico
• Representaciones del espacio geográfico
• Recursos tecnológicos para el análisis geográfico
Naturaleza y sociedad
• Procesos naturales y biodiversidad
• Riesgos en la superficie terrestre
• Dinámica de la población y sus implicaciones
• Diversidad cultural e interculturalidad
• Conflictos territoriales
• Recursos naturales y espacios económicos
• Interdependencia económica global
Naturaleza y sociedad
En este eje se favorece en los alumnos la capacidad para indagar, analizar y
comprender los procesos que forman y transforman el espacio geográfico;
al tiempo que promueve el desarrollo y el fortalecimiento de conocimientos
y habilidades para el análisis de las relaciones entre la naturaleza, los grupos
humanos, los espacios económicos y los factores políticos que inciden en la
organización de los territorios. La finalidad es que los alumnos adquieran con-
ciencia del espacio, valoren la diversidad natural y cultural, el patrimonio de la
humanidad y fortalezcan su identidad local, nacional y mundial; de igual modo
que manifiesten actitudes responsables en el cuidado de sí mismos y en su rela-
ción con la naturaleza y la sociedad de la que forman parte.
332
cial temas relevantes de las sociedades actuales —como la calidad de vida y el
medioambiente en la escala local, nacional y mundial—, con el fin de que ejerzan
activamente la participación social aplicando sus aprendizajes en diferentes si-
tuaciones y contextos de la vida cotidiana y se reconozcan como ciudadanos del
mundo al participar en el cuidado del medioambiente y comprometerse con un
modo de vida sustentable, así como con el bienestar personal y social. Además,
en este eje se propone analizar los retos locales que resulten de interés para los
alumnos y que les permitan movilizar los aprendizajes logrados durante el curso,
como la inseguridad, la discriminación y la pobreza, entre otros. Los alumnos,
junto con el docente, seleccionan una situación relevante de interés común que
desean investigar, mediante la cual ponen en práctica sus habilidades para plan-
tear preguntas, obtener, analizar, representar, interpretar y evaluar información
geográfica, así como comunicar sus resultados, argumentar sus ideas, y desarro-
llar conclusiones y propuestas de acción.
Cada uno de los ejes se desglosa en temas que contribuyen al desarrollo
de los aprendizajes de los alumnos en relación con los propósitos generales de
la asignatura.
6. Orientaciones didácticas
333
el fin de comprender por qué los espacios son diferentes en lo natural y en lo
social, así como la reciprocidad e interdependencia entre las acciones humanas
y la naturaleza, aspectos fundamentales para afrontar los retos futuros de la
sociedad. Para analizar las relaciones entre la naturaleza y la sociedad, se re-
quiere recuperar experiencias de los propios alumnos, reconocer situaciones
contrastantes en el mundo y aprovechar las características y particularidades
del espacio geográfico, para estimular la curiosidad y el interés por aprender.
“Espacio geográfico y ciudadanía” integra aprendizajes que buscan que
los estudiantes se desenvuelvan de manera informada y participativa mediante
actividades y situaciones de debate, diálogo, análisis de casos reales, noticias y
juego de roles, entre otras; así como que comprendan retos de las sociedades
actuales desde diferentes perspectivas. Formular preguntas clave sobre el futuro
que esperan los alumnos o sobre el desarrollo de ciertos procesos naturales y
sociales, constituye una manera de favorecer la creatividad y la argumentación
para proponer soluciones. Brindar a los estudiantes la confianza para expresarse
y participar es fundamental, pues los procesos de interacción entre pares favore-
cen el aprendizaje mutuo y refuerzan el ejercicio de la participación activa.
7. Sugerencias de evaluación
334
• Seleccionar y manejar fuentes de información geográfica de
acuerdo con la situación o problema de estudio.
• Representar y comunicar información en planos, mapas, gráficos,
esquemas o textos, de acuerdo con la situación o problema de estudio.
• Identificar los retos que se afrontan en el entorno, el país y el mun-
do, distinguiendo dónde ocurren, quiénes intervienen, cuáles son sus
causas y consecuencias, y los efectos espaciales que se derivan.
• Valorar la diversidad natural y cultural del territorio nacional y del
mundo.
• Proponer acciones para mejorar el lugar donde viven o alternativas
de solución a problemas reales o concretos y emitir juicios informados.
• Mostrar conciencia ambiental en la vida cotidiana.
335
8. Dosificación de los aprendizajes esperados
PRIMARIA
Ejes Temas 4º 5º
Aprendizajes esperados
Espacio geográfico • Reconoce la extensión territorial de México y las • Distingue la distribución y características
entidades federativas que lo integran. geográficas representativas de los continentes.
Análisis espacial y cartografía
Representaciones • Reconoce la utilidad de los mapas para obtener • Utiliza representaciones cartográficas y recursos
del espacio y conocer información acerca del territorio tecnológicos para localizar lugares de interés en
geográfico nacional. el mundo.
Recursos • Aprecia la diversidad de paisajes en el territorio • Explica características de los países que integran
tecnológicos para el de México. las regiones de Norteamérica y Latinoamérica.
análisis geográfico
Procesos naturales • Caracteriza las formas del relieve presentes • Analiza la distribución del relieve y de las
y biodiversidad en el territorio nacional y su distribución espacial. regiones sísmicas y volcánicas en el continente
• Analiza la distribución del agua en el territorio americano.
nacional y la importancia de su cuidado. • Caracteriza las regiones naturales del continente
• Relaciona la distribución de los climas con la americano y valora su diversidad.
diversidad de vegetación y fauna en el territorio • Distingue características de países megadiversos
nacional. en América y la importancia de su conservación.
Riesgos en la • Reconoce qué acciones seguir ante diferentes • Reconoce la importancia de las acciones de
superficie terrestre tipos de riesgos locales y nacionales. prevención de desastres en relación con los
Naturaleza y sociedad
Dinámica de la • Analiza información acerca de la distribución • Reconoce problemas o desafíos que afronta
población y sus y las características de la población en México. la población en países de Norteamérica,
implicaciones • Distingue características y relaciones entre Centroamérica y Sudamérica.
los espacios rurales y urbanos en México. • Reconoce características de la migración
en México y en otros países de América.
Diversidad cultural • Valora la diversidad cultural en el territorio • Aprecia las características y la importancia
e interculturalidad nacional. del patrimonio de América.
Conflictos
territoriales
336
PRIMARIA SECUNDARIA
6º 1º
Aprendizajes esperados
• Reconoce el espacio geográfico como resultado de las relaciones • Explica relaciones entre la sociedad y la naturaleza en diferentes
entre sus componentes. lugares del mundo a partir de los componentes y las características
del espacio geográfico.
• Emplea coordenadas geográficas para localizar lugares del • Interpreta representaciones cartográficas para obtener
mundo en mapas. información de diversos lugares, regiones, paisajes y territorios.
• Reconoce diferentes escalas de representación de información • Emplea recursos tecnológicos para obtener y representar
geográfica con el uso de mapas. información geográfica en las escalas local, nacional y mundial.
• Explica cómo la rotación, traslación e inclinación del eje terrestre • Explica la relación entre la distribución de los tipos de relieve,
influyen en las condiciones de vida en la Tierra. las regiones sísmicas y volcánicas, con los procesos internos y
• Analiza la sismicidad y el vulcanismo en relación externos de la Tierra.
con los movimientos de las placas tectónicas de la Tierra. • Analiza la distribución y dinámica de las aguas continentales
• Explica la importancia de la disponibilidad natural del agua y oceánicas en la Tierra.
en la Tierra. • Explica la distribución de los tipos de climas en la Tierra a partir
• Compara las regiones naturales de la Tierra a partir de las de la relación entre sus elementos y factores.
relaciones entre clima, vegetación y fauna que las originan. • Argumenta que la biodiversidad de la Tierra es resultado de las
relaciones e interacciones entre los componentes naturales del
espacio geográfico.
• Distingue factores que inciden en las situaciones de riesgo • Analiza los riesgos de desastre en relación con los procesos
para la población en diferentes países del mundo. naturales y la vulnerabilidad de la población en lugares específicos.
• Explica factores naturales, sociales y económicos que influyen • Argumenta implicaciones ambientales, sociales y económicas
en la distribución de la población en el mundo. del crecimiento, la composición y la distribución de la población
• Analiza los principales flujos de migración en el mundo. en el mundo.
• Explica causas y consecuencias de la migración en casos
específicos en el mundo.
• Valora la diversidad de grupos étnicos, lenguas, religiones • Asume una actitud de respeto y empatía hacia la diversidad
y patrimonio cultural en el mundo. cultural local, nacional y mundial para contribuir a la convivencia
intercultural.
337
PRIMARIA
Ejes Temas 4º 5º
Aprendizajes esperados
Recursos naturales • Explica la distribución e importancia • Reconoce características de los espacios
y espacios de los recursos naturales de México. agrícolas, ganaderos, forestales y pesqueros
económicos • Distingue los principales espacios económicos en América.
de México y su importancia para la población. • Compara la producción minera e industrial entre
Naturaleza y sociedad
Interdependencia
económica global
Calidad de vida • Reconoce los factores que inciden en la calidad • Compara la calidad de vida de la población
de vida de la población en México. en diferentes países de América.
Espacio geográfico y ciudadanía
Retos locales • Comprende y explica información acerca de • Analiza y sintetiza información geográfica
casos o situaciones geográficas relevantes. para tomar decisiones informadas.
338
PRIMARIA SECUNDARIA
6º 1º
Aprendizajes esperados
• Reconoce la importancia de la producción de alimentos y • Compara la producción agrícola, ganadera, forestal y pesquera
materias primas en el mundo. en diferentes regiones del mundo.
• Distingue tipos de industrias y empresas transnacionales. • Analiza la relevancia económica de la minería, la producción
• Reconoce beneficios de los diferentes tipos de servicios de energía y la industria en el mundo.
en distintos lugares del mundo. • Analiza los efectos de las actividades turísticas en relación
con los lugares donde se desarrollan en el mundo.
• Analiza causas de las diferencias en la calidad de vida • Compara condiciones socioeconómicas en distintos territorios
de la población en países del mundo. del mundo, mediante la interpretación del Índice de Desarrollo
Humano (IDH).
• Analiza efectos de los problemas globales en el medioambiente. • Analiza la relación entre el deterioro del medioambiente
• Compara diferentes experiencias de sustentabilidad en el mundo y la calidad de vida de la población en diferentes países.
y retoma aquellas que puede ajustar a su contexto. • Argumenta la importancia del consumo responsable, el uso
de las tecnologías limpias y los servicios ambientales para
contribuir a la sustentabilidad.
• Propone alternativas de mejora ante retos locales, considerando • Explica múltiples perspectivas de un caso o situación relevante
la importancia de la participación individual y colectiva. a partir de la búsqueda, el análisis y la integración de información
geográfica.
339
9. Aprendizajes esperados por grado
Geografía. PRIMARIA. 5º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Espacio geográfico • Distingue la distribución y características geográficas representativas
de los continentes.
Análisis espacial y
cartografía
Representaciones del espacio geográfico • Utiliza representaciones cartográficas y recursos tecnológicos para localizar
lugares de interés en el mundo.
Recursos tecnológicos para el análisis • Explica características de los países que integran las regiones
geográfico de Norteamérica y Latinoamérica.
Procesos naturales y biodiversidad • Analiza la distribución del relieve y de las regiones sísmicas y volcánicas
en el continente americano.
• Caracteriza las regiones naturales del continente americano y valora
su diversidad.
• Distingue características de países megadiversos en América
y la importancia de su conservación.
Dinámica de la población y sus implicaciones • Reconoce problemas o desafíos que afronta la población en países
de Norteamérica, Centroamérica y Sudamérica.
• Reconoce características de la migración en México y en otros países
de América.
Diversidad cultural e interculturalidad • Aprecia las características y la importancia del patrimonio de América.
Recursos naturales y espacios económicos • Reconoce características de los espacios agrícolas, ganaderos, forestales
y pesqueros en América.
• Compara la producción minera e industrial entre países de América.
• Analiza los efectos positivos y negativos de diferentes tipos de turismo
en países de América.
Medioambiente y sustentabilidad • Analiza retos ambientales de América y acciones que llevan a cabo
los países para reducir y prevenir el deterioro ambiental.
ciudadanía
340
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE ANÁLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFÍA
Tema • Espacio geográfico
Aprendizaje esperado • Distingue la distribución y características geográficas representativas de los continentes.
341
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE ANÁLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFÍA
Tema • Representaciones del espacio geográfico
Aprendizaje esperado • Utiliza representaciones cartográficas y recursos tecnológicos para localizar lugares de interés en
el mundo.
Orientaciones didácticas
Recupere nociones y experiencias de los alumnos GPS, los mapas digitales y las imágenes de satélite,
en relación con el globo terráqueo, atlas, mapas, a fin de que compartan con el grupo sus experien-
planos impresos o digitales, etc.; motívelos a ex- cias al respecto.
presar si los han utilizado, cuál de ellos les parece Promueva que los estudiantes colaboren
más sencillo de usar y por qué, y qué otros recursos entre sí cuando lleven a cabo ejercicios de locali-
de localización han empleado. zación de lugares en diferentes representaciones
Partiendo de los recursos de localización que cartográficas.
los alumnos ya conocen, acompáñelos a descubrir
otros que además son útiles para el análisis espa- Sugerencias de evaluación
cial, como las imágenes de satélite, los mapas digi- Respecto a las representaciones cartográficas y los
tales y el GPS. Puede recurrir a ejemplos concretos recursos tecnológicos, se espera que los estudian-
o a situaciones reales que evidencien la manera en tes logren identificar cómo son, para qué sirven
que dichos recursos tecnológicos son de utilidad y cómo se usan.
cuando se requiere obtener determinada informa- Los ejercicios de localización son oportuni-
ción, por ejemplo, saber cómo llegar de un lugar a dades para valorar los logros de los estudiantes y
otro (tecnología GPS), conocer información especí- las dificultades que enfrentan en cuanto al uso de
fica o detallada acerca de la población de un lugar, diferentes representaciones cartográficas y recur-
región o país (mapas digitales), o conocer el curso de sos tecnológicos. Considere que también las ex-
un huracán y ubicar las poblaciones afectadas por plicaciones que elaboran acerca de la utilidad de
este (imágenes de satélite). dichos recursos son evidencias importantes para
Motívelos a comparar los recursos tecnoló- valorar lo que han aprendido. El uso de rúbricas o
gicos tratados en clase con otras representacio- bitácoras permite darles seguimiento a los progre-
nes cartográficas (como mapas impresos, atlas y sos de los alumnos durante el curso, es por eso que
globos terráqueos) y a mencionar qué diferencias mediante el trabajo con los demás Aprendizajes
observan y por qué consideran importante saber esperados, ellos podrán ampliar y fortalecer sus
utilizarlos. De ser posible, organice las actividades habilidades para localizar lugares, obtener infor-
de modo que los alumnos prueben cómo se usa el mación geográfica y utilizarla.
342
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE ANÁLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFÍA
Tema • Recursos tecnológicos para el análisis geográfico
Aprendizaje esperado • Explica características de los países que integran las regiones de Norteamérica y Latinoamérica.
Orientaciones didácticas
De manera conjunta con el grupo analice cuestio- mapas la información que hayan obtenido, dis-
nes como las siguientes: ¿cómo podemos definir tinguiendo en cada mapa los países que integran
Latinoamérica? ¿Qué países son considerados lati- América del Norte, América Central, las Antillas
noamericanos? ¿México forma parte de ese grupo y Sudamérica, así como los que se consideran de
de países?, ¿por qué? América anglosajona y América Latina. Además,
Con ayuda de un mapa del continente ame- pídales que seleccionen algunos países que les
ricano, oriente a los estudiantes para que reconoz- gustaría conocer, para que comenten sus caracte-
can que además de la división política existen otros rísticas distintivas, así como sus similitudes y dife-
criterios para dividir los continentes, por ejemplo, rencias en relación con México.
de acuerdo con sus características físicas, Améri-
ca puede dividirse en cuatro regiones geográficas: Sugerencias de evaluación
América del Norte, América Central, las Antillas y Respecto a las actividades en que los alumnos
Sudamérica o América del Sur. Sin embargo, por identificaron características de países que integran
sus características culturales (grupos étnicos, idio- regiones de América, considere evidencias de que
ma, religión y tradiciones) se puede diferenciar el lograron ubicar en mapas las principales regiones
continente americano en América anglosajona del continente y ciertos rasgos característicos de
(Canadá y Estados Unidos de América) y América estas, por ejemplo, las naciones que las integran
Latina (desde México hasta Argentina), sin consi- y algunos de sus aspectos sociales y culturales.
derar otros países que tienen características pro- Es importante que observe si los estudian-
pias como Belice, Islas Vírgenes y Guayana France- tes muestran progresos en sus habilidades para
sa, entre otros. En lo que respecta a México, por su manejar información de distintas fuentes, par-
ubicación geográfica se sitúa en América del Norte ticularmente de mapas, y si reconocen que exis-
o Norteamérica, pero por sus rasgos culturales se ten varios criterios para delimitar regiones en el
considera un país latinoamericano. continente americano. Se espera que ellos expre-
Organice a los alumnos ya sea de manera sen aprecio por la diversidad cultural presente en
individual o por equipos para que representen en toda América.
343
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Procesos naturales y biodiversidad
Aprendizaje esperado • Analiza la distribución del relieve y de las regiones sísmicas y volcánicas en el continente
americano.
Orientaciones didácticas
Motive a los alumnos a observar fotografías o ilus- ción en el continente y su relación con otros com-
traciones de algunas formas del relieve de México ponentes del espacio geográfico. Para fortalecer
y de otros países de América, por ejemplo, las Mon- lo aprendido proponga a sus alumnos la elabora-
tañas Rocosas, los Andes, las Llanuras Centrales ción de mapas u otras representaciones gráficas
y la cuenca del Amazonas, y solicite que mencio- en las que distingan la distribución de las princi-
nen en qué países suponen que estas se localizan. pales formas del relieve (por ejemplo, las gran-
Con ayuda de mapas impresos o digitales, des cordilleras, las principales llanuras, mesetas
acompañe a los estudiantes en el análisis de la dis- y penínsulas), los volcanes y las regiones sísmicas.
tribución de las formas del relieve y de las regio- El reconocimiento de la distribución del relieve
nes sísmicas y volcánicas en América, de manera será un referente importante para establecer re-
que distingan dónde se concentran o dispersan las laciones entre diversos componentes al trabajar
regiones montañosas y las llanuras, dónde hay más con otros Aprendizajes esperados.
volcanes y dónde están ubicadas las regiones de
alta sismicidad. Promueva que elaboren conclusio- Sugerencias de evaluación
nes sobre lo que observan en los mapas y las com- Para valorar lo aprendido por los alumnos, consi-
partan, por ejemplo, si notan coincidencias entre la dere que deben ser capaces de diferenciar las re-
distribución de las regiones sísmicas y volcánicas, giones del continente americano donde se concen-
o qué formas de relieve predominan en las regiones tran algunas formas del relieve (como las grandes
de alta y baja sismicidad, entre otras observacio- cordilleras que se extienden a lo largo del oeste de
nes que les resulten interesantes. Se recomienda América, desde el norte hasta el sur), las regiones
tomar nota de las conclusiones para elaborar un volcánicas y las de alta sismicidad.
informe grupal sobre lo más relevante. Al observar los logros y las dificultades de
Tenga presente que no es prioritaria la me- los estudiantes utilice rúbricas y apóyese en la re-
morización de nombres de volcanes o montañas, copilación de evidencias, por ejemplo, los mapas
lo importante es que los alumnos logren distin- que elaboraron y las conclusiones que obtuvieron
guir las diferentes formas del relieve, su distribu- del análisis de dichos mapas.
344
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Procesos naturales y biodiversidad
Aprendizaje esperado • Caracteriza las regiones naturales del continente americano y valora su diversidad.
Orientaciones didácticas
Mediante fotografías, videos u otros recursos mo- zona plana, qué tipo de clima tiene. Lo importan-
tive a los alumnos a observar paisajes típicos de las te es que los alumnos identifiquen que la distri-
regiones del continente americano, como la selva bución de ciertos componentes naturales puede
amazónica, los manglares de México, el desierto brindar referencias acerca de la presencia de otros
de Atacama, la estepa de América del Norte, los componentes.
bosques de coníferas de Canadá y los hielos per- Para complementar lo aprendido, comparta
petuos de los polos. Promueva que los estudiantes con los estudiantes alguna noticia o reportaje de
infieran, por ejemplo, dónde se ubican los paisajes revista o video que considere útil para reconocer
que observan, qué tipo de clima predomina, qué la importancia de la diversidad natural presente en
plantas y animales puede haber en dichos luga- el continente americano.
res y qué factores provocan que las regiones na- Para favorecer la integración de lo apren-
turales sean diferentes unas de otras, entre otros dido, propóngales que seleccionen alguna región
elementos. natural que haya resultado de su interés y que,
Es importante que dicho trabajo se lleve a posteriormente, elaboren una breve presentación
cabo en equipos o de manera grupal, con el propó- oral o escrita para comunicarle al grupo cuáles son
sito de que compartan, cuestionen y complemen- las características de dicha región, dónde se ubica
ten sus inferencias y explicaciones. Apóyelos con esta en el continente y por qué es importante
información que les permita reconocer y diferen-
ciar el tipo de clima, la vegetación y la fauna que ca- Sugerencias de evaluación
racterizan a cada región natural. Utilizando mapas Respecto al trabajo acerca de las regiones natu-
impresos o digitales, guíelos para que adviertan rales es importante valorar que los alumnos sean
la distribución de las regiones naturales mencio- capaces de reconocer las que se presentan en el
nadas y favorezca que expresen lo que observen, continente americano e identifiquen el tipo de cli-
por ejemplo, en qué países de América hay mayor ma, vegetación y fauna que caracteriza a cada una.
diversidad de regiones, cuáles tienen grandes ex- Valore también que los estudiantes logren
tensiones de selvas, bosques o desiertos, cuáles de reconocer en mapas la distribución de dichas re-
estas regiones predominan en México, entre otras giones en el continente y que expongan argu-
observaciones, derivadas del análisis espacial, que mentos fundamentados acerca de la importancia
consideren relevantes. de las regiones naturales.
Pídales que hagan uso de los mapas de las Los mapas, esquemas, dibujos o explicacio-
formas del relieve que elaboraron anteriormente, nes que los alumnos expongan en su presentación
con el propósito de identificar los vínculos entre —oral o escrita— son evidencias que considerar
su distribución, por ejemplo, si una región está en para valorar lo aprendido, las cuales puede reunir
una zona montañosa, cerca de la costa o en una en un portafolio de evidencias.
345
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Procesos naturales y biodiversidad
Aprendizaje esperado • Distingue características de países megadiversos en América y la importancia de su conservación.
Orientaciones didácticas
Una vez que los alumnos hayan distinguido las acerca de la importancia de su conservación y sus
regiones naturales del continente, es importan- argumentos al respecto. En dicho cartel pueden
te que valoren la biodiversidad de algunos países incorporar además un mapa en el que señalen los
como México, que destacan por su riqueza natural. países megadiversos de América.
Apóyese en notas periodísticas, documenta-
les o artículos adecuados para la edad de los es- Sugerencias de evaluación
tudiantes con el fin de ayudarlos a comprender la Como resultado de lo aprendido, se espera que los
importancia de la biodiversidad en América. estudiantes logren distinguir características de
El planteamiento de preguntas es un recurso los países megadiversos, por ejemplo, su gran
importante cuando se trata de estos aprendizajes, variedad de climas, formas del relieve, paisajes,
pues los motivará a inferir, elaborar explicaciones seres vivos y especies endémicas (que son exclusi-
e indagar en diferentes fuentes, para argumentar, vas de un lugar específico). Considere que además
por ejemplo: ¿existen las mismas plantas y animales den argumentos acerca de por qué es importante
en todas las regiones, por qué?, ¿en qué países de la conservación de la biodiversidad en el continen-
América hay mayor biodiversidad y en cuáles es me- te americano.
nor?, ¿por qué esta no es igual en todo el continen- El uso del portafolio de evidencias es re-
te?, ¿cuál es la importancia de conservarla?, ¿por qué comendable y las representaciones gráficas que
algunos países son megadiversos? etcétera. elaboren los estudiantes pueden ser consideradas
Utilice algún texto o audiovisual que propi- como evidencias de utilidad para evaluar lo apren-
cie la reflexión acerca de por qué la conservación dido en las clases.
de la biodiversidad es de vital importancia para las
personas. Uso de TIC
Promueva la reflexión de los estudiantes En el sitio de la Conabio acerca de biodiversidad,
acerca de la necesidad de cuidar la biodiversidad los alumnos podrán consultar todo lo relacionado
marítima y terrestre del continente, a partir de con la megadiversidad. Explique a los estudiantes
considerar su importancia para la vida de otras es- que para conocer algunas de las especies y los
pecies, entre ellas la humana. paisajes representativos de la megadiversidad de-
Propóngales elaborar un cartel en el que in- berán observar el video de National Geographic,
cluyan imágenes de plantas y animales caracterís- denominado América Latina: La superpotencia de
ticos del continente americano, así como sus ideas la biodiversidad.
346
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Riesgos en la superficie terrestre
Aprendizaje esperado • Reconoce la importancia de las acciones de prevención de desastres en relación con los principales
riesgos en América.
Orientaciones didácticas
Organice una investigación grupal acerca de los ascienden los daños cuantificados? ¿Qué acciones
riesgos y la prevención de desastres en América. de ayuda se llevaron a cabo? ¿Qué acciones contri-
Se sugiere que tome como base las regiones geo- buyen a la prevención de desastres?
gráficas del continente (Norteamérica, América
Central, las Antillas y Sudamérica), para que los Sugerencias de evaluación
alumnos indaguen cuáles son los riesgos propios La representación de datos en mapas, orga-
de estas y ubiquen los países específicos donde nizadores gráficos u otros recursos puede servir
se presentan. como evidencia de que los alumnos logran distin-
Acompáñelos durante la investigación para guir cuáles son los principales tipos de riesgos na-
ayudarlos a identificar factores relacionados con la turales en América, dónde se localizan específica-
prevención de desastres, según el tipo de riesgo: mente y cuáles son sus características.
terremotos, inundaciones, tornados y huracanes, Asimismo, mediante el uso de portafolios de
entre otros. evidencias y bitácoras, puede valorar el desarrollo
Solicite que compartan los resultados de de sus habilidades para indagar, observando cómo
su pesquisa con ayuda de mapas e imágenes. Es obtienen información, si la comprenden y de qué
importante que los estudiantes expongan sus opi- modo la comunican. Observe también que los es-
niones en torno a cuáles son las acciones que conside- tudiantes sean capaces de mencionar, de manera
ran necesarias para prevenir desastres. El análisis oral y escrita, acciones básicas para la prevención
de noticias acerca de desastres ocurridos tanto en de desastres según el tipo de riesgo.
México como en otros países de América puede
favorecer que logren un mayor acercamiento al Uso de TIC
tema y que empaticen con las personas afectadas En el portal de educación y gestión del riesgo del
por dichos desastres, y que además reafirmen por Centro Regional de Información sobre Desastres
qué son importantes las acciones de prevención. para América Latina y El Caribe, los alumnos po-
Para llevar a cabo esto último haga que conside- drán encontrar recursos como videos, radionove-
ren preguntas como las siguientes: ¿dónde ocurrió las, canciones, cuentos y obras de teatro relaciona-
el desastre? ¿Cuáles fueron sus causas? ¿A cuánto dos con la reducción del riesgo de desastres.
347
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Dinámica de la población y sus implicaciones
Aprendizaje esperado • Reconoce problemas o desafíos que afronta la población en países de Norteamérica,
Centroamérica y Sudamérica.
348
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Dinámica de la población y sus implicaciones
Aprendizaje esperado • Reconoce características de la migración en México y en otros países de América.
349
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Diversidad cultural e interculturalidad
Aprendizaje esperado • Aprecia las características y la importancia del patrimonio de América.
350
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Recursos naturales y espacios económicos
Aprendizaje esperado • Reconoce características de los espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pesqueros en América.
Orientaciones didácticas
Al llevar a cabo las actividades relacionadas con alimentos, así como reconocer las características
estos aprendizajes es necesario establecer víncu- de los espacios donde se llevan a cabo actividades
los entre los recursos naturales y sus formas de agrícolas, ganaderas, forestales y pesqueras en el
aprovechamiento, en torno a las cuales se desa- continente americano.
rrollan espacios agrícolas, ganaderos, forestales La elaboración de mapas y las explicaciones
y pesqueros. de los estudiantes son fuente de evidencias para
Promueva la búsqueda de información so- valorar lo aprendido; para dar pie a la utilización
bre algún lugar en particular que sirva para iden- de estos recursos, plantee casos específicos, como
tificar las principales características de dichos el de la producción de café en Colombia, la de ma-
espacios y para valorar la importancia de estos en dera en Canadá, de ganado vacuno en Brasil o la
la satisfacción de las necesidades de la población, pesca en Perú.
un ejemplo de lo anterior son el clima y el suelo
adecuados para la excelente producción cafetale- Uso de TIC
ra en Colombia y las praderas en donde se cría el La Organización de las Naciones Unidas para la Ali-
ganado para la producción de carne en Argentina. mentación y la Agricultura (FAO) ofrece informa-
ción de la producción agrícola, ganadera, forestal
Sugerencias de evaluación y pesquera en las diversas regiones del mundo, en
Respecto al tema de los espacios agropecuarios, particular de América Latina y el Caribe, en la que
se puede destacar la relación directa entre los re- los alumnos podrán consultar datos, mapas, imá-
cursos naturales y la producción de determinados genes y videos de estos espacios.
351
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Recursos naturales y espacios económicos
Aprendizaje esperado • Compara la producción minera e industrial entre países de América.
Orientaciones didácticas
Recupere los conocimientos con que cuentan los los estudiantes que en el desarrollo de espacios
alumnos respecto al aprovechamiento de los mi- industriales intervienen factores como la tecnolo-
nerales para la elaboración de algunos productos gía, la disponibilidad de mano de obra, los recursos
de uso cotidiano: útiles escolares, mobiliario, uten- económicos y la infraestructura, los cuales facili-
silios de cocina, etcétera. tan el acceso a servicios tan importantes, como las
Invítelos a investigar sobre la importancia comunicaciones y los transportes.
de los minerales para la industria de la construc-
ción, la fabricación de aparatos electrónicos, como Sugerencias de evaluación
computadoras, etc., y acerca de sus usos más co- Es importante valorar que los alumnos identifi-
munes, por ejemplo en joyería y artesanías. quen los países de América con mayor producción
Pida a los alumnos que localicen en mapas minera e industrial, así como las razones por las
dónde se concentran los espacios mineros de Amé- que dichas actividades son importantes para el
rica e identifiquen cuáles son los países con mayor desarrollo de los países.
producción de estos, para comparar sus caracterís- La elaboración de mapas y las explicaciones
ticas, así como las industrias más representativas que ofrecen los estudiantes acerca de la relación
en el continente. entre los recursos naturales y los espacios mineros
Solicite que describan algunos productos de pueden considerarse como evidencias para valorar
consumo y los procesos que implica su fabricación, lo aprendido; entre ellas se encuentra la posibili-
para ello pueden ayudarse de imágenes y mapas dad de analizar casos específicos sobre la produc-
en donde se señale la distribución de regiones in- ción minera e industrial en Perú, México o Estados
dustriales en el continente americano. Explique a Unidos de América.
352
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE NATURALEZA Y SOCIEDAD
Tema • Recursos naturales y espacios económicos
Aprendizaje esperado • Analiza los efectos positivos y negativos de diferentes tipos de turismo en países de América.
Orientaciones didácticas
Motive a los alumnos a identificar, a partir de cio para sus habitantes— y a la conservación del
ejemplos concretos de lugares de México y otros medioambiente.
países americanos, los diferentes tipos de turismo Para integrar lo aprendido, sugiera a los
(ecoturismo, turismo de aventura, cultural, de sa- alumnos que plasmen su análisis en un álbum geo-
lud y de bienestar, etc.), así como sus caracterís- gráfico, un texto u otro producto que usted consi-
ticas; para ayudarlos utilice un mapa conceptual dere adecuado para que expresen y argumenten su
o algún otro organizador gráfico que considere punto de vista respecto a los efectos de los diferen-
pertinente. tes tipos de turismo en países de América.
Promueva que los alumnos compartan sus
puntos de vista respecto a lo que implica participar Sugerencias de evaluación
de cada tipo de turismo considerando los efectos A partir de lo aprendido, se espera que los alum-
que tiene en el lugar donde se lleva a cabo y para nos logren localizar en mapas algunos de los prin-
la población que ahí vive. Tenga en cuenta que los cipales sitios turísticos en América, distinguir las
alumnos deben reconocer que las actividades tu- características generales de los diversos tipos de
rísticas generan empleos y traen beneficios, pero turismo (como el de playa, el ecoturismo, el cultu-
que, dependiendo de la manera en que se realicen, ral, etc.) y mencionar o ejemplificar los efectos que
pueden deteriorar los lugares donde se desarro- estos tienen en el espacio donde se llevan a cabo
llan, por ejemplo, al generar los turistas desechos y en la población que ahí habita.
de todo tipo o alterar áreas naturales para cons- El uso de rúbricas puede ser útil para va-
truir o expandir hoteles. lorar los logros y las dificultades de los alumnos
Pídales que identifiquen en un mapa los respecto al Aprendizaje esperado. Escuchar sus
principales sitios turísticos de América y que bus- explicaciones y argumentos es una estrategia
quen imágenes de algunos de ellos. conveniente para valorar los conocimientos que
Leer alguna noticia o ver un documental al han adquirido acerca de la necesidad de partici-
respecto puede ser de ayuda para que los estu- par de un turismo sustentable.
diantes, preferentemente en equipos, analicen y Valore también las habilidades que los es-
debatan los efectos del turismo en un lugar deter- tudiantes ponen en juego para analizar los casos
minado, así como la importancia del turismo sus- o ejemplos planteados en clase y la manera en
tentable, el cual contribuye al desarrollo del sitio que utilizan lo que han aprendido para explicar
donde se lleva a cabo —lo que implica un benefi- y argumentar sus opiniones.
353
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA
Tema • Calidad de vida
Aprendizaje esperado • Compara la calidad de vida de la población en diferentes países de América.
Orientaciones didácticas
Muestre a los alumnos información contrastante la población tiene mayor calidad de vida, cuáles se
acerca de la calidad de vida de la población en di- encuentran en el promedio y en cuáles se enfren-
ferentes países de América, por ejemplo, el ingreso tan mayores problemas relacionados con la satis-
promedio de los canadiense en comparación con el facción de necesidades básicas. Favorezca que los
de los mexicanos, o el grado de estudios promedio estudiantes expresen cómo es la calidad de vida
en Argentina, Guatemala y Venezuela, entre otros de la población mexicana en comparación con la de
ejemplos que evidencien diferencias en ingresos, otros países de América y por qué es importante
salud, ambiente o educación. mejorar las condiciones de vida en los países lati-
Invite a los estudiantes a responder en qué noamericanos.
países de América consideran que las personas
viven mejor y por qué. Asimismo, pida que selec- Sugerencias de evaluación
cionen algunos países americanos que les intere- Para evaluar lo aprendido respecto a la calidad de
se conocer, para que, organizados en equipos o de vida de la población en América, considere que los
manera individual, indaguen sobre algunos aspec- alumnos sean capaces de identificar ciertos aspec-
tos de la calidad de vida de la población en dichos tos que la determinan, como esperanza de vida,
países (esperanza de vida, educación, empleo, in- educación, empleo, ingresos y calidad del medioam-
gresos y calidad del medioambiente, entre otros). biente; que reconozcan cuáles son los países con
Guíelos en lo concerniente a recopilar in- mayor calidad de vida y cuáles enfrentan más retos
formación, ya sea escrita o gráfica, que ilustre las para atender las necesidades de su población.
condiciones de la población y solicíteles que hagan Valore que al comparar la calidad de vida de
cuadros comparativos o gráficos que faciliten el varios países elaboren conclusiones en las que ha-
análisis grupal posterior. Promueva que compar- gan referencia a las relaciones entre dos o más fac-
tan los datos más relevantes de su indagación. tores (naturales, sociales, culturales, económicos
Durante el análisis grupal favorezca que los y políticos) que inciden en las diferencias.
alumnos comprendan que, además del ingreso Analizar y comparar países con los alumnos
económico, en la calidad de vida intervienen otros puede ser útil para escuchar las explicaciones y re-
aspectos importantes, como los sociales y los am- flexiones de cada alumno, y advertir sus progresos
bientales, oriéntelos para que concluyan qué es la o las dificultades que enfrenta.
calidad de vida. Motívelos a hacer esquemas y ma- El registro en una bitácora o un anecdotario
pas —con base en la información obtenida— que resulta conveniente, así como la integración de es-
indiquen cuáles son los países de América donde quemas y mapas al portafolio de evidencias.
354
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA
Tema • Medioambiente y sustentabilidad
Aprendizaje esperado • Analiza retos ambientales de América y acciones que llevan a cabo los países para reducir y
prevenir el deterioro ambiental.
Orientaciones didácticas
Con ayuda de diferentes fuentes, como documen- los retos ambientales, ampliar las perspectivas de
tales, noticias y otros textos acordes a la edad de cada uno y reconocer otros puntos de vista.
los alumnos, analice con ellos los retos ambientales
más relevantes que se presentan en América, Sugerencias de evaluación
como la deforestación, la pérdida de especies Tras analizar los retos ambientales de América
y la contaminación. Considere que para ello resulta resulta necesario valorar si los alumnos respon-
de gran importancia que los estudiantes diferen- den en qué consisten dichos retos, en qué países
cien dichos retos y comprendan por qué son pro- o regiones del continente americano se presen-
blemas relevantes, cómo afectan a la población tan con mayor gravedad y cuáles son algunas al-
y por qué es necesario atenderlos. ternativas para reducir y prevenir el deterioro del
Use artículos de revistas, videos y otros medioambiente.
recursos para mostrar algunos ejemplos de accio- Considere también recopilar evidencias de
nes que se llevan a cabo en México y en otros países los conocimientos que los estudiantes aplican al
para reducir y prevenir el deterioro ambiental, como analizar los retos ambientales relevantes en Amé-
controlar las emisiones de dióxido de carbono, pro- rica, por ejemplo, las conclusiones y explicaciones
teger las reservas naturales y la biodiversidad, de- que elaboran a partir de la interpretación de datos,
tener la deforestación y mejorar el medioambiente así como la identificación de datos relevantes.
en la grandes ciudades, entre otras. Los ejercicios de autoevaluación son una
Recomiéndeles que hagan una lista de los alternativa para que los alumnos reconozcan lo
retos más comentados, para analizar de manera aprendido y lo que requieren fortalecer.
colectiva sus posibles soluciones e incluso cómo
se pueden prevenir problemas futuros. Plantee Uso de TIC
preguntas que los ayuden a identificar relacio- Sugiera a los alumnos que busquen el Progra-
nes entre medioambiente, actividades cotidianas ma de las Naciones Unidas para el Medio Am-
y calidad de vida de la población, por ejemplo: biente (UNEP), en su oficina de América Latina
¿qué acciones inciden en el deterioro ambiental? y el Caribe, pues en él encontrarán publicaciones,
¿Cómo afecta esto la calidad de vida de la pobla- infografías, videos y otros recursos en los que se
ción? ¿Cómo pueden contribuir las personas a me- abordan las condiciones ambientales en América,
jorar la situación? los diversos retos que enfrenta la población y las
El debate y el trabajo en equipo resultan acciones que se llevan a cabo para prevenir el
estrategias valiosas para enriquecer el análisis de deterioro ambiental.
355
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA
Tema • Medioambiente y sustentabilidad
Aprendizaje esperado • Compara experiencias de consumo responsable en el contexto local, nacional y continental.
Orientaciones didácticas
Oriente a los estudiantes para que comprendan primas que se usaron para hacerlo son renovables?
en qué consiste el consumo responsable y por qué es ¿Hay alguna cosa que yo tenga con que pueda
importante. Promueva actividades grupales que reemplazarlo? ¿Sé quién y cómo ha elaborado ese
impliquen leer y analizar algunas noticias, textos y producto?”.
videos, entre otros recursos, para identificar el im-
pacto positivo del consumo responsable en México Sugerencias de evaluación
y en otros países de América. Mediante lo aprendido, se espera que los alumnos
Mediante cuadros comparativos, diagramas incorporen en la vida cotidiana el consumo res-
y otros organizadores gráficos, acompáñelos en la ponsable como una de las acciones para contribuir
organización de la información, la construcción y al cuidado del medioambiente. La comprensión,
socialización de conocimientos respecto a qué im- apropiación y difusión de las experiencias de esta
plica el consumo responsable, por qué es importan- naturaleza son parte de los referentes para evaluar
te y su relación con el cuidado del medioambiente. el logro del Aprendizaje esperado.
Guíe a los estudiantes para que evalúen, El uso de la bitácora resulta conveniente para
de manera colectiva, el impacto ambiental de las valorar los logros de los alumnos en cuanto a la in-
acciones que llevan a cabo en su vida cotidiana tegración de lo aprendido, lo mismo ocurre con
y cómo pueden transformar algunos de sus há- el portafolio de evidencias para apreciar de qué
bitos para practicar el consumo responsable. Por manera han fortalecido conceptos, habilidades
ejemplo, antes de adquirir un producto pueden y actitudes durante los aprendizajes.
preguntarse: “¿necesito lo que voy a comprar?
¿Estoy eligiendo libremente comprar o lo hago Uso de TIC
por influencia de la publicidad? ¿Qué tanto voy a La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
usar este producto? ¿Cuánto me va a durar? ¿Po- ofrece información amplia acerca de la sosteni-
dría pedirlo prestado a un amigo o a un familiar? bilidad o sustentabilidad en relación con el creci-
¿Puedo prescindir de ese producto? ¿He buscado miento demográfico, la economía, la educación,
información al respecto para conseguir mejor cali- la tecnología y la ciencia. En particular, aborda el
dad y menor precio? ¿Cómo me voy a deshacer de tema de consumo responsable y la experiencia de
él una vez que haya terminado de utilizarlo? ¿Está algunos países. Invite a los alumnos a que visiten
hecho con materiales reciclables? ¿Las materias la página oficial de dicha organización.
356
GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 5º
EJE ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA
Tema • Retos locales
Aprendizaje esperado • Analiza y sintetiza información geográfica para tomar decisiones informadas.
Orientaciones didácticas
Este aprendizaje tiene como finalidad brindar a los consideren más conveniente, mediante carte-
alumnos oportunidades para la aplicación de sus les, exposiciones, periódicos murales, folletos u
conocimientos en asuntos que les interesen. Ayú- otros recursos, y debe incluir en dónde se locali-
delos a elegir alguna situación o problema del con- za el lugar en que ocurre el problema, los datos
tinente americano que deseen conocer. más relevantes del análisis y las propuestas para
Acompáñelos en el planteamiento de pre- solucionarlo.
guntas de carácter geográfico que contribuyan a
analizar la situación o el problema que eligieron, Sugerencias de evaluación
por ejemplo: ¿dónde ocurre la situación? ¿Por qué Por la flexibilidad que implica el trabajo con este
sucede precisamente ahí? ¿Cuáles son los aspectos Aprendizaje esperado, la evaluación se puede lle-
naturales, sociales, culturales, económicos y políti- var a cabo a partir de rúbricas, listas de cotejo
cos con que se relaciona? o portafolios de evidencias, que hagan posible
Considere que dichas preguntas son el pun- valorar si los alumnos:
to de partida de la investigación. Apoye a los estu-
diantes en la búsqueda, recopilación y registro de – Lograron reunir y registrar información de una
la información. variedad de fuentes, con base en las preguntas
El énfasis del Aprendizaje esperado se en- de investigación.
cuentra en el análisis y la síntesis de información – Interpretaron y seleccionaron la información
geográfica, así como en el uso de esta para la relevante y la representaron en gráficos, mapas
toma de decisiones. Por lo anterior, es importante u otros productos adecuados.
trabajar, de manera conjunta, en la interpretación – Hicieron inferencias con base en la información
de datos de diferentes fuentes, en ejercicios de y elaboraron conclusiones.
lectura, elaboración e interpretación de mapas, – Explicaron cómo la información obtenida de fuen-
diferenciación de información, establecimiento tes confiables contribuye a la toma de decisiones
de relaciones entre los datos encontrados, así con sustento.
como en otras actividades que permitan identi- – Presentaron los resultados de su investigación
ficar distribuciones espaciales e inferir relaciones de manera clara y congruente con el propósito de
para elaborar conclusiones, y discernir cómo la la misma.
información obtenida ayuda a tomar decisiones. – Lograron proponer acciones concretas y alterna-
La información que se obtenga puede ser tivas para solucionar un problema o situación que
divulgada en la manera que usted y los alumnos analizaron.
357
358
11. evolución curricular
359
formación cívica y ética
360
1. FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
2. PROPÓSITOS GENERALES
126
Cox, Cristián, et al., Educación ciudadana en América Latina: prioridades de los currículos
escolares, Ginebra, UNESCO, 2014, pp. 25-29.
361
nos inclusivos, respetuosos de la legalidad, justos y tolerantes, en los que los
conflictos se solucionen de forma pacífica.
6. Valorar su pertenencia a un Estado democrático que garantiza la justicia
mediante normas e instituciones y el respeto de los derechos humanos, los
cuales regulan el ejercicio de la autoridad y las responsabilidades de la ciuda-
danía para participar activamente en los asuntos públicos.
7. Participar en las decisiones y acciones para modificar su entorno escolar, el
de la localidad y el del municipio de manera organizada, responsable, infor-
mada, crítica y comprometida, en favor del bienestar colectivo y en defensa
de la dignidad humana.
362
3. Reconocer y valorar los vínculos de pertenencia e interdependencia con
otras personas, grupos y pueblos, con el fin de favorecer una convivencia
solidaria que respete las diferencias, valore la diversidad, rechace la discri-
minación y promueva la interculturalidad.
4. Promover una cultura de paz para enfrentar y resolver los conflictos de
manera justa y pacífica mediante la práctica de habilidades comunicati-
vas orientadas a la escucha activa, el diálogo, la empatía, la negociación
y la cooperación.
5. Participar en la creación y el respeto de leyes y normas basadas en la
justicia, la libertad y el derecho a las diferencias, teniendo en cuenta
los procedimientos democráticos que permiten exigir a las autoridades
su aplicación.
6. Reconocer que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y
los tratados internacionales en materia de derechos humanos garantizan el
respeto de los derechos fundamentales y establecen los procedimientos y
mecanismos adecuados para defender la justicia.
7. Participar en la escuela, la localidad, el municipio, la entidad y el país de
manera responsable, informada, crítica y comprometida para influir en las
decisiones y acciones que favorecen la convivencia democrática.
4. Enfoque pedagógico
363
ciones acertadas.127 De esta manera, la formación cívica y ética en la educación
básica se orienta a desarrollar en los estudiantes capacidades y habilidades que
les permitan tomar decisiones asertivas, elegir entre opciones de valor, encarar
conflictos, participar en asuntos colectivos; y actuar conforme a principios y va-
lores para la mejora personal y el bien común, teniendo como marco de referen-
cia los derechos humanos y los principios democráticos. Su desarrollo demanda
un ejercicio práctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante proble-
mas sociales que representan desafíos de complejidad creciente. Asimismo, los
aprendizajes logrados pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer
la perspectiva de los estudiantes sobre sí mismos y el mundo en que viven.
En ese sentido, la función del docente es esencial para promover apren-
dizajes, mediante el diseño de estrategias y la aplicación de situaciones didác-
ticas que contribuyan a que los estudiantes analicen, reflexionen y contrasten
puntos de vista sobre diversos contenidos, para que sean capaces de distinguir
conocimientos, creencias, preferencias e información que proporcionan distin-
tos medios. Así avanzarán paulatinamente en su capacidad para asumir com-
promisos en beneficio del interés colectivo, favoreciendo con ello el desarrollo
de su razonamiento y juicio ético. Por ello, el docente de la asignatura debe:
Metas, políticas educativas y currículo en seis países, México, FCE, 2016, p. 21.
364
Es importante considerar que el salón de clases y la escuela son espacios
que favorecen el aprendizaje, la socialización y la formación de los alumnos
sin prejuicios ni discriminación de algún tipo; es decir, que a partir de lo
aprendido en la asignatura se puede generar un ambiente de confianza
y respeto en el aula, donde se fomenta la valoración de la propia identidad y
la recuperación de experiencias personales y sociales como recurso para de-
sarrollar el aprendizaje, el juicio crítico y la sensibilidad ética ante situacio-
nes de injusticia; así como tomar decisiones asertivas, aprender a convivir
en contextos interculturales; valorar el pluralismo, la diversidad y la paz; y
participar en la construcción de entornos de inclusión. De esta manera, los
estudiantes aprenden a reconocerse como personas que tienen dignidad y
derechos, que son capaces de interesarse y de participar en asuntos públi-
cos que promuevan el bien común.
Para lograrlo, se requiere diseñar situaciones de aprendizaje que propi-
cien la comprensión crítica de la realidad, la congruencia ética en el desarrollo
del juicio y la acción moral, la empatía, la solidaridad, las habilidades para el
diálogo y la toma de decisiones autónomas, así como el autoconocimiento y la
valoración personal.
La asignatura contempla el trabajo transversal de sus contenidos, por
lo que el análisis de situaciones o temáticas implica que los alumnos recuperen lo
aprendido en otras asignaturas, con el fin de que la reflexión ética enriquezca el
trabajo a realizar mediante un proyecto integrador que promueva tareas de
indagación, reflexión, diálogo y participación. A esta manera de vinculación de la
formación cívica y ética con el análisis de temáticas y situaciones de relevancia
social que se hace en y desde otras asignaturas se le denomina trabajo transver-
sal, lo cual permite aprovechar los conocimientos, las habilidades, las actitudes
y los valores que se promueven en todo el currículo.
Las temáticas para el trabajo transversal involucran conflictos de valores
en diversas situaciones de la vida social. Dichas situaciones se relacionan con
retos que, en nuestros días, enfrenta la sociedad contemporánea y demandan
el establecimiento de compromisos éticos y la participación responsable de
la ciudadanía. Por ejemplo, en la asignatura de Geografía, el eje “Espacio geo-
gráfico y ciudadanía” incluye el tema “Medioambiente y sustentabilidad”, me-
diante el cual se promueven acciones de responsabilidad con el entorno para
prevenir y mitigar problemas ambientales; en la misma asignatura, se trabaja
el tema “Conflictos territoriales”, que implica analizar causas y consecuencias
que los generan, así como la búsqueda de soluciones por medio del diálogo y
el establecimiento de consensos entre las partes en conflicto, en el marco de la
cultura de paz, contenido vinculado con el trabajo que se realiza en la asignatu-
ra Formación Cívica y Ética. Otro ejemplo es el tema de los derechos humanos,
que demanda un acercamiento a la historia nacional y mundial para conocer
los distintos movimientos sociales que demandaron a los gobernantes su re-
conocimiento, así como el acercamiento a los gobiernos democráticos del siglo
XXI que a partir de las leyes garantizan su ejercicio.
De esta manera, la Formación Cívica y Ética contempla el trabajo trans-
versal con otras asignaturas a partir de temas como: educación ambiental para
365
la sustentabilidad, educación para la paz y los derechos humanos, educación
para la salud, cultura de la prevención, educación intercultural, transparencia y
rendición de cuentas, entre otros.
Los ejes que se proponen tienen la función de organizar los aprendizajes que
promueven la formación ética y ciudadana de los estudiantes, los cuales se
desglosan en temas y después en Aprendizajes esperados, en los que se con-
creta el nivel de logro de los estudiantes teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo de los niños y adolescentes, la complejidad de los contenidos a tra-
bajar y la distribución horaria para cada grado escolar. Todos ellos, de mane-
ra integrada, promueven aprendizajes mediante la reflexión, el análisis y la
discusión para su participación en asuntos de la esfera personal, colectiva,
social y política.
Conocimiento y cuidado de sí
• Identidad personal y cuidado de sí
• Sujeto de derecho y dignidad humana
366
Democracia y participación ciudadana
• La democracia como forma de organización social y política:
principios, mecanismos, procedimientos e instituciones
• La democracia como base para la reflexión sobre asuntos
que nos afectan, la toma de decisiones en función del bien
común y la actuación conforme a ello
• Participación ciudadana en las dimensiones: política, civil
y social, y sus implicaciones en la práctica
Conocimiento y cuidado de sí
Al incorporar el eje se busca que los alumnos construyan progresivamente el
concepto de sí y se reconozcan como personas dignas, capaces de cuidarse
a sí mismas y a otras, de asumirse como sujetos de derechos que actúan en
su defensa y de establecer relaciones de convivencia basadas en el respeto,
igualdad, solidaridad y responsabilidad. Ello implica que identifiquen y valo-
ren las características físicas, psicológicas, emocionales y cognitivas que ha-
cen a cada persona singular e irrepetible; asimismo, que aprecien aspectos
que los identifican con otras personas y que les dan identidad.
Además, los estudiantes reconocen en los derechos humanos una
vía que fortalece su integridad personal y asumen compromisos para el cui-
dado de su salud, lo cual supone el desarrollo de una actitud reflexiva y crítica
para tomar decisiones asertivas orientadas a rechazar situaciones de riesgo en
su localidad y en los contextos donde se desenvuelven; y a comprometerse en la
construcción de entornos de respeto a la dignidad propia y de los demás.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: “Identi-
dad personal y cuidado de sí” y “Sujeto de derecho y dignidad humana”.
367
con base en la propia conciencia, necesidades y preferencias. Se espera que los
estudiantes reconozcan en el ejercicio de la libertad un valor que favorece su
desarrollo personal pleno, así como la construcción de sociedades en las que
personas y grupos se expresen, se organicen y participen, sin sentir temor ni
sufrir violencia por ello.
Resulta fundamental que los estudiantes desarrollen su autonomía mo-
ral, a fin de que tomen decisiones independientes, orientadas por la justicia
como principio general aplicado a situaciones concretas y contextualizadas,
que consideren al otro y la búsqueda del bien común.
Lo anterior se presenta como un proceso que inicia con la necesidad de
una regulación externa, pero que mediante la acción educativa deberá transitar
hacia la capacidad del estudiante para reconocer consecuencias de sus actos,
asumir una responsabilidad ética ante las decisiones tomadas, establecer lími-
tes propios y distinguir cuándo y cómo usar su libertad en favor de la construc-
ción de entornos más sanos, respetuosos y libres de violencia.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: “La liber-
tad como valor y derecho humano fundamental”; y “Criterios para el ejercicio
responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el bien común”.
368
tipos de violencia que impiden vivir en un ambiente de paz, lo cual implica
transformar la manera de relacionarse hacia formas que no lastimen o dañen a
otros ni a sí mismos. Se trata de crear las condiciones necesarias para que los es-
tudiantes solucionen conflictos de manera pacífica para generar un ambiente
libre de todo tipo de violencia entre personas, grupos o naciones; y de optar por
estrategias positivas, creativas y constructivas, como son el diálogo, la escucha
activa, la empatía, la negociación y la cooperación en la búsqueda de soluciones
justas para todas las partes involucradas.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: “Cultura
de paz”; “Formas de hacer frente al conflicto”; y “Los conflictos interpersonales
y sociales”.
369
procedimientos e instituciones”; “La democracia como base para la reflexión
sobre asuntos que nos afectan, la toma de decisiones en función del bien co-
mún y la actuación conforme a ello”; y “Participación ciudadana en las dimen-
siones: política, civil y social, y sus implicaciones en la práctica”.
6. Orientaciones didácticas
370
El diálogo
Implica el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias,
tomar una postura, argumentar con fundamentos para comprender los de los de-
más, respetar opiniones, ser tolerante y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La empatía
Implica la comprensión mutua, que es necesaria en la construcción del trabajo
colaborativo y de la concordia en las relaciones interpersonales.
La toma de decisiones
Favorece la autonomía de los estudiantes, así como la capacidad de identificar
información pertinente para sustentar una elección y asumir con responsabi-
lidad, tanto para sí mismo como para los demás, las consecuencias de elegir.
La participación
Favorece la comunicación efectiva y contribuye a la realización de trabajos
colaborativos dentro del aula y la escuela; sirve de preparación para una
vida social sustentada en el respeto mutuo, la crítica constructiva y la res-
ponsabilidad.
7. Sugerencias de evaluación
371
la convivencia diaria o problemas que les exijan utilizar los conocimientos que
poseen, buscar información, así como diseñar acciones de intervención orienta-
das a dar respuestas asertivas a conflictos personales o colectivos.
Lo anterior demanda al docente recurrir a estrategias que favorezcan en
los alumnos la capacidad para que aprendan de forma consistente, identifiquen
y valoren habilidades que les permitan emprender cambios que contribuyan a
su mejora personal y en su relación con los demás. Lograrlo demanda que el
docente considere evaluar lo siguiente:
372
373
8. Dosificación de los aprendizajes esperados
PRIMARIA
EJES Temas 4º 5º 6º
Aprendizajes esperados
Identidad personal • Identifica sus características • Reconoce situaciones que • Analiza situaciones de
y cuidado de sí y capacidades personales pueden afectar su integridad riesgo para protegerse ante
(físicas, emocionales y personal o sus derechos y se aquello que afecta su salud
cognitivas), así como las que apoya en otras personas para e integridad o la de otras
y cuidado de sí
Conocimiento
Sujeto de derecho • Identifica que es una persona • Reconoce su derecho a ser • Exige respeto a sus derechos
y dignidad humana con dignidad y derechos protegido contra cualquier humanos y se solidariza con
humanos y que por ello forma de maltrato, abuso o quienes viven situaciones de
merece un trato respetuoso. explotación de tipo sexual, violencia y abuso sexual.
laboral u otros.
La libertad • Identifica que es una persona • Reconoce que la libertad es • Comprende que el respeto
como valor y con capacidad para tomar un derecho humano y un mutuo y la no violencia
derecho humano decisiones y hacer elecciones valor que hace posible el son criterios para ejercer la
Ejercicio responsable
Criterios para • Reflexiona sobre sus actos y • Describe las necesidades, los • Reconoce sus responsabilidades
el ejercicio decisiones para identificar las intereses y las motivaciones y pone en práctica su libertad,
responsable consecuencias que pueden de otras personas o grupos aportando ideas para enfrentar
tener en su vida y la de otros. al tomar acuerdos y asumir un proyecto colectivo o mejorar
de la libertad:
compromisos para la mejora algún aspecto de la vida
la dignidad,
de la convivencia en la escuela. escolar.
los derechos
y el bien común
Valoración de la • Identifica distintas formas • Analiza situaciones de la vida • Distingue creencias,
diversidad, no de ser, pensar y vivir como escolar donde se humilla o tradiciones culturales y
discriminación e una manera de enriquecer la excluye con base en diferencias prácticas que generan
convivencia cotidiana. o características de cualquier intolerancia o distintas formas
interculturalidad
tipo: género, origen étnico, de exclusión.
valoración de la diversidad
Cultura de paz • Identifica las características • Analiza las implicaciones • Comprende que existen
de la cultura de paz en que tiene asumir una cultura diferentes tipos de violencia
Convivencia
solución de
conflictos
pacífica y
374
secundaria
1º 2º 3º
Aprendizajes esperados
• Comprende los cambios físicos y • Construye una postura crítica ante la • Valora sus aspiraciones, potencialidades y
emocionales que experimenta durante la difusión de información que promueven capacidades personales (para el estudio,
adolescencia y analiza las implicaciones las redes sociales y medios de el trabajo y la recreación) y se plantea
personales que trae consigo el ejercicio comunicación e influyen en la construcción estrategias para desarrollarlas.
temprano de su sexualidad. de identidades. • Formula compromisos para el cuidado de
• Respeta la diversidad de expresiones su salud y la promoción de medidas que
e identidades juveniles. favorecen el bienestar integral.
• Reconoce que es una persona con dignidad • Valora su responsabilidad ante • Argumenta sobre las acciones y las
y derechos humanos y se organiza con situaciones de riesgo y exige su derecho condiciones que favorecen u obstaculizan
otras personas para promover un trato a la protección de la salud integral. el derecho al desarrollo integral de los
respetuoso. adolescentes.
• Construye una postura asertiva y crítica • Argumenta sobre la vigencia de las • Valora la dignidad y los derechos
ante la influencia de personas y grupos libertades fundamentales como garantías humanos como criterios éticos para
como una condición para fortalecer su de todo ciudadano y reconoce sus desafíos. ejercer la libertad y autorregularse tanto
autonomía. en el plano personal como social.
• Distingue desafíos y tensiones del derecho • Analiza críticamente información para • Participa en acciones para promover y
a la libertad en sus espacios de convivencia. tomar decisiones autónomas relativas a su defender activamente el respeto a la
• Identifica las condiciones sociales que vida como adolescente (sexualidad, salud, libertad en el espacio escolar.
hacen posible o que limitan el ejercicio adicciones, educación, participación). • Analiza el papel del Estado y la ciudadanía
del derecho a la libertad en sus entornos en la vigencia y garantía del derecho a la
próximos. libertad de las personas.
• Identifica las acciones de las instituciones • Participa en proyectos para promover una • Valora la igualdad como un derecho
y la aplicación de las leyes y los programas cultura incluyente e intercultural en sus humano que incluye el respeto a distintas
para prevenir y eliminar la discriminación. espacios de convivencia. formas de ser, pensar y expresarse, y
• Reflexiona sobre los grupos de pertenencia reconoce su vigencia en el país y el mundo.
de los adolescentes y su papel en la
conformación de identidades juveniles.
• Reconoce en la solidaridad un criterio • Valora la influencia de personas, grupos • Formula compromisos ante desafíos
para impulsar acciones que favorecen la sociales y culturales en la construcción de derivados de su pertenencia a la
cohesión y la inclusión. su identidad personal. humanidad.
• Analiza situaciones de la vida social y • Analiza las implicaciones de la equidad • Promueve la igualdad de género en sus
política de México a la luz del derecho a la de género en situaciones cercanas a la relaciones cotidianas y lo integra como
igualdad. adolescencia: amistad, noviazgo, estudio. criterio para valorar otros espacios.
• Reconoce la cultura de paz como • Valora la cultura de paz y en ella sustenta • Promueve la cultura de paz en sus
un conjunto de valores, actitudes, sus acciones y juicios sobre las relaciones relaciones con los demás y en su manera
comportamientos y estilos de vida entre las personas, los grupos y pueblos o de influir en el contexto social y político.
basados en el respeto a la vida y el rechazo las naciones.
a todo tipo de violencia.
375
PRIMARIA
EJES Temas 4º 5º 6º
Aprendizajes esperados
Formas de hacer • Identifica el conflicto • Reconoce las causas del • Aplica sus habilidades
frente al conflicto como parte inherente a las conflicto y diseña alternativas sociales y comunicativas para
solución de conflictos
Convivencia pacífica y
y aplicación de para proteger los derechos, escolar o de aula contribuyen las normas y las leyes en
ejercerlos y gozarlos. a la reparación del daño. sociedades democráticas.
las normas y
leyes para la vida
democrática
La función • Identifica la función de las • Distingue si las autoridades • Comprende las funciones que
de la autoridad en autoridades en su entidad y su en su entorno social ejercen desempeñan las autoridades
la aplicación contribución al bien común. su poder con sentido en su país y analiza si ejercen
democrático. su poder en apego a normas
y cumplimiento
y leyes.
de las normas
y leyes
procedimientos
e instituciones
La democracia • Reconoce que la creación de • Comprende la importancia de • Analiza situaciones, tanto del
como base para ambientes democráticos se la participación como principio contexto escolar como de
la reflexión sobre favorece mediante acuerdos de la vida democrática. la vida social y política, que
y la toma de decisiones vulneran o se oponen a un
asuntos que
colectivas. sistema democrático.
nos afectan, la toma
de decisiones
en función del bien
común y la actuación
conforme a ello
Participación • Identifica necesidades • Reconoce que atender las • Distingue necesidades y
ciudadana en colectivas en su salón de necesidades del contexto problemas de su comunidad
las dimensiones clases o en su grupo, y escolar demanda la y las instancias públicas
participa para resolverlas. participación organizada. adecuadas que pueden
política, civil
intervenir en su solución.
y social, y sus
implicaciones
en la práctica
376
secundaria
1º 2º 3º
Aprendizajes esperados
• Comprende los elementos que intervienen • Analiza el conflicto, optando por la forma • Valora el conflicto como oportunidad
en un conflicto y crea las condiciones más conveniente para el logro de objetivos para que personas, grupos o naciones
básicas para solucionarlo. personales sin dañar al otro. transformen relaciones negativas o
injustas en relaciones que les permitan
convivir en una cultura de paz.
• Utiliza el diálogo para construir consensos • Promueve la postura no violenta ante los • Valora la mediación como un recurso que
y acude a la mediación o a la facilitación conflictos como un estilo de vida en las permite intervenir en los conflictos entre
de un tercero cuando no logra resolver un relaciones interpersonales y en la lucha personas o grupos para impedir o detener
conflicto. social y política. la violencia y encontrar soluciones justas.
• Reconoce las instituciones y organismos • Valora la aplicación imparcial de las • Analiza el uso de mecanismos y
internacionales que trabajan en la defensa normas y las leyes por parte de las procedimientos para defender la justicia
y exigencia de la aplicación justa de autoridades y analiza situaciones en las y el apego a la legalidad en diversos
normas y leyes. que no se cumple este criterio. contextos.
• Identifica las características generales • Reconoce que la igualdad ante la ley es • Comprende que la Constitución Política
de las leyes y su importancia para la condición para la construcción de una de los Estados Unidos Mexicanos y los
organización social y política de un país. sociedad equitativa y justa. tratados internacionales garantizan los
derechos humanos y una convivencia
basada en valores democráticos.
• Explica las implicaciones de la autoridad • Reconoce las atribuciones y • Analiza la legitimidad de la autoridad y
y el poder público en un régimen responsabilidades de los representantes y su desempeño con base en la rendición
democrático. servidores públicos y analiza, conforme a de cuentas, transparencia y acceso a la
ellas, su desempeño. información pública.
• Valora la importancia de participar
conjuntamente con la autoridad en
asuntos que fortalecen al Estado de
derecho y la convivencia democrática.
• Reconoce la forma de organización del • Analiza críticamente el funcionamiento • Argumenta su derecho a conocer el
gobierno democrático, así como las del sistema político mexicano, de funcionamiento del Estado y la autoridad,
atribuciones y responsabilidades de los acuerdo con los principios, mecanismos y con base en los principios que caracterizan
representantes populares. procedimientos de la democracia. a los gobiernos democráticos.
• Valora el ser ciudadano en un gobierno • Comprende que en la democracia, • Evalúa su actuación y la de los demás
democrático para involucrarse en procesos la participación organizada con basándose en principios democráticos,
de toma de decisiones. otras personas contribuye a resolver como pluralismo, tolerancia, legalidad y
necesidades colectivas y a defender la derechos de las minorías.
dignidad humana.
• Valora la participación social y política • Construye una visión crítica de las • Participa en proyectos en los que
responsable, informada, crítica y dimensiones política, civil y social de la desarrolla acciones y comparte decisiones
comprometida, y participa colectivamente participación ciudadana. con adultos, para responder a necesidades
para influir en las decisiones que afectan colectivas.
su entorno escolar y social.
377
9. Aprendizajes esperados por grado
Sujeto de derecho y dignidad humana • Reconoce su derecho a ser protegido contra cualquier forma de maltrato,
abuso o explotación de tipo sexual, laboral u otros.
La libertad como valor y derecho humano • Reconoce que la libertad es un derecho humano y un valor que hace posible
responsable de
Criterios para el ejercicio responsable • Describe las necesidades, intereses y motivaciones de otras personas o
de la libertad: la dignidad, los derechos grupos al tomar acuerdos y asumir compromisos para la mejora de la
y el bien común convivencia en la escuela.
Valoración de la diversidad, • Analiza situaciones de la vida escolar donde se humilla o excluye con base
Sentido de pertenencia
Identidad colectiva, sentido de pertenencia • Reconoce distintas costumbres y tradiciones que reflejan la diversidad
y cohesión social de México, como parte de su herencia cultural.
Igualdad y perspectiva de género • Reconoce situaciones de desigualdad de género y realiza acciones a favor
de la equidad.
Cultura de paz • Analiza las implicaciones que tiene asumir una cultura de paz frente a una
pacífica y solución
cultura de violencia.
de conflictos
Convivencia
Formas de hacer frente al conflicto • Reconoce las causas del conflicto y diseña alternativas para solucionarlo.
Los conflictos interpersonales y sociales • Elige rechazar la violencia como una forma de responder ante un conflicto
y opta por solicitar la intervención de un tercero cuando sea necesario.
La justicia como referente • Reconoce normas que son injustas porque afectan los derechos de los
justicia y apego a
Criterios para la construcción y aplicación de • Analiza si las sanciones establecidas en el reglamento escolar o de aula
las normas y leyes para la vida democrática contribuyen a la reparación del daño.
La función de la autoridad en la aplicación • Distingue si las autoridades en su entorno social ejercen su poder con
y cumplimiento de las normas y leyes sentido democrático.
La democracia como forma de organización • Reconoce las características de la democracia como forma de gobierno
social y política: principios, mecanismos, y como forma de vida, para el ejercicio de los derechos en los espacios de
procedimientos e instituciones convivencia cotidiana.
Democracia y
participación
Participación ciudadana en las dimensiones • Reconoce que atender las necesidades del contexto escolar demanda la
política, civil y social, y sus implicaciones participación organizada.
en la práctica
378
10. orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación específicas
Orientaciones didácticas
Para ayudar a los estudiantes en el proceso de ad- ción de las instituciones, pida a los alumnos inves-
quisición de habilidades que les permitan adoptar tigar, puede plantear algunas preguntas de inicio
prácticas de autocuidado es importante que les como: ¿cuáles son sus objetivos o su misión? ¿Con
proporcione información rigurosa sobre su derecho qué programas cuentan para garantizar el ejercicio
al desarrollo integral. Promueva actividades que de derechos de las niñas, niños y adolescentes? En
propicien que ellos fortalezcan su autoconcepto, caso de ser necesario, ¿cómo se les solicita apoyo?
su valoración personal y se empoderen para ser ca- • Una síntesis sobre los derechos de la niñez, cla-
paces de afrontar la presión de otras personas que sificados en tres tipos, que permite conocer la
pueden afectar su integridad personal o poner en visión integral del tema (derecho a la supervi-
riesgo su salud. Mediante el juego o el análisis de vencia y el desarrollo, a la protección y a la par-
casos, los alumnos pueden identificar algunas si- ticipación), se puede consultar en la página
tuaciones que afecten su integridad personal o sus electrónica de Unicef. En dicho sitio también
derechos y que los pongan en riesgo de ser maltra- se encuentra disponible información de utili-
tados, de experimentar abusos o explotación. dad para la reflexión en clase sobre problemas
Desde una perspectiva ética es necesario que afectan a niñas y niños.
generar empatía y preocupación por quienes se
encuentren en situaciones de vulnerabilidad, por Sugerencias de evaluación
lo cual, es fundamental que ayude a los estudian- Para la evaluación analice con el grupo casos en
tes a desarrollar actitudes solidarias para construir que los protagonistas se enfrenten a situaciones de
redes de apoyo y asegurar el establecimiento o la riesgo. Pida a los alumnos que propongan acciones
consolidación de ambientes protectores. concretas que llevarían a cabo para protegerse o de-
Ayude a los alumnos a identificar personas mandar el respeto a sus derechos. Escuche y evalúe
de confianza e instituciones públicas o privadas a sus propuestas; oriéntelos para que tengan claro
las que pueden acudir en caso de requerir algún que procede y qué no. Verifique si los alumnos
servicio relacionado con la protección de sus de- identifican instituciones que protegen sus de-
rechos o el ejercicio de los mismos, por ejemplo, la rechos y manejan información básica sobre los
CNDH, el Sistema Nacional de Protección Integral servicios que ofrecen. A partir de la información
de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA), el Siste- recabada es posible elaborar un directorio de per-
ma Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia sonas e instituciones a las que podrían recurrir en
(DIF), la Red por los Derechos de la Infancia en Mé- circunstancias puntuales. Dicho directorio puede
xico (REDIM), entre otras. Para tener más informa- ser un producto importante para la evaluación.
379
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 5º
EJE EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD
Temas • La libertad como valor y derecho humano fundamental
• Criterios para el ejercicio responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el bien común
Aprendizajes esperados • Reconoce que la libertad es un derecho humano y un valor que hace posible el desarrollo pleno y
digno de cada persona.
• Describe las necesidades, intereses y motivaciones de otras personas o grupos al tomar acuerdos y
asumir compromisos para la mejora de la convivencia en la escuela.
Orientaciones didácticas
Un aspecto central de este grado es lograr que los Organice juegos de rol para que los estu-
alumnos conciban la libertad como un valor, pero diantes se pongan en el lugar de alguien más, por
también como un derecho humano que incide direc- ejemplo, de una persona con discapacidad, un in-
tamente en la dignidad y en el ejercicio de otros de- tegrante de algún pueblo originario, alguien con
rechos. Parte del contenido contribuye a que los estu- creencias o una forma de vivir distinta a las de la
diantes se reconozcan como sujetos de este derecho mayoría, etcétera. Asigne un espacio después de
inalienable y aprecien las distintas formas en que pue- la actividad para que los alumnos compartan su
den ejercerlo, por ejemplo, al asumir que dar su opi- experiencia al respecto. De igual forma, plantee si-
nión, defender una postura, elegir la música que les tuaciones que impliquen un dilema para examinar
gusta, profesar un credo o decidir no hacerlo, unirse los juicios éticos de los estudiantes, su grado de
a un grupo para disfrutar de un deporte, arte o pasa- desarrollo moral y favorecer una toma de postura.
tiempo, son formas de ejercer su derecho a la libertad. • Para enriquecer el trabajo con este eje y el rela-
Trabaje con los estudiantes la práctica de tivo a “Sentido de pertenencia y valoración de
criterios éticos como, valorar la diversidad de for- la diversidad”, consulte la página web del cen-
mas de ser, pensar, sentir o actuar; el respeto a la tro de documentación del Conapred.
integridad personal y a la de los demás; el ser em-
pático y solidario; la participación responsable en Sugerencias de evaluación
actividades colectivas; la solución de conflictos por Respecto al plano cognitivo, se espera que
medio del diálogo y el establecimiento de acuer- los estudiantes sean capaces de reconocer y ex-
dos, entre otros. Esto particularmente obliga a re- plicar de manera general por qué la libertad es
conocer que las necesidades e intereses de otras un derecho y el valor que representa para la vida.
personas y grupos deben tenerse en cuenta al de- Puede obtener evidencia de ello examinando los
cidir y al actuar. Retome con el grupo lo estudiado argumentos que los alumnos expresaron durante
en cuarto grado sobre las consecuencias de las de- las actividades, los cuales puede registrar en una
cisiones y destaque la valoración de los otros como bitácora, o bien, puede solicitarles que hagan bre-
personas con dignidad. ves textos de cierre.
La empatía y la capacidad de dialogar son En lo concerniente al plano actitudinal, se
fundamentales, organice actividades que incenti- espera que los alumnos muestren disposición para
ven la comunicación, la expresión de lo que cada escuchar a otros y para tenerlos en cuenta al decidir
quien necesita, piensa y desea ante situaciones sobre algunas de sus acciones en el salón de clases,
particulares, así como la negociación para llegar por ejemplo, durante la deliberación para el estable-
a acuerdos en los que se tenga en cuenta la opi- cimiento de acuerdos en los proyectos participativos
nión de todos. Vincule estas actividades con del eje relativo a la democracia. Es necesario que ob-
las derivadas del proyecto participativo del eje serve lo anterior a lo largo del ciclo escolar, una rúbri-
“Democracia y participación ciudadana”. ca puede serle de utilidad.
380
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 5º
EJE SENTIDO DE PERTENENCIA Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD
Temas • Valoración de la diversidad, no discriminación e interculturalidad
• Identidad colectiva, sentido de pertenencia y cohesión social
• Igualdad y perspectiva de género
Aprendizajes esperados • Analiza situaciones de la vida escolar donde se humilla o excluye con base en diferencias o
características de cualquier tipo: género, origen étnico, cultural, religioso, condición económica,
física u otras.
• Reconoce distintas costumbres y tradiciones que reflejan la diversidad de México, como parte de su
herencia cultural.
• Reconoce situaciones de desigualdad de género y realiza acciones a favor de la equidad.
Orientaciones didácticas
Todas las personas merecen respeto, sin embargo, • Para enriquecer la información acerca de los te-
existen actitudes, basadas en prejuicios, que aten- mas correspondientes al eje, consulte los materia-
tan contra la dignidad, las cuales es preciso visibili- les del centro de documentación del Conapred
zar y modificar. en línea, las páginas web del Inmujeres, de la
A partir del reconocimiento previo de la di- CNDH y del Sistema de Naciones Unidas.
versidad como característica humana (que se llevó
a cabo en cuarto grado), se destaca aquí la necesi- Sugerencias de evaluación
dad de que esta se acompañe de iguales derechos Se espera que los estudiantes sean capaces de dis-
y de un trato digno. En el caso de México, esto im- tinguir en el entorno próximo situaciones contrarias
plica apreciar la existencia de grupos diversos, con a la igualdad y a la valoración de la diversidad, para
diferentes costumbres y tradiciones que forman desarrollar una mirada crítica al respecto.
parte de la herencia cultural, cuyos derechos deben Para trabajar con el análisis crítico de los te-
ser valorados y respetados, además de considerar mas relativos a la desigualdad y a las actitudes con-
que han sido parte fundamental en la construcción trarias al respeto a la diversidad, pida a sus alumnos
de este país. Asimismo, es necesario analizar las in- que expresen su opinión al respecto mediante un
equidades que implican los estereotipos de género, texto, poema, cartel u otro recurso gráfico. Verifi-
para llevar a cabo acciones en favor de tratos dig- que, mediante los trabajos de investigación que los
nos y equitativos. estudiantes lleven a cabo, que conozcan y compren-
El análisis crítico de la realidad es una capa- dan algunas costumbres y tradiciones que refle-
cidad fundamental en este punto. Su desarrollo jen la diversidad de México. Observe si en dichos
implica la revisión de casos reales, particularmente trabajos los estudiantes explican, al menos con
escolares, que inviten a reflexionar en torno a la ideas generales, por qué los pueblos originarios sien-
igualdad y el respeto a la diversidad. do diversos deben tener los mismos derechos que
Para trabajar con el tema analice con el gru- los ciudadanos que no pertenecen a ellos.
po algunas canciones, bromas o chistes basados La recuperación de casos reales que impliquen
en diferencias de cualquier tipo: de género, origen situaciones de desigualdad entre mujeres y hombres
étnico, cultura, religión, condición económica, fí- puede ser utilizada por los estudiantes para mostrar
sica u otra. su capacidad de distinguir hechos relevantes sobre
Plantee dilemas y ejercicios de clarificación de dicho tema y de posicionarse ante estos.
valores a fin de examinar ideas y prejuicios, y para Conserve como parte de un portafolio de
comentar acerca de algunos desafíos cotidianos evidencias los productos que elaboren los alumnos,
derivados de reconocer a todas las personas como a este le puede agregar los resultados de ejercicios si-
iguales en derechos. milares hechos a lo largo del ciclo escolar, a fin de re-
Organice equipos y pídales que investiguen gistrar actitudes de respeto y notar avances o puntos
acerca de la diversidad cultural y étnica de México. críticos que sean de utilidad para la evaluación final.
381
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 5º
EJE CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Temas • Cultura de paz
• Formas de hacer frente al conflicto
• Los conflictos interpersonales y sociales
Aprendizajes esperados • Analiza las implicaciones que tiene asumir una cultura de paz frente a una cultura de violencia.
• Reconoce las causas del conflicto y diseña alternativas para solucionarlo.
• Elige rechazar la violencia como una forma de responder ante un conflicto y opta por solicitar la
intervención de un tercero cuando sea necesario.
Orientaciones didácticas
En este grado es necesario que los estudiantes com- casos es importante aplicar lo aprendido en las clases
prendan que la manera de tratarse y de hacer fren- de desarrollo socioemocional, para identificar emo-
te a los conflictos son aspectos clave para crear una ciones y maneras de expresarlas sin ofender o lasti-
cultura de paz, entendiendo esta en un sentido am- mar a otros, así como formas de generar empatía.
plio y positivo, que implica vivir en armonía consigo Al llevar a cabo el análisis de situaciones de
mismos, con los demás y con la naturaleza, respe- conflicto, enfatice el rechazo a la violencia como una
tando la dignidad propia y la de los otros, en oposi- forma de solucionar los conflictos, para ello examine
ción a actitudes que degraden y discriminen, y en un con el grupo las consecuencias de este tipo de solu-
contexto donde prevalezcan la justicia y la paz. ciones. También es conveniente el análisis de dichas
Analice con el grupo algunas situaciones que situaciones considerando la intervención de un ter-
se vivan en la escuela, en la familia y en el entorno cero que escuche a las partes en conflicto de forma
cercano, y determinen si corresponden a una cultura neutral y aporte a la búsqueda de soluciones. Partici-
de paz. Diseñe guías de observación o pida al grupo pando en juegos de rol, los alumnos pueden ejercitar-
que haga entrevistas con el fin de identificar la mane- se en la solución pacífica de conflictos que implique
ra en que se tratan los estudiantes en la escuela y en la mediación de un tercero.
otros espacios de interacción. Discutan acerca de los • Un recurso útil para el trabajo con los estudian-
conflictos que se presentan y de cómo se solucionan. tes es la versión de la Declaración sobre una cul-
Para ejemplificar en qué consiste la cultura tura de paz disponible en la página web de la Fun-
de paz y la de violencia, organice equipos y pídales dación Cultura de Paz.
que analicen notas periodísticas y fotografías en las
que se muestren las características de cada una. Pí- Sugerencias de evaluación
dales clasificarlas en dos categorías, cultura de paz Se espera que los estudiantes sean capaces de dis-
y cultura de violencia, entendiendo la primera como tinguir, en el entorno próximo, entre formas de so-
aquella en que se fomentan valores, actitudes, lución de conflictos que contribuyan a la cultura de
comportamientos y estilos de vida que rechazan la paz y aquellas respuestas que favorezcan una cultu-
violencia, y se atiende el conflicto mediante el diálo- ra propicia para la violencia. La forma en que repre-
go y la negociación para atacarlo desde la raíz. senten de manera gráfica en qué consiste la cultura
Aproveche situaciones de conflicto en el salón de paz (en contraposición a la cultura de violencia)
de clases, la escuela o contextos cercanos para anali- puede ser una evidencia de lo aprendido.
zarlas con el grupo e identificar quiénes son las per- Valore las evidencias del trabajo realizado,
sonas o grupos directamente involucrados en ellas, por ejemplo, guías de observación y de entrevistas,
lo que originó el conflicto, cómo se desarrolló, qué notas y fotografías recopiladas, carteles o produc-
demandan los involucrados y cómo resolver esas de- tos elaborados para clasificar las características de
mandas de manera satisfactoria para todos. En estos la cultura de paz y la cultura de violencia, etcétera.
382
Los comentarios y juicios de los alumnos en capacidad para expresar emociones sin ofender
torno a los hechos y situaciones que contribuyen a o lastimar a otros, son también evidencias de lo
crear una cultura de paz, así como su empatía y su aprendido.
Orientaciones didácticas
En este grado, la reflexión se orienta hacia la ne- rias que se aplican en algunas situaciones reales
cesidad de entender cómo se aplican las normas o hipotéticas, cuya finalidad radica en la repara-
y leyes que organizan la vida social y política del ción del daño y en la necesidad de asumir las con-
país. Los alumnos pueden contribuir a mejorarlas secuencias de los actos. Para comenzar el proceso
sugiriendo cambios o modificaciones a las nor- de reflexión al respecto desarrolle una actividad
mas que revisen y usar la argumentación para que incluya una fase de trabajo individual para que
destacar el porqué de sus propuestas. el alumno piense acerca de las sanciones que le ha-
Solicite a los estudiantes que revisen el re- yan aplicado y si estas contribuyeron a la reparación
glamento escolar y consideren si las normas se han del daño correspondiente. Después organice una
aplicado por igual a todos los miembros del grupo discusión grupal acerca de lo que implica disciplinar
o de la comunidad escolar. Ayúdelos a identificar respetando la dignidad de la persona, y del papel de
acciones justas e injustas, independientemente de la autoridad, desde una perspectiva democrática,
la simpatía o antipatía que sientan hacia quienes en la aplicación justa de las normas.
las llevan a cabo. En este caso es conveniente que Ayúdelos a identificar la forma en que las
los alumnos se remitan a vivencias pasadas o a si- autoridades de su entorno ejercen el poder que
tuaciones hipotéticas para analizarlas y emitir una se les ha sido conferido por la población y pídales
postura personal sobre lo acontecido. Pídales que que determinen si su actuar se apega a principios
escriban sus argumentos al respecto, para tener democráticos, como la toma decisiones con base
un registro de los casos y retomarlo al evaluar las en el respeto a los derechos de las personas, la
actividades del eje. búsqueda de consensos, el acatamiento de la vo-
Como parte de los contenidos se incorpora luntad de la mayoría y la escucha de las minorías,
el análisis de las sanciones y medidas disciplina- la transparencia en el manejo de los recursos y la
383
rendición de cuentas. Para el análisis del ejercicio contar con autoridades que ejerzan su poder sin
de la autoridad, presente algunos casos y pida a los autoritarismos y de manera imparcial.
estudiantes que identifiquen en ellos algunos prin- Recupere algunos casos ya planteados en el
cipios democráticos, o bien, que señalen si es nece- salón de clases y solicite a los alumnos que ajusten
sario que en esas situaciones se ejerza el poder de las historias correspondientes teniendo en cuenta
forma democrática. lo aprendido en el curso, lo cual se centra en dos
• Como parte de sus publicaciones de apoyo al aspectos:
trabajo docente, el Instituto Nacional para la • Proponer en el tipo de sanción que respeta la
Evaluación de la Educación (INEE) ha elaborado dignidad de la persona y la exhorta a asumir las
un material en el que se ofrecen fundamen- consecuencias de sus actos.
tos para analizar las normas escolares desde la • Asignar el tipo de sanción que contribuya a la
perspectiva de los derechos humanos, acceda a reparación del daño ocasionado.
su página electrónica para consultarlo.
En lo concerniente al ejercicio de la autoridad en
Sugerencias de evaluación casos reales o ficticios, verifique si los estudiantes
Valore los argumentos con que los alumnos justi- son capaces de distinguir el ejercicio democrático
fican el sentido de las normas y leyes que regulan de otro que no lo es considerando si en esos casos
la vida social y política, así como la necesidad de hay apego a principios democráticos.
Orientaciones didácticas
Este grado se estructura en relación con el tema de la diversidad, etc., que se expresan en las relacio-
la democracia como forma de gobierno y de vida, nes entre las personas, en la toma de decisiones
se busca recuperar e integrar distintos aspectos traba- en grupo, en la forma en que se resuelven los con-
jados en los ejes anteriores al desarrollar un proyecto. flictos y se ejerce la autoridad. En un gobierno de-
La democracia es una forma de vivir y gober- mocrático es fundamental la división de poderes,
nar en la que se practican valores como la libertad, la participación de la ciudadanía en la elección de
la igualdad, la justicia, la tolerancia, el respeto a sus representantes, a quienes deberán demandar
384
la rendición de cuentas. Por lo anterior, se requiere de los seres humanos. Lo anterior debe ser parte de
que los estudiantes desarrollen su capacidad para los procesos de toma de decisiones del grupo,
indagar acerca de principios y mecanismos demo- en los que es válido cambiar de opinión y disentir,
cráticos, como la transparencia y la rendición de pero también es importante llegar a consensos,
cuentas, que distinguen a una democracia de otras aunque esto no siempre se logre.
formas de gobierno. Desarrolle nuevos proyectos colectivos que se
Para tener un acercamiento a las diferen- vinculen con acciones de los otros ejes, que sirvan
tes dimensiones de la participación ciudadana (ci- para darle seguimiento a lo llevado a cabo en el gra-
vil, política y social), refuerce lo trabajado en el eje do anterior y que vayan más allá de las mejoras en el
“Sentido de justicia y apego a la legalidad”. Ayude a salón de clases, de manera que respondan a necesi-
los estudiantes a identificar la relación de la parti- dades detectadas en la escuela o en otros contextos
cipación de la ciudadanía con las leyes, normas, le- donde los alumnos se desenvuelvan, y que repercu-
galidad y Estado de derecho; advertir la dimensión tan de modo importante en el bien común. Algunos
social en asuntos relacionados con la calidad de ejemplos pueden ser los siguientes: identificar espa-
vida, la satisfacción de necesidades básicas y opor- cios que podrían habilitarse para la recreación, pro-
tunidades educativas, de salud y de vivienda digna, mover la convivencia pacífica, entre otros.
entre otras. En cuanto a la última dimensión, ve- • Para enriquecer la información y complementar
rifique que los alumnos vinculen la participación los temas del eje, consulte en internet la siguien-
política de la ciudadanía con asuntos como la trans- te fuente: Cárdenas, M. (2014). Guía para elaborar
parencia en procesos electorales, la existencia y el proyectos participativos, Vía Educación, México.
desempeño de partidos políticos, etcétera.
Los temas que se abordan en este eje son Sugerencias de evaluación
necesarios para desarrollar proyectos en los que Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es
es fundamental aprender a participar de manera posible considerar evidencias como los productos
activa. En el grado anterior se inició este proceso de su indagación acerca de la democracia política
de aprendizaje, ahora es la oportunidad de que y social.
los estudiantes sigan desarrollando habilidades Diseñe pautas para observar y registrar la
socioemocionales, como autonomía, empatía manera en que el alumno se involucra en las ac-
y capacidad de entablar diálogos de calidad, en tividades correspondientes al proyecto participa-
los que estén presentes la escucha activa y em- tivo, especialmente en los diálogos orientados a
pática, la asertividad, la buena argumentación, la toma de decisiones (considerando todo lo que
la consideración del punto de vista del otro, para implican), en la forma de organizarse y en el cum-
determinar lo que es justo para todos, el respe- plimiento de compromisos adquiridos durante el
to y la comprensión de la igualdad y la dignidad trabajo con el grupo.
385
386
10. evolución curricular Afrontar nuevos retos
387
Áreas.
Programas de estudio
Desarrollo personal
y social
389
ÁREAS DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Las Áreas de Desarrollo Personal y Social contribuyen a que los estudiantes lo-
gren una formación integral de manera conjunta con los Campos de Formación
Académica y los Ámbitos de Autonomía Curricular. En estos espacios curricula-
res se concentran los aprendizajes clave relacionados con aspectos artísticos,
motrices y socioemocionales.
Estas áreas son de observancia nacional, se cursan durante toda la educa-
ción básica y se organiza en Artes, Educación Física, Educación Socioemocio-
nal (preescolar y primaria) y Tutoría y Educación Socioemocional (secundaria).
Cada área aporta a la formación de los estudiantes conocimientos, habili-
dades, valores y actitudes enfocados en el desarrollo personal, sin perder de vista
que estos aprendizajes adquieren valor en contextos sociales y de convivencia.
390
Por medio del arte, los estudiantes aprenden otras formas de comuni-
carse, a expresarse de manera original, única e intencional mediante el uso del
cuerpo, los movimientos, el espacio, el tiempo, los sonidos, las formas y el color;
y desarrollan un pensamiento artístico que les permite integrar la sensibilidad
estética con otras habilidades complejas de pensamiento.
La Educación Física dinamiza corporalmente a los alumnos a partir de
actividades que desarrollan su corporeidad, motricidad y creatividad. En esta
área, los estudiantes ponen a prueba sus capacidades, habilidades y destre-
zas motrices mediante el juego motor, la iniciación deportiva y el deporte
educativo. Este espacio también es un promotor de estilos de vida activos y
saludables asociados con el conocimiento y cuidado del cuerpo y la práctica
de la actividad física.
En Educación Socioemocional y Tutoría, los estudiantes desarrollan ha-
bilidades, comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que les
permiten aprender a conocerse y comprenderse a sí mismos, cultivar la aten-
ción, tener sentido de autoeficacia y confianza en sus capacidades, entender
y regular sus emociones, establecer y alcanzar metas positivas, tomar decisio-
nes responsables, mostrar empatía hacia los demás, establecer y mantener
relaciones interpersonales armónicas y desarrollar sentido de comunidad.
El desarrollo personal y social es un proceso gradual en el que el estu-
diante explora, identifica y reflexiona sobre sí mismo; toma conciencia de sus
responsabilidades, así como de sus capacidades, habilidades, destrezas, necesi-
dades, gustos, intereses y expectativas para desarrollar su identidad personal
y colectiva.
En estos espacios se pone especial atención en promover relaciones de
convivencia que fortalezcan el autoconocimiento para comprender el entor-
no en el que se desenvuelven, interactuar con empatía en grupos heterogé-
neos, resolver conflictos de manera asertiva y establecer vínculos positivos con
el mundo. De esta manera, se pretende que los estudiantes sean capaces de
afrontar los retos que plantea la sociedad actual, desarrollen un sentido de per-
tenencia a diversos grupos y valoren la diversidad cultural.
Por ello, desde la escuela es necesario impulsar ambientes de colabora-
ción y generar situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes valoren la
importancia de trabajar en equipo, compartir sus ideas y respetar diferentes
puntos de vista. En las Áreas de Desarrollo Personal y Social se evita asig-
nar calificaciones numéricas y se utilizan los criterios suficiente, satisfactorio
o sobresaliente para evaluar los logros. Por ello, se promueve una dinámica
flexible que permite el trabajo guiado y libre de prejuicios, comparaciones y
competencias. En su lugar, se busca favorecer el compañerismo; el recono-
cimiento personal y el apoyo, así como la colaboración y la confianza para
expresar emociones, creaciones, ideas y sentimientos sin el deseo de alcanzar
un estereotipo.
En este sentido, el docente asume una función de acompañante en el
proceso de descubrimiento, exploración y desarrollo de las posibilidades de sus
estudiantes, promueve situaciones de aprendizaje que afrontan de diversas
maneras, sin limitarse a esquemas o metodologías rígidas.
391
ARTES
392
1. Artes en la educación básica
Las artes permiten a los seres humanos expresarse de manera original a través
de la organización única e intencional de elementos básicos: cuerpo, espacio,
tiempo, movimiento, sonido, forma y color.
Las artes visuales, la danza, la música y el teatro, entre otras manifesta-
ciones artísticas,129 son parte esencial de la cultura. Su presencia permanente
a lo largo del tiempo y en distintas latitudes destaca el lugar de la experiencia
estética como modo de saber, y desplaza la idea de que la razón es la única vía
de conocimiento.
Las artes son lenguajes estéticos estructurados que hacen perceptibles
en el mundo externo, ideas, sueños, experiencias, pensamientos, sentimien-
tos, posturas y reflexiones que forman parte del mundo interior de los artistas.
Las obras de arte tienen el poder de deleitar, emocionar, enseñar o conmover
a quienes las perciben.130 La actividad artística implica a los creadores (artistas
profesionales o aficionados), a los productos u obras (resultado de procesos
creativos) y a los públicos.131
En educación básica se parte de un concepto amplio, abierto e inclu-
yente de las artes que permite reconocer la diversidad cultural y artística
de México y del mundo, y que engloba tanto las llamadas bellas artes como
las distintas artes populares, indígenas, clásicas, emergentes, tradicionales y
contemporáneas.
El espacio curricular dedicado a las artes contribuye al logro del perfil de
egreso al brindar a los estudiantes oportunidades para aprender y valorar los
procesos de creación y apreciación de las artes visuales, la danza, la música y el
teatro, por medio del desarrollo de un pensamiento artístico que integra la sen-
sibilidad estética con habilidades complejas de pensamiento, lo que permite a
los estudiantes construir juicios informados en relación con las artes, así como
prestar atención a las cualidades y relaciones del mundo que los rodea.
El área de Artes ofrece a los estudiantes de educación básica experiencias
de aprendizaje que les permiten identificar y ejercer sus derechos culturales y
a la vez contribuye a la conformación de la identidad personal y social de los
estudiantes, lo que en sentido amplio posibilita el reconocimiento de las dife-
129
En el Plan de Estudios de educación básica 2017 la Literatura se aborda en los programas
de Lengua Materna. Español, desde preescolar y hasta tercer grado de secundaria.
ideas. Arte, Belleza, Forma, Creatividad, Mímesis, Experiencia estética, Madrid, Tecnos, 2015.
393
rencias culturales, étnicas, sociales y de género, y el aprecio y apropiación del
patrimonio artístico y cultural. En el contexto de los programas de estudio
de Artes, el concepto de cultura y diversidad cultural se refiere a lo siguiente:
Por otra parte, trabajar con las artes en el aula favorece la adaptación al cam-
bio, el manejo de la incertidumbre, la exploración de lo incierto, la resolución
de problemas de manera innovadora, la aplicación de un juicio flexible en
la interpretación de diversos fenómenos, el trabajo en equipo, el respeto, la
puntualidad, el orden, la convivencia armónica, así como la exploración del
mundo interior.
Asimismo, los contenidos de los programas de Artes en educación bási-
ca promueven la relación con otros Campos de Formación Académica y Áreas
de Desarrollo Personal y Social desde una perspectiva interdisciplinaria, lo que
permite transferir sus estructuras de conocimiento a otras asignaturas y áreas,
y vincularlas explícitamente con propósitos, temas y contenidos de Matemáti-
cas, Literatura, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Física y
Educación Socioemocional.
2. Propósitos generales
rencia Mundial sobre las Políticas Culturales, UNESCO. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.unesco.org/new/es/mexico/work-areas/culture/
394
experimentación con los elementos básicos de Artes Visuales, Danza, Músi-
ca y Teatro. Se pretende que los estudiantes desarrollen un pensamiento
artístico y estético que les permita disfrutar de las artes, emitir juicios infor-
mados, identificar y ejercer sus derechos culturales, adaptarse con creativi-
dad a los cambios, resolver problemas de manera innovadora, trabajar en
equipo, así como respetar y convivir de forma armónica con sus compañeros
y maestros.
1. Explorar los elementos básicos de las artes desde una perspectiva interdis-
ciplinaria.
2. Experimentar con las posibilidades expresivas de los elementos básicos de
las artes.
3. Promover el desarrollo del pensamiento artístico al explorar procesos de per-
cepción, sensorialidad, emoción, imaginación, creatividad y comunicación.
4. Reconocer las artes como manifestaciones culturales de la sociedad o gru-
po donde se producen, valorando la variedad y diversidad de expresiones.
5. Identificar las etapas en la realización de un proyecto artístico.
6. Desarrollar las capacidades emocionales e intelectuales para apreciar las
manifestaciones artísticas.
7. Propiciar ambientes de aprendizaje que permitan el intercambio y la comu-
nicación abierta y respetuosa acerca del arte.
8. Favorecer actitudes de respeto, apertura al cambio y manejo de la incerti-
dumbre, imaginando y proponiendo soluciones creativas a diversas proble-
máticas que se presenten en el colectivo artístico interdisciplinario.
395
Propósitos para la educación secundaria
1. Explorar los elementos básicos del arte en una de las disciplinas artísti-
cas (artes visuales, danza, música o teatro), y utilizarlos para comunicarse y
expresarse desde una perspectiva estética.
2. Consolidar un pensamiento artístico al profundizar en los procesos de per-
cepción, sensorialidad, imaginación, creatividad y comunicación, recono-
ciendo las conexiones entre ellos.
3. Valorar las manifestaciones artísticas en su dimensión estética al utilizar
sus capacidades emocionales e intelectuales.
4. Analizar las etapas en la realización de proyectos artísticos a partir de la
investigación e indagación de propuestas locales, nacionales o internacio-
nales de artes visuales, danza, música o teatro.
5. Explorar las artes visuales, danza, música o teatro desde un enfoque socio-
cultural que les permita reconocer su importancia en la sociedad y ejercer
sus derechos culturales.
6. Fortalecer actitudes de respeto a la diversidad, apertura al cambio y mane-
jo de la incertidumbre en su actuación cotidiana, a partir del trabajo con las
artes visuales, danza, música o teatro.
4. Enfoque pedagógico
En educación básica, las Artes forman parte del segundo componente curricular
Desarrollo personal y social, por lo que se centran en el desarrollo integral
de la persona poniendo énfasis en los procesos creativos y en la libertad de
expresión. Las artes en el contexto escolar contribuyen a la equidad y cali-
dad de la educación, al brindar a los estudiantes experiencias de aprendi-
zaje sólidas y desafiantes en relación con la práctica artística, la apreciación
estética y el desarrollo del pensamiento artístico, sin que esto implique la
formación de artistas. Las manifestaciones artísticas que se incluyen en el
currículo nacional son Artes visuales, Danza, Música y Teatro; y para su tra-
bajo en el aula se organizan en ejes y temas que se abordan con mayor com-
plejidad en cada nivel educativo, y que guardan una relación de gradualidad
entre sí.
En el nivel preescolar esta área de desarrollo está orientada a que los
niños experimenten y aprecien manifestaciones artísticas que estimulen su
curiosidad, sensibilidad, iniciativa, espontaneidad, imaginación, gusto esté-
tico y creatividad, para que expresen lo que piensan y sienten a través de
las artes visuales, la danza, la música y el teatro, así como acercarlos a obras
artísticas de autores, lugares y épocas diversas.
Las actividades relacionadas con la música, el canto y el baile, la pintu-
ra, la escultura y el teatro favorecen la comunicación, así como la creación de
vínculos afectivos y de confianza entre los niños, y contribuyen a su conoci-
miento del mundo a través de lo que observan, escuchan e imaginan. Si bien
396
esta área implica producciones con recursos y medios de las diversas mani-
festaciones artísticas, lo más importante son los procesos que viven los estu-
diantes para explorarlos y concretarlos.
Considerando que el desarrollo de capacidades vinculadas a la expresión
y apreciación artísticas puede propiciarse en los niños desde edades tempranas,
se deben favorecer situaciones que impliquen la comunicación de sentimien-
tos y pensamientos “traducidos” a través de la música, la imagen, la palabra o
el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la
interpretación y representación de diversos elementos presentes en la realidad
o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora.
La cultura a la que pertenecen los niños debe estar incluida en sus
experiencias de expresión y apreciación artísticas; que conozcan creaciones
propias de la cultura de su localidad como canciones, danzas, representacio-
nes y obras de artes visuales les ayudará a identificar rasgos de identidad
que se manifiestan en el habla, los ritmos, los valores (por ejemplo, en las
historias y en la organización de algunas representaciones), los colores que
se destacan, los diseños, las narraciones que escuchan. También es impor-
tante que tengan acceso a manifestaciones culturales de otras partes del
país y del resto del mundo; de esta manera aprenden a apreciar la diversidad
cultural y artística.
Con las actividades artísticas se deben abrir múltiples oportunidades para
que los niños:
397
• Participen en actividades de expresión corporal y de juego dramá-
tico que les demandan desplazarse, moverse, lograr posturas, saltar,
hacer giros y controlar sus movimientos; representar acciones que
realizan las personas; bailar, caminar al ritmo de la música, imitar
movimientos, expresiones y posturas de animales, o mirar expresio-
nes de rostros humanos y personajes, y gesticular para imitarlas.
• Participen en representaciones teatrales y se involucren en todo el
proceso que implica su puesta en escena: elegir lo que van a repre-
sentar; planear y organizar lo que necesitan para hacerlo; distribuir
los papeles; aprender y preparar lo que debe decir cada personaje
y cada participante; elaborar los materiales para el escenario; elegir y
preparar el vestuario o detalles de las caracterizaciones. En conjun-
to estas actividades favorecen la expresión dramática, el trabajo en
colaboración, la comunicación entre los niños, y la confianza para
hablar y actuar frente a otras personas (público). Conforme tengan
oportunidades de presenciar juntos obras de teatro sobre las cuales
puedan conversar, se irán familiarizando con la apreciación de este
lenguaje artístico.
La educadora debe:
398
capacidades para la interpretación, la apreciación de producciones y la comu-
nicación a través de distintos lenguajes. Estos se presentan en dos organizado-
res curriculares: Expresión artística y Apreciación artística.
En el nivel de primaria se da continuidad a las experiencias de expresión
y apreciación artísticas que se abordaron en preescolar desde Artes Visuales,
Danza, Música y Teatro, y se avanza hacia la concepción del grupo escolar como
un colectivo artístico interdisciplinario; mientras que en secundaria se enfatiza
el trabajo por proyectos artísticos, ya sean individuales o colectivos. En todos
los casos la guía es la convicción de que el aprendizaje de las artes en la escuela
debe partir de la experiencia, es decir, de la práctica artística misma, la que se
vincula a la vez con procesos de reflexión, exploración de la sensibilidad estéti-
ca y valoración de la diversidad cultural.
El enfoque pedagógico de los programas de Artes en primaria y secun-
daria se fundamenta en el desarrollo de la sensibilidad estética, la creatividad,
el pensamiento crítico, la interdisciplina y la multiculturalidad.134 Asimismo,
se busca profundizar en la manera de pensar, concebir y trabajar las prácticas
artísticas escolares (bailes, coros, representaciones, exposiciones), que bien
pueden aprovecharse como punto de partida para el diseño de experiencias de
calidad en el campo de las artes. A continuación se describen las características
centrales del enfoque pedagógico en los niveles de primaria y secundaria.
Se retoman y combinan concepciones de teóricos que han escrito sobre el trabajo de las
134
artes en el contexto escolar, como John Dewey, Lev Vigotsky, Rudolph Arnheim, Elliot Eis-
ner, Howard Gardner, Graeme Chalmers (cuyas obras pueden consultarse en la bibliografía
de este documento). / Véase también Jiménez, Lucina; Imanol Aguirre y Lucia G. Pimentel
(coords.), Educación artística, cultura y ciudadanía, Madrid, OEI, Colección Metas Educativas
2021, 2009, p. 69.
399
Colectivo artístico interdisciplinario. Primaria
Se busca que el profesor optimice sus saberes y experiencias en relación con las
artes, teniendo en cuenta los recursos a su alcance y el tiempo del que dispone
para trabajar en el aula (una hora a la semana). Por lo anterior, en cada ciclo
escolar explorará opciones y elegirá canciones, temas, técnicas, textos teatra-
les, entre otros, que el colectivo artístico presentará ante un público. Se sugiere
que en el primer ciclo (1º y 2º de primaria) se trabaje con Música y Danza; en el
segundo ciclo (3º y 4º de primaria) con Artes Visuales; y en el tercer ciclo (5º y 6º
de primaria) con Teatro.
Es importante motivar la curiosidad y entusiasmo de todos los estudian-
tes, por lo que el educador deberá estar muy atento a los intereses y preferen-
cias de cada niño. Por ejemplo, si se decide montar una obra de teatro y hay
niños a los que se les dificulta la actuación, estos pueden involucrarse en otras
tareas que son igualmente relevantes en un montaje teatral, como el diseño
y elaboración del vestuario o la escenografía, la iluminación, la producción, el
diseño del programa de mano, entre otras actividades. De lo que se trata es de
que todo el grupo participe en “colectivo”, y eso significa que cada uno tendrá
una tarea específica, ya sea en la producción, presentación, organización, pla-
neación, diseño o elaboración de escenografía y vestuario.
Es importante tener claro que dentro del tercer componente, Autonomía curricular,
135
las escuelas podrían optar por profundizar en el segundo ámbito: “Potenciar el desarrollo
personal y social”, lo que significaría clases adicionales de Artes; sin embargo, estas no
sustituyen las clases que deben brindarse como parte del currículo nacional obligatorio.
400
los estudiantes identificar sus necesidades primigenias de expresión, así como
experimentar los procesos de producción artística, potenciando el reconoci-
miento de los elementos básicos que dan forma al arte, el desarrollo del pen-
samiento artístico, el aprecio por las manifestaciones artísticas, la dimensión
estética de la vida y el reconocimiento y valoración de las relaciones del arte con
la cultura y la sociedad.
Es importante que el profesor se conciba como un generador de situa-
ciones de aprendizaje mediante el método de proyectos y el fortalecimiento
de experiencias educativas, y que considere a los estudiantes como sujetos
activos capaces de producir sus propios aprendizajes, asimismo deberá dise-
ñar experiencias que permitan a los estudiantes no solo apropiarse de los
saberes puestos en juego, sino transformarlos y transformarse para confor-
mar su identidad.
Así, el educador deberá propiciar situaciones para que el estudian-
te adquiera conocimientos, habilidades y actitudes específicas, y a través de
la experiencia y el pensar creativamente esos saberes, aprecie las artes, el
mundo que habita y a sí mismo. Se sugiere emplear una perspectiva lúdica,
independientemente del nivel. El juego, aun entre los adolescentes, permite
la resolución de problemas y retos de una forma agradable y divertida, lo que
también contribuye al desarrollo cognitivo y promueve de manera activa la
exploración de las emociones.
En la planeación didáctica se sugiere tener presentes los 14 principios
pedagógicos del Modelo Educativo, que se desarrollan en esta publicación en
las páginas 114-119.
Los ejes y temas que dan forma a los programas de estudio de esta área
de desarrollo se conciben como detonadores del pensamiento. La experiencia
educativa y la evaluación de los aprendizajes del área de Artes pondrán énfasis
en los avances y procesos por los que transitan los estudiantes para el logro de
propósitos, más que en las características formales de los productos.
Asimismo, el enfoque pedagógico propiciará que existan los elementos
y las situaciones educativas que favorezcan la experiencia estética en todo el
proceso formativo, entendiéndola como aquella experiencia humana que se
produce ante lo inesperado, lo inaudito, lo sorprendente, lo absolutamente
admirable y de la que surge, aunque momentáneamente, un sentido de unici-
dad en el individuo que lo experimenta.
Los programas de Artes en educación básica buscan que los estudiantes ten-
gan un acercamiento a las artes visuales, la danza, la música y el teatro, a tra-
vés de la experiencia. Para ello, en primaria se considera al grupo escolar como
un colectivo artístico interdisciplinario que explorará los procesos esenciales
de la creación artística desde una perspectiva interdisciplinaria. Mientras que
en secundaria, los estudiantes profundizarán en el aprendizaje de una de las
401
artes, y a partir de sus intereses y de un conjunto de ideas detonadoras, 136 se
desarrollarán proyectos artísticos individuales o colectivos.
Para su estudio, el área de Artes se organiza en cuatro ejes que hacen
posible, desde la didáctica, dosificar los tipos de experiencia que se propone
a los estudiantes:
1. Práctica artística
2. Elementos básicos de las artes
3. Apreciación estética y creatividad
4. Artes y entorno
2. Elementos
1. Práctica básicos
artística de las artes
4. Artes 3. Apreciación
y entorno estética y
creatividad
• Diversidad • Sensibilidad
cultural y artística y percepción estética
• Patrimonio • Imaginación
y derechos culturales y creatividad
402
Práctica artística
La práctica artística, como cualquier otra actividad profesional, requiere del
desarrollo de una serie de habilidades que permitan su mejor ejecución. La
importancia del eje radica en mostrar que estas prácticas no solo se relacio-
nan con la técnica que el artista utiliza, sino también con ideas y métodos de
trabajo. Al hacer visibles estos procesos, el estudiante comprende y pone a prue-
ba estructuras particulares del quehacer artístico. Partiendo de su experiencia
personal y sus conocimientos, experimenta y desarrolla habilidades cognitivas
y motrices a partir de la producción de proyectos artísticos basados en la inves-
tigación, conceptualización, construcción, presentación, reflexión y realimen-
tación. Los temas que aborda el eje, considerando los procesos que intervienen
en la práctica artística, son: “Proyecto artístico”, “Presentación” y “Reflexión”.
Artes y entorno
Este eje pone énfasis en la contextualización de las artes como patrimonio cul-
tural. Las manifestaciones artísticas posibilitan identificar cómo es o fue una
sociedad en un determinado tiempo y espacio —sus intereses, valores y formas
403
de entender el mundo—, lo que permite el desarrollo de actitudes de respeto
y valoración del patrimonio y de la diversidad cultural. Este acercamiento a las
artes abona argumentos para alejarse de la idea de que el arte es una expre-
sión exclusiva de unos cuantos privilegiados y que se encuentra desvinculado
de procesos sociales.
Se abordan dos temas en este eje: “Diversidad artística y cultural”, que
permite explorar las diversas formas de articulación del arte con el ámbito
cultural y social, y reconocer que las artes generan múltiples formas creativas
y cualitativas de entender y expresar el mundo; y “Patrimonio y derechos cul-
turales”, que permite a los estudiantes explorar su patrimonio cultural inme-
diato y reconocer el acceso a las artes como un derecho que debe ser ejercido
y garantizado con base en lo señalado en el artículo 4º de la Constitución Polí-
tica de los Estados Unidos Mexicanos,137 y en el artículo 31 de la Convención
sobre los Derechos del Niño.138
Penúltimo párrafo del artículo 4º Constitucional: “Toda persona tiene derecho al acceso a
137
la cultura y al disfrute de los bienes y servicios que presta el Estado en la materia, así como
el ejercicio de sus derechos culturales. El Estado promoverá los medios para la difusión y
desarrollo de la cultura, atendiendo a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones
y expresiones con pleno respeto a la libertad creativa. La ley establecerá los mecanismos
para el acceso y participación a cualquier manifestación cultural”. Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, México, SEGOB, 2009. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.sct.gob.mx/JURE/doc/cpeum.pdf
“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego
138
404
6. Orientaciones didácticas
405
los programas de Artes son: Diseño de experiencias de aprendizaje (Secuen-
cias); Método de proyectos; Observación dirigida; Lectura y análisis de imáge-
nes; Observación y análisis de expresiones escénicas; Preguntas detonadoras;
Lluvia de ideas; Debates; Exploración sensorial; Investigación en fuentes diver-
sas (orales, escritas, electrónicas).
Por otro lado, los docentes podrán apoyarse con diversos materiales
(libros, revistas, páginas web, audios, videos, juegos, imágenes y música variada,
aplicaciones, catálogos) tanto para planear sus clases como para mostrarlos y
trabajarlos en el aula.
7. Sugerencias de evaluación
Observaciones diagnósticas
Realizar una evaluación diagnóstica en las primeras sesiones para ajustar la
planeación respecto a indicadores o rúbricas a evaluar durante el ciclo escolar,
considerando los conocimientos y las habilidades previas del estudiante y par-
tiendo de los aprendizajes del ciclo anterior.
Bitácora-docente
Es un anecdotario o diario donde el docente escribe lo más relevante de la se-
sión. Es importante que registre sucesos significativos de uno o varios estu-
406
diantes o del colectivo. Inicia con las anotaciones de la observación diagnóstica,
posteriormente servirá como evidencia del progreso. Por ejemplo: preguntas y
comentarios; comportamientos y reacciones con respecto a los ejercicios, ma-
teriales y las obras artísticas: ¿Qué es lo que ha funcionado bien y mal? ¿Qué
debería modificar para sesiones posteriores? Y otros temas o conceptos que los
alumnos relacionaron con los expuestos.
Rúbricas
Con base en los Aprendizajes esperados y la observación diagnóstica se elabora
una tabla de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los cono-
cimientos, habilidades y actitudes o los valores del alumno. Ejemplo: por Apren-
dizaje esperado establecer indicadores de logro máximo, intermedio y mínimo.
Autoevaluación
Para una autoevaluación efectiva es importante que los alumnos conozcan las
rúbricas o indicadores, es decir, lo que deben saber o aprender. Debe incentivarse
en el alumno la capacidad de autoobservarse y esto puede vincularse con activi-
dades del área de Educación Socioemocional. Es importante tener presente que
la autoevaluación está vinculada con el estudiante y su capacidad para recono-
cer los alcances y áreas de oportunidad de su propio proceso de aprendizaje. Esto
contribuye de manera significativa al desarrollo de “Aprender a aprender”.
407
8. Dosificación de los Aprendizajes Esperados
PRIMARIA
PREESCOLAR
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
EJES Temas
1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Proyecto • Selecciona y representa historias • Escoge canciones o bailes para • Utiliza técnicas plásticas o
artístico y personajes reales o imaginarios presentar ante público, con el visuales para presentar un tema
con mímica, marionetas y en el fin de dar a conocer el resultado en la muestra artística ante
juego simbólico. de la indagación y exploración público, como resultado
• Elige y representa esculturas o colectiva del significado y de un acuerdo colectivo sobre sus
pinturas que haya observado. características artísticas de características y posibilidades de
algunas obras. expresión.
Presentación • Baila y se mueve con • Presenta ante público la canción • Exhibe ante público una muestra
música variada coordinando o baile que escogió, para dar artística para presentar su
Práctica Artística
Reflexión • Explica las sensaciones que le • Describe los sentimientos, • Explica sentimientos, emociones
produce observar una fotografía, emociones y situaciones y situaciones que experimentó
pintura, escultura, escuchar una significativas que experimentó durante la preparación y en la
melodía o ver una representación durante los ensayos y en la muestra artística.
escénica. presentación.
Movimiento- • Crea y reproduce secuencias de • Identifica las diferencias entre • Reconoce las posibilidades
sonido movimientos, gestos y posturas sonido-silencio y movimiento- expresivas del movimiento
corporales de manera individual reposo como resultado de y el sonido como resultado de
y en coordinación con otros, con la exploración activa de sus la exploración activa de sus
y sin música. cualidades. cualidades.
Forma-color • Obtiene colores y tonalidades • Distingue el punto, la línea, la • Clasifica formas simples,
a partir de combinaciones. forma, los colores primarios y compuestas, estilizadas, y colores
• Usa trazos, colores y texturas secundarios, como resultado cálidos y fríos como resultado de
en una pintura de su propia de la exploración activa de sus la experimentación activa de sus
creación. características y cualidades. cualidades.
408
PRIMARIA
secundaria
TERCER ciclo
5º 6º 1º 2º 3º
Aprendizajes esperados
• Selecciona y analiza un texto • Escoge el tema para realizar • Decide el tema para elaborar • Define el tema para realizar
teatral para presentar ante un proyecto artístico de Artes un proyecto artístico de Artes un proyecto artístico de
público, con el fin de dar Visuales, Danza, Música o Visuales, Danza, Música o Artes Visuales, Danza,
a conocer los resultados Teatro, y brinda explicaciones Teatro, y presenta las razones Música o Teatro, y expone los
de la investigación y sobre las motivaciones por las por las que su elección le argumentos que lo llevaron a
debate colectivo sobre las que lo eligió. parece relevante. tomar su decisión.
características artísticas y
expresivas de algunas obras.
• Muestra ante público el • Presenta ante público el • Exhibe ante público el proyecto • Muestra frente al público el
texto teatral para presentar proyecto artístico seleccionado artístico seleccionado (Artes proyecto artístico seleccionado
el resultado de los ensayos, (Artes Visuales, Danza, Música Visuales, Danza, Música o (Artes Visuales, Danza, Música
en la que integra elementos o Teatro), en el que utiliza Teatro), en el que organiza o Teatro), en el que organiza
básicos de las artes de manera de manera intencional los con una intención expresiva, de manera original y creativa
intencional. elementos básicos de un los elementos básicos de un los elementos básicos de un
lenguaje artístico. lenguaje artístico. lenguaje artístico.
• Formula opiniones respecto • Expone ideas, sentimientos, • Argumenta ideas, • Debate con el grupo ideas,
al proceso y los resultados emociones y situaciones sentimientos, emociones sentimientos, emociones y
obtenidos en la presentación. internas, relacionadas con y situaciones internas situaciones internas generales
el proceso y los resultados del relacionadas con el proceso relacionadas con el proceso
proyecto artístico realizado y los resultados del proyecto y los resultados del proyecto
para proponer alternativas artístico realizado, para artístico realizado, para
de mejora. proponer alternativas considerar alternativas
de mejora. de mejora.
409
PRIMARIA
PREESCOLAR
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
EJES Temas
1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Sensibilidad • Relaciona los sonidos que • Reconoce sensaciones y • Describe las sensaciones y
y percepción escucha con las fuentes sonoras emociones al observar bailes emociones que le provoca la
estética que los emiten. y escuchar canciones diversas. exploración activa de diversas
• Identifica sonidos de corta y manifestaciones plásticas y
larga duración y los representa. visuales, e identifica las que le
gustan y las que le disgustan.
Apreciación estética y creatividad
Imaginación • Selecciona piezas musicales • Propone una organización • Crea una instalación artística
y creatividad para expresar sus sentimientos sencilla de sonidos o sencilla en la que utiliza de
y para apoyar la representación movimientos (música y baile) en manera original algunos
de personajes, cantar, bailar la que utiliza algunos elementos elementos básicos de las artes.
y jugar. básicos de las artes.
• Representa gráficamente y con
recursos propios secuencias de
sonidos.
Diversidad • Escucha piezas musicales de • Identifica las diferencias y • Describe las diferencias y
cultural distintos lugares, géneros y semejanzas de bailes y canciones semejanzas de alguna pintura, un
y artística épocas, y conversa sobre las de distintas regiones de México y mural, una escultura y un edificio
sensaciones que experimenta. el mundo, con el fin de reconocer representativos de México y el
• Observa obras del patrimonio la diversidad cultural. mundo, y las considera evidencia
artístico de su localidad, su país de la diversidad cultural.
u otro lugar (fotografías, pinturas,
esculturas y representaciones
escénicas) y describe lo que le
hacen sentir e imaginar.
Artes y entorno
410
PRIMARIA
secundaria
TERCER ciclo
5º 6º 1º 2º 3º
Aprendizajes esperados
• Distingue las sensaciones y • Explora una diversidad de • Distingue las cualidades • Escribe sus experiencias
emociones que le provoca la manifestaciones artísticas de estéticas de una diversidad de estéticas, resultado de la
exploración activa de diversas México (Artes Visuales, Danza, manifestaciones artísticas del observación o escucha de una
manifestaciones teatrales, y Música o Teatro) con el fin de mundo (Artes Visuales, Danza, variedad de manifestaciones
explica las razones por las que explicar las ideas y sentimientos Música o Teatro) con el fin de artísticas contemporáneas de
le gustan o disgustan. que le provocan. explicar los sentimientos o México y el mundo.
ideas que le provocan.
• Realiza una propuesta sencilla • Propone alternativas originales • Resuelve de manera novedosa • Crea un proyecto artístico
de texto literario, escenografía, ante el reto de seleccionar un los retos que se le presentan original al utilizar de manera
vestuario, iluminación, utilería tema y desarrollar un proyecto en el desarrollo del proyecto intencional los recursos y
o dirección, en la que emplea artístico. artístico seleccionado, elementos propios de las
de manera intencional algunos al proponer una disposición artes para comunicar un
elementos básicos de las artes, original de los elementos acontecimiento personal o
y reconoce la diferencia entre básicos de las Artes Visuales, social.
realidad y ficción. Danza, Música o Teatro.
• Explica las características • Reconoce la diversidad creativa • Describe la diversidad creativa • Explica algunos significados
artísticas de algunas en manifestaciones artísticas en manifestaciones artísticas artísticos y culturales de
piezas teatrales de distintas de México (Artes Visuales, la del mundo (Artes Visuales, la manifestaciones artísticas
épocas y lugares para Danza, la Música o el Teatro) a Danza, la Música o el Teatro) contemporáneas (Artes
reconocer su valía como través del tiempo. a través del tiempo, y las Visuales, Danza, Música o
patrimonio cultural. reconoce como patrimonio Teatro) de México y el mundo
cultural. e, independientemente de su
preferencia, las aprecia.
• Identifica y visita monumentos, • Visita monumentos, zonas • Reconoce que el acceso • Ejerce su derecho humano
zonas arqueológicas, museos arqueológicas o museos y disfrute de los bienes y constitucional a la cultura y
o recintos culturales, locales y observa espectáculos artísticos y culturales las artes, al asistir, participar
o estatales, para explorar artísticos variados para es su derecho. y disfrutar de diversos eventos
su patrimonio, y ejercer sus ejercer su derecho al acceso y culturales.
derechos culturales. participación a la cultura.
411
9. aprendizajes esperados por grado
artes. PRIMARIA. 5º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Proyecto • Selecciona una obra teatral infantil (autores mexicanos), para presentarla ante público, como
artístico resultado de una investigación y debate colectivo sobre las características artísticas y expresivas
de, al menos, tres escritores mexicanos.
Práctica artística
Reflexión • Opina sobre el proceso y los resultados obtenidos ante público en relación con la presentación
de una pieza teatral, para identificar fortalezas y aspectos a mejorar.
Cuerpo-espacio- • Organiza y combina de manera intencional el cuerpo en el espacio y el tiempo para representar
tiempo personajes ficticios.
Elementos básicos
de las artes
Movimiento- • Crea los movimientos y sonidos de personajes ficticios para la presentación frente al público.
sonido
y percepción
estética un juicio crítico.
y creatividad
Imaginación • Crea una propuesta sencilla de texto literario, escenografía, vestuario, iluminación, utilería
y creatividad o dirección de escena.
Diversidad • Clasifica obras artísticas teatrales por su origen, época o género, e identifica sus principales
cultural características.
y artística • Ubica diferentes sitios en donde se presentan artes escénicas (teatro, títeres, danza, artes circenses,
Artes y entorno
acrobacia, clown, magia, malabares y pantomima) para niños en México y otras partes del mundo.
Patrimonio • Asiste u observa espectáculos escénicos que ofrecen la Secretaría de Cultura Federal o las
y derechos Secretarías de Educación y Cultura Estatales, Municipales u otros, para público infantil.
culturales • Identifica y visita monumentos, zonas arqueológicas, museos o recintos culturales
(locales o estatales) para explorar su patrimonio.
412
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas
Por otro lado, los docentes podrán utilizar diversos materiales (libros, revistas,
audios, páginas web, videos, juegos, imágenes y música variada, aplicaciones,
catálogos) tanto para planear sus clases como para mostrarlos y trabajarlos
en el aula.
413
ARTES. PRIMARIA. 5º
EJE PRÁCTICA ARTÍSTICA
• Proyecto artístico
Temas • Presentación
• Reflexión
Aprendizajes esperados • Selecciona una obra teatral infantil (autores mexicanos), para presentarla ante público, como
resultado de una investigación y debate colectivo sobre las características artísticas y expresivas de,
al menos, tres escritores mexicanos.
• Ensaya la pieza teatral seleccionada para mejorar su ejecución.
• Participa en la presentación de la pieza teatral seleccionada, frente a público.
• Opina sobre el proceso y los resultados obtenidos ante público en relación con la presentación de
una pieza teatral, para identificar fortalezas y aspectos a mejorar.
Orientaciones didácticas
– Para que la práctica artística llegue hasta la fase – Para que el aprendizaje del eje sea efectivo, se
final, elabore con el grupo un cronograma de acti- debe fomentar la reflexión de manera progresiva
vidades con base en el calendario escolar vigente, durante todo el periodo escolar.
en el cual se reconozcan todas las etapas que la – Ponga el énfasis en el trabajo cooperativo y co-
integran. laborativo, así como en la riqueza de compartir las
– Oriente a los estudiantes en la selección de la experiencias que vivieron durante el proceso.
pieza teatral; tenga en cuenta las inquietudes del – Organice un espacio para el intercambio de opi-
grupo. Considere que si se elige un cuento o una niones después de la presentación ante el público:
narración corta, es necesario adaptar los textos utilice alguna de las siguientes técnicas: lluvia de
a la estructura teatral, con todo lo que ello implica. ideas, asamblea o panel.
– Recuerde que la prioridad es el proceso educativo
y que la presentación ante el público es una parte Material de apoyo recomendado
de dicho proceso durante la cual se debe promover – Introduzca en un buscador de internet las frases:
el respeto y el reconocimiento a los procesos per- “Cuentos de Gianni Rodari”, “Representación del
sonales de cada estudiante, por lo que es funda- mundo en el niño de Piaget”; encontrará informa-
mental que cada uno participe en actividades que ción y recursos para favorecer el aprendizaje de los
potencien sus habilidades. alumnos en contenidos relacionados con teatro.
414
ARTES. PRIMARIA. 5º
EJE ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
Temas • Cuerpo-espacio-tiempo
• Movimiento-sonido
• Forma-color
Aprendizajes esperados • Organiza y combina de manera intencional el cuerpo en el espacio y el tiempo para representar
personajes ficticios.
• Crea los movimientos y sonidos de personajes ficticios para la presentación frente al público.
• Utiliza la forma y el color de manera intencional en la representación de personajes ficticios.
Orientaciones didácticas
– Oriente a los alumnos para que utilicen elemen- los siguientes elementos: caracterización, foco,
tos básicos de las artes en actividades individua- tiempo y espacio, tensión, energía.
les, en pareja o grupales. Ayúdelos para que ten-
gan claros los conceptos en lo general y puedan Material de apoyo recomendado
trabajar desde sus características y cualidades; por – En el sitio web del Conacyt, encontrará activida-
ejemplo, el volumen y la frecuencia del sonido, la des y programas que vinculan el arte y la ciencia
longitud y velocidad del movimiento, la composi- con la infancia y que pueden favorecer la compren-
ción de las formas y las cualidades físicas del color. sión y el desarrollo de este eje.
Para delinear a los personajes se deben considerar
ARTES. PRIMARIA. 5º
EJE APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
Temas • Sensibilidad y percepción estética
• Imaginación y creatividad
Aprendizajes esperados • Identifica y comparte sensaciones y emociones respecto a lo que le provocan diversas
manifestaciones teatrales, y explica las razones por las que le gustan o disgustan para formar un
juicio crítico.
• Crea una propuesta sencilla de texto literario, escenografía, vestuario, iluminación, utilería o
dirección de escena.
Orientaciones didácticas
– En este grado de primaria, los estudiantes son ca- – Pida a sus alumnos que investiguen las caracterís-
paces de reconocer, de manera concreta, a sí mis- ticas del texto literario, la escenografía, el vestua-
mos y su entorno. Investigue acerca de las caracte- rio, la iluminación, la utilería o la dirección.
rísticas de esta etapa de desarrollo para potenciar
el trabajo de pensamiento artístico. Material de apoyo recomendado
– Organice ejercicios basados en el teatro; por ejem- – BRUNER, Jerome, Realidad mental y mundos posi-
plo, crear personajes de la vida cotidiana usando bles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la
máscaras o marionetas para expresar en representa- experiencia, Barcelona, Gedisa, 1988.
ciones breves cómo se relacionan con ellos, así como – CHATEAU, Jean, Las fuentes de lo imaginario, Méxi-
los sentimientos y emociones que les provocan. co, Fondo de Cultura Económica, 1976.
415
– EISNER, Elliot, Educar la visión artística, Barcelona, – ______, Mentes creativas, una anatomía de la
Paidós Educador, 1995. creatividad, Barcelona, Paidós, 1998.
– GALIFRET-GRANJOB, Nandine, Nacimiento y evolu- – PIAGET, Jean, La construcción de lo real en el niño,
ción de la representación en el niño, México, Trillas, 1991. Barcelona, Paidós, 1937.
– GARDNER, Howard, Educación artística y desarrollo
humano, Barcelona, Paidós, 1999.
ARTES. PRIMARIA. 5º
EJE ARTES Y ENTORNO
Temas • Diversidad cultural y artística
• Patrimonio y derechos culturales
Aprendizajes esperados • Clasifica obras artísticas teatrales por su origen, época o género e identifica sus principales
características.
• Ubica diferentes sitios en donde se presentan artes escénicas (teatro, títeres, danza, artes circenses,
acrobacia, clown, magia, malabares y pantomima) para niños en México y otras partes del mundo.
• Asiste u observa espectáculos escénicos que ofrecen la Secretaría de Cultura Federal o las
Secretarías de Educación y Cultura estatales, municipales u otros, para público infantil.
• Identifica y visita monumentos, zonas arqueológicas, museos o recintos culturales (locales o
estatales) para explorar su patrimonio.
416
Preguntas detonadoras para primaria
Se presenta a continuación una lista no exhaustiva • ¿Qué crees que sea una manifestación cultural
de preguntas relacionadas con los cuatro ejes de los y artística?
programas de Artes y para toda la primaria. Se reco- • ¿Cómo imitarías con tu cuerpo y con algunos
mienda seleccionar las más adecuadas a las caracte- objetos una manifestación cultural y artística
rísticas de los alumnos que cursan el quinto grado. que sea de tu interés?
• ¿Cómo les dirías a tus compañeros una idea sin • ¿Qué necesitas hacer antes y durante la presen-
decir una palabra? tación de una manifestación cultural y artística
• ¿Qué caras, movimientos o sonidos harías para frente a un público?
mostrar las sensaciones que experimenta tu • ¿Cómo te sentiste al presentar una manifesta-
cuerpo al tocar objetos de distintas texturas ción cultural o artística frente a un público?
o temperaturas? • ¿Cuáles son las actividades que repites todos
• ¿Cómo te moverías para llegar de un lugar a otro los días desde que te levantas hasta que llegas
si tuvieras que hacerlo de diferentes maneras? a la escuela?
• ¿Qué actos culturales y artísticos conoces o su- • ¿Cuál es la diferencia entre una secuencia y un
ceden en el lugar donde vives? patrón?
• ¿Cómo imitarías lo que te rodea con movimien- • ¿Qué secuencias de movimientos, formas, ges-
tos, gestos y sonidos? tos, sonidos, colores u objetos utilizarías para ir
• ¿Qué características tienen algunos de los de un lugar a otro?
eventos culturales o artísticos que conoces? • ¿Cómo compartirías una idea con tus compa-
• ¿Todos los actos culturales y artísticos que co- ñeros utilizando secuencias de movimientos,
noces son iguales? ¿En qué son diferentes? formas, gestos, sonidos, colores u objetos?
¿Cuál te ha gustado más? • ¿Qué secuencias identificas en una manifesta-
• ¿Cómo imitarías lo que haces en tu vida diaria ción cultural o artística de tu comunidad o de
con sonidos, dibujos, gestos o movimientos? otros lugares?
• ¿Cómo representarías las cosas que te rodean • ¿Qué secuencias podrías construir con los ob-
con sonidos, movimientos o dibujos? jetos que encuentras en tu entorno?
• ¿Cómo son tus movimientos y gestos cuando • ¿Cómo comunicarías ideas y emociones median-
sientes tristeza, enojo, alegría o miedo? te una secuencia conformada por colores y for-
• ¿Cómo son las manifestaciones culturales o ar- mas? ¿Y cómo lo harías combinando sonidos con
tísticas de otro lugar? movimientos?
• ¿De qué manera les dirías algo que te guste • ¿Qué secuencias identificas en las manifesta-
o necesites a los demás usando objetos, dibu- ciones culturales y artísticas de tu comunidad
jos, sonidos, movimientos o gestos? o de otros lugares? ¿Qué colores, movimientos,
• ¿Qué dibujarías, bailarías, cantarías o imitarías formas, gestos, sonidos u objetos tiene?
con tus compañeros para representar una idea • ¿Cómo representarías ideas o emociones utili-
o emoción? zando secuencias de movimientos, gestos, for-
• ¿Qué idea o emoción sientes al mirar o partici- mas, sonidos, colores u objetos?
par en un evento cultural o artístico? • ¿Cómo combinarías, junto con tus compañeros,
• Cuando presencias un acto cultural o artístico, una secuencia de movimientos, gestos, formas,
¿qué sonidos, formas, movimientos o gestos sonidos, colores u objetos para contar algo que
observas? les ocurrió o que imaginaron?
417
• ¿Qué sucedería si una manifestación cultural • ¿Qué opinas del trabajo de tus compañeros y
o artística no tuviera secuencias de movimien- del tuyo? ¿Qué aspectos fueron fáciles o difíci-
tos, formas, gestos, sonidos, colores u objetos? les de hacer? ¿Qué es lo que más te gustó del
¿Conoces alguna que no las tenga? trabajo de tus compañeros?
• ¿Qué necesitas hacer antes de la presentación • ¿Qué obra o manifestación artística te gusta,
y durante la misma para expresar tus ideas en llama tu atención o te interesa para conocerla
una manifestación cultural o artística? con mayor amplitud?
• ¿Cómo representarías, junto con tus compa- • ¿Cómo evaluarías tu trabajo y el de tus com-
ñeros, una idea real o imaginaria por medio pañeros en el proceso de reelaboración de una
de sonidos, movimientos, gestos, dibujos obra o manifestación artística?
o esculturas? • ¿Cómo te organizarías con tus compañeros
• ¿Qué consideras que sea una producción artís- para presentar sus producciones artísticas?
tica?, ¿qué tema propondrías para realizar una? • ¿Cómo te sentiste en la organización y presen-
• ¿Con qué necesitas contar para llevar a cabo el tación de tu producción artística? ¿Qué fue lo
tema de tu producción artística? más difícil y qué fue lo más fácil?
• De acuerdo con el tema que definieron para • ¿Qué crees que sea el arte participativo? ¿Cómo
su producción artística, ¿cómo harían para imaginas que sea el arte participativo en otros
modificar las formas de representarla sin al- lugares?
terar su sentido? • ¿Qué ideas se te ocurren para modificar el espa-
• ¿Qué consideras que es el ensayo y para qué cio escolar para representar un tema de interés
sirve en una producción artística? para la comunidad por medio de los lenguajes
• ¿Cuáles supones que son las características del artísticos?
movimiento? • ¿Qué consideras que es el espacio escénico?
• ¿Qué obra o manifestación artística selecciona- ¿Cómo te apropias de él?
rías para apreciar el movimiento en ella? • ¿Qué lugar de su escuela ocuparían para su pro-
• ¿De qué manera utilizas los gestos para comu- ducción artística? ¿Cómo prepararían su aco-
nicar lo que sientes? modo para hacer la presentación cuando esté
• ¿Qué obra o manifestación artística selecciona- lista?
rías para apreciar el gesto en ella? • ¿Cómo registrarías el proceso creativo que ha
• ¿Cómo imaginas que sería la vida si no hubiera seguido la producción artística hasta este mo-
formas en ningún lugar u objeto? mento?
• ¿Qué pasaría si solo pudiéramos comunicarnos • ¿Cómo invitarían a la comunidad a participar
en silencio? ¿Cómo lo harías? en la producción artística que realizaron?
• ¿Qué obra o manifestación artística selecciona- • ¿Cómo se imaginan la participación de la co-
rías para poder apreciar el sonido y el silencio munidad en su producción artística?
en ella? • ¿Cómo te sentiste durante la presentación de la
• ¿Existe algo que carezca de color? ¿Cómo utili- producción artística?
zas el color en tu vida cotidiana? ¿Qué emoción • ¿Cómo harías para documentar tu experiencia
te transmite cada color? y las opiniones de la comunidad escolar que
• ¿Qué obra o manifestación artística seleccio- participó en la producción artística colectiva?
narías para apreciar el movimiento, el gesto, la • ¿Qué piensas que sea un hecho artístico?
forma, el sonido, el silencio y el color en ella?
418
Orientaciones par la evaluación
Ejemplo de rúbricas e indicadores de desempeño por aprendizaje esperado:
Sugerencias para
Aprendizaje esperado Destacado Satisfactorio En proceso
mejorar el desempeño
• Despliega secuencias • Identifica y describe • Describe las cualidades • Identifica con
de movimiento, las cualidades del sonido y menciona dificultad las
considerando la del sonido como movimientos que lo cualidades del
velocidad, la fuerza, volumen y frecuencia, represente. sonido y menciona
la resistencia y la y los interpreta movimientos que lo
agilidad, a partir de con movimientos represente.
estímulos sonoros. corporales,
• Reconoce sus intereses y gustos entre los diversos temas y técnicas mostradas.
• Propone temas.
• Trabaja en equipo.
419
Recomendaciones generales para el grado
• Algunas veces, las direcciones de internet dejan • Ejemplos de palabras clave: “Escultura griega
de estar activas por lo que, si fuera el caso, su- o escultura contemporánea”, “Elementos de
gerimos introducir en un buscador de internet las artes”, “Elementos de las artes visuales”,
palabras clave que le permitirán acceder a re- “Imágenes y obras tridimensionales”, “Bancos
cursos o sitios similares. de sonidos”.
420
11. evolución curricular
421
EDUCACIóN SOCIOEMOCIONAL
422
1. La Educación socioemocional
en la educación básica
Los tiempos actuales demandan enfocar la educación desde una visión humanis-
ta, que se coloque en el centro del esfuerzo formativo, tanto a las personas como
a las relaciones humanas y al medio en el que habitamos. Ello implica considerar
una serie de valores para orientar los contenidos y procedimientos formativos y
curriculares de cada contexto y sistema educativo. “Los valores humanistas que
deben constituir los fundamentos y la finalidad de la educación son el respeto
a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, y la
diversidad cultural y social, así como el sentido de solidaridad humana y la respon-
sabilidad compartida de nuestro futuro común”.139
Esta visión educativa requiere un planteamiento dialógico del aprendizaje,
que considere que “la educación puede ser transformadora y contribuir a un futuro
sostenible para todos”.140 Para ello, es necesario adoptar una perspectiva integral
de la educación y el aprendizaje, que incluya tanto aspectos cognitivos como emo-
cionales y éticos. Esto implica ir más allá del aprendizaje académico convencional,
con los retos que este esfuerzo presenta.141
Aun cuando los maestros han trabajado y se han preocupado por las emo-
ciones de los estudiantes, tradicionalmente la escuela ha puesto más atención
al desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices que al desarrollo socioemo-
cional, porque hasta hace poco se pensaba que esta área correspondía más al
ámbito educativo familiar que al escolar, o que el carácter o la personalidad de
cada individuo determinan la vivencia y la expresión emocional; no se considera-
ba que estas dimensiones del desarrollo pudieran ser cultivadas y fortalecidas en
la escuela de manera explícita. Investigaciones recientes confirman cada vez más
el papel central que desempeñan las emociones, y nuestra capacidad para gestio-
nar las relaciones socioafectivas en el aprendizaje.142 Poder dialogar acerca de los
estados emocionales, identificarlos en uno mismo y en los demás, y reconocer sus
causas y efectos, ayuda a los estudiantes a conducirse de manera más efectiva,
esto es, autorregulada, autónoma y segura. Asimismo, los estudiantes participan
tear la Educación ¿Hacia un bien común mundial?, París, UNESCO, 2015, p. 37, Consultado
el 31 de marzo de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
140
Ibídem, p. 38.
141
Ibídem, p. 39.
Hinton, Christina; Koji Miyamoto y Bruno Della-Chiesa, “Brain Research, Learning and
142
Emotions: implications for education research, policy and practice”, en European Journal
of Education, vol. 43 núm. 1, EUA, marzo, 2008, pp. 87-103. Consultado el 10 de abril de
2017 en: https://www.deepdyve.com/lp/wiley/brain-research-learning-and-emotions-im-
plications-for-education-7ZV0HbjZr5?articleList=%2Fsearch%3Fauthor%3DMiyamo-
to%252C%2BKoji%26numPerPage%3D25
423
y colaboran con los demás de una forma pacífica y respetuosa. Para lograr estos
propósitos y brindarle a los docentes mejores herramientas para trabajar con
los aspectos socioemocionales de los estudiantes, se plantea incluir en el currículo
la Educación Socioemocional. Con base en lo anterior, es necesario definir qué se
entiende por Educación Socioemocional, cuál es su propósito y relevancia, y cómo
se traduce esta forma de enseñar y aprender en la adquisición de habilidades aso-
ciadas a la misma.
La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a través del
cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los concep-
tos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar
sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuida-
do hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar deci-
siones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera
constructiva y ética. Tiene como propósito que los estudiantes desarrollen y
pongan en práctica herramientas fundamentales para generar un sentido de
bienestar consigo mismos y hacia los demás, mediante experiencias, prácti-
cas y rutinas asociadas a las actividades escolares; que comprendan y apren-
dan a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o
aflictivos, y que logren que su vida emocional y sus relaciones interpersonales
sean una fuente de motivación y aprendizaje para alcanzar metas sustanti-
vas y constructivas en la vida.
La Educación Socioemocional se apega al laicismo, ya que se fundamen-
ta en hallazgos de las neurociencias y de las ciencias de la conducta, los
cuales han permitido comprobar la influencia de las emociones en el compor-
tamiento y la cognición del ser humano, particularmente en el aprendizaje. De
ahí la necesidad de dedicar el tiempo necesario al aprendizaje y a la reflexión
orientadora que favorezca el conocimiento de uno mismo, la autorregula-
ción, el respeto hacia los demás, y la aceptación de la diversidad, ya que de
ello depende la capacidad para valorar la democracia, la paz social y el estado
de derecho.
Múltiples investigaciones demuestran que la Educación Socioemocional
contribuye a que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan relaciones
sanas entre ellos, con su familia y comunidad; y mejoren su rendimiento aca-
démico. Se ha observado que este tipo de educación provee de herramientas
que previenen conductas de riesgo y, a largo plazo, está asociada con el éxi-
to profesional, la salud y la participación social.143 Además, propicia que los
estudiantes consoliden un sentido sano de identidad y dirección; y favorece
que tomen decisiones libremente y en congruencia con objetivos específicos y
valores socioculturales.
The Power of Social and Emotional Skills, París, OCDE, 2015. Consultado el 31 de marzo de
2017 en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9615011e.pdf
424
Así pues, la Educación Socioemocional favorece al desarrollo del potencial
humano, ya que provee los recursos internos para enfrentar las dificultades que
pueden presentarse a lo largo de la vida,144 “contribuirá a la mejor convivencia hu-
mana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad
de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la
sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”.145
El área de Educación Socioemocional se cursa a lo largo de los doce
grados de la educación básica. En educación preescolar y primaria está a car-
go del docente de grupo. En la educación secundaria recibe el nombre de
Tutoría y Educación Socioemocional y su impartición está a cargo del tutor
del grupo.
2. Propósitos generales
144
Véase Reimers, Fernando y Connie Chung (eds.), op. cit.
145
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, SEGOB, 2009, p. 5.
425
3. Propósitos por nivel educativo
426
5. Desarrollar y poner en práctica la capacidad de actuar hacia quienes exhi-
ben sentimientos y conductas empáticas, o contrarias a las propias valora-
ciones éticas y morales.
6. Afirmar la autoestima y acrecentar la capacidad para tomar decisiones
conscientes y responsables, a fin de visualizar las consecuencias a largo pla-
zo de las decisiones inmediatas o impulsivas.
7. Valorar el ser personas de bien, éticas y respetuosas, empáticas y colabo-
rativas, resilientes, capaces de mantener la calma y de perseverar a pesar
de la adversidad.
8. Contribuir a construir una comunidad en la cual sus integrantes reconozcan
vínculos emocionales de interacción social y de reciprocidad.
4. Enfoque pedagógico
Las emociones
La emoción es un componente complejo de la psicología humana. Se con-
forma de elementos fisiológicos que se expresan de forma instintiva y de
aspectos cognitivos y socioculturales conscientes e inconscientes, lo que im-
plica que las emociones, especialmente las secundarias (o los sentimientos),
también son aprendidas y moduladas por el entorno sociocultural y guardan
una relación de pertinencia con el contexto en el que se expresan. Su función
principal es causar en nuestro organismo una respuesta adaptativa, ya sea
través de sensaciones de rechazo o huida, o bien de acercamiento y acepta-
ción. Las emociones se pueden clasificar en emociones básicas de respuesta
instintiva como la ira, la alegría, la tristeza, el miedo, el asco o la sorpresa,
y en emociones secundarias o sentimientos que conllevan un componente
cognitivo y cultural que complejiza su expresión y entendimiento como por
ejemplo la gratitud, el respeto, el perdón, la benevolencia, la contemplación
estética o bien la envidia, los celos, el odio, la frustración, la venganza, entre
otros. De ahí que para algunos autores, tanto las emociones básicas como las
secundarias, se clasifiquen en dos grandes categorías: las positivas o cons-
tructivas que producen estados de bienestar, o las negativas o aflictivas que
producen estados de malestar.
427
Alcances y limitaciones de la Educación Socioemocional
Un aspecto importante de la propuesta de Educación Socioemocional tiene
que ver con establecer y delimitar los objetivos que persigue, así como las es-
trategias y herramientas de las que se vale para alcanzarlos. En este sentido,
es importante recordar que su carácter es de orden pedagógico, de manera
que la puesta en práctica de la misma no genere confusiones metodológicas
o conceptuales asociadas a la psicología o a las ciencias de la salud.
Si bien el campo de las relaciones sociales y las emociones guarda estre-
cha relación con el estudio de la psicología humana, esta propuesta educativa
no parte del diagnóstico clínico, y no busca ser una herramienta interpretativa o
terapéutica. Tiene como propósito proveer a los estudiantes y a los docentes de
herramientas para trabajar el ámbito instruccional y las interacciones que ocurren
cotidianamente en el aula, en aspectos socioemocionales cruciales para favorecer
el aprendizaje y la convivencia escolar.
El enfoque pedagógico busca orientar la práctica docente para impulsar
la educación integral de los estudiantes y alcanzar los propósitos que van más
allá de los aspectos disciplinares académicos, pues se asume que está relacio-
nado con la razón de ser de la educación, con la manera de percibir al estudian-
te y con la función del docente en su práctica profesional.
La educación es una tarea compartida, y tanto estudiantes como docen-
tes aprenden gracias a una interacción enmarcada en el reconocimiento de la
dignidad del otro como ser humano, capaz de transformarse y de transformar su
entorno para expandir las oportunidades de su propia vida y de la de los demás.
Es así como se reconoce la función que cumple la educación “en el desarrollo
de las capacidades necesarias para que las personas puedan llevar una vida con
sentido y dignificada”.147
428
mocionales (“Autoconocimiento”, “Autorregulación”, “Autonomía”, “Empatía”
y “Colaboración”) más allá de la media hora designada para esta asignatura
en primaria y una hora en secundaria. El docente debe favorecer un ambiente
positivo de aprendizaje para lograr una interacción beneficiosa entre los miem-
bros del grupo, basada en normas de convivencia y relaciones de respeto, afec-
to y solidaridad. En este sentido, el ejercicio de las habilidades de la Educación
Socioemocional debe estar íntimamente ligado al trabajo que se realiza en las
diferentes asignaturas y áreas de desarrollo, y en diferentes momentos de tra-
bajo y convivencia en el aula y en la escuela.
429
• Participar en actividades en las que se relacionen con compañeros
del grupo y de la escuela, y que expresen sus ideas y las defiendan fren-
te a otros. En situaciones de conflicto, identificar sus reacciones, con-
trolar sus impulsos y dialogar para resolverlos.
• Colaborar en diversas actividades en el aula y en la escuela. En
algunos casos los niños lo hacen de manera más o menos natural,
desde muy pequeños; en otros, es necesario que los adultos fomen-
ten la colaboración entre pares, para que los niños identifiquen en
qué pueden apoyar a sus compañeros y cómo participar en las acti-
vidades escolares.
• Expresar sus opiniones acerca de situaciones sociales y de las rela-
ciones entre compañeros en la escuela; hablar de lo que les gusta y
no les gusta en el trato, lo que les causa temor, lo que aprecian como
justo e injusto. Para esto es necesario que las normas del aula y la es-
cuela sean muy claras y que se apliquen de manera consistente por
todos, que los adultos en la escuela traten con respeto a todos los
niños y que promuevan la participación en condiciones equitativas.
• Proponer acuerdos para la convivencia y actuar con apego a ellos;
identificar convenciones que facilitan la convivencia social; apropiarse
gradualmente de normas de comportamiento individual, de relación
y de organización en grupo; escuchar y tomar en cuenta la opinión de
los demás.
• Enfrentar retos, saber persistir en las situaciones que los desafían y
tomar decisiones.
430
• Brindar seguridad, estímulo y condiciones para que los estudiantes
expresen las percepciones acerca de sí mismos y del sentido del traba-
jo escolar.
• Crear condiciones para adquirir valores y desarrollar actitudes que
pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma
de participación e interacción en la escuela.
• Ser una figura en quien se pueda confiar, para favorecer que los ni-
ños compartan lo que sienten y viven cuando enfrentan situaciones de
maltrato, violencia o situaciones que les causan miedo e inseguridad.
Esto es especialmente importante si se considera que su seguridad
emocional es un requisito para lograr su bienestar y una disposición
más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.
• Promover que todos los niños interactúen, independientemente de
sus características físicas, sociales y culturales; los niños con alguna
discapacidad tienen necesidades educativas especiales y requieren
particular atención para garantizar su inclusión y oportunidades edu-
cativas equivalentes.
431
Educación Socioemocional es también el proceso mediante el cual aprenderán
a reconocer y valorar la diversidad sociocultural, y la importancia de la inclusión
como mecanismo para garantizar la igualdad y la paz social. En este sentido, esta
educación contribuye en esta etapa de la vida a la formación de ciudadanos res-
ponsables, libres, incluyentes y solidarios; capaces de superar el individualismo
y construir un ambiente de comunidad a través de trabajar la empatía como un
mecanismo que permite tejer relaciones sinceras, respetuosas y duraderas.
148
Véase Junta de Andalucía. Plan de Orientación y Acción tutorial. España, Consejería de
Educación y Ciencia- Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa. Consultado
el 10 de abril de 2017 en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41010435/
helvia/aula/archivos/_13/html/50/acciontutorial/cursos/carlosmaria/carlosmaria.htm
149
Véase Siegel, Daniel, Tormenta cerebral: el poder y el propósito del cerebro adolescente,
Barcelona, Editorial Alba, 2014.
432
• Cambios en el funcionamiento del sistema límbico, el cual se loca-
liza en la parte profunda del cerebro y está involucrado en tareas
como el procesamiento de las emociones y el procesamiento de la
gratificación o recompensa. Durante la adolescencia esta zona es hi-
persensible a la sensación de recompensa al correr riesgos, en com-
paración con los adultos.150
Blakemore, Sarah. Jayne, The mysterious workings of the adolescent brain, Ted global,
150
433
adultos, representan oportunidades para orientar a los estudiantes hacia expe-
riencias constructivas que contribuyan a su bienestar y favorezcan su actuación
oportuna en situaciones de riesgo.
Un adolescente al cual se acompaña para que viva esta etapa más fortale-
cido en los aspectos socioemocionales, tendrá más herramientas para afrontar
y evadir riesgos, como el uso y abuso de sustancias tóxicas, el involucramiento
en situaciones de violencia o delincuencia, el uso inapropiado de redes sociales,
la falta de cuidado de su salud física y emocional, el rompimiento de reglas o
normas de convivencia, entre otros.
También es importante reconocer, respetar y valorar la diversidad de ca-
racterísticas, gustos, necesidades e intereses de los estudiantes. Esta diversidad
se expresa de múltiples maneras: la foma de aprender, la manera de relacio-
narse, los valores que los guían, las motivaciones que los impulsan y las distin-
tas formas de ser, de pensar, de ver y vivir la vida.
La tutoría es el mecanismo mediante el cual se puede acompañar a
los estudiantes y ayudarlos a fortalecer su capacidad socioemocional, cog-
nitiva y académica durante su trayecto por la educación secundaria. En la
hora semanal que trabaje con los estudiantes, el tutor podrá favorecer el
desarrollo de las dimensiones y habilidades socioemocionales mediante las
siguientes acciones:
434
5. Descripción de los Organizadores Curriculares
1. Autoconocimiento
2. Autorregulación
3. Autonomía
4. Empatía
5. Colaboración
1. Autoconocimiento
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Sociedad
151
Véase Bisquerra, Rafael, Educación emocional y bienestar, Bilbao, Wolters Kluwer, 2006.
152
Véase Delors, Jacques, op. cit.
435
Las dimensiones se cultivan mediante el desarrollo de las habilidades espe-
cíficas que las componen, las cuales tienen diferentes indicadores de logro para
cada grado escolar.
Autoconocimiento
• Atención
• Conciencia de las propias emociones
• Autoestima
• Aprecio y gratitud
• Bienestar
Autorregulación
• Metacognición
• Expresión de las emociones
• Regulación de las emociones
• Autogeneración de emociones para el bienestar
• Perseverancia
Autonomía
• Iniciativa personal
• Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
• Liderazgo y apertura
• Toma de decisiones y compromisos
• Autoeficacia
Empatía
• Bienestar y trato digno hacia otras personas
• Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo
o conflicto
• Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad
• Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren
exclusión o discriminación
• Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza
Colaboración
• Comunicación asertiva
• Responsabilidad
• Inclusión
• Resolución de conflictos
• Interdependencia
436
descriptivo y no prescriptivo, es decir, señalan algunas conductas y actitudes que
los niños y adolescentes pueden mostrar como resultado de haber desarrollado
cada habilidad. Sin embargo, este desarrollo no se limita a la manifestación de
las conductas identificadas.
Autoconocimiento
El autoconocimiento implica conocerse y comprenderse a sí mismo, tomar
conciencia de las motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones pro-
pias, así como su efecto en la conducta y en los vínculos que se establecen
con otros y con el entorno.153 También implica reconocer en uno mismo for-
talezas, limitaciones y potencialidades,154 adquirir la capacidad de apreciar y
agradecer, e identificar condiciones internas y externas que promueven el
propio bienestar.
Véase Bisquerra, Rafael y Núria Pérez Escoda, “Las competencias emocionales”, en Edu-
153
cación XXI, núm. 10, 2007, pp. 61-82. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://revistas.
uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/297/253
154
Véase Durlak, Joseph et al., “The impact of enhancing students social and emotional lear-
ning: a meta-analysis of school-based universal interventions”, Child Development, vol. 82,
núm. 1, EUA, 2011, pp. 405-432. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1111/
j.1467-8624.2010.01564.x
155
Eisenberg, Nancy et al., “Conscientiousness: Origins in Childhood?”, Developmental Psy-
chology, vol. 50, núm. 5, Washington, D. C., mayo, 2014, pp. 1331-1349. Consultado el 30 de
marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1037/a0030977
Nagaoka, Jenny et al., A framework for developing young adult success in the 21st century,
156
437
Finalmente, al identificar los aspectos cognitivos, las emociones y las con-
ductas que promueven el bienestar individual y social, así como aquellos que los
alejan de él tanto a corto como a mediano y largo plazo,157 los estudiantes pueden
generar un sentido de dirección que les permite devenir en ciudadanos conscien-
tes y en agentes de cambio positivo.
Atención
Es el proceso cognitivo que permite enfocar los recursos sensoperceptuales y
mentales en algún estímulo particular. Este proceso tiene múltiples compo-
nentes que se han definido y clasificado de distintas maneras, dependiendo del
campo de estudio que lo aborde.
Una manera de trabajar con la atención, particularmente relevante para
la pedagogía y el desarrollo socioemocional, es desde el enfoque de la neu-
rociencia. La neurociencia ha identificado cuatro funciones básicas, llamadas
funciones ejecutivas, las cuales son fundamentales para planear, establecer
prioridades, corregir errores, implementar tareas y regular el comportamien-
to. Las funciones ejecutivas incluyen la memoria de trabajo, la capacidad de
inhibir respuestas, la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva.
Se ha observado que la capacidad para regular la atención está relacio-
nada con las funciones ejecutivas,158 las cuales a su vez constituyen la base
del desarrollo socio-emocional y cognitivo, 159 y por lo tanto del rendimiento
Véase Jones, Stephanie M. et al., Executive function mapping project, Cambridge, Harvard
158
438
académico.160 Regular la atención implica orientarla y sostenerla voluntaria-
mente en la experiencia, estímulo o tarea a realizar, así como monitorear,
detectar, filtrar y dejar ir elementos distractores. Por lo cual, aprender a regu-
lar la atención es fundamental para la regulación de la conducta.
El entrenamiento de la atención implica practicar la meta-atención,
que es la capacidad de tomar conciencia de los propios estados y procesos de
pensamiento, sentimientos y percepción. En ausencia de la meta-atención, el
individuo se “funde” con la experiencia y opera a través de hábitos de manera
automática.
Existen diversas técnicas para aprender a regular la atención; entre ellas
destacan técnicas de entrenamiento mental, que además ayudan a generar
calma y claridad mental, reducen el estrés y promueve el bienestar.161
Autoestima
Tomar conciencia de sí mismo y del entorno es la base de una sana autoesti-
ma. La autoestima se basa en una adecuada valoración e identificación de las
propias capacidades, limitaciones y potencialidades, como individuos y como
miembros de una comunidad; al hacerlo se genera un sentido de apreciación
y respeto hacia nosotros mismos y nuestras ideas, lo cual es esencial para
actuar con autonomía. Asimismo, conocer las limitaciones propias permite
buscar formas de subsanarlas, o bien buscar apoyo y colaboración dentro de
la comunidad para lidiar con ellas.
Véase Baijal, Shruti et al., “The influence of concentrative meditation training on the
160
and interventions to promote well-being”, en Nature Neuroscience, vol. 15, núm. 5, EUA, 2012,
abril, pp. 689-695. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.nature.com/neuro/
journal/v15/n5/pdf/nn.3093.pdf
439
Además, tener conciencia de sí mismo, de la propia capacidad para
aprender y superar retos, y de la posibilidad de contribuir al bienestar indivi-
dual y social, empodera y da confianza al individuo para ser asertivo y conver-
tirse en un agente de cambio positivo.163
Aprecio y gratitud
Surge a partir de reconocer y apreciar elementos de nosotros mismos, de los
demás y del entorno, que nos benefician y nos hacen sentir bien. Implica aprender
a disfrutar el mero hecho de estar vivos, de la belleza del entorno, y de las accio-
nes y cualidades positivas, tanto propias como de los demás. Del aprecio deviene
la gratitud, que se manifiesta como una emoción placentera y que se consolida
en acciones para cuidar y proteger aquello que trae bienestar.164 Por ejemplo, al
reconocer y apreciar el apoyo de otras personas, la gratitud se manifiesta como el
deseo de retribuir la bondad percibida, y se consolida con expresiones o acciones
para favorecerla.165 Diversas investigaciones muestran que fomentar el aprecio y
gratitud en niños y jóvenes incrementa su bienestar; promueve relaciones sanas
y solidarias, así como una mentalidad altruista y de cuidado al medioambiente;
además, disminuye actitudes pesimistas o de derrota.166
Bienestar
Tiene múltiples dimensiones. No se limita a una sensación o estado de ánimo;
más bien, el bienestar es una habilidad relacionada con el ser y estar, así como
con el hacer y el convivir, y como tal, se aprende a vivir. Existen muchas maneras
de clasificar las dimensiones del bienestar, algunos autores destacan que para
el bienvivir los individuos deben poseer una educación integral, sustento vital
suficiente y digno, vida en comunidad, cuidar la diversidad cultural y ambiental;
así como ser resilientes, contar con un buen gobierno, salud física, y mental.167
En el contexto de la Educación Socioemocional es esencial destacar las dimen-
163
Véase Dweck, Carol. S, “The secret to raising smart kids”, Scientific American Mind, vol. 18,
núm. 6, EUA, 2007, pp. 36-43.
164
Véase Bartlett, Monica y David Desteno, “Gratitude and prosocial behavior: Helping when
it costs you”, Psychological science, vol. 17, núm. 4, Washington D. C., 2006, pp. 319-325.
tional behavior and promotes prosocial responses”, en Emotion, vol. 12, núm. 2, Washington,
D.C., abril, 2012, pp. 338-50. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.paulekman.
com/wp-content/uploads/2013/07/Contemplative-emotion-training-reduces-negative-emo-
tional-behavior-and-promotes-prosocial-responses.pdf
Véase Froh, Jeffrey; William Sefick y Robert A. Emmons, “Counting blessings in early
166
jetive well-being”, en Journal of Economic Perspectives, vol. 20, núm. 1, Washington, D.C.,
2006. pp. 3-24. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.aeaweb.org/articles?
id=10.1257/089533006776526030
440
siones del bienestar que se relacionan con factores externos y estímulos, pero
también hay una dimensión profunda de bienestar que depende del individuo.
En particular, depende de su capacidad para calmar su mente y de regular sus
emociones; de crear vínculos saludables con otros y con su entorno; de llevar
una vida ética; de dotar a su vida de significado y dirección; y de contribuir al
bienestar de los demás.
Esta habilidad de bienestar, que depende del estudiante y de su relación
con los demás, que trasciende factores externos o estímulos, está íntimamente
relacionada con las cinco dimensiones que definen la Educación Socioemocio-
nal: el “Autoconocimiento”, la “Autorregulación”, la “Autonomía”, la “Empa-
tía” y la “Colaboración”. Es esencial que el estudiante reconozca, desde su propia
experiencia, cómo cada una de estas dimensiones impacta directamente en el
bienestar individual y social a corto, mediano y largo plazo.168
Véase Davidson, Richard y Sharon Begley, The emotional life of your brain: How its unique
168
patterns affect the way you think, feel, and live-and how you can change them, EUA, Hudson
Street Press, 2012.
441
• Espacio seguro. Es crucial que los estudiantes sientan la confian-
za y seguridad de explorar lo que sienten y hablar de sí mismos. Se
recomienda que el docente fortalezca y modele sus propias habili-
dades socioemocionales. Los estudiantes se animarán a hablar de sí
mismos en la medida que el maestro también sea capaz de expresar
sus sentimientos.
• Cuidado al generar acuerdos de trabajo. El maestro debe
estar particularmente atento a promover la participación, el diálogo
constructivo, el respeto, la solidaridad; y evitar los juicios irreflexivos
entre los estudiantes.
• Motivación. El autoconocimiento requiere disciplina. Los estudiantes
deben entender su importancia y motivarse para practicarlo. Para ello se
recomienda observar y reflexionar acerca de los beneficios de conocerse
a sí mismo, las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar
habilidades socioemocionales. Se sugiere emplear juegos y dinámicas
que permitan al estudiante cultivar con gusto estas habilidades.
• Mirar hacia adentro. Para explorar las emociones, es necesario
aprender a observarse a sí mismo con objetividad, tomando cierta dis-
tancia de las propias emociones, necesidades y sesgos. Una de las habi-
lidades básicas del autoconocimiento consiste en aprender a regular la
atención. Se recomienda que antes de cualquier actividad que forta-
lezca el autoconocimiento, los estudiantes tomen una pausa por unos
cuantos minutos para calmar y enfocar la mente. Esto les permitirá
explorar sus pensamientos y sentimientos sin ser arrastrados por ellos.
• Documentar actividades y procesos de vida a través de bitácoras
y diarios que los estudiantes puedan consultar y que les sirvan para
observar sus aprendizajes y cambios internos.
• Rutinas y transversalidad. Las habilidades socioemocionales
no se adquieren de forma inmediata, y en ocasiones tampoco a lo
largo de un año escolar, sino gradualmente al aplicarlas en diversas
y repetidas situaciones.169 Para favorecer el autoconocimiento, se
busca que los estudiantes generen el hábito de pausar cotidiana-
mente y tomar conciencia de su mundo interno y de su relación con
el entorno. Para ello, deben crearse rutinas a lo largo de la jornada
escolar, con las cuales puedan calmar su mente, decir cómo se sien-
ten, explorar qué necesitan para estar bien, fortalecer su autoestima y
expresar gratitud. Las rutinas se pueden incluir en el momento de los
saludos, despedidas, al abrir o cerrar actividades de cualquier materia.
169
Véase Mena Edwards, María Isidora; Claudia Romagnoli Espinosa y Ana María Val-
dés Mena, “El impacto del desarrollo de habilidades socio afectivas y éticas en la escue-
la”, en Creative Commons, vol. 9, núm. 3. San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica, agos-
to-diciembre, 2009, pp. 1-21. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.org/
pdf/447/44713064006.pdf
442
Autorregulación
La autorregulación es la capacidad de regular los propios pensamientos, sen-
timientos y conductas, para expresar emociones de manera apropiada, equi-
librada y consciente, de tal suerte que se pueda comprender el impacto que
las expresiones emocionales y comportamientos pueden llegar a tener en
otras personas y en uno mismo. La autorregulación implica modular los impul-
sos, tolerar la frustración, perseverar en el logro de objetivos a pesar de las difi-
cultades, aplazar las recompensas inmediatas, afrontar pacíficamente retos y
situaciones de conflicto, manejar la intensidad y duración de los estados
emocionales, y lograr experimentar de forma voluntaria emociones positivas
o no aflictivas.170 Para ello es fundamental aprender a mantener una atención
plena sobre los propios pensamientos y emociones, para ser auténticos prota-
gonistas de las conductas.
Es muy importante no confundir la regulación de las emociones con la
represión de las mismas, ya que el experimentar emociones de forma cons-
ciente es fundamental para poder generar una conducta reflexiva en lugar
de impulsiva.171
Importancia de la autorregulación
Cuando una persona no regula sus estados emocionales se refleja en su con-
ducta y pensamientos, pues actúa de forma confusa, desorganizada, irracional
y hasta errática. Esto disminuye su capacidad para responder y tomar decisio-
nes de manera responsable, objetiva y reflexiva, y puede que incluso genere
conflictos que involucren a otras personas, o pongan en riesgo su integridad
física y ética.
Cultivar la autorregulación forma personas reflexivas, capaces de escu-
char, tolerantes y respetuosas, con lo cual se favorece el aprendizaje, y la pre-
vención y manejo asertivo de conflictos.
170
Véase Bisquerra, Rafael, Psicopedagogía de las emociones, Madrid, Editorial Síntesis, 2009.
171
Ídem.
443
El control de la atención y la visualización del pensamiento, junto con el
autoconocimiento, favorecen el desarrollo del pensamiento reflexivo, y con ello
la capacidad de planeación y anticipación de los efectos que pueden generar los
estados emocionales en la propia conducta y en la toma de decisiones. Para forta-
lecer la autorregulación, es imprescindible trabajar las capacidades para lidiar con
los estados emocionales, lo que algunos autores denominan como habilidades de
afrontamiento emocional.172
Metacognición
Tener conciencia de los procesos del pensamiento permite potenciar el aprendiza-
je y regular las emociones. La capacidad de planeación, de anticipación, de apren-
der del error, de aplicar estrategias y diseñar planes de mejora son aspectos que
favorecen el pensamiento reflexivo.
172
Véase Bisquerra, Rafael (coord.), Educación emocional, Bilbao, Descleé de Brouwer, 2013.
173
Ídem.
174
Ídem.
Véase Weng, Helen et al., “Compassion training alters altruism and neural responses to
175
suffering”, en Psychological science, vol. 24, núm. 7, EUA, 2013, pp. 1171-1180.
444
Perseverancia
Mostrar constancia en la persecución de objetivos, a pesar de las dificultades;
así como diferir las recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo
que generan un mayor grado de bienestar. 176
Autonomía
La autonomía es la capacidad de la persona para tomar decisiones y actuar de
forma responsable, buscando el bien para sí mismo y para los demás.177 Tiene
que ver con aprender a ser, aprender a hacer y a convivir.178 El ejercicio de la
autonomía implica poseer un sentido de autoeficacia, es decir, de confianza
176
Véase Bisquerra, Rafael (coord.), op. cit.
Véase Kamii, Constance, “Autonomy: The Aim of Education Envisioned by Piaget”, en The
177
Phi Delta Kappan, vol. 65, núm. 6, EUA, febrero, 1984, pp. 410-415. Consultado el 31 de marzo
de 2017 en: http://www.jstor.org/stable/20387059
178
Véase Delors, Jacques, op cit.
445
en las capacidades personales para manejar y ejercer control sobre las situa-
ciones que nos afectan,179 y un sentido de agencia, es decir, de capacidad para
llevar a cabo acciones que generen mayores oportunidades de vida para sí
mismo y para los demás.180
Los seres humanos no nacemos siendo autónomos. Durante la infancia
temprana necesitamos de otras personas para atender y satisfacer nuestras
necesidades básicas, ya sean biológicas, emocionales, físicas o cognitivas. En
este sentido, es importante distinguir entre autonomía y heteronomía, que sig-
nifica ser gobernado por otros, y es lo contrario a la autonomía.181
La heteronomía puede llegar a limitar el desarrollo de una persona, ya
que condiciona la libertad y, por lo tanto, la realización plena. Es el caso cuando
una persona determina su actuar en función de la opinión de otros, de normas
sociales o de la autoridad; en estos casos, las consecuencias y efectos en uno
mismo y en los demás no fueron reflexionadas críticamente.
Importancia de la autonomía
La autonomía sienta las bases del sentido de agencia o autogestión, mismo que
se relaciona con la percepción de autoeficacia, con la capacidad de determina-
ción y con la conformación de la identidad. El sentirse capaz para realizar una tarea
o actividad por sí mismo y el poder encaminar acciones para lograr una meta
específica dependen del grado de autonomía de cada persona. No obstante, una
visión integral de la autonomía requiere no solo considerar al estudiante en
su individualidad, sino en relación con otros y con su contexto sociocultural y
ambiental, ya que ser autónomo implica también buscar el bienestar colecti-
vo, ser responsable, conducirse de manera ética y moral, ser respetuoso con
uno mismo, con los demás y con el entorno que se habita.
of human behavior, vol. 4, Nueva York, 1994, pp. 71-81. Consultado el 30 de marzo de 2017 en:
https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanEncy.html
Véase Kohlberg, Lawrence; Charles Levine y Alexandra Hewer, Moral stages: a current
182
446
de sus conocimientos y herramientas para llegar a sus propias conclusiones,
distinguiendo lo verdadero de lo falso.183
Vygotsky también sienta las bases para el aprendizaje autónomo. En su
Teoría sociocultural enfatiza cómo, a partir de la interacción social, ya sea con el
docente o con sus pares, se va gestando en el estudiante la capacidad de com-
prender por sí mismo el mundo que lo rodea. Este desarrollo tiene lugar a nivel
interpersonal y luego se internaliza.184
Iniciativa personal
Es una autonomía vinculada al crecimiento personal y a la identidad, con la cual
los niños demuestran su habilidad para utilizar las propias capacidades y rea-
lizar acciones que les ayuden a valerse por sí mismos de acuerdo con su edad.
Está también relacionada con ser capaces de determinar en libertad los valo-
res, los intereses y la cultura propia a través de la reflexión crítica, encaminada
a definir su identidad personal.
Liderazgo y apertura
Vinculado a una autonomía solidaria,185 en este contexto implica identificar los
puntos de vista propios de manera reflexiva y considerar los de los demás. Es una
capacidad de diálogo y toma de perspectiva. Capacidad de vincularse con otros
de manera colaborativa para mejorar su entorno, así como participar activamen-
te en los asuntos que les afectan.
183
Véase Kamii, Constance, op. cit.
184
Véase Vigotsky, Lev, El desarrollo de procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1996.
Véase Sepúlveda Ramírez, María Gabriela, “Autonomía moral: Una posibilidad para el
185
447
Autoeficacia
Valorar la capacidad para llevar a cabo acciones que permitan mejorar la propia
realidad y la de los demás. Implica contar con un sentido de agencia, haber tenido
oportunidades prácticas para llevar a cabo tales acciones, y tener un acervo de
experiencias previas que apoyen esa confianza personal.
Véase Kamii, Constance, op. cit. / DeVries, Rheta, Moral Classrooms, Moral Children:
186
Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education, 2ª ed, Nueva York, Teachers College
Press, 1994.
Véase Mercer, Neil, Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos,
190
448
se valoran las opiniones de los estudiantes y se les da la oportunidad de plan-
tear hipótesis o de reflexionar críticamente sobre algún fenómeno o hecho;
cuando se facilita que tengan experiencias prácticas en las que tomen deci-
siones, las argumenten y asuman las consecuencias de las mismas, se está
cultivando la autonomía.192 De ese modo los estudiantes aprenden a pensar
por sí mismos, a ser autogestivos y a considerar diversos factores antes de
tomar decisiones.193
Es necesario educar en la autonomía para lograr una sociedad más jus-
ta, incluyente, solidaria y libre.194 La autonomía adquiere sentido en la sociedad
cuando las personas aprenden a tomar decisiones en libertad; cuando se consi-
dera lo justo y se toma en cuenta a los demás desde una ética del cuidado; cuan-
do somos solidarios y responsables de nuestras decisiones y de nuestro actuar.195
Empatía
La empatía es la fortaleza fundamental para construir relaciones interpersona-
les sanas y enriquecedoras, ya que nos permite reconocer y legitimar las emo-
192
Véase Milicic, Neva, “Autonomía de vuelo”, en Revista Ya. El mercurio, Santiago, marzo, 2005.
193
Véase Kamii, Constance, op. cit.
194
Véase Freire, Paulo, op. cit.
195
Véase Gilligan, Carol, In a Different Voice, Cambridge, Harvard University Press, 1982.
449
ciones, los sentimientos y las necesidades de otros.196 Es la chispa que detona la
solidaridad, la compasión y la reciprocidad humana.197
Algunos autores opinan que la empatía se puede definir en términos
de una teoría multidimensional que incluye componentes afectivos y cogniti-
vos.198 Los componentes afectivos están relacionados con sentir las emociones
de otras personas, mientras que los cognitivos se ocupan de la habilidad para
entender las causas de los estados emocionales de los demás.199
En su dimensión cognitiva, posibilita el identificar y comprender como legí-
timas las necesidades y puntos de vista de otros, muchas veces contrarios a los
propios. Esto supone reconocer los prejuicios asociados a la diferencia, es decir,
ideas —principalmente negativas— sobre las personas que son diferentes a uno
mismo; ideas que separan, segregan o excluyen y que es necesario cuestionar para
que prevalezcan los aspectos positivos que se tienen en común y se valoren las dife-
rencias. En su dimensión afectiva, se entiende como compartir afecto y sentir en
uno mismo los sentimientos de los demás.200 Esto significa despertar sentimientos
de interés y solidaridad, en especial hacia personas y grupos que sufren exclusión,
discriminación o cualquier forma de maltrato que vulnera su dignidad como seres
humanos. La empatía es por ello el motor que empuja a la acción, ya que implica la
asunción de la propia responsabilidad frente al otro y el compromiso de actuar para
restaurar su dignidad.201 El reconocimiento, el respeto y el aprecio hacia uno mismo
y las demás personas se expresa, en última instancia, en prácticas de cuidado, las
cuales contemplan también la tarea inaplazable de asumir la responsabilidad por la
naturaleza, como compromiso que convoca a todos los seres humanos a partir de
la conciencia del sufrimiento de los animales y plantas que la conforman.
Véase Hoffman, Martin L, Empathy and Moral Development: Implications for caring and
197
450
Importancia de la empatía
La empatía es una de las dimensiones socioemocionales a las que más aten-
ción se le ha prestado, por ser reconocida como un elemento central del desa-
rrollo afectivo y ético de las personas.202 Constituye el principio de conexión
entre los seres humanos, ya que al sintonizar con la frecuencia emocional de
otra persona, permite reproducir en uno mismo los sentimientos del otro has-
ta llegar a comprenderlos. La capacidad de sintonía es la base para establecer
vínculos emocionales en el futuro.203 Mediante ella se es partícipe de la expe-
riencia de otros y es posible elaborar experiencias comunes. La capacidad de
sintonía también permite identificar los propios estados emocionales; esto se
conoce como autoempatía y se relaciona directamente con la autoestima. La
empatía con las propias emociones posibilita que los niños y los adolescentes,
cuando crecen, se conecten con las demandas y emociones del medio social,
asuman riesgos, sean creativos y emprendan proyectos que no respondan
solamente a sus propias necesidades, sino también a las de los demás y a las
de su contexto social más amplio.204
Los trabajos de Hoffman destacan el papel y la importancia de la empa-
tía como el elemento precursor de la moral, o dicho de otra manera, el “empá-
tico” origen del desarrollo ético y moral. 205 Indican cómo el afecto empático
puede contribuir a la internalización y desarrollo de ciertos principios éti-
cos básicos, como el respeto, el cuidado, la tolerancia y la solidaridad. Esto
es posible porque la preocupación empática es la base de la justicia, pues es
la motivación para acercarse y aliviar el sufrimiento de otra persona gracias a
los sentimientos de interés y compasión que resultan de tener conciencia de
su situación. 206
202
Véanse varios programas para el desarrollo de habilidades socio-afectivas en las escuelas,
que ubican a la empatía dentro del ámbito de las relaciones interpersonales. Algunos ejem-
plos: BloomBoard, Social and Emotional Learning. Program Summary: A competency-based
learning program to help educators effectively apply and model social and emotional skills, at-
titudes, and behaviors, taller, Estados Unidos, 2017. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
info.bloomboard.com/programs-social-emotional-learning?utm_source=adwords&utm_me-
dium=cpc&utm_campaign=program-sel&gclid=CJy52I7onNMCFRCRaQodFc4MGg / Ministe-
rio de Educación, Competencias Ciudadanas, Bogotá, Gobierno de Colombia, 2010. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235147.html /
Pontificia Universidad Católica de Chile, Valoras: Aprender a convivir en paz, en una sociedad
respetuosa, comunitaria y democrática, Santiago, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://valoras.uc.cl/. / Social-Emotional Learning Alliance for Massachusetts, SEL4MA.ORG,
Massachusetts. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.sel4ma.org/
203
Véase Arón, Ana María y Neva Milicic, Clima social escolar y desarrollo personal, Santiago,
Editorial Andrés Bello, 2002.
204
Ídem.
205
Véase Hoffman, Martin L., op. cit.
206
Véase Batson, Charles, The Altruism Question: Toward a Social Psychological Answer,
Nueva York, Lawrence Erlbaum Associates, 1991.
451
La empatía es fundamental también en la comunicación humana. Se
relaciona con la capacidad de percibir, identificar y comprender los aspectos
afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro a través del len-
guaje verbal, corporal y gestual. La empatía permite la adecuada identificación
de las respuestas emocionales en otras personas, e implica no solo actitudes
sino también habilidades bien definidas. 207
Por su referencia intersubjetiva, la empatía implica siempre una vincula-
ción con uno mismo y con un otro al percibir sus emociones y experiencias, en
menor o mayor grado, como propias. Asimismo, se presenta como referente de
un mundo en común al cual se pertenece.208
207
Véase Salovey, Peter y John D., Mayer, “Emotional intelligence”, en Imagination, cogni-
tion and personality, vol. 9, núm. 3, EUA, 1990, pp. 185-211.
en Journal of Consciousness Studies, vol. 8, núm. 5-6, EUA, 2001, pp. 151-167.
209
Ídem.
452
Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Se refiere a la capacidad de identificar las emociones de otras personas, así como
de comprender puntos de vista, necesidades e intereses distintos, los cuales pue-
den ser incluso contrarios a los propios. Este componente de la empatía se refiere
al intento por comprender lo que pasa por la mente de los demás o, en otras pala-
bras, a la construcción mental que uno hace sobre los estados mentales ajenos.211
211
Véase Hogan, Robert, “Development of an Empathy Scale”, Consulting and Clinical Psy-
chology, vol. 33, EUA, 1969, pp. 307-316.
Ortega R., Pedro y Ramón Mínguez, op. cit., señalan que en la medida en que se aprecian
212
y se valoran los elementos que dan a una persona el sentido de identidad y pertenencia, se
logra comprender y defender el aprecio y el valor que otros otorgan a sus propios elemen-
tos identitarios. Comprendiendo además que se puede convivir apreciando la diversidad sin
detrimento de unos u otros.
Rodríguez, Armando; Verónica Betancor y Naira Delgado, “La norma social sobre la ex-
213
453
Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Se trata de despertar sentimientos de interés, solidaridad y empatía hacia otras
personas, sobre todo hacia quienes se les ha vulnerado su dignidad como seres
humanos. La empatía es una respuesta emocional que se experimenta ante las
vivencias emocionales ajenas y que permite sentir lo que la otra persona siente.214
Este componente afectivo de la empatía tiene lugar gracias a la reacción emo-
cional de un observador que percibe lo que otra persona está experimentando o
puede experimentar.215 Se trata de una respuesta afectiva a la situación de otra
persona más que a la propia.216
nal of Personality, vol. 40, núm. 4, EUA, diciembre, 1972, pp. 525-543.
215
Véase Stotland, Ezra, “Exploratory investigations of empathy”, en Berkowitz, Leonard
(ed.), Advances in experimental social psychology, vol. 4, Nueva York, Academic Press, 1969.
Véase Hoffman, Martin L., “The contribution of empathy to justice and moral judgment”,
216
en Eisenberg, Nancy y Janet Strayer, Empathy and its development, Nueva York, Cambridge
University Press, 1993, pp. 47-80. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://dl.acm.org/
citation.cfm?id=190734
217
Véase Fernández Pinto, Irene; Belén López Pérez y María Márquez, op. cit.
454
• Desarrollar el pensamiento crítico y sistémico. Llevar a la
conciencia de los educandos que vivimos en un solo mundo, interde-
pendiente en todos los órdenes y que es necesario buscar alternativas
satisfactorias para el conjunto de la humanidad.
• Intercambiar experiencias. Compartir vicariamente los estados
de ánimo de los demás, y comprender explícitamente esos esta-
dos mediante inferencias sociales, culturales, físicas, así como median-
te procesos de autorreferencia.
• Evocar situaciones y anticipar emociones y sentimientos
asociados. El ejercicio de situarse mentalmente en circunstancias
de vida distintas y de recrear de diversas maneras lo que pudo ser o
lo que representa una determinada situación humana, es una forma
de adquirir perspectiva y sentimientos de empatía ante realidades a
las que es imposible acceder de manera directa.
• Experiencias de apreciación y creación artística. Las acti-
vidades artísticas cumplen un papel fundamental en la Educación
Socioemocional. La literatura es una extraordinaria manera de poner
en contacto a los estudiantes con sentimientos, situaciones y expe-
riencias de personajes que representan toda la diversidad de la condi-
ción humana. El cine es otra gran oportunidad formativa. El teatro, la
plástica, la danza o la música son también espacios privilegiados para
la expresión socioemocional y el encuentro con otros.
• Trabajo con situaciones, dilemas y conflictos semirreales o
reales que se dan en la escuela. Estas permiten poner en práctica
y ver en situación las oportunidades que se generan para una buena
convivencia, y para el desarrollo socioemocional en sus distintos com-
ponentes y habilidades. A su vez, ponen de manifiesto las dificultades
que es necesario remontar para que aquello que se ha trabajado en la
asignatura permee otros espacios de la vida escolar.
Colaboración
Es la capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales
armónicas que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la construc-
ción del sentido del “nosotros”, que supera la percepción de las necesidades
meramente individuales, para concebirse a uno mismo como parte de una
colectividad. Se aprende a través del ejercicio continuo de la comunicación
asertiva, la responsabilidad, la inclusión, el manejo de conflictos y la interde-
pendencia, que en conjunto aportan al saber convivir para saber ser y hacer
en comunidad.
Importancia de la colaboración
El quehacer humano siempre ha dependido de la capacidad para trabajar en
equipo, y de tratar con diversos tipos de personas, asumiendo tanto metas
individuales como grupales.
Aprender a colaborar permite desarrollar una conciencia más amplia
que supera el individualismo y nos hace capaces de construir una comuni-
455
dad. 218 El sentido de comunidad, a su vez, implica pasar de una misión per-
sonal a una misión de grupo, y ello posibilita acrecentar las metas, objetivos
y la productividad, no solo de forma cuantitativa sino también cualitativa. 219
Transitar de una conciencia individual a un verdadero espíritu de colabora-
ción es lo que sienta la base y el sentido del tejido social. La persona que
se siente parte de una comunidad satisface la necesidad fundamental del
sentido de pertenencia, pero también la del reconocimiento, porque en la
comunidad no solo se es parte de “algo”, sino que se es “alguien”. La vida
entonces cobra un sentido y un propósito más claros, pues nos percibimos
como agentes activos y partícipes de un proyecto común. Aprendemos a ser
para hacer y convivir.
La construcción de la ciudadanía depende en gran medida de la capaci-
dad de las personas para colaborar en función de un bienestar colectivo, más
allá de los bienes y las necesidades individuales. En este sentido, la solidaridad
y la reciprocidad, y por lo tanto la empatía, son claves para el desarrollo de las
comunidades y de las naciones.
Comunicación asertiva
Consiste en la capacidad de entablar un diálogo a partir de escuchar activa
y atentamente al otro, al tiempo que se exponen los propios sentimientos y
puntos de vista de una manera clara pero respetuosa. Esta capacidad de aten-
ción permite estar consciente de los deseos y necesidades del otro y tratar
de armonizarlos con los propios, en una actitud de auténtica empatía, de tal
modo que el diálogo y el trabajo conjunto se posibilite y se potencie.
Responsabilidad
Garantiza que todos los integrantes de un grupo realmente se beneficien del
trabajo y aprendizaje colaborativo. Es un acto voluntario, que parte de la auto-
nomía y de la autorregulación, por el cual una persona está dispuesta a res-
ponder por el cumplimiento de una tarea, o hacerse cargo de otra persona. Sin
Véase Mungaray, Ana Marcela; Rosa María González y Miguel Ángel Ramírez, “Las co-
218
456
embargo, un exceso de responsabilidad hacia el otro puede resultar invasivo y
no dejar espacio para que la persona se desarrolle libremente. 220 Por tanto, la
responsabilidad que experimenta una persona para llevar a cabo las tareas
que le corresponden debe ir de la mano del respeto por lo que a los otros les
corresponde hacer en un trabajo colaborativo.
Inclusión
Se funda en el aprecio y el respeto por la diversidad como fuente de la riqueza
y creatividad de la interacción social, y por tanto es indispensable para fomen-
tar la colaboración. Gracias a la actitud inclusiva una persona puede reconocer
y valorar las diferencias en las personas, integrar a otros dentro de un grupo
de trabajo, apreciar sus aportes, encontrar caminos comunes; de ahí que la
inclusión favorezca que la vida en sociedad sea variada, creativa y estimulante.
Lo contrario de la inclusión es la exclusión, aquella actitud que segrega, discri-
mina y no acepta a los que se consideran como distintos o extraños. En el nivel
social más amplio, la exclusión la sufren generalmente las minorías en razón
de su religión, grupo étinico, preferencias sexuales, entre otros factores, así
como aquellos grupos que, aunque son numerosos, guardan una relación de
subordinación económica o histórico-cultural, como podría ser, por ejemplo,
la exclusión de las personas en situación de pobreza o de las mujeres. Trabajar
por un México más justo implica fomentar la actitud de inclusión desde el
salón de clases, pues contrariamente a lo que podría pensarse, el ser humano
tiende a identificarse con su propio grupo, aquel con el que guarda relaciones
cercanas, y a excluir a los que quedan fuera de él, a los que percibe como extra-
ños y le generan, por tanto, cierta desconfianza. De ahí la importancia de fomen-
tar la inclusión en la escuela de manera deliberada, pues es el lugar donde el
estudiante interactúa cotidianamente con compañeros que provienen de otras
familias, culturas y orígenes étnicos. La inclusión ayuda a reconocer y valorar
esas diferencias y a crear un mundo más equitativo y justo.
Resolución de conflictos
Es una de las habilidades más importantes para desarrollar la capacidad de
colaboración. En la relación con los demás el antagonismo es inevitable, pues
surge de la eventual oposición entre los intereses o puntos de vista del indivi-
duo y los de la colectividad, por lo cual el manejo de conflictos se vale de las
habilidades arriba descritas, la comunicación asertiva, el respeto, la respon-
sabilidad y la solidaridad, para buscar la mejor solución ante una discrepancia
de puntos de vista o de necesidades, etc. Al integrar todas estas capacidades,
puede adoptarse una actitud de “ganar-ganar”, o de satisfacción y bienestar
para ambas partes.
457
Interdependencia
Es la capacidad de concebirse a sí mismo como parte de un sistema de intercam-
bios y sostenimiento mutuo; es darse cuenta de que la autonomía siempre es
relativa, ya que para sobrevivir los seres humanos necesitamos inevitablemente
de los demás. Reconocer el valor de cada uno de los integrantes de la vida comu-
nitaria y social requiere, a su vez, de la metacognición, es decir, que el individuo
logre verse a sí mismo dentro de esta red de interdependencia y reciprocidad.
221
Véase Monereo, Carlos y David Durán, Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo
y colaborativo, Barcelona, Edebé, 2002, pp. 12-16.
458
funcionamiento. Por lo tanto, llevar a cabo una reflexión grupal permite visuali-
zar cuáles acciones colectivas e individuales fueron útiles y cuáles no lo fueron,
permite decidir qué acciones se deben continuar realizando y cuáles deben des-
cartarse. Con ello se logra clarificar y mejorar la eficiencia de los integrantes en
cuanto a su contribución a los esfuerzos para alcanzar una meta común. Esta
reflexión debe festejar los logros y encontrar alternativas para solucionar los
errores que se cometieron.
6. Orientaciones didácticas
Mediación didáctica
Debido al carácter afectivo, complejo y sensible que subyace a la expresión
emocional y a las relaciones sociales, la mediación de la Educación Socioemo-
cional requiere que el docente adopte un rol de facilitador del aprendizaje, más
que de instructor, valiéndose del diálogo, el respeto y la empatía como sus prin-
cipales herramientas de trabajo. La Educación Socioemocional busca pasar de
una educación afectiva a la educación del afecto222 , ello implica que alumnos y
docentes puedan generar un espacio de escucha activa y una relación de mu-
tuo respeto que dé lugar a la participación y apropiación de los conceptos, ac-
titudes y pautas de convivencia y comportamiento que caracterizan a las cinco
dimensiones socioemocionales que conforman este programa.
Estrategias de aprendizaje
A continuación se presentan algunas estrategias pedagógicas que han sido
probadamente eficaces para el desarrollo de habilidades socioemocionales
en los alumnos:
459
• Aprendizaje situado. En el contexto del desarrollo socioemocional,
es relevante que el docente busque que cada niño se sienta parte de
una comunidad de respeto y afecto, donde es valorado por quién
es. Este ambiente positivo de aprendizaje es la base para que el
alumno pueda aprender del ejemplo de otros y sentir la confianza
de llevar a la práctica las habilidades asociadas a las dimensiones
socioemocionales.
• Aprendizaje dialógico. El uso del diálogo de manera pedagógica
sirve particularmente al autoconocimiento, pues contrasta las propias
ideas con las de los demás, y para la autorregulación, ya que interviene
en la solución pacífica de conflictos. Favorece igualmente a las dimen-
siones de autonomía, en la toma de decisiones enfocadas al bienestar
colectivo, y a la empatía y a la colaboración, pues interviene en los pro-
cesos de interdependencia y en la expresión de la solidaridad.
• Aprendizaje basado en el juego. Numerosa evidencia científica
muestra cómo el juego: libre, imaginativo o de rol, es el espacio cen-
tral para el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales
en el niño.
• Aprendizaje basado en proyectos. Este tipo de estrategia es
congruente con el desarrollo socioemocional porque le ofrece al
alumno numerosas oportunidades para ejercitar habilidades, por
ejemplo el autoconocimiento y autonomía para establecer sus pro-
pias ideas respecto al trabajo grupal, autorregulación y empatía
para llegar a acuerdos y la colaboración para el trabajo continuo del
proyecto.
• Aprendizaje basado en el método de casos. Mediante esta
estrategia se pone en práctica el análisis de experiencias y situacio-
nes de la vida real en las cuales se presentan situaciones problemá-
ticas o controversias donde por medio de la búsqueda de soluciones
se pone en práctica la autorregulación y la autonomía, en particular
en lo que respecta a la toma de decisiones, pero también involucra a
la atención focalizada y la escucha activa, así como la toma de pers-
pectiva y la colaboración.
Actividades específicas
Para la propuesta de Educación Socioemocional se han elaborado fichas di-
dácticas que el docente puede utilizar para orientar el trabajo semanal en
el aula. Estas fichas están elaboradas considerando las orientaciones didác-
ticas aquí descritas y están vinculadas con los niveles de logro para cada
grado escolar.
Se elaboraron 25 fichas, cinco por cada dimensión. La estructura de las fi-
chas incluye: la dimensión, habilidad e indicador de logro al que hace referencia,
el título de la ficha, el material que se va a utilizar, la descripción de la actividad
y pistas para que el docente aproveche de mejor manera los recursos.
460
7. Sugerencias de evaluación
Véase Morán, Porfirio, “Hacia una evaluación cualitativa en el aula”, en Reencuentro, núm.
223
48, México, abril, 2007, pp. 9-19. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=34004802 / Véase también Andrés Viloria, Carmen de, “La educación
emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de
educación socioemocional, nuevo reto en la formación de los profesores”, en Tendencias
Pedagógicas, núm. 10, Madrid, 2005, pp. 107-124. Consultado el 21 de abril de 2017 en: https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1407971
461
8. Dosificación de los indicadores de logro
PRIMARIA
Dimensiones
Habilidades Preescolar
asociadas a las Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
dimensiones 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º
socioemocionales
Indicadores de logro
Atención • Reconoce cuando • Sostiene la atención • Identifica las sensaciones • Demuestra una atención
necesita estar en focalizada durante 2 o corporales asociadas a las sostenida de hasta 10
calma. 3 minutos y reconoce emociones aflictivas, y minutos, y es consciente
cuando está agitado calma y enfoca la mente de sí mismo y de lo
y cuando está en calma. en momentos de estrés. que le rodea al tomar
decisiones.
Conciencia • Reconoce las • Nombra las propias • Identifica cómo se • Analiza episodios
de las propias emociones básicas emociones e identifica sienten las diferentes emocionales que ha
emociones (alegría, miedo, la relación entre emociones en el cuerpo, vivido, considerando
enojo, tristeza) pensamientos que la voz, la capacidad elementos como causas,
e identifica cómo provocan emociones de pensar con claridad experiencia, acción y
se siente ante y las sensaciones y la conducta: analiza consecuencias; y evalúa
distintas situaciones. corporales. las consecuencias. la influencia que tienen
en sí mismo el tipo
de interacciones que
Autoconocimiento
establece.
Autoestima • Identifica y nombra • Identifica fortalezas para • Identifica y aprecia sus • Examina y aprecia su
características estar en calma, aprender, fortalezas personales y su historia personal y
personales: ¿cómo y convivir con otros, e capacidad de aprender y cultural; analiza los
es físicamente?, ¿qué identifica dificultades superar retos. retos, dificultades o
le gusta?, ¿qué no le y pide apoyo cuando lo limitaciones, y los percibe
gusta?, ¿qué se necesita. como oportunidades
le facilita?, ¿qué se le para crecer y mejorar.
dificulta?
Aprecio • Agradece la ayuda • Reconoce y agradece la • Reconoce y aprecia las • Valora las libertades
y gratitud que le brindan su ayuda que le brinda su oportunidades y aspectos y oportunidades que
familia, sus maestros familia, sus maestros y positivos que existen en posee para desarrollarse
y sus compañeros. compañeros, y personas su vida. y estudiar, y expresa la
que le brindan algún motivación de retribuir a
servicio en la comunidad. su comunidad lo que ha
recibido.
Bienestar • Reconoce distintas • Identifica su deseo de • Reconoce cuándo las • Valora cómo los
situaciones que lo estar bien y no sufrir. emociones ayudan a vínculos e interacciones
hacen sentir bien. Reconoce y expresa aprender y a estar bien basados en la empatía y
acciones de bienestar y y cuándo dañan las colaboración promueven
malestar en diferentes relaciones y dificultan el el bienestar a corto,
escenarios. aprendizaje. mediano y largo plazo.
Metacognición • Explica los pasos que • Reconoce y explica • Identifica sus errores • Planea el procedimiento
siguió para realizar los pasos que siguió y aprende de los demás para resolver un
una actividad o para en la resolución para enriquecer problema y realiza una
llevar a cabo un de un problema y los propios autoevaluación del
Autorregulación
juego. las emociones asociadas procedimientos para proceso que llevó a cabo.
a este proceso. resolver un problema.
Expresión • Reconoce y nombra • Identifica situaciones • Identifica cómo • Responde con
de las situaciones que le que le generan el pensamiento tranquilidad, serenidad
emociones generan felicidad, emociones aflictivas puede modificar el y aceptación ante una
tristeza, miedo o y no aflictivas y las comportamiento que situación de estrés, caos
enojo. comparte, y reconoce el genera una emoción o conflicto.
efecto de las emociones y practica estrategias
en su conducta y en sus para reducir el estado de
relaciones con los demás. tensión.
462
Secundaria
1º 2º 3º
Indicadores de logro
• Identifica cuando está agitado o en calma, • Identifica que el proceso de regular la • Practica estrategias para entrenar la
y cuando está distraído o enfocado; y atención requiere tomar conciencia de atención durante 15 minutos de forma
practica estrategias para calmar y enfocar los propios pensamientos y sensaciones rutinaria y en distintos momentos,
la mente. La duración de las prácticas de corporales, y elaborar un plan para el logro enfatizando la atención sostenida
atención es de 5 a 7 minutos. de metas. y enfocada en la respiración, en
las sensaciones corporales, en los
pensamientos, en la percepción.
• Expresa motivaciones, necesidades, • Describe las características fisiológicas de • Analiza las consecuencias que tienen
deseos, emociones y pensamientos las emociones y emplea estrategias que los estereotipos prevalecientes sobre la
característicos de esta etapa de la vida le permiten tener una visión más amplia expresión de emociones en hombres y
e identifica sus causas y efectos. y objetiva de su personalidad y patrones mujeres, en su propia expresión emocional
habituales. y en su contexto sociocultural.
• Identifica juicios, estereotipos o etiquetas • Reconoce cuando tiene actitudes y • Analiza la influencia que los comentarios
de sí mismo y analiza cómo limitan su relaciones destructivas, emplea estrategias de otros y los medios de comunicación
desarrollo. que le permiten superarlas y pide ayuda. tienen en la imagen de sí mismo, en sus
deseos y valores.
• Aprecia las cualidades y oportunidades • Aprecia las manifestaciones estéticas a • Aprecia y se alegra por las cualidades
que tiene para aprender, cambiar, crecer su alrededor, y expresa gratitud hacia sus y logros de otros, y retribuye la bondad de
y mejorar. compañeros, maestros, familia y miembros los demás con acciones y expresiones
de su comunidad. de gratitud.
• Expresa qué necesita para estar bien • Asume responsabilidad sobre su bienestar • Se involucra en actividades que
y propone estrategias para lograrlo, a y lo expresa al cuidar de su cuerpo y su contribuyen al bienestar personal, familiar,
partir de distinguir entre el bienestar que mente; y aplica estrategias para lograrlo entre amigos, pareja, escuela y sociedad.
depende de condiciones externas y el en el corto, mediano y largo plazo.
bienestar que proviene de una mente
en balance y de relaciones sanas.
• Identifica cuáles son las estrategias • Analiza y evalúa el proceso para llevar a • Reorienta las estrategias cognitivas y de
cognitivas y de regulación emocional cabo una tarea y las emociones asociadas regulación emocional que le permiten
que favorecen el aprendizaje. al mismo. alcanzar las metas propuestas.
• Valora la importancia de expresar • Reconoce la complejidad y discordancia • Expresa las emociones aflictivas con
las emociones de forma auténtica emocional ante diversas situaciones respeto y tranquilidad dejando claro cuál
sin exagerar o valerse de estas para de la vida. fue la situación que las detonó.
conseguir algo.
463
PRIMARIA
Dimensiones
Habilidades Preescolar
asociadas a las Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
dimensiones 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º
socioemocionales
Indicadores de logro
Regulación de • Utiliza estrategias • Utiliza técnicas de • Utiliza de manera • Anticipa los estímulos
las emociones para regular atención y regulación de autónoma técnicas de que conllevan a un
emociones como el impulsos provocados por atención y regulación de estado emocional
enojo, el miedo o la emociones aflictivas. impulsos provocados por aflictivo e implementa
tristeza. emociones aflictivas. estrategias preventivas
de regulación.
Autorregulación
Autogeneración • Reconoce qué lo • Identifica las emociones • Utiliza estrategias de • Evoca emociones
de emociones hace sentirse alegre, que lo hacen sentir bien toma de perspectiva en positivas para
para el bienestar seguro y feliz. y reconoce el sentido situaciones aflictivas para contrarrestar los estados
del humor como una mantener un estado de aflictivos y alcanzar el
estrategia para reducir bienestar. bienestar.
la tensión.
Perseverancia • Lleva a cabo distintos • Muestra disposición • Analiza los recursos • Valora el esfuerzo,
intentos para realizar y optimismo ante retos que le permiten expresa satisfacción por
alguna actividad que o tareas. transformar los retos superar retos y muestra
se le dificulta. en oportunidades. una actitud positiva
hacia el futuro.
Iniciativa • Reconoce lo que • Reconoce y practica • Genera productos origi- • Evalúa y soluciona
personal puede hacer con hábitos para fortalecer nales científicos, artísticos situaciones de su
ayuda y sin ayuda. su capacidad de o lúdicos. Distingue lo entorno inmediato con
valerse por sí mismo bueno de lo malo, lo ver- base en su experiencia
en diferentes ámbitos. dadero de lo falso. y creatividad.
Identificación • Solicita ayuda • Reconoce lo que hace • Analiza, dialoga y • Valora cómo sus
de necesidades cuando la necesita. por sí mismo y lo que le propone soluciones decisiones y acciones
y búsqueda de gustaría desarrollar. mediante normas afectan a otros y
sociales y de convivencia. propone acciones para
soluciones
mejorar aspectos de su
entorno.
Autonomía
Liderazgo • Identifica y nombra • Propone ideas de nuevas • Expresa su punto • Vincula sus iniciativas
y apertura sus fortalezas. actividades que desearía de vista y considera con las de otros y
llevar a cabo. el de los demás. contribuye a mejorar
aspectos que les atañen.
Toma de • Se expresa con • Identifica causas y • Busca e implementa • Sabe tomar decisiones
decisiones y seguridad ante sus efectos en la toma soluciones conjuntas concretas que beneficien
compromisos compañeros y maes- de decisiones. para mejorar su entorno. a los demás, aunque no le
tros, y defiende sus beneficien directamente.
ideas.
Autoeficacia • Elige los recursos que • Comprende que los • Valora su capacidad y • Valora su capacidad
necesita para llevar a hábitos aprendidos eficacia en función de los para mejorar su entorno
cabo las actividades muestran su capacidad efectos que tienen las inmediato mediante
que decide realizar. de valerse por sí mismo. decisiones que toma. la implementación de
acciones específicas.
Bienestar y trato • Cuida sus • Reconoce cómo • Reconoce acciones • Analiza acciones que
digno hacia pertenencias y se sienten él y sus que benefician o que afectan o que favorecen
otras personas respeta las de los compañeros, cuando dañan a otros, y describe el bienestar de niños y
demás. alguien los trata los sentimientos niñas al recibir un trato
bien o mal. y consecuencias digno, cuidado y amor.
que experimentan
Empatía
464
Secundaria
1º 2º 3º
Indicadores de logro
• Utiliza la reflexión y el lenguaje interno • Reconoce acciones, emociones y relaciones • Modela y promueve estrategias de
como estrategia para regular sus destructivas, emplea estrategias para regulación entre sus compañeros y amigos.
emociones. superarlas y pide ayuda cuando la necesita.
• Identifica, de manera objetiva, las • Utiliza la autocrítica, el sentido del humor • Utiliza las situaciones adversas como
condiciones de una situación que provocan y el amor a sí mismo para afrontar un oportunidades de crecimiento y las afronta
una emoción aflictiva, para prevenirla y conflicto de forma más positiva. con tranquilidad.
conservar un estado de bienestar.
• Aplica estrategias para lograr sus • Reconoce su capacidad para afrontar • Valora los logros que ha obtenido, el
objetivos, distinguiendo entre el placer dificultades o situaciones adversas, basada esfuerzo y la paciencia que requirieron,
inmediato y el bienestar a largo plazo. en la confianza en sí mismo y en los y se muestra dispuesto a afrontar nuevos
recursos de su comunidad. retos con una visión de largo plazo.
• Analiza los antecedentes familiares, • Genera puntos de vista informados para • Cuestiona su comprensión del mundo
culturales y normas sociales que influyen resolver asuntos que le afectan a él y a su y utiliza el pensamiento crítico y reflexivo
en la conformación de la identidad y en la entorno. para la resolución de problemas.
toma de decisiones.
• Reflexiona de manera crítica en torno a • Analiza los aspectos del entorno que • Valora y reconoce las capacidades,
las influencias o presiones externas que le afectan y cómo estos también afectan conocimientos y experiencias de otros para
afectan su bienestar. a los demás. su propia comprensión del mundo que le
rodea.
• Dialoga con otros sobre sus diferentes • Genera vínculos con otros para mejorar • Desarrolla y genera explicaciones
intereses, valores y aspectos culturales que su entorno de manera colaborativa. conjuntas sobre el mundo que le rodea de
contribuyen a su sano desarrollo. manera incluyente.
• Decide y pone en práctica principios que • Decide y lleva a cabo acciones concretas • Muestra una actitud emprendedora,
guían su actuar. que promueven el aprendizaje y la creativa, flexible y responsable.
convivencia armónica.
• Reconoce los aprendizajes previos y • Utiliza su capacidad para generar hipótesis • Valora su capacidad para intervenir y
su capacidad de reflexión crítica como y explicaciones acerca del mundo que le buscar soluciones a aspectos que le
fortalezas que determinan su sentido rodea. afectan de forma individual y colectiva.
de agencia.
• Comprende las razones del maltrato • Expone y argumenta sus sentimientos e • Evalúa los efectos del maltrato y del daño
y propone acciones comunes hacia el ideas acerca del maltrato a otras personas. a la integridad de las personas, y colabora
bienestar de otros y de sí mismo. con otros para restaurar el bienestar.
• Escucha con atención a las personas y • Compara las consecuencias de asumir • Demuestra que los conflictos se pueden
argumenta distintos puntos de vista, tanto posturas cerradas frente a posturas de manejar de manera constructiva a través de
en acuerdo como en desacuerdo. diálogo durante situaciones de desacuerdo la escucha y la comprensión de los distintos
o conflicto. Valora las oportunidades de puntos de vista, y lo aplica a diversas
conocer las ideas de otros aun cuando no situaciones personales, familiares, de
está de acuerdo. pareja, y en la escuela.
465
PRIMARIA
Dimensiones
Habilidades Preescolar
asociadas a las Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
dimensiones 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º
socioemocionales
Indicadores de logro
Reconocimiento • Reconoce y nombra • Reconoce y describe • Analiza la existencia • Argumenta de qué
de prejuicios las diferentes características propias de estereotipos y manera las diferencias
asociados a las características y nombra aspectos que prejuicios, propios entre personas se
que tienen él y sus tiene en común con otras y ajenos, asociados a convierten en fortalezas
diferencias
compañeros. personas. características de la y retos dentro de una
diversidad individual y familia o de un grupo.
sociocultural.
y grupos que
o dolor en situaciones de discriminación o maltrato, ha sufrido exclusión
sufren exclusión
maltrato, discriminación y evalúa posibles o discriminación, y
o discriminación
o exclusión. acciones y obstáculos manifiesta emociones
para aliviar esta injusticia. positivas asociadas a
dichas acciones de apoyo.
Comunicación • Propone ideas • Escucha las necesidades • Toma el uso de la palabra • Genera ideas y proyectos
asertiva cuando participa y propuestas de los respetando los turnos de con sus compañeros,
en actividades en demás y las expresa con participación, y expone considerando las
equipo. sus propias palabras. sus ideas y puntos de aportaciones de todos.
vista de una manera clara
y respetuosa.
Inclusión • Convive, juega y • Muestra disposición • Promueve que todos • Contribuye a solucionar
trabaja con distintos para dar y recibir ayuda los integrantes de un los problemas grupales
Colaboración
Resolución • Propone acuerdos • Establece un diálogo, con • Muestra una actitud • Responde a la
de conflictos para la convivencia, apoyo de un adulto, en flexible para modificar su provocación o a la
el juego o el trabajo, un acuerdo o solución, y punto de vista al tratar de ofensa de una manera
y respeta los escucha las necesidades resolver un conflicto. pacífica y toma medidas
acuerdos. de sus compañeros preventivas para evitar
cuando se presenta el conflicto.
un conflicto.
Interdependencia • Escucha y toma en • Identifica la manera en • Contribuye a crear un • Evalúa el proceso del
cuenta las ideas que cada uno contribuye ambiente de respeto y trabajo colaborativo y
y opiniones de los positivamente a la colaboración, mostrando contribuye de manera
demás al participar consecución de una disposición para ayudar a equitativa a enriquecerlo.
en actividades meta común. los demás.
de equipo.
466
Secundaria
1º 2º 3º
Indicadores de logro
• Comprende y explica las libertades de las • Relaciona y compara creencias y formas • Argumenta sobre las consecuencias que
personas: libertad de expresión, de de organización social y política de otras tiene en un grupo social la descalificación
conciencia, de pensamiento, de culto, culturas, grupos sociales o políticos, y y la exclusión de las personas.
de identidad sexual y de libre desarrollo de comprende que es legítimo disentir.
la personalidad.
• Analiza la situación y el contexto • Promueve acciones y actitudes de • Evalúa su propia actitud e integración
de personas, o grupos de personas que inclusión y respeto dentro y fuera de la en prácticas de inclusión, de respeto y
han sido excluidos sistemáticamente, y escuela, y argumenta su postura frente colaboración, tanto dentro como fuera de
compara las acciones y actitudes dirigidas a expresiones de discriminación. la escuela. Planea acciones preventivas
a excluir y las dirigidas a incluir. frente a la exclusión y la discriminación.
• Promueve y colabora en acciones • Coordina y propone, junto con • Investiga sobre distintas iniciativas
de cuidado hacia los animales y el compañeros y maestros, estrategias de nacionales o internacionales de cuidado a
medioambiente, tanto en el nivel local sensibilización y acciones para el cuidado los seres vivos y a la naturaleza, y establece
como global. del medioambiente que incluyan a la comunicación con grupos afines locales,
comunidad. nacionales e internacionales.
• Práctica la escucha activa para entender • Establece acuerdos y dialoga de manera • Se comunica con fluidez y seguridad al
los argumentos y puntos de vista de un respetuosa y tolerante, considerando las exponer sus argumentos, expresar sus
interlocutor durante el diálogo, y en la ideas de otros, aunque no sean afines a emociones y defender sus puntos de vista
generación de proyectos. las propias, y evitando hacer comentarios de manera respetuosa.
ofensivos.
• Realiza las tareas que le corresponden en el • Propone planteamientos originales y • Evalúa su desempeño y las consecuencias
trabajo colaborativo en distintos ámbitos pertinentes para enriquecer el trabajo personales y sociales que se derivan
de su vida, y las cumple en el tiempo y colaborativo. de cumplir o incumplir compromisos
forma establecidos. en el trabajo colaborativo.
• Ofrece su ayuda a los compañeros que la • Busca consenso a través de la • Promueve un ambiente de colaboración y
necesitan para sacar adelante un proyecto argumentación para poder descartar, valoración de la diversidad en proyectos
común. incorporar y priorizar las distintas escolares o comunitarios que buscan el
aportaciones de los miembros del grupo. bienestar colectivo.
• Identifica las causas de un problema, las • Actúa como mediador y busca llegar a • Evalúa, de manera colaborativa,
necesidades y su coste emocional. acuerdos justos y respetuosos para las alternativas de solución a una situación
partes involucradas en situaciones de de conflicto, tomando en cuenta
conflicto. las consecuencias a largo plazo para
prever conflictos futuros.
467
9. Indicadores de logro por grado
Conciencia de las propias • Analiza episodios emocionales que ha vivido recientemente, considerando
emociones elementos como causas, experiencia, acción y consecuencias.
Autoestima • Examina y aprecia su historia personal, contexto cultural y social.
Aprecio y gratitud • Valora las libertades y oportunidades que posee para desarrollarse, estudiar
y ser una agente de cambio positivo.
Bienestar • Pone en práctica estrategias para experimentar bienestar, a pesar
de circunstancias adversas.
Metacognición • Planea el procedimiento para resolver un problema, anticipa retos
y soluciones del mismo.
Autorregulación
Expresión de las emociones • Practica respuestas emocionales saludables que le ayudan a experimentar la
emoción sin que se genere una situación de conflicto que afecte a los demás.
Regulación de las emociones • Valora la importancia de generar pensamientos asociados a emociones que
le generan bienestar.
Autogeneración de emociones • Evalúa los distintos puntos de vista de una situación aflictiva para generar
para el bienestar un estado de bienestar.
Perseverancia • Valora el esfuerzo y muestra satisfacción por superar retos.
Iniciativa personal • Toma decisiones en función de lo que le beneficia a él y a los demás,
y reconoce aquellas decisiones que lo perjudican.
Identificación de necesidades • Valora cómo sus decisiones y acciones afectan a otros.
y búsqueda de soluciones
Autonomía
Liderazgo y apertura • Dialoga con sus compañeros para tomar decisiones conjuntas
y resolver problemas que les afectan.
Toma de decisiones • Lleva a cabo acciones organizadas con otros que beneficien a su entorno
y compromisos inmediato.
Autoeficacia • Valora su capacidad para mejorar su entorno inmediato a través de la
implementación de acciones específicas.
Bienestar y trato digno • Analiza acciones que afectan o que favorecen el bienestar de niños y niñas
hacia otras personas al recibir un trato digno, cuidado y amor.
Toma de perspectiva en • Compara las razones y sentimientos que subyacen a una situación
situaciones de desacuerdo de desacuerdo o conflicto.
o conflicto
Empatía
Reconocimiento de prejuicios • Evalúa las causas y consecuencias de los estereotipos y prejuicios comunes
asociados a la diversidad asociados a la diversidad humana y sociocultural.
Sensibilidad hacia personas y • Analiza la situación de niños, niñas, ancianos y personas con discapacidad,
grupos que sufren exclusión y reconoce la posibilidad de actuar en favor de ellos.
o discriminación
Cuidado de otros seres vivos • Genera y pone en marcha acciones preventivas y de cuidado del
y de la Naturaleza medioambiente, que incluyan a su familia y comunidad.
Comunicación asertiva • Argumenta sus ideas y puntos de vista de una manera respetuosa y clara,
y considera las ideas de los demás.
Responsabilidad • Acuerda con sus compañeros un plan de trabajo, valorando las acciones
Colaboración
468
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas
Indicador de logro • Calma y enfoca la mente para estudiar, concentrarse y tomar decisiones conscientes.
Mente de chango
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono o tam- que escriban en su hoja todos los que recuerdan
bor, 15 objetos pequeños que estén disponibles en y luego den vuelta a su hoja para no compartir in-
el salón, una toalla o manta para taparlos, hojas de formación con nadie más.
papel y lápiz. – Antes de seguir con la actividad, lleve a cabo la
práctica de atención que se explica a continuación.
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda Práctica de atención. Respirar a propósito
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, – Guíe la práctica con voz clara.
ojos cerrados, ver p. 500). Toque un instrumento – Dé al grupo las siguientes instrucciones:
durante dos minutos y pídales que cuando el soni- • Para esta práctica vamos a comenzar por adop-
do pare, levanten una de sus manos. tar la postura de cuerpo de montaña. Recuer-
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen den la imagen de una montaña, su fortaleza
la frase “Hoy me siento…”. y estabilidad. Cuando llueve o hace viento, la mon-
taña sigue estable [pausa de 15 segundos].
– Para la siguiente actividad es necesario que co- • Todo el día respiramos, pero no nos damos
loque con antelación diez objetos pequeños en al- cuenta porque pocas veces ponemos atención
gún espacio del salón y los cubra con una toalla a ese aspecto. Vamos a hacer un ejercicio para
o manta para que los alumnos no los vean. tomar conciencia de cómo respiramos.
– Designe un tiempo para que los estudiantes • Pongamos nuestras manos en el abdomen y res-
compartan con el grupo alguna idea u opinión; piremos unas tres o cuatro veces. Vamos a ver
explíqueles que es un momento para que algunos si podemos poner toda nuestra atención en la
hablen y otros escuchen con respeto y atención. respiración.
Para motivar la participación voluntaria de algu- • Dejemos que nuestro cuerpo respire a su pro-
nos alumnos, pregunte: ¿qué pasa cuando pone- pio ritmo; no tenemos que controlar o cambiar
mos atención y cuando no?, ¿creen que estar dis- la forma en que respiramos, sino simplemente
traídos puede traer problemas?, ¿creen que estar notarla.
atentos tiene alguna ventaja? • Pongamos atención un momento más en cómo
– Luego de escuchar algunas participaciones, men- sentimos nuestra respiración.
cione que llevarán a cabo un ejercicio de atención. • Si surgen pensamientos, déjalos pasar; no sigas
Verifique que cada alumno tenga una hoja y un lá- su argumento ni te lamentes por estar pensan-
piz. Explique al grupo que descubrirá unos objetos do, solo déjalos pasar.
por diez segundos para que los miren con aten- • Coloca las manos en el pecho, y vamos a ver si
ción, luego vuelva a cubrirlos y pida a los alumnos podemos sentir aquí cómo estamos respirando.
469
– Al terminar, toque un instrumento musical – Pregúnteles: ¿la mente “de chango” ayuda para
y pida que respiren tres veces de manera prolon- estudiar?, ¿para practicar algún deporte?, ¿para es-
gada, abran los ojos lentamente, muevan el cuer- cuchar instrucciones?, ¿para hacer la tarea?
po y se estiren si es necesario. – Pida a los alumnos escribir en la misma hoja tres
– Repita la dinámica de observar los objetos. Susti- momentos en que tener una mente “de chango”
tuya algunos objetos por otros y cámbielos de lugar. no les ayuda y tres momentos en que tener una
– Abra una comunidad de diálogo con las siguien- mente más atenta los ayuda.
tes reglas: – Solicíteles que durante la semana observen si
• Para hablar, se levanta la mano y todos los de- su mente está atenta o como chango; el último
más guardan silencio para escuchar con respeto. día de la semana pregúnteles: ¿qué pueden ha-
• El profesor funciona como moderador y pasa la cer si notan que su mente está como chango?
pelota de goma o esponja a aquel que haya le- La respuesta es: respirar a propósito o cualquier
vantado la mano. otra técnica de atención.
• El que tenga la pelota de goma es el único que
puede hablar. Pistas
Aprender a tener nuestra atención en el presente y
Comunidad de diálogo. Pida que respondan las pre- así darnos cuenta de qué está sucediendo dentro
guntas: ¿a quién le fue más fácil concentrarse o po- y fuera de nosotros es algo que requiere práctica.
ner atención después de haber realizado el ejercicio Estos ejercicios tienen la intención de entrenar
de respiración?, ¿quién pudo anotar más objetos la nuestra atención y son la base del resto de las di-
segunda vez?, ¿por qué creen sucedió así?, ¿cuándo mensiones de la educación socioemocional; ade-
creen que les puede servir el respirar a propósito?, más de mejorar la capacidad de poner atención,
¿a quién le ha pasado que está haciendo una activi- se ha comprobado que ayudan en la disminución del
dad y su mente está en otro lado, por ejemplo, que estrés, mejoran las habilidades sociales y aumen-
la maestra está explicando algo y de repente se dan tan el sentimiento de bienestar.
cuenta de que no escucharon lo que dijo? Considere que para algunos alumnos el sim-
ple hecho de permanecer un momento tranquilo
– Explique al grupo que puede suceder que aun- es algo difícil, así que deben ejercitar prácticas de
que alguien más nos habla, no lo escuchamos por- atención con paciencia y apertura.
que estamos distraídos pensando en otras cosas.
Cuando la mente hace eso se dice que es como un
chango que salta de un lugar a otro.
470
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN AUTOCONOCIMIENTO
Habilidad • Conciencia de las propias emociones
Indicador de logro • Analiza episodios emocionales que ha vivido recientemente, considerando elementos como: causas,
experiencia, acción y consecuencias.
El lente de la emoción
Materiales
Xilófono, campana triángulo, barra de tono, cuen- – Luego de escuchar algunas respuestas, explique
co o tambor, hojas de papel y lápiz. que la emoción se siente cuando algo importan-
te nos está sucediendo, por ejemplo: “Yo quiero ir
–Solicite a los alumnos que se sienten en postura a una fiesta y no me pueden llevar ¿qué pasa en-
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda tonces?, surge una emoción. ¿Qué emoción podría
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, surgir en un momento como este?, ¿enojo?, ¿cómo
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos sabemos que estamos enojados?” La emoción se
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- experimenta en el cuerpo, se desencadena una
vanten una de sus manos. serie de pensamientos y luego se hace o se dice
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen algo. Un ejemplo de cómo se hace evidente la
las frases “Siento enojo cuando…”, “Siento alegría emoción es: “Comienzo a sentir el enojo en cara y
cuando…”. manos, empiezo a pensar que mis papás a mí nun-
ca me dejan hacer nada, me voy y azoto la puerta”.
– Para retomar el aprendizaje previo, pregunte – Explique que cuando sentimos enojo, miedo,
al grupo: ¿se acuerdan de la mente de chango?, frustración y no sabemos controlar las emociones,
¿alguien notó durante la semana que tenía mente todo lo vemos a partir de lo que estamos sintiendo,
de chango?, ¿qué hiciste al darte cuenta?” como si trajéramos unos lentes especiales que solo
nos permiten visualizar las cosas bajo ese sentir. En
Práctica de atención. Respirar a propósito ese momento es difícil entender las explicaciones
– Retome el ejercicio de respiración de la sesión an- de alguien que mira las cosas desde otra perspec-
terior y llévelo a práctica. tiva. Si se actúa en ese momento, lo que se dice
o hace está controlado por la emoción y muchas
Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que res- veces se hacen o se dicen cosas que lastiman.
pondan las preguntas: ¿quién pudo notar las sen- – Pida a los alumnos que piensen en un momento
saciones de la respiración?, ¿alguien se dio cuenta en el que sintieron una emoción de enojo o frus-
que tenía mente “de chango”, que de repente su tración y que recuerden: ¿qué causó la emoción?,
atención ya estaba en otro pensamiento o ima- ¿cómo actuaron mientras tenías puestos los lentes
gen?, ¿qué hicieron al darse cuenta? de la emoción?, ¿cómo podría haber cambiado lo
que hiciste o dijiste?, ¿en qué momentos nos sirve
– Para cerrar esta parte de la sesión, comente que respirar como lo hemos venido practicando?
uno de los propósitos de esta práctica es lograr
mayor habilidad para percatarse cuando tenemos Pistas
mente de chango y podamos volver a centrar la Al periodo en el que estamos regidos por la emo-
atención en lo que se necesite. ción, se le llama periodo de filtro selectivo o re-
– Una vez que se retomaron aprendizajes previos, fractario. Este es el momento de la experiencia
introduzca el nuevo tema y pregunte a los alum- emocional y la conducta asociada. Ese sentir nos
nos qué es una emoción. toma por asalto y puede afectar la percepción de la
471
realidad. Durante ese lapso, solo se es capaz solo puede seguir una lógica: la de la emoción.
de ver a través del filtro de la emoción y se Al utilizar una técnica de respiración se da un
puedo actuar de manera renuente o refracta- espacio para que este periodo refractario pase
ria a aceptar otra información. Las acciones de y se pueda entonces incorporar un nuevo modo
uno se desenvuelven guiadas por esta altera- de mirar que permita actuar de una forma que sea
ción mental; el pensamiento se vuelve lineal, de beneficio.
Este soy yo
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Guíe la práctica con voz clara.
co o tambor, hojas de papel y lápiz. – Dé al grupo las siguientes instrucciones:
• Para esta práctica vamos a comenzar por tomar
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura la postura de cuerpo de montaña. Recuerden la
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda de- imagen de una montaña, su fortaleza y estabi-
recha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos lidad. Cuando llueve o hace viento, la montaña
cerrados). Toque un instrumento durante dos minu- sigue estable [pausa de 15 segundos].
tos y pídales que cuando el sonido pare, levanten • Todo el día respiramos, no nos damos cuenta
una de sus manos. porque pocas veces ponemos atención a ese
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen aspecto. Vamos a hacer un ejercicio para tomar
la frase “Estoy agradecido de…” conciencia de cómo respiramos.
– Para retomar el aprendizaje previo, pregunte al • Pongamos nuestras manos en el abdomen y
grupo: ¿alguien notó durante la semana qué emo- respiremos unas tres o cuatro veces. Vamos a
ción los dominó?, ¿se acordaron de que en ese ver si podemos poner toda nuestra atención en
momento podían traer el lente de la emoción?, la respiración.
¿alguien se acordó de respirar a propósito?”. • Dejemos que nuestro cuerpo respire a su propio
ritmo, no tenemos que controlar o cambiar la
Práctica de atención. Respirar a propósito forma en que respiramos, simplemente pode-
– Aumente el tiempo de la práctica a 30 segundos. mos notarla.
Establezca un reto con los alumnos y pregunte al • Centremos la atención un momento más en
grupo: ¿cuánto tiempo creen que podemos hacer cómo respiramos.
la práctica de respirar a propósito, con nuestros • Si les vienen pensamientos a la mente, déjen-
cuerpos tranquilos y en silencio? los pasar como nubes en el cielo; no los sigas,
472
ni te lamentes por estar pensando, solo déja- • Este soy yo…
los pasar. • Vengo de una familia en la que…
• Pongan las manos en el pecho, y vamos a ver si • En mi escuela, mis maestros me enseñaron…
podemos sentir aquí cómo estamos respirando. • En mi colonia…
• Mis amigos…
– Al terminar, toque un instrumento musical y
pida que respiren tres veces de manera prolonga- –Pida a algunos estudiantes que compartan sus
da, que abran los ojos lentamente, muevan el cuer- historias con el grupo.
po y se estiren si es necesario.
– Al terminar, comente con el grupo si cumplie- Pistas
ron el reto de permanecer más tiempo respirando El concepto que cada persona tiene de sí mis-
como lo marca la práctica. ma determina en gran medida su interpretación
– Para comenzar el nuevo tema, cuente a los alum- de la realidad y sus acciones. En los modelos de
nos algunos detalles de su vida, por ejemplo, el lu- estrés y resistencia, la autoestima se considera
gar en el que nació, creció, las cualidades de su fa- como una pieza importante para mitigar el es-
milia, la escuela donde estudió la primaria y alguna trés. Si se tiene una autoestima alta, la persona
anécdota con amigos. puede controlar su vida; en cambio, si tiene una
– Pídales escribir su historia personal, en la que autoestima baja, lo que rige el comportamiento
destaquen las características y fortalezas de su fa- es la incertidumbre, estar a la defensiva, el mie-
milia, escuela, amigos, comunidad y cultura. Puede do y la falta de seguridad y confianza.
retomar esta guía para que elaboren sus textos:
473
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN AUTOCONOCIMIENTO
Habilidad • Apreciación y gratitud
Indicador de logro • Valora las libertades y oportunidades que posee para desarrollarse, estudiar y ser un agente de
cambio positivo.
Este soy yo
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Deja que tu atención descanse en tu cuerpo.
co o tambor, hojas de papel, lápices o colores. • Al terminar, toque un instrumento musical
y pida que realicen tres respiraciones profundas,
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda y se estiren si es necesario.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, • Pregunte a los alumnos: ¿cómo se siente tu cuer-
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos po ahora?, ¿igual que antes o algo más relajado?
minutos y pídales que cuando el sonido cese, le-
vanten una de sus manos. – Después de la práctica, asigne un tiempo para
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen que los estudiantes reflexionen acerca de sus cua-
la frase “Algo que puedo hacer porque tengo este lidades o fortalezas. Pídales que elijan una y que
cuerpo es…”. piensen cómo ayudan a otros a partir de esa cuali-
dad; por ejemplo, soy perseverante, puedo impul-
Práctica de atención. Agradecemos al cuerpo sar a un equipo o a mi familia a lograr una meta en
– Guíe la práctica con voz clara. común; soy amigable, puedo ayudar a algún com-
– Dé al grupo las siguientes instrucciones: pañero que le cuesta trabajo integrarse.
• Siéntense en postura de cuerpo de montaña. – Motive la participación de todos los alumnos, en
• Vamos a hacer tres respiraciones prolonga- especial la de aquellos a los que les cuesta trabajo
das, inhalamos profundo y al exhalar dejamos socializar.
que todo el aire salga del cuerpo. [pausa de 15
segundos]. Repetimos una vez más y otra vez. Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que
• Concentren su atención al área de su cara, respondan las preguntas: ¿creen que nos vamos a
la frente, los ojos, la boca; estos son lugares que topar con situaciones que sean difíciles o que no
pueden estar rígidos, noten cómo están. Inha- logremos a la primera?, ¿qué podemos recordar en
len y al exhalar aprovechen para relajarse. estas situaciones?”
• Sientan su cuello y hombros, noten cómo están.
Inhalen y pongan atención a cómo están sus bra- Pistas
zos y manos, y con la exhalación déjenlos des- Las estrategias que el niño tiene para afrontar las
cansar. Inhalen y pongan atención a cómo están situaciones de la vida se robustecen al conside-
su espalda, las costillas, el abdomen, y al exhalar rar las fortalezas y oportunidades de desarrollo
dejen que toda esta parte del cuerpo este suave. con las que se cuenta. Cuando es consciente de
• Concentren su atención en el área de la cadera y que tiene esta habilidad desarrollada, el niño es
al exhalar relájenla, dejen que el peso del cuerpo más capaz y perseverante para intentar lograr el
caiga sobre la silla. Pongan atención a sus pier- cambio que desea, para afrontar situaciones es-
nas, rodillas, pies, y al exhalar permitan que se tresantes y para apreciar y agradecer las oportu-
relaje y descanse toda la parte baja de su cuerpo. nidades que tiene.
474
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN AUTOCONOCIMIENTO
Habilidad • Bienestar
Indicador de logro • Pone en práctica estrategias para experimentar bienestar a pesar de circunstancias adversas.
Mi mente en calma
Materiales
Xilófono, campana triángulo, barra de tono, cuen- do uno se siente enojado y está distraído se tie-
co o tambor. nen muchos pensamientos al mismo tiempo,
Botella de brillantina: prepararla con agua, brillan- o cuando se está triste o muy emocionado la
tina y 2 cucharadas de aceite de bebé o glicerina. mente, igual que la botella, se agita y pierde su
capacidad natural de estar clara. Cuando uno se
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura siente agitado o enojado, no se pueden ver las
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda de- cosas como son; la agitación (brillantina, movi-
recha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos miento) no permite ver y muchas veces no se
cerrados). Toque un instrumento durante dos minu- toman las mejores decisiones o no se puede es-
tos y pídales que cuando el sonido pare, levanten tudiar o concentrarse.
una de sus manos. • Motive la reflexión a partir de las siguientes
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen preguntas: ¿qué tipo de pensamientos agitan
la frase “Algo que puedo hacer porque otros me nuestra mente como a la botella?, ¿cómo nos
han ayudado es…”. sentimos?, ¿cómo actuamos?
• Pida a los estudiantes escribir una situación en
– Siga los pasos que se presentan para el desarrollo que su mente haya estado confundida o agita-
de la actividad: da, y que describan cuál era la emoción que los
• Pregunte a los estudiantes: ¿cómo es nuestra dominaba en esos momentos.
mente?, ¿qué hay en la mente?
• Explique que la mente es como una botella Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que
con brillantina: el agua es nuestra mente y la respondan las preguntas: ¿en qué momento creen
brillantina es todo lo que pasa por ella. Puede que nos serviría traer la atención a lo que sentimos
estar quieta, entonces es transparente, clara; en el cuerpo?, ¿nos serviría en la escuela?, ¿cuándo?
nos sentimos tranquilos, podemos ver nuestros
pensamientos, ideas, emociones, y también ver Pistas
con claridad lo que sucede. En ese momento, el Cuando se presta atención al cuerpo, se atiende
agua está clara y podemos ver a través de ella más el momento presente y eso desactiva el pen-
(mostrar la botella). Pero ¿qué pasa cuando agi- samiento obsesivo. Cuando se atiende al cuerpo,
tamos la botella? se puede soltar con mayor facilidad los pensa-
• Agite la botella y explique: la mente genera mientos compulsivos, y uno se siente con mayor
pensamientos y emociones, por ejemplo, cuan- calma y puede ver la situación con claridad.
475
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN AUTORREGULACIÓN
Habilidad • Metacognición
Indicador de logro • Planea el procedimiento para resolver un problema, anticipa retos y soluciones del mismo.
La excursión
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Pedir que los equipos escriban en un pliego de
co o tambor, pliego de papel Kraft o bond o pre- cartulina o papel Kraft, o en una presentación
sentación en Power Point, lápices de colores, plu- en PPT, la descripción de su excursión, las nece-
mones o pinturas. sidades y los pasos que siguieron en el proceso
de planeación. Es fundamental promover el tra-
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura bajo colaborativo.
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda • Presentar este trabajo al resto del grupo.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, • Elegir por votación el trabajo que más les gustó.
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que
vanten una de sus manos. respondan las preguntas: ¿se realizó un trabajo
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen colaborativo?, ¿cuáles fueron los retos a los cua-
la frase “En este momento estoy pensando en…” les se enfrentaron como equipo?, ¿cuáles fueron
sus logros?, ¿qué cambiarían de la metodolo-
– Explique al grupo que para afrontar un reto o gía de trabajo?, ¿cuál es la ventaja de detener-
problema es importante observar, planear, ejecu- se a pensar y a planear cómo afrontar un reto
tar y evaluar. o problema?
– Lleve a cabo los siguientes pasos para el desarro-
llo de la actividad: Pistas
• Presentar el siguiente reto a los alumnos: ima- El que los alumnos desarrollen su habilidad para
ginen que se van de excursión durante un día planear el procedimiento que seguirán para afron-
completo con sus compañeros de clase. El lugar tar una situación determinada es parte de regular
de la excursión se ubica a dos horas de la escue- los impulsos y utilizar el pensamiento como medio
la, viajando en camión. para dicha regulación.
• Organizar al grupo por equipos y pedirles que pre- Si es posible y los medios y las circunstancias le
paren la excursión: ¿a dónde irán?, ¿cuánto cues- permiten llevar a cabo la excursión, invite a algu-
ta?, ¿qué necesitan?, ¿quiénes los acompañarán? nos padres de familia para que los acompañen.
476
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN AUTORREGULACIÓN
Habilidad • Expresión de las emociones
Indicador de logro • Practica respuestas emocionales saludables que le ayudan a experimentar la emoción sin que se
genere una situación de conflicto que afecte a los demás.
477
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN AUTORREGULACIÓN
Habilidad • Regulación de las emociones
Indicador de logro • Valora la importancia de generar pensamientos asociados a emociones que le generan bienestar.
478
– A lo largo de una semana cada alumno observará Pistas
a otro compañero. Organice un sorteo y pida a los Es fundamental que la puesta en común de las
estudiantes que no revelen a quién le tocó obser- conclusiones se haga en un clima de confianza
var. El propósito es registrar lo siguiente: situaciones y respeto.
de conflicto a las cuales se enfrentó el alumno, qué Las conclusiones deberán conducir a los alum-
técnica de regulación utilizó (si no es observable nos a la reflexión sobre los beneficios y lo sano de
se podrá inferir), resultados de la aplicación de las regular las emociones para evitar reacciones im-
técnicas. En caso de que los alumnos no se enfrenten pulsivas o conductas de represión de la emoción.
a una situación de conflicto, observe o infiera qué Algunas técnicas para regular las emociones
hacen para mantenerse al margen de los conflictos. son: diálogo interno, control del estrés (relajación,
– Al terminar la semana organice un círculo de meditación, respiración), autoafirmaciones posi-
reflexión. Los alumnos expondrán una conclusión tivas, un tiempo personal, realizar una actividad
de sus observaciones. Se puede no dar el nombre del distractora, resolver un problema con sentido del
alumno observado ya que esto es irrelevante para humor, alejarse de una situación conflictiva.
el éxito de la actividad.
Asamblea
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Reparta entre todos los alumnos un gajito de
co o tambor, buzón elaborado con material de reú- mandarina, una pasita o cualquier alimento sa-
so, por ejemplo, caja de zapatos. ludable y natural.
• Pida a los alumnos que no lo coman hasta que
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura usted les indique.
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda • Antes de comer la fruta agradezcan a las perso-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, nas, a los lugares y las cosas que han sido par-
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos te del viaje desde el árbol o tierra donde se da,
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- hasta sus manos:
vanten una de sus manos. ··Pensar en los gusanitos que nutrieron a la tie-
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen rra… ¡Gracias gusanos!
la frase “Agradezco a… por…” ··Pensar en el sol y la lluvia que alimentaron
a las plantas… ¡Gracias naturaleza!
Práctica de entrenamiento mental. ··Pensar en los agricultores que cuidaron las
Cadena de apreciación plantas y cosecharon la fruta… ¡Gracias agri-
– Esta práctica consta de dos partes. Siga las ins- cultores!
trucciones para el desarrollo óptimo del ejercicio: ··Pensar en los trabajadores que recolectaron
479
la fruta, la pusieron en cajas… ¡Gracias traba- • Dígales mientras comen que observen los soni-
jadores! dos que se producen al comer.
··Pensar en los conductores de camión que
transportaron con cuidado la fruta hasta la Comunidad de diálogo. Pida que respondan las pre-
tienda… ¡Gracias camioneros! guntas: ¿qué sintieron al comer de manera cons-
··Pensar en las personas que venden la fruta… ciente?, ¿qué sintieron al agradecer a todas las
¡Gracias vendedores! personas que hacen posible que tengamos los ali-
• Pregunte al grupo a quién más se les ocurre mentos que comemos?, ¿para qué nos sirve hacer
agradecer… ¡Gracias! (esta parte se puede alar- las cosas en conciencia?
gar un poco, pero es muy positiva porque gene- – Comente con el grupo los beneficios que puede
ra vínculos y nuevas relaciones). traer comer de una manera atenta. Disfrutar más,
• Pida que piensen en la persona que compró la apreciar los múltiples sabores, comer solo lo que
fruta, la lavó y te la trajo hasta aquí… ¡Gracias! el cuerpo necesita, no comer por comer, apreciar
• Explique a los estudiantes: ahora que han vis- el trabajo de quien preparó los alimentos, digerir
to todo el trabajo que ha tomado obtener esta mejor, etcétera.
fruta van a disfrutarla al máximo usando sus – Pídales como tarea que durante la semana co-
sentidos y su atención con una práctica llama- man diariamente un alimento en conciencia y que
da “comer atentos”. Debemos aprender a co- al final de la semana compartan su experiencia.
mer de una manera tranquila y relajada, centrar
toda nuestra atención en la experiencia y así La asamblea
disfrutar y apreciar lo que ingerimos. – Explique a los alumnos que la asamblea de grupo
• Pídales hacer tres respiraciones para calmar y es un espacio para el enriquecimiento colectivo.
enfocar la mente [pausa de 15 segundos]. – Organice una asamblea de grupo para una fecha
• Señale que intenten comer de otra manera, por cercana.
ejemplo, en cámara lenta. No hay una manera – Establezca junto con los alumnos las normas que
correcta o incorrecta de comer en cámara len- regularán la asamblea; por ejemplo: esperar el tur-
ta, pero es importante dar una mordida a la vez no para hablar, escuchar y expresarse con respeto,
para que estés atento a todo lo que pasa por su ser claro y breve al exponer las ideas.
mente y en su cuerpo mientras comen. – Coloque un buzón en el salón y explique las nor-
• Antes de comer, mencione que hay que utilizar mas generales de la asamblea. En el buzón se po-
el sentido de la vista y observar profundamente drán depositar los asuntos a tratar. Los alumnos
la comida que tienen en la mano, tanto su for- interesados deberán sugerir temas deberán escri-
ma, color, etcétera. bir en un papel el tema, la inquietud o el conflicto
• Enseguida comente que sientan con el tacto la que quieren tratar.
textura y la temperatura de la comida. – Los papeles en los cuales se anotarán las inquie-
• Después, pida que huelan y se enfoquen en el tudes, sugerencias de temas o conflictos a resolver
aroma y que detecten si es un olor agradable, podrán seguir cualquiera de los tres siguientes for-
desagradable o ni lo uno ni lo otro. matos: “felicito a... por...” / “lamento que.... por...” y
• Al final, dígales que den una mordida y que al “propongo a... para...”
masticar presten atención solo a la experiencia – Antes de llevar a cabo la asamblea, lea las pro-
de comer. Comente que es natural que tanto puestas con el fin de verificar que venga escrito el
pensamientos, emociones y sensaciones se nombre del alumno que lo escribió y que estén re-
hagan presentes, así que solo deben regresar a la dactadas con claridad y respeto.
experiencia de comer y seguro se desvanecerán. – Un alumno electo secretario de la asamblea leerá
480
cada uno de los papeles, exponiendo las inquietu- Pistas
des de sus compañeros. El objetivo es revisar cada La implementación periódica de las asambleas de
situación y entre todos dialogar con el fin de en- grupo ayuda a tener un espacio para la expresión
contrar soluciones o alternativas que favorezcan de inquietudes y la toma de decisiones.
la expresión de emociones, la escucha de diversos La asamblea favorece crear ambientes de sensibili-
puntos de vista y la creación de un ambiente que zación y colaboración.
contribuya a generar bienestar. Otra modalidad de asamblea es hacerla con la
participación de toda la escuela. Esto da sentido de
Comunidad de diálogo. Pida que respondan las pre- comunidad y favorecer la participación de los ni-
guntas: ¿cómo se sintieron?, ¿cómo la asamblea nos ños y la convivencia armónica.
ayuda a mejorar la convivencia en la escuela?
Plan de mejora
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, – Explique al grupo las ventajas de saber identificar
cuenco o tambor, pliegos de papel Kraft o bond, las áreas de oportunidad que como grupo tienen
o bien, hojas de doble uso, lápices o plumones para mejorar algunos aspectos como la expresión
de colores. y la regulación de las emociones, la tolerancia a la
frustración, el trabajo colaborativo, entre otros.
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura – Una vez detectadas las áreas de oportunidad,
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda trabaje con el grupo un plan de mejora en el cual
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, se establezcan metas u objetivos, conductas o ac-
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos titudes que favorezcan la convivencia. Dichas me-
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- tas podrán subdividirse en una secuencia de accio-
vanten una de sus manos. nes. Es fundamental que a la par se contemplen
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen los retos que deberán enfrentar y cuál puede ser la
la frase “Me gusta ayudar a …”. mejor manera de encararlos.
481
Meta Acciones Retos
• Tolerancia y respeto hacia los diferentes • Escuchar y antes de juzgar o rechazar el • Reaccionar impulsivamente a un punto
puntos de vista. punto de vista del otro, pensar: ¿cómo de vista diferente al mío.
puedo aprender de las diferentes formas • Estrategia: aceptar que alguien más me
de ser y de pensar? haga ver mi reacción.
– Una vez establecido el plan de mejora, dar un a recordar los compromisos que estableces para el
plazo para revisar los avances. logro de tus metas?
Yo quiero ser…
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Para el desarrollo de la actividad, siga el siguiente
co o tambor, pliegos de papel kraft o papel bond con proceso:
un tamaño suficiente, plumones o gises de colores. • Entregue a cada alumno un lienzo de papel
kraft lo suficientemente grande para que cada
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura uno dibuje la silueta de su cuerpo con el apoyo
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda de un compañero; al terminar de hacerlo, díga-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, les que intercambien roles con el compañero
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos que los ayudó. Es importante que como mode-
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- rador de la actividad, haga énfasis en el respeto
vanten una de sus manos. necesario para realizar el dibujo.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen • Al terminar el lienzo con la figura de su con-
la frase “Me comprometo a …”. torno, pida que reflexionen en postura de
482
cuerpo de montaña acerca de: ¿qué quiero Comunidad de diálogo. Mostrar su dibujo y decir
ser? y ¿qué no quiero ser? qué fue lo que descubrieron a partir del ejercicio
• Al terminar la reflexión, pida que escriban del realizado. Moderar las participaciones de forma or-
lado izquierdo de su silueta, tres palabras que ganizada y respetuosa.
describan lo que SÍ QUIERO SER y tres que des-
criban lo que SÍ QUIERO HACER en el futuro. Pistas
• Del lado derecho del dibujo escriban tres palabras Pedir a los alumnos que realicen el ejercicio con
que describan lo que NO QUIERO SER y tres que mucho respeto.
describan lo que NO QUIERO HACER en el futuro. Motivar la reflexión de los alumnos a partir de
• Dígales que en la parte superior del dibujo es- preguntas detonadoras.
criban tres palabras que describan YO SOY… y
en la parte inferior del dibujo tres palabras que
describan YO NO SOY…
483
traer recortadas las hojas del árbol donde los – Al fin de la actividad, organice una plenaria don-
alumnos escribirán. de cada equipo nombre a un representante, que se
– Organice previamente los equipos, buscando que hará cargo de compartir con el resto de los equipos
sean lo más diversos posibles y teniendo en cuenta el resultado de los sueños en su grupo de trabajo.
género, nivel de desempeño y habilidades. – Recolecte el material y colóquelo en un lugar visi-
– Invite a varios padres de familia para que apoyen ble dentro del salón clase.
como moderadores del diálogo entre los alumnos. – Señale que el material de los sueños se utiliza-
Si existe la posibilidad del apoyo, asigne un equipo rá en la próxima sesión para la elaboración de un
a cada padre de familia para que los acompañe en proyecto.
la actividad.
– Proporcione el material. Pida a cada alumno a Pistas
pensar en uno de sus anhelos o sueños que con- Es importante que los padres de familia invitados
sidera necesarios para mejorar la convivencia y el a participar asuman el rol de moderadores, ayu-
aprendizaje en el aula o en la escuela, y que luego dando a los alumnos a elegir sueños que sean rea-
los escriban en el material asignado. Solicite a los lizables, que sean acordes con las normas y reglas
equipos compartir y dialogar entre sí acerca de de la escuela, y que sean sustentables con los re-
los sueños de cada uno y por qué los consideran cursos de la escuela.
importantes o necesarios.
484
• Distribuya equitativamente los sueños recolec- • Hagan tres respiraciones profundas. Traigan
tados por el grupo en la sesión anterior entre a la mente las personas que conformaron su
los equipos. equipo.
• A partir del diálogo igualitario, cada equipo • En su mente, envíen los siguientes deseos para
elegirá mediante uno de los sueños que conside- sí mismos:
re más importante de realizar. No se elige por ·· Que yo pueda seguir teniendo todo esto que
mayoría de votos. Se elige por el argumento me hace sentir bien y feliz.
que más aceptado por el equipo. Anote en una ·· Que pueda estar sano, seguro y en paz.
hoja de rotafolio el sueño y el argumento de por ·· Que pueda tener personas que me ayudan y
qué consideran importante ese sueño y de qué me quieren.
manera creen los alumnos que puede beneficiar • Ahora recuérdeles extender estos deseos para
a toda la comunidad escolar. las personas que les ayudaron a realizar su tra-
• Al terminar esta actividad, elija un represen- bajo:
tante en cada equipo para que comparta con ·· Que tú… puedas seguir teniendo todo esto
el resto de los equipos el resultado del diálogo. que te hace sentir bien y feliz.
• Seleccione un solo sueño de entre todos los que ·· Que puedas estar sano, seguro y en paz.
se compartieron. ·· Que puedas tener personas que te ayudan y
• Procure que el resultado de la priorización de te quieren.
sueños se coloque en un lugar visible en el aula;
puede ser el muro de los sueños utilizado en Pistas
sesiones anteriores para recoger los sueños de Es necesario que de manera previa se organicen
todos los niños. los equipos de la forma más diversa posible para
• Al final de la actividad, organice una prácti- optimizar el tiempo.
ca de aprecio y gratitud para agradecer a los Los moderadores y el docente cuidarán que los
adultos y compañeros que llevaron a cabo esta alumnos generen un diálogo para llegar al consen-
actividad. so y NO elegir los sueños por mayoría de votos,
sino por argumentos de validez
Ejercicio de gratitud Los adultos acompañarán el trabajo de los equi-
– Pida a los alumnos que tomen la postura de pos para que los sueños elegidos sean congruentes
montaña. con las normas y reglas de la escuela, sean realiza-
– Guíe la práctica con voz clara y de manera pausada. bles por ellos y no impliquen un gasto económico
– Dé las siguientes instrucciones: fuera de su alcance.
485
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN AUTONOMÍA
Habilidad • Toma de decisiones y compromiso
Indicador de logro • Lleva a cabo acciones organizadas con otros que beneficien a su entorno inmediato.
Manos a la obra
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Escriba en una hoja de rotafolio las condiciones
co o tambor, bitácora personal, hojas de rotafolio, para crear una norma, para que sea visible para
plumones y gises de colores, hojas de máquina. todo el grupo mientras realizan el ejercicio.
– Organice comisiones para involucrar a represen-
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura tantes de la comunidad educativa y obtener su
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda opinión y sugerencias sobre la norma propuesta.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, Puede crear las siguientes comisiones:
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos • Comisión de alumnos: Equipo que se encarga-
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- rá de recoger opinión entre los alumnos acerca
vanten una de sus manos. de la norma propuesta. La recolección de da-
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen tos se hace mediante un pequeño cuestionario
la frase “Si me esfuerzo, yo sé que puedo…”. diseñado por esta comisión.
• Comisión de docentes: equipo que se encargará
– Pida a los alumnos formar equipos o comisiones de realizar el mismo proceso, pero con los do-
para elaborar una norma que involucre a todos en centes de la escuela.
la escuela y que resuelva la situación identificada • Comisión de familiares: equipo encargado de rea-
en el sueño. lizar el mismo proceso, pero con padres de familia.
– Pídales seguir las “Condiciones para la construc- • Cada comisión elabora el cuestionario (cuatro
ción de una norma” que a continuación se descri- preguntas máximo) para obtener información
ben. Es importante que, al tener la propuesta de con los entrevistados acerca de su percepción y
la norma, el grupo involucre al resto de la comu- opinión de la norma elegida.
nidad educativa y compartirla en una asamblea • Calendario de actividades: acordarán los días
o junta. y la cantidad de personas que consideran nece-
Condiciones para la construcción de una norma: sario entrevistar.
• Que tenga relación directa con un tema impor-
tante en la vida de los alumnos. – Explique al grupo que deberán llevar un cartel
• Que tenga el apoyo verbal de toda la comuni- para la siguiente sesión, hoja de rotafolio donde
dad educativa. se comparta el resultado de los cuestionarios para
• Que sea frecuentemente realizada en la escuela. que todo el grupo los conozca.
• Que se dirija a un aspecto que pueda ser elimi-
nado o transformado. Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
• Que, con la superación del conflicto, la comuni- gunta: ¿qué aprendiste con esta actividad?
dad de un ejemplo a la sociedad, a los familia-
res, profesores, niños. Pistas
Es importante comunicar al director y a los profe-
– Es importante moderar el tiempo para que sea sores que los alumnos están preparando un pro-
utilizado de la mejor manera y que se logren los yecto de transformación al que contribuirá a la
objetivos de la actividad. mejor convivencia en la escuela.
486
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN AUTONOMÍA
Habilidad • Autoeficacia
Indicador de logro • Valora su capacidad para mejorar su entorno inmediato a través de la implementación de acciones
específicas.
487
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Bienestar y trato digno hacia otras personas
Indicador de logro • Analiza acciones que afectan o que favorecen el bienestar de niños y niñas al recibir un trato digno,
cuidado y amor.
488
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Indicador de logro • Compara las razones y sentimientos que subyacen a una situación de desacuerdo o conflicto.
489
a los involucrados incluyendo cómo se sienten; Los dos equipos intercambian roles contestan-
3. Aclarar el problema; 4. Proponer soluciones; do en este turno las mismas preguntas, pero des-
5. Llegar a un acuerdo. de la perspectiva del otro personaje; la idea es que
– Divida la actividad en dos tiempos. Primero in- todos se pongan en el lugar de ambos personajes
vite a dos alumnas a representar a Nerea y Elena, para entender sus respectivas posturas y senti-
y a otro a fungir de mediador; juntos tendrán que mientos dentro de un mismo conflicto.
representar los pasos 1, 2 y 3 del proceso de media-
ción. El resto del grupo observa. Comunidad de diálogo. Motive la reflexión en tor-
– Después el grupo en general reflexionará en tor- no a las principales causas que hacen que estos
no al proceso. Para ello forme dos equipos y asigne conflictos crezcan, tratando de hacer referencia
a uno de los dos personajes a cada uno; así cada a algunos que hayan sucedido dentro del salón.
equipo expondrá los sentimientos, las ideas y los – Refuerce la idea de la importancia que tiene ex-
motivos de Nerea o Elena. presar y conocer el punto de vista de cada una de las
– Intente que cada equipo vaya más a fondo de partes para llegar a la mejor solución del conflicto.
lo observado en la representación; las siguientes
preguntas pueden ayudar a la reflexión grupal: Pistas
¿cómo se sienten cada una de las personas?, ¿cuá- En situaciones de conflicto que se presenten en el
les fueron las actitudes que provocaron y agrava- aula promueva el uso del esquema de mediación
ron el problema?, ¿cuál es la causa principal del y, sobre todo, el diálogo sobre los sentimientos y
problema? posturas de las partes involucradas.
490
Reconocer, respetar y aceptar las diferencias gene- – Solicite que cada alumno forme pareja con algún
ra posibilidades de contrarrestar actitudes y con- compañero al que ha tratado poco o con el que no
ductas estereotipadas y prejuiciosas. ha convivido mucho. Si es necesario formar las pa-
rejas que crea que cumplan con este criterio.
– Indique la lectura del siguiente fragmento para – Dé un tiempo para que platiquen entre ellos so-
abrir el tema con los alumnos. bre los siguientes temas: quiénes conforman su
familia, gustos e intereses fuera de la escuela, pe-
Fragmento del cuento El talento lículas favoritas y comida que les gustan y las que
de Cristina de la serie: Kipatla (Conapred) no, actividades, juegos y deportes que practican.
Cristina es una niña náhuatl que nació y se crió en – Escriba en el pizarrón qué temas o aspectos de
un pueblo indígena bajo el cuidado de su abuelita. su vida tienen en común algunas de las parejas.
Cuando su abuela muere, Cristina tiene que irse a Recupere la información del mayor número de pa-
vivir con su tío a un pueblo más grande donde hay res posible con la finalidad de que todos reconoz-
poca población indígena. Ella cuenta que recién lle- can también lo que tienen en común con otros.
gó al pueblo pasó lo siguiente con una señora con –Enfatizar que, aun pareciendo muy diferentes, es
la que nunca había hablado: importante darse la oportunidad de conocer a las
Un día, cuando fui por la leche, me encontré a otras personas y encontrar ciertas afinidades.
la tía de Nadia por la calle con otra señora. Cuando
pasé junto a ellas la oí decir completo el dicho y me Comunidad de diálogo. Pida que respondan las
miró hablándole a la otra: preguntas: ¿de quienes aprendimos a hacer jui-
—Ya te digo, Valeria: “El que con indios se junta, cios negativos de personas que conocemos poco?,
jamás llega a la punta”. Hay que fijarse bien con ¿qué sentirías si alguien que no te conoce dice algo
quién se lleva una si quiere ser alguien en la vida. negativo de ti?, ¿por qué crees que lo diría?, ¿qué se
Yo me fui caminando rápido, como si no hubiera puede hacer en la escuela para que todos los días
oído. Llegué a la casa con la cara roja de coraje. nos conozcamos un poco más?
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EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Indicador de logro • Analiza la situación de niños, niñas, ancianos y personas con discapacidad y reconoce la posibilidad de
actuar a favor de ellos.
Los valientes
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – De manera breve explique que durante toda la
co o tambor. Cuaderno. Lápices. Colores jornada escolar se convertirán en “personas valien-
tes”; esto significa que buscarán oportunidades
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura dentro de la escuela para ayudar a alguien. Ejem-
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda plo: a un compañero al que se le dificulta jugar fut-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, bol, a alguien tímido que le cuesta pasar al frente
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos a exponer, a alguien que se le han caído sus útiles
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- escolares. Pueden ser acciones grandes o pequeñas.
vanten una de sus manos. – Al concluir la jornada, reserve 15 minutos para
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen que los alumnos registren en su cuaderno, hacien-
la frase “Yo soy valiente porque …”. do una tabla de tres columnas: 1) ¿A quién ayu-
daste? 2) ¿Cómo supiste que necesitaba ayuda?
La discriminación tiene que ver, entre otras cosas, y 3) ¿Qué hiciste para ayudarlo?
con impedir el acceso a la igualdad real de opor-
tunidades y derechos. En la escuela es importante Comunidad de diálogo. Pida que respondan las
asegurar estas oportunidades. Además, hacen fal- preguntas: ¿por qué es importante conocer las ne-
ta personas valientes que, siguiendo sus principios, cesidades de otros para tratar de ayudarlos?, ¿qué
ayuden a que esas oportunidades y derechos se se siente ayudar a otros?, ¿crees que para ser
vuelvan realidad. una escuela que incluye a todos la responsabili-
dad es solo de los profesores u autoridades esco-
– Invite a pensar en qué niños o adultos necesitan lares o también de los alumnos y las familias?
apoyo para hacer alguna actividad: apoyo para
caminar, comer, jugar, estudiar, reflexionar algo, Pistas
etcétera. A modo de lluvia de ideas recupere los Sería muy conveniente que esta actividad pudiera
ejemplos de algunos alumnos. iniciarse un lunes y terminarse en viernes. Así se
– Aproveche los ejemplos para vincularlos con el tiene toda la semana para registrar los actos de va-
concepto de la valentía. Invite a que piensen en al- lentía, no solo dentro de la escuela, sino también en
guna persona que admiren por ayudar a otros (un casa con la familia o en la comunidad. Si lo cree con-
héroe o de la vida real) y cómo estas acciones son veniente se pueden tomar cinco minutos al comien-
un rasgo de lo que es ser valiente. Tenga usted listo zo de cada jornada escolar para llenar su registro.
un ejemplo de héroe o persona que admira para Darse cuenta de las necesidades de otros es
compartir con los alumnos. una de las bases de la empatía.
– La actividad se divide en dos momentos: la con- Se puede ampliar el contenido de esta activi-
signa se da al inicio de la jornada escolar y el cierre, dad usando la valiosa serie de cuentos y videos de
al final. Kipatla que difunde el Conapred.
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EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza
Indicador de logro • Genera y pone en marcha acciones preventivas y de cuidado del medioambiente, que incluyan a su
familia y comunidad.
– Forme equipos de cuatro integrantes. A cada equi- Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
po asigne un tema relacionado con el medioam- gunta: ¿qué aprendieron con esta actividad?
biente: a) cuidado de las plantas; b) trato digno
a los animales; c) prevención de la contaminación; Pistas
d) consumo responsable. Esta actividad puede dar pie a que se desarrollen
– Pida a cada equipo que escriba en papeles sepa- campañas de las temáticas incluidas en los trípticos
rados tres acciones adecuadas y tres inadecuadas o a que se organicen guardias de supervisión para
respecto al tema que les tocó. Ejemplos: arrancar ver avances o áreas de oportunidad a ser atendidas.
493
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Comunicación asertiva
Indicador de logro • Argumenta sus ideas y puntos de vista de una manera respetuosa y clara, y considera las ideas
de los demás.
El reto de la fruta
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Explique que ganará el equipo que haga la es-
co o tambor. Material para construir una torre, una tructura más alta que en la punta pueda so-
fruta, una cita adhesiva y un poco de hilo estam- portar una fruta y que tendrán 15 minutos para
bre por cada cuatro niños. Pizarrón y plumones. construirla.
– Solicite que cada niño se tome dos minutos
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura para pensar cuál sería la mejor solución a la tarea.
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda Una vez dados estos dos minutos, pida que com-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, partan sus ideas con los miembros de su equipo
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos y decidan la mejor estrategia.
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- – Es importante que se asegure de que las instruc-
vanten una de sus manos. ciones han quedado claras y que resuelva las dudas
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen de los niños: se puede usar todo material asignado,
la frase “Mi comida favorita es…”. la cinta adhesiva y el cordel o el estambre. No pue-
den usar otros materiales.
Se trata de propiciar que los niños aprendan a ar- – Asigne 15 minutos para la tarea, al término de los
gumentar sus propias ideas en la construcción de cuales solicite que todos los equipos se retiren de
un trabajo común. Se les dará el reto de construir la estructura que han construido para que entre
una estructura lo más alta posible que, sin caerse, todos puedan decidir qué equipo es el ganador, si
pueda soportar una fruta en la punta. En esta ac- es que hay uno mejor que los demás.
tividad lo importante es propiciar un trabajo cola- – Solicite a los integrantes del equipo ganador que
borativo en el que las ideas de todos se pongan en expliquen a los demás cuáles fueron los pasos
común y el grupo decida por aquellas que los pue- que siguieron para construir la estructura y las prin-
da llevar al éxito. cipales dificultades que enfrentaron.
– Pedir a los niños que formen equipos de cuatro – Solicite que todos los compañeros les brinden un
integrantes. aplauso por su logro.
– Distribuya a cada equipo material para construir – Pregunte al equipo ganador: ¿cuáles fueron los
una torre (papel, cartón, etcétera), estambre o cor- pasos que siguieron para construir la estructura y
del, cinta adhesiva y un caramelo, y pida que no las principales dificultades que enfrentaron?
toquen el material hasta que se les indique.
– Una vez conformados los equipos de cuatro, Comunidad de diálogo. Pida que respondan las
explique que trata de un concurso, denominado preguntas: ¿cómo decidieron construir la estruc-
“El reto de la fruta”. Cada equipo deberá construir tura?, ¿a quién se le ocurrió y cómo convenció a los
una estructura lo más alta posible que en la punta demás de que era la mejor manera de hacerla?,
pueda soportar una fruta. En este reto lo impor- ¿qué tan fácil fue comunicarse?, ¿cómo se dis-
tante es propiciar un trabajo colaborativo en el que tribuyeron las tareas?, ¿quién habló más y quién
las ideas de todos se pongan en común y el grupo habló menos?, ¿cómo se sintieron durante el ejer-
decida por aquellas que pueden llevarlos al éxito. cicio?, ¿qué sintieron cuando se terminó el tiem-
494
po y el caramelo no se sostenía?, ¿y cómo vieron Pistas
que sí se sostenía?, ¿en qué acertaron y en qué Promueva que cada niño pueda argumentar sus
fallaron? opiniones para ponerse de acuerdo en lograr un reto
común, bajo cierta presión. Lo importante es que los
– Favorezca la reflexión sobre la importancia de niños revisen los pasos que siguieron para llegar a la
planear una tarea, saber ponerse de acuerdo y ar- solución y cómo se distribuyeron las tareas, si supie-
gumentar las propias ideas. ron comunicarse eficazmente unos con otros o no.
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura Si lo que dice es cierto señale lo siguiente:
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda • A veces sentirnos criticados nos duele y nos
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, hace sentir mal, no traten de rechazar esa sen-
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos sación, solo obsérvenla. Ahora piensen que
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- pueden aprovechar esa crítica a su favor pen-
vanten una de sus manos. sando de la siguiente manera:
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen ·· Si lo que les dijeron es cierto, gracias a esa
la frase “Mi comida favorita es…”. crítica ahora pueden reconocer algún defec-
to y pueden cambiarlo y mejorar.
Entrenamiento mental “cierto o falso” ·· Si lo que les dijeron es tan cierto y obvio
¿Cómo podemos manejar la crítica a nuestro favor? como si les hubiera dicho: “Tienes una nariz
en la cara”, no tiene mucho sentido que se
– Pida a alumnos sentarse en postura de montaña. enojen puesto que lo que les han dicho está
– Guíe la práctica con voz clara y de manera pausa- ahí y es evidente.
da. Pedir a los alumnos que en silencio recuerden
alguna opinión de alguien más por la que se hayan Si lo que les han dicho es falso, entonces, no tiene
sentido criticados. [Pausa de dos minutos.] sentido enojarse o sentirse mal. Es como si alguien
495
te dijera: “Tienes cuernos en el estómago”. Sabes – Dé el tiempo suficiente para que los equipos
que no los tienes, por lo tanto, no tiene sentido construyan las soluciones y alternativas.
molestarnos por algo que es claramente una mala – Pida a los estudiantes de cada equipo presente la
percepción del otro. solución a su problema.
– Para terminar la práctica, pida a los alumnos lle-
var la atención a la respiración durante un minu- Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
to mientras observan sus conclusiones. Abran los gunta: ¿qué estrategias debemos seguir para evi-
ojos lentamente. Muevan su cuerpo y estírense si tar la impulsividad?
es necesario.
– Al terminar, pida que toquen el instrumento mu- – Resalte que para solucionar un problema se debe
sical y que realicen tres respiraciones profundas y evitar la impulsividad o que el enojo sea la motiva-
que abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo ción, y pensar en soluciones responsables y pacíficas.
y se estiren si es necesario.
– Organice al grupo en equipos. Asigne a cada Pistas
equipo una hoja en la que se presente una proble- Tenga en cuenta la problemática conforme a las po-
mática relacionada con un conflicto social. Lo im- sibles experiencias de los niños con base en su edad.
portante es que la solución sea inadecuada porque Dar una alternativa de solución que no sea fa-
no cumple con las características de ser pacífica vorable, con la intención de que ellos lo detecten
y responsable. y sepan que no es la indicada, porque es violenta
– Dé un ejemplo de un problema y una solución in- o porque aumentaría el problema, y lo deseable es
adecuada para que comprendan que no tiene las que sea una solución pacífica y basada en el respeto.
características de ser una solución responsable No pierda de vista la responsabilidad en las pro-
y pacífica. blemáticas planteadas.
– Dígales que la meta es proponer una solución del Favorezca la reflexión sobre la importancia de
conflicto que sea pacífica y respetuosa, y justifique la responsabilidad y de saber trabajar en equipo
por qué la proporcionada no es la adecuada. para llegar a una solución pacífica y pertinente.
496
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Inclusión
Indicador de logro • Elige con sus compañeros la mejor forma de realizar el trabajo y de incluir a todos los integrantes de un
equipo.
497
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Resolución de conflictos
Indicador de logro • Elige con sus compañeros la mejor forma de resolver un conflicto en la que todos se sientan respetados
y pide ayuda de un adulto cuando es necesario.
Todos adentro
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Algunas preguntas para el debate son: ¿cómo
co o tambor. Debate: alimentos transgénicos fi- afecta al trabajo la falta de orden y limpieza?, ¿de
chas bibliográficas, lápices. Tarjeta del moderador, quién es la responsabilidad mantener limpio el sa-
tarjeta de tiempo. lón?, ¿qué podemos hacer como grupo para favo-
recer el orden y la limpieza?
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura – Establezca las reglas del debate, los tiempos de
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda participación, el respeto al orador, y deje en claro
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, que se espera llegar a un acuerdo y alcanzar un
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos compromiso por parte de todo el grupo.
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- – Dé pie a la discusión, favoreciendo la participa-
vanten una de sus manos. ción de todo el grupo. Se sugiere que los alumnos
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen designen un redactor de los acuerdos.
la frase: “Lo que más me gusta aprender es…”. – Al final de la discusión escriban los acuerdos, ela-
boren una carta compromiso que será firmada por
El debate todos, en la que se leen claramente las maneras de
– Los alumnos llevarán a cabo un debate. Es impor- mejorar el orden y la limpieza.
tante que tengan en cuenta para su realización los
siguientes aspectos: Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
• El tema que se debate deberá ser estudiado y gunta: ¿cómo se sintieron al ser escuchados, res-
analizado para argumentar cada punto de vista. petados, al ser parte de un grupo que se pone de
• Un alumno habla y los demás lo escuchan con acuerdo y que establece compromisos?
respeto y atención. – Recuérdeles que eso se hace en una reunión veci-
• Todos los alumnos esperan turnos para expo- nal o política, como nuestro senado, y que incluso
ner sus ideas. en la ONU es la forma de trabajar.
• Llegan a acuerdos y toman decisiones para re-
solver alguna problemática. Pistas
El debate como práctica pedagógica en el aula
– El tema a debatir será una problemática del salón; y asociado a cada asignatura puede convertirse
por ejemplo, “el desorden o la falta de limpieza”. en una experiencia de gran utilidad, tanto para el
Pida que respondan unas preguntas que les servirán desarrollo de las habilidades comunicativas de los
para debatir. Para apoyarlos a ordenar sus ideas, se alumnos, como de un mejoramiento de la calidad
sugiere que utilicen una tarjeta por respuesta, al fi- de los aprendizajes.
nal cada uno tendrá entre cuatro y cinco tarjetas.
498
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5º
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Interdependencia
Indicador de logro • Colabora de manera proactiva y responsable al proponer soluciones en las que se valore la diversidad.
Colaboro y aprendo
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, – Distribuya el material y pida que plasmen su res-
cuenco o tambor. Cartulinas. Plumones. Colores. puesta en un cartel que elaborarán con dibujos y el
Revistas. Tijeras. Lápiz adhesivo o pegamento menor número de palabras posible, o con recortes
líquido. de revistas a manera de collage.
– Una vez terminados los carteles, los equipos los
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura pegarán en la pared del salón y expondrán sus res-
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda pectivas soluciones al resto del grupo.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos,
ojos cerrados. Toque un instrumento durante dos Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- gunta: ¿qué aprendieron con esta actividad?
vanten una de sus manos.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen Pistas
la frase “Un lugar a donde me gusta ir es…”. No hay una respuesta esperada, ni correcta. Sim-
– Forme equipos de entre cuatro y cinco integrantes. plemente se pretende que los alumnos plasmen
– Señale una problemática sencilla que se pueda ideas de solución durante el trabajo en equipo.
resolver fácilmente a través de la aplicación de res- La reflexión puede llevarse a cabo a través de la
ponsabilidades. Pida que piensen cómo mediante presentación y explicación del cartel y en mencio-
acciones responsables y con la colaboración de to- nar por qué es importante la interdependencia en
dos se puede solucionar el problema. la vida diaria.
499
Recursos web para el tratamiento Pistas
De las habilidades Busque en internet el documento Mediación es-
– Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación colar. Cuaderno del alumnado. Las situaciones de
(CONAPRED). Se sugiere usar el sitio para observar conflicto que se presenten pueden promover el
el video El talento de Cristina, para garantizar que uso del esquema de mediación en el aula, el diá-
en el salón de clases y en la escuela no se discrimi- logo sobre los sentimientos y posturas de las par-
ne, maltrate o excluya a ningún alumno en apo- tes involucradas para conocimiento del docente
yo de la habilidad de Reconocimiento de prejuicios en apoyo de la habilidad Toma de perspectiva en
asociados a la diferencia. situaciones de desacuerdo o conflicto.
500
11. evolución curricular
501
BIBLIOGRAFÍA GLO
ACRÓNIMOS Y CR
Bibliografía GLO
GLOSARIO ACRÓN
ACRÓNIMOS CRÉ
Y CRÉDITOS BIBLIO
GRAFÍA GLOSARIO
NIMOS Y CRÉDITO
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GLOSARIO ACRÓN
502
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Glosario
Acción motriz. Conjunto de movi- fórmula literaria sencilla, creada en for- Aprender a convivir. Es el desarrollo de
mientos de tipo voluntario, conscien- ma de acertijos con los cuales llamar la las habilidades emocionales y sociales
tes y con la clara intención de lograr atención de forma atractiva y divertida, que privilegian la coexistencia pacífica.
un fin determinado. Tiene que ver al tiempo que se plantean situaciones El fundamento de aprender a convivir
con movimientos susceptibles de ser para estimular el pensamiento y con- está en el encuentro con el otro y con
observados que se manifiestan nece- centración. la valoración y respeto de la diferencia;
sariamente en un contexto; contie- y en el reconocimiento de las semejan-
nen, a su vez, una base de emociones, Ambiente de aprendizaje. Es un con- zas y la interdependencia entre los seres
la anticipación y la decisión. junto de factores que favorecen o humanos. El desarrollo de estas habili-
dificultan la interacción social en un dades es necesario para aceptar lo que
Acompañamiento. Asesoría calificada espacio físico o virtual determinado. distingue a cada ser o grupo humano,
que se brinda al personal docente y a y encontrar las posibilidades de traba-
la escuela para promover procesos de Analogía. Expresión o enunciado que jo común. Presupone las capacidades
formación continua y desarrollo profe- establece una relación de semejanza de aprender a conocer quiénes son los
sional. Facilita que los docentes tengan entre cosas distintas. Ejemplos: otros, la capacidad de previsión de con-
elementos teóricos y metodológicos · El trigo es al pan, como el maíz a la secuencias que se deriva de aprender a
para construir ambientes de aprendi- tortilla. hacer, y el conocimiento y control perso-
zaje. El término sugiere el respeto a la · Hambre es a comida, como sed es a nales que vienen de aprender a ser. De
libertad y autonomía del docente, al bebida. acuerdo con el Informe Delors, aprender
mismo tiempo que promueve el apoyo a convivir es fundamental para com-
de una manera cercana a su práctica en Antología. Recopilación o selección de prender al otro y percibir las formas de
tiempo, espacio y contenido. obras notables por algún motivo en interdependencia —realizar proyectos
particular, de algún autor, o de algún comunes y prepararse para tratar los
Acontecimiento. Es un suceso relevante tipo. Por ejemplo, una antología de conflictos— respetando los valores de
que forma parte de un proceso histórico. poemas consiste en una colección de pluralismo, comprensión mutua y paz.
piezas escogidas.
Actitud. Disposición individual que Aprender a hacer. Se trata de la articu-
refleja los conocimientos, creencias, Aprender a aprender. A partir del Infor- lación de conocimientos y actitudes que
sentimientos, motivaciones y caracte- me Delors, se considera un elemento cla- guían procedimientos prácticos para
rísticas personales hacia objetos, per- ve de la educación a lo largo de la vida. resolver problemas cotidianos o labora-
sonas, situaciones, asuntos, ideas (por Suele identificarse con estrategias meta- les. De acuerdo con el Informe Delors,
ejemplo, entusiasmo, curiosidad, pasi- cognitivas, que consisten en la reflexión estos se articulan con el fin de adqui-
vidad, apatía). Las actitudes hacia el sobre los modos en que ocurre el propio rir una calificación profesional y una
aprendizaje son importantes en el inte- aprendizaje; y algunas de sus facultades, competencia que posibilite al individuo
rés, la atención y el aprovechamiento como la memoria o la atención, para su afrontar gran número de situaciones y
de los estudiantes, además de ser el reajuste y mejora. Es una condición pre- a trabajar en equipo; pero también se
soporte que los lleva a seguir apren- via para aprender a conocer. relacionan en el marco de las distintas
diendo a lo largo de la vida. experiencias sociales o de trabajo que
Aprender a conocer. De acuerdo con se ofrecen a los jóvenes y adolescentes,
Altura. Es la cualidad que precisa si un el Informe Delors, este pilar se forma ya sea informalmente dado el contexto
sonido es grave o agudo. La altura se combinando una cultura general sufi- social o nacional o formalmente gra-
utiliza para definir la percepción de la cientemente amplia con la posibilidad cias al desarrollo de la enseñanza por
frecuencia del sonido. de profundizar los conocimientos en un alternancia.
número determinado de asignaturas.
Adivinanza. Consiste en una expre- Supone además aprender a aprender Aprender a ser. Es el desarrollo glo-
sión que invita a descubrir o dar una para poder aprovechar las posibilida- bal de cada persona en cuerpo, men-
respuesta por medio de conjeturas. En des que ofrece la educación a lo largo te, inteligencia, sensibilidad, sentido
términos didácticos, se trata de una de la vida. estético, responsabilidad y espiritua-
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lidad. Se fundamenta en la libertad mente los conocimientos, habilidades, La estimación, el redondeo y el trunca-
de cada ser humano para determinar actitudes y valores que los estudiantes miento son formas de hacer aproxima-
qué hacer en diferentes circunstancias deben alcanzar para acceder a conoci- ciones. Una aproximación de un valor
de la vida. De acuerdo con el Informe mientos cada vez más complejos. numérico se simboliza con ≈. Por ejem-
Delors, la formación en el aprender a plo, el valor aproximado de raíz de 2 es
ser contribuye al florecimiento de la Aprendizaje significativo. De acuerdo √2 ≈ 1.414.
propia personalidad y permite estar en con la teoría del aprendizaje verbal
mejores condiciones de obrar con cre- significativo, este se facilita cuando la Áreas de desarrollo. Para el currículo
ciente capacidad de autonomía, juicio persona relaciona sus conocimientos de educación básica son espacios de
y responsabilidad personal. Con tal fin, anteriores con los nuevos. Es lo que formación análogos a las asignaturas.
se deben apreciar las posibilidades de se conoce también como andamiaje Se refieren a los espacios curriculares
cada persona: memoria, razonamien- entre los aprendizajes ya adquiridos y que potencializan el conocimiento de sí
to, sentido estético, capacidades físi- los que están por adquirirse. y las relaciones interpersonales a par-
cas y aptitud para comunicar. Aprender tir de las Artes, la Educación Física y la
a ser requiere educar en la diversidad, Aprendizaje situado. Es el que resulta Educación Socioemocional. Son piezas
y formar la iniciativa, la creatividad, la cuando los contenidos o habilidades clave para promover el aprender a ser,
imaginación, la innovación e incluso tienen sentido en el ámbito social en el aprender a convivir y aprender a hacer, y
la provocación. En un mundo en cons- que se desarrolla la persona, y que se alejan al currículo de su tradicional con-
tante cambio, las personas necesitan articula con su entorno cultural local en centración en lo cognitivo, uno de los
herramientas y espacios para la cons- lugar de presentarse como ajeno a su retos del siglo XXI. Dado que tratan con
trucción del yo. realidad, a su interés o a su necesidad. expresiones de rasgos humanos incon-
mensurables y espontáneos, su evalua-
Aprendizaje. Conjunto de procesos Aprendizajes clave. En la educación ción y enfoque de enseñanza necesitan
intelectuales, sociales y culturales para básica es el conjunto de contenidos, ser diseñados en función de las carac-
sistematizar, construir y apropiarse de la prácticas, habilidades y valores funda- terísticas propias de los contenidos.
experiencia. Cada persona vive distintas mentales que contribuyen sustancial-
experiencias, y mediante procesos men- mente al crecimiento de la dimensión Argumentar. Producir razones con la
tales la información que recolecta se intelectual y personal del estudiante. finalidad de convencer. Proceso que
sistematiza, analiza y evalúa, para man- Se desarrollan de manera significativa facilita la explicitación de las repre-
tener la memoria de ciertos elementos. en la escuela. Favorecen la adquisición sentaciones internas que tienen los
La aprehensión de algunos elementos de otros aprendizajes en futuros esce- estudiantes sobre los fenómenos estu-
sobre otros depende de diversos facto- narios de la vida y están comprendidos diados. En dicho proceso exponen las
res, como los conocimientos previos, su en los campos formativos y asignatu- razones de sus conclusiones y justifican
utilidad, y la respuesta emocional que ras, el desarrollo personal y social, y sus ideas. Al argumentar se pone de
provoquen. Lo aprendido es también la Autonomía curricular. Sientan las manifiesto la relación que establecen
trasladable, ya que se puede utilizar bases cognitivas y comunicativas que entre la experiencia o experimentación
en escenarios distintos al original, para permiten la incorporación a la socie- (datos) y el conocimiento disciplinario
facilitar la solución de problemas nue- dad del siglo XXI. Particularmente en la (respaldo).
vos. Los paradigmas de la sociedad del educación media superior se refieren a
conocimiento se refieren a esto como las competencias del Marco Curricular Asesor técnico-pedagógico (ATP).
“transformar la información en cono- Común, a lo que tienen derecho todos Personal docente con funciones de
cimiento”. En la educación es necesario los estudiantes de este nivel educati- asesoría técnico-pedagógica. Cumple
reconocer y atender que hay distintos vo en nuestro país. Los aprendizajes los requisitos establecidos en la ley y
ritmos y formas de aprendizaje entre los clave fortalecen la organización disci- tiene la responsabilidad de brindar a
estudiantes. plinar del conocimiento, y favorecen otros docentes la asesoría señalada, y
la integración inter e intra asignaturas constituirse en un agente de mejora
Aprendizaje esperado. Es un descriptor y campos de conocimiento, mediante de la calidad de la educación para las
de logro que define lo que se espera de tres dominios organizadores: eje, com- escuelas, a partir de las funciones de
cada estudiante. Le da concreción al ponente y contenido central. naturaleza técnico-pedagógica que la
trabajo docente al hacer comprobable autoridad educativa o el organismo
lo que los estudiantes pueden, y consti- Aproximación. Cuando un valor exac- descentralizado le asigne. En la edu-
tuye un referente para la planificación to es desconocido o es difícil de obte- cación media superior, este personal
y evaluación en el aula. Los aprendi- ner, se puede calcular un resultado tan comprende a quienes con distintas
zajes esperados gradúan progresiva- cercano al exacto como sea necesario. denominaciones ejercen funciones
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equivalentes. En el marco del Modelo Autoempatía. Es la capacidad de generen oportunidades de aprendizaje
Educativo, el ATP es un agente para el conectarse con los propios estados para que los estudiantes alcancen un
acompañamiento, que es uno de los emocionales. desarrollo autónomo.
requisitos para colocar la escuela al
centro, y contribuir a lograr la calidad Autonomía curricular. En la educación Autoridad educativa. Comprende a
educativa al dar soporte profesional al básica es la facultad que posibilita a la Secretaría de Educación Pública de la
personal escolar. la escuela el decidir un porcentaje de Administración Pública Federal y las
los contenidos programáticos de acuer- correspondientes de los estados, la Ciu-
Asignatura. Unidad curricular que do con las necesidades educativas espe- dad de México y los municipios. Tiene las
agrupa conocimientos y habilidades cíficas de sus educandos. Se ejerce en responsabilidades de orientar la toma
propias de un campo disciplinario cinco posibles ámbitos, con base en las de decisiones, supervisar la ejecución de
específico, seleccionados en función horas lectivas que cada escuela ten- los programas educativos, y proveer
de las características psicosociales de ga disponibles y los lineamientos que las condiciones óptimas para poner en
los estudiantes. El avance se gradúa expida la SEP para normar sus espacios práctica dichas decisiones. La autoridad
de acuerdo con la edad, las posibilida- curriculares. Este componente facilita federal se reserva la atribución de deter-
des de aprendizaje de los estudian- reorganizar al alumnado por habilidad minar los planes y programas de estudio
tes, y su relación con los objetivos o interés, y propicia la convivencia en un nacionales.
del plan de estudios. En la educación mismo espacio curricular de estudian-
media superior, en su componente tes de grados y edades diversas. Autorregulación. Es un proceso com-
básico, las asignaturas se estructu- portamental, de carácter continuo y
ran en cinco campos disciplinares: Autonomía de gestión escolar. Se tra- constante, en el que la persona es la
matemáticas, ciencias experimenta- ta de la capacidad de la escuela para máxima responsable de su conducta.
les, ciencias sociales, comunicación y tomar decisiones orientadas hacia Para que el individuo presente este
humanidades. la mejora de la calidad del servicio comportamiento, es necesario que
educativo que ofrece. Tiene tres obje- conozca las variables externas e inter-
Atención. Proceso cognitivo que nos tivos: usar los resultados de la eva- nas que influyen en él mismo y que las
permite enfocar los recursos sensoper- luación como realimentación para la manipule siempre que sea necesario
ceptuales y mentales en algún estímu- mejora continua en cada ciclo escolar; para conseguir los objetivos deseados.
lo particular. desarrollar una planeación anual de
actividades, con metas verificables y Biblioteca de aula. Acervo de recursos
Atención plena. Consiste en pres- puestas en conocimiento de la autori- bibliográficos dirigidos a estudiantes
tar atención deliberadamente, en el dad y la comunidad escolar; y adminis- de preescolar, primaria o secundaria,
momento presente y sin juzgar, al des- trar en forma transparente y eficiente accesible para cada aula, e integrado
pliegue de la experiencia. los recursos que reciba para mejorar al resto de los materiales destinados a
su infraestructura, comprar materiales los docentes y estudiantes. Tiene como
Atención sostenida y enfocada. Implica educativos, resolver problemas de ope- propósitos favorecer el aprendizaje; la
orientar y sostener voluntariamente la ración básicos, y propiciar condiciones lectura y la escritura; fomentar el amor
atención en la experiencia, el estímulo o de participación para que estudiantes, a la lectura; mantener una actitud
la tarea, así como monitorear, detectar, docentes, y padres y madres de familia, abierta al conocimiento y la cultura. La
filtrar y descartar elementos distracto- con el liderazgo del director, se invo- selección de los acervos bibliográficos
res, y conducir la percepción de forma lucren en la solución de los retos que considera la realidad que viven niñas,
explícita hacia un objeto específico. cada escuela afronta. niños y jóvenes en la actualidad. Lo
integran una gran variedad de títulos
Autoeficacia. Concepto desarrollado Autonomía del estudiante. Capaci- y un adecuado equilibrio entre obras
por Albert Bandura que implica tener dad de la persona de tomar decisiones literarias e informativas, con el fin de
confianza y creer en las capacidades y buscar el bien para sí mismo y para responder a los intereses, necesidades,
propias para manejar y ejercer control los demás. También implica responsa- gustos e inclinaciones lectoras de los
sobre las situaciones que le afectan. bilizarse del aprendizaje y la conducta estudiantes en los distintos niveles
El sentido de autoeficacia determina ética propios, desarrollar estrategias de educativos.
cómo sienten las personas, piensan, aprendizaje y distinguir los principios
se motivan y actúan. Los efectos se de convivencia pertinentes para cada Biblioteca escolar. Acervo de material
producen en cuatro procesos: cog- situación más allá del ambiente esco- bibliográfico, sonoro, gráfico y video
nitivos, motivacionales, afectivos y lar. Uno de los objetivos primordiales dirigido a la educación básica. Cuenta
selectivos. en la educación es que los docentes también con libros en lengua indígena.
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Comprende un espacio de consulta, con dimensiones de eficacia, eficiencia, Canto. Es el uso de la voz como ins-
una ubicación autónoma y mobiliario pertinencia y equidad. Esto opera en trumento musical, al generar sonidos
adecuado, y una extensión que per- el marco del artículo 3° constitucional, melodiosos con o sin palabras.
mite la circulación hacia las aulas y la en el cual se indica que el Estado es el
reserva para consulta local. De acuerdo garante de la calidad en la educación Ciudadanía. a) Es la identidad políti-
con el Manual de Bibliotecas Escolares obligatoria, “de manera que los mate- ca que en una democracia faculta a la
y de Aula, es un centro de recursos y riales y métodos educativos, la orga- persona a llevar sus demandas de
búsqueda de información pertinente nización escolar, la infraestructura la vida cotidiana al ámbito de lo públi-
para estudiantes y docentes. Sirve como educativa y la idoneidad de los docentes co. Implica la existencia de sujetos que
reserva para las bibliotecas de aula. y los directivos garanticen el máximo reconocen su capacidad para interve-
logro de aprendizaje de los educandos.” nir en los asuntos de la colectividad,
Bienestar personal y colectivo. El Por ello, el Modelo Educativo la incluye con capacidad para deliberar, tomar
bienestar personal, más que un esta- como un objetivo curricular a la par de decisiones, organizarse y realizar
do, es un proceso continuo que impli- la inclusión, la laicidad y la gratuidad, acciones que contribuyen al bienestar
ca una interacción entre el individuo estableciendo que a nadie se prive de colectivo. La ciudadanía democráti-
y su contexto en la búsqueda de res- acceso a una educación vinculada con ca se cimienta en la valoración de la
puestas a sus propias necesidades sus necesidades. diversidad y la pluralidad. b) Estatus
afectivas, cognitivas, motivacionales legal que hace a una persona titular
y físicas. Esta búsqueda está enmarca- Calidad de vida. Se refiere a las posibi- de derechos y obligaciones en un país;
da en un contexto sociocultural de tal lidades de los seres humanos de satis- conlleva un compromiso con los dere-
manera que tiene implicaciones éticas facer sus necesidades básicas, como chos propios y ajenos. c) Conjunto de
en cuanto a que el bienestar personal el acceso a los alimentos, al agua, a ciudadanos de una nación.
no puede alcanzarse a menos que se entornos saludables y a oportunidades
considere simultáneamente el bien- para el desarrollo personal. Se trata de Coherencia. Remite a la conexión, rela-
estar colectivo o de los demás. Esta la valorización que hacen las personas ción o unión de unas cosas con otras.
dinámica entre el individuo y su con- sobre su estado de satisfacción gene- Dentro del discurso, remite a una actitud
texto requiere distinguir qué se tiene ral, según su acceso a los servicios de lógica y consecuente con la que se trata
en común con los demás y cómo es salud, educación, vivienda, disponibili- un tema. La coherencia textual se refiere
factible llegar a un entendimiento dad de tiempo libre, seguridad, empleo, a la estructura hilada de un texto. Una
mutuo. El bienestar individual y colec- libertad, relaciones sociales y calidad producción coherente es aquella donde
tivo trasciende la posesión de cosas del ambiente. las ideas secundarias aportan informa-
materiales. Radica en las oportuni- ción relevante a la idea principal o tema,
dades que se tengan para desarrollar Cambio y permanencia. Noción que de forma que el lector pueda encontrar el
capacidades que permitan a las per- permite identificar las transformacio- significado global del texto.
sonas decidir libremente con el inte- nes y continuidades que puede haber a
rés de buscar el bien para la propia lo largo de la historia para comprender Colaboración. Es la capacidad de una
vida y la de los demás. Esto significa que las sociedades no son estáticas, persona para establecer relaciones
que algunas oportunidades, como las sino que tienen características y ritmos interpersonales armónicas que lleven
educativas, por ejemplo, pueden con- diferentes al cambiar. a la consecución de metas grupales.
tribuir a que la persona tenga mayor Implica la construcción del sentido del
libertad para elegir la calidad de vida Campo formativo. En el currículo de “nosotros”, que supera la percepción de
que desea para sí y para los demás. la educación básica es cada una de las las necesidades meramente individua-
tres cohortes de agrupación del com- les para concebirse a uno mismo como
Cálculo mental. Es un cálculo en el que, ponente curricular Campos de Forma- parte de una colectividad. Se aprende
en función de los números y las opera- ción Académica. Concretamente son mediante el ejercicio continuo de la
ciones, se selecciona un procedimiento a) Lenguaje y Comunicación, b) Pensa- comunicación asertiva, la responsabi-
particular adecuado a esa situación. No miento Matemático, y c) Exploración lidad, la inclusión, el manejo de con-
excluye el uso de lápiz y papel para hacer y Comprensión del Mundo Natural y flictos y la interdependencia, que en
algunos cálculos intermedios, pero sí Social. Se desglosan en asignaturas. conjunto abonan al saber convivir para
excluye el uso de una calculadora. saber ser y hacer en comunidad.
Cancionero. Término que se utiliza
Calidad. Implica la congruencia entre para designar a una colección de can- Coloquial/formal. El término coloquial
los objetivos, resultados y procesos ciones que se integra con un sentido y hace referencia a una forma de hablar
del sistema educativo, conforme a las una lógica estética o musical particular. o escribir informal, un estilo que se
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utiliza en la vida cotidiana. En contra- Conciencia metalingüística. Se refiere do con la autoestima, que permite al
posición, una expresión formal implica a la reflexión sobre el lenguaje que se sujeto valorarse y apreciarse.
mayor apego a las formas y modos de hace con el lenguaje mismo, sea este
expresión de un texto “aceptados y nor- hablado o escrito (fonemas), sílabas, Conocimiento interdisciplinar. Aprove-
mados por la autoridad”. Este último se grafemas (construcciones sintácticas), chamiento de los contenidos y meto-
asocia con un estilo escolarizado o aca- etcétera. dologías de más de una disciplina, para
démico. entender aspectos complejos de la rea-
Concordancia gramatical (género lidad. Más que un tipo de conocimiento
Comparar. Expresión que enuncia la y número). La concordancia es un específico, se trata de la articulación de
igualdad o proporción entre dos cosas. recurso de las lenguas para marcar las conocimientos provenientes de varias
Al comparar dos objetos o nociones se relaciones gramaticales entre los cons- disciplinas para pensar un problema de
reconocen sus semejanzas, o se estable- tituyentes de una frase. En español hay manera integral.
ce una relación en particular. Ejemplo: concordancia gramatical en la igual-
· Este libro es como un tesoro para mí. dad de género y número entre artículo, Consejo Técnico Escolar. Cuerpo cole-
Es común encontrar comparaciones en adjetivo y sustantivo. Ejemplos: giado integrado por el director y la
la literatura. Ejemplo: · Ese viejo amigo me reconoció. totalidad del personal docente de cada
“Murmullo que en el alma · Esos viejos amigos me reconocieron. escuela, encargados de planear y ejecu-
se eleva y va creciendo Y en la igualdad de número y persona tar decisiones comunes dirigidas a que
como volcán que sordo entre el sujeto y el verbo. Ejemplos: el centro escolar, de manera unificada,
anuncia que va a arder”. · El atleta corre a gran velocidad. se enfoque a cumplir satisfactoriamen-
(G. A. Becquer) · Los atletas corren a gran velocidad. te su misión. En el CTE, se observan y
comentan las necesidades técnico-pe-
Compartir vicariamente. Consiste en Conducta prosocial. Es cualquier com- dagógicas de la escuela y se planea la
que dos o más individuos compartan portamiento que beneficia a otros o Ruta de mejora escolar.
experiencias emocionalmente significa- que tiene consecuencias sociales posi-
tivas de manera directa o indirecta, las tivas. Toma muchas formas, incluyen- Consigna. Intervención pedagógica
cuales pueden estar referidas a estados do las conductas de ayuda —definidas que sugiere qué, cómo y de acuerdo
emotivos positivos o negativos. como aquellas cuyo fin es beneficiar con qué condiciones hay que ejecutar
a otro—, cooperación —intercambio determinada actividad o acción. Gene-
Comunicación asertiva. Es la capaci- social que ocurre cuando dos o más ralmente es dictada por el docente.
dad de intercambiar emociones y pen- personas coordinan sus acciones para Esta intervención puede ser verbal, ges-
samientos en un diálogo a partir de obtener un beneficio común— y altruis- tual-motriz, táctil, audiovisual, entre
escuchar activa y atentamente al otro, mo —el hecho de que un individuo con- otras, y pretende, de manera general,
y de exponer los propios sentimientos tribuya a un proyecto más allá de lo que colocar a los alumnos en contexto de
y puntos de vista de manera clara pero los demás consideran justo—. búsqueda, indagación, ensayo e incluso
respetuosa. Esta capacidad de atención de error; es decir, provocar y activar la
permite estar consciente de los deseos Conocimiento. Entendimiento teórico motivación para lograr aprendizajes. Las
y necesidades del otro y tratar de armo- o práctico de la realidad, elaborado por consignas han de generarse teniendo
nizarlos con los propios, en una actitud la sistematización de las experiencias en cuenta los intereses, necesidades y
de auténtica empatía. adquiridas en diversos ámbitos de la expectativas de niños y adolescentes. Se
vida. Producirlo conjuga las capaci- debe seleccionar y establecer consignas,
Comunidades de aprendizaje. Modo dades de percibir, asimilar, razonar en cuyo diseño, confección y realización
de funcionamiento de la comunidad y recordar. Cada persona construye pueden participar los estudiantes.
escolar, en el cual el aprendizaje se tor- el conocimiento en relación con su
na el medio y objetivo fundamental ambiente físico y socioemocional. Construir figuras geométricas. Una de
de la convivencia. Requieren disponi- las acepciones de la palabra construir es
bilidad de información sobre los con- Conocimiento de sí. Es el proceso hacer algo con los elementos adecuados.
tenidos y las estrategias educativas, mediante el cual la persona reconoce, En geometría se pueden construir figu-
así como espacios para su revisión valora y aprecia sus características, ras geométricas de diversas maneras;
colectiva, con el fin de plantear pla- cualidades, capacidades y limitaciones. por ejemplo, con recorte o doblado de
nes efectivos y reformularlos cuando Permite tomar conciencia de sí mismo, papel, usando como plantilla un cuerpo
sea necesario. Como modelo, ofrecen reconocerse distinto a otras personas, geométrico, trazándolas con instrumen-
igualdad de oportunidades en la socie- con formas de pensar, sentir y actuar tos geométricos (regla, escuadras, com-
dad del conocimiento. propias. Está estrechamente relaciona- pás) sobre hojas cuadriculadas o blancas.
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Consumo responsable. Hábitos de uso Abarca distintas formas y expresio- se producen entre los actores (estudian-
de productos y servicios ajustados a nes de una sociedad: producciones tes, profesores, directivos, padres, auto-
las necesidades reales, seleccionando lingüísticas, modos de vida, manifes- ridades, etc.) del hecho educativo, y a la
opciones favorables al medioambiente y taciones artísticas, derechos, costum- interacción de ellos con el contexto del
la igualdad social. Conduce a una mejor bres, rituales, sistemas de valores y que forman parte. Entre los parámetros
calidad de vida porque minimiza el uso creencias. que dan forma al currículo destacan
de recursos naturales, materias tóxicas, para qué se aprende, cómo y con quién
emisiones de desechos y contaminantes Cultura de paz. La Organización de se aprende y qué se aprende, es decir,
durante todo su ciclo de vida. las Naciones Unidas define la cultura los fines, la pedagogía y los contenidos.
de paz como un conjunto de valores,
Contenido(s) educativo(s). Conoci- actitudes, comportamientos y esti- Dialecto. Ver variante lingüística.
mientos, habilidades, actitudes y valo- los de vida que rechazan la violencia y
res propuestos en un currículo para ser previenen los conflictos, atacando sus Democracia. Forma de vida y de gobier-
transmitidos en un proyecto educativo. raíces por medio del diálogo y la nego- no que se sustenta en la representati-
Estos contenidos son valiosos para la ciación entre los individuos, los grupos vidad de sus dirigentes, la existencia
sociedad ya que forman la cultura y los y los Estados. Es un proceso activo de de una ciudadanía comprometida y
valores del estudiante, que le permiti- construcción de la justicia que va más participativa, y el respeto y goce de
rán el ejercicio de la ciudadanía, la vida allá de la idea de paz como ausencia los derechos humanos. El centro de la
laboral, la vida familiar y las relaciones de guerra o violencia. Implica asumir el democracia está en la participación de
interpersonales. compromiso de resolver pacíficamente los ciudadanos en las decisiones colec-
los conflictos para lograr armonía per- tivas. En la democracia es fundamental
Corporeidad. Construcción e integra- sonal, social y en el entorno natural. la valoración de la diversidad y la plura-
ción biopsicosocial que una persona lidad. Además es indispensable el ape-
hace de sí. La corporeidad es portado- Cultura escolar. Prácticas y convicciones go a la legalidad y la práctica de valores
ra de muchos y variados significados sobre los modos de vida y los sistemas como libertad, igualdad, justicia, tole-
que son parte de la vida diaria y que de valores presentes en el ámbito esco- rancia y pluralidad.
constantemente la modifican; es parte lar. Abarcan las formas de organizar a
constitutiva de la personalidad. Repre- las comunidades escolares y las fun- Derechos humanos. De acuerdo con
senta la identidad corporal que, sin ciones que conciernen a cada actor en la Oficina del Alto Comisionado de
embargo, trasciende lo funcional para relación con otros y en relación con el las Naciones Unidas para los Dere-
convertirse en un Yo personal. La cor- currículo mismo. Sin embargo, estas chos Humanos, estos son inherentes
poreidad le asigna sentido y significado relaciones no son estáticas: dan lugar a a todos los seres humanos, sin dis-
al Yo en la acción a partir de la interac- la reflexión y a la búsqueda de nuevas tinción alguna de nacionalidad, lugar
ción con los demás. significaciones. de residencia, sexo, origen nacional o
étnico, color, religión, lengua o cual-
Creatividad. Habilidad para relacionar Cultura pedagógica. Conjunto de prác- quier otra condición. Todas las per-
ideas, combinarlas y producir algo nue- ticas y teorías sobre los modos de ense- sonas tienen los mismos derechos
vo, ya sea para resolver problemas o ñanza, aprendizaje y gestión escolar. humanos, sin discriminación alguna.
para afrontar diversos retos. Se caracte- Con frecuencia, estas convicciones se Son interrelacionados, interdepen-
riza por la innovación y la originalidad en expresan en el currículo y en los planes dientes e indivisibles. Son universa-
relación con un contexto determinado. y programas de estudio, pero también les y están contemplados en la ley y
en las formas de interacción entre los garantizados por ella, en los tratados,
Crónica. Texto que consiste en la actores escolares. La cultura pedagó- el derecho internacional consuetu-
narración de hechos en el orden que gica se transforma y se adapta a las dinario, los principios generales y
sucedieron. necesidades de educación de distintas otras fuentes del derecho interna-
épocas y sociedades. cional. Expresan necesidades vita-
Croquis. Representación por medio de les y se concretan en las garantías,
un esquema que sirve para ubicar un Currículo. Cada vez menos se conci- facultades y prerrogativas que nos
lugar, considerando algunas referen- be como una lista de contenidos, y más corresponden por el solo hecho de
cias como las vialidades, áreas verdes, como la suma y organización de pará- ser humanos. Los derechos humanos
monumentos, entre otros. metros que favorecen el desempeño de son un ideal de convivencia y reali-
los estudiantes. Da lugar a una particu- zación humana cuya práctica hace
Cultura. Rasgos tangibles o intangi- lar ecología del aprendizaje, es decir, posible el desarrollo de la persona.
bles que distinguen a un grupo social. a las relaciones simples y complejas que Los derechos humanos se refieren
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tanto a las condiciones que permi- retos. Este componente se desarrolla za contemporáneas reconocen que el
ten a las personas desarrollar todo por vía del trabajo artístico, creativo, conocimiento es una aprehensión de
su potencial y relacionarse con los corporal y emocional. la realidad, en función de los puntos de
demás como al establecimiento de referencia que le dan sentido en una
las responsabilidades de los Estados- Describir. Enunciar cualidades, propie- sociedad y cultura.
Nación hacia las personas. Entre los dades, características de un objeto o
documentos importantes en el ámbi- fenómeno. Es la habilidad mediante la Dignidad humana. Es el valor esencial e
to de los derechos humanos están la cual los alumnos informan de manera intransferible de todo ser humano, que
Declaración Universal de los Derechos clara, precisa, coherente y ordenada las no tiene precio, no es cuantificable, no
Humanos y la Convención sobre los características más significativas del es cosificado. Ese valor intrínseco hace
Derechos del Niño. Suelen ser recogi- objeto o proceso en observación. Se pue- merecedor de respeto absoluto y es el
dos por las constituciones modernas de describir de lo general a lo particular fundamento de los derechos humanos.
con un valor jurídico superior. o viceversa, dependiendo del propósito Todos los seres humanos tienen la mis-
de la descripción. Asimismo, es nece- ma dignidad, independientemente de
Desarrollo cognitivo. Fortalecimiento sario determinar la secuencia descrip- su condición social o económica, carac-
de los aspectos que permiten al indivi- tiva; es decir, agrupar las características terísticas físicas, origen étnico o nacio-
duo construir conocimiento, tales como o los atributos de manera que tengan un nal, religión, edad, sexo, género, edad,
la experiencia, la memoria, la atención, orden acorde a su importancia. condición, salud, entre otras.
el lenguaje, la percepción o la abstrac-
ción, entre otros. El desarrollo cognitivo Diálogo generativo. Es el diálogo Discapacidad. Resulta de la interac-
no es un proceso aparte del desarrollo reflexivo y el aprendizaje conversacio- ción entre las personas con limitacio-
emocional o físico, se complementa con nal entre personas y grupos humanos. nes físicas o mentales y las barreras
ambos. Se vincula particularmente con En el desarrollo de este proceso, las debidas a la actitud y al entorno que
el aprender a aprender y el aprender a personas o grupos llegan a ver, experi- evitan su participación plena y efecti-
hacer; pero hoy se sabe que favorece de mentar, describir, vincularse y posicio- va en la sociedad, en igualdad de con-
manera importante la relación con los narse de diversas maneras, mediante la diciones con los demás. Esta noción ha
otros, es decir, el aprender a convivir. capacidad de transformar las perspec- evolucionado, alejándose de señalar a
tivas que tienen de sí mismas, sus rela- las personas como incapaces, y acen-
Desarrollo moral. Proceso conformado ciones y contextos, sus posibilidades tuando la importancia del ambiente
por varias etapas o fases, que permite y futuros. En palabras de Schnitman, para facilitar su integración. La educa-
al sujeto transitar de la heteronomía a “Cuando las personas pueden sostener ción inclusiva modifica dichos ambien-
la autonomía, logrando progresiones diálogos generativos hay lugar para la tes para que permitan a las personas
en su razonamiento y juicio moral. Es expresión de sus diversas experiencias interactuar sin barreras con otras per-
decir, permite al individuo pasar de y las múltiples circunstancias en que sonas, con el ambiente, con los mate-
una forma de actuar que responde a han estado involucradas en el pasado, riales y recursos, con los contenidos y
principios y obligaciones impuestas el presente, o en que podrían estarlo con las evaluaciones.
por una autoridad externa a un actuar en el futuro (…). En estas conversacio-
libre, voluntario, reflexivo, racional y nes las personas intercambian expe- Discriminación. Práctica cotidiana que
responsable. riencias, perspectivas y sentimientos, consiste en dar un trato desfavorable
reconstruyen significados que puedan o de desprecio inmerecido a deter-
Desarrollo personal y social. Utiliza- dar sentido a sus vidas y a las rela- minada persona o grupo, de acuerdo
ción de las facultades derivadas de ciones que los sostienen y de las que con el Consejo Nacional para Preve-
los desarrollos cognitivo, físico y emo- participan, recuperan sus recursos y nir la Discriminación. Puede suceder
cional para la construcción de una encuentran posibilidades”. entre sujetos, pero también cuando
personalidad autónoma y solidaria una disposición organizativa genera
que pueda alcanzar objetivos indivi- Didáctica. Disciplina del campo peda- condiciones de acceso o permanen-
duales, y participar al mismo tiempo gógico que tiene por objeto el estudio cia en el SEN que un cierto grupo o
en la cimentación de una sociedad de las prácticas de enseñanza. Es un individuo no puede cumplir por cau-
justa, democrática y libre. En la edu- campo interdisciplinario que busca sas que le superan. Eliminar la discri-
cación básica se refiere al componente la comprensión de dichas prácticas y minación es una condición necesaria
curricular en el que se promueven los su prescripción o regulación. Permi- para lograr una educación democrá-
conocimientos, habilidades, actitudes te analizar y diseñar los esquemas y tica en la diversidad, la inclusión, y
y valores que permiten al estudiante, planes para tratar las distintas teorías que promueva el aprender a convivir
de manera gradual, resolver distintos pedagógicas. Las prácticas de enseñan- y el aprender a aprender.
524
Disponibilidad corporal. Conjunto de ta en práctica de un conjunto de accio- Emociones aflictivas. Son aquellas
potencialidades que una persona tie- nes orientadas a eliminar o minimizar emociones que generan sufrimiento o
ne para implicarse en una actuación las barreras que limitan el aprendizaje insatisfacción y que interfieren con la
motriz. La disponibilidad representa y la participación. Dichos obstáculos capacidad de la personas para centrar su
la puesta en marcha de las facultades pueden surgir de la interacción entre atención, escuchar y establecer un diálo-
de cada uno y significa la construcción los estudiantes y sus contextos: las per- go eficaz con los demás. Las emociones
progresiva de conceptos, procedimien- sonas, las políticas, las instituciones, las aflictivas no deben suprimirse pero sí
tos y actitudes. culturas y las prácticas. Además, la edu- regularse, con el propósito de evitar
cación inclusiva sustenta y favorece la que afecten o alteren el bienestar per-
Distinguir. Diferenciar un hecho, situa- conformación de la equidad, la justicia, sonal y la convivencia. Emociones como
ción, fenómeno o concepto de otros, con la igualdad y la interdependencia que la ira, la tristeza, el rencor, los celos, el
base en características, atributos o cam- aseguran una mejor calidad de vida miedo o la ansiedad se consideran aflic-
bios distintivos y propios. para todos, sin discriminación de nin- tivas por las conductas que generan en
gún tipo; así como de una sociedad que las personas que las experimentan.
Distribución. Se refiere a la concentra- reconozca y acepte la diversidad como
ción y dispersión que pueden tener los fundamento para la convivencia social, Emociones no aflictivas. Son aquellas
componentes del espacio geográfico y y que garantice la dignidad del indivi- que permiten a la persona transitar
la manera continua o discontinua en la duo, sus derechos, autodeterminación, por un estado de equilibrio y bienestar,
que se presentan para configurar espa- contribución a la vida comunitaria, y donde la atención, la escucha y el diá-
cios homogéneos o heterogéneos. pleno acceso a los bienes sociales. logo pueden darse en un contexto que
favorezca la convivencia. Emociones
Diversidad. Multiplicidad de formas de Educación integral. Conjunto de prin- como la alegría, el amor o la felicidad
pensamiento, sentimiento y cultura. cipios educativos que parten de la pueden potencializar estados de satis-
Puede presentarse dentro de un salón noción de que el ser humano se educa facción o productivos.
de clases en el que la totalidad del alum- en relación con su comunidad, su entor-
nado pertenezca a una misma cultura, no natural y valores fundamentales de Empatía. Es la capacidad de adoptar,
pero cada quien presenta capacidades respeto a la dignidad humana. Requie- intelectual o emocionalmente, el lugar
cognitivas, emocionales o sociales dis- re de conocimientos y habilidades que o la perspectiva de otras personas.
tintas; o puede ser en una zona donde atiendan a todas las capacidades huma- Implica ponerse en el lugar del otro
se presentan grupos de distintas cultu- nas en términos físicos, emocionales, para tratar de entender su punto de
ras. La diversidad es condición para la cognitivos y sociales. vista, así como las razones de sus accio-
flexibilidad del pensamiento. En la edu- nes o decisiones.
cación básica se pretende que la diver- Educación obligatoria. Suma de la
sidad sea una ventaja en dos sentidos: educación básica y la educación media Entonación. Forma parte de las habilida-
por un lado permite aprender a convivir superior. El mandato establecido en el des técnico-musicales junto con el ritmo
y, por otro, promueve el desarrollo cog- artículo 3° constitucional indica que y el ensamble vocal. La entonación se
nitivo de los estudiantes. es deber de todo mexicano atender a refiere al ajuste de la voz a un tono ele-
la educación básica y media superior. gido al cantar una pieza musical.
Diversidad lingüística. Se refiere a la La primera comprende tres niveles
cantidad de lenguas existentes en un educativos: preescolar, con duración Entrenamiento mental. Técnicas dise-
país o área geográfica. México, por de tres años; primaria, con duración de ñadas para fortalecer o familiarizar
ejemplo, se encuentra entre los países seis años; y secundaria, con duración a la mente con ciertos procesos que
con mayor diversidad de lenguas en el de tres años. Abarca la formación de los promueven el bienestar, como mente
mundo; dicha diversidad es parte del tres a los 14 años de edad. La educación calma y clara, atención enfocada, aten-
patrimonio cultural de una región o país. media superior se extiende por tres ción plena, monitoreo abierto, empa-
grados y comprende el rango de edad tía, aprecio y gratitud, entre otros.
Educación inclusiva. De acuerdo con la entre 14 y 17 años.
Declaración de Incheon de la UNESCO, Elaborar hipótesis. Proceso cognitivo Equidad. Distribución igualitaria y jus-
la educación inclusiva garantiza el acce- que permite construir una explicación ta del servicio educativo que satisfaga
so, la permanencia, la participación y el tentativa, es decir, sujeta a prueba, las necesidades particulares de quienes
aprendizaje de todos los estudiantes, sobre un comportamiento fenomeno- lo reciben, para así contribuir a superar
con especial énfasis en los que están lógico observado o imaginado dentro las diferencias existentes, bajo el prin-
excluidos, marginados o en riesgo de de un marco plausible en un contexto cipio de que “sea para todos, según sus
estarlo. Esto se logra mediante la pues- específico. necesidades y capacidades”. Se trata
525
también de ejercer acciones afirma- las pueden centrar sus esfuerzos en Espacio histórico. Es un concepto que
tivas, es decir, que conlleven apoyos actividades deportivas, culturales y de se aborda a partir de comprender por
suplementarios para los grupos en reforzamiento académico en un tono qué un acontecimiento o proceso his-
situación de vulnerabilidad. de convivencia y recreación. tórico se desarrolló en un lugar deter-
minado y cuál es la función de los
Escala. Es la relación entre el tamaño Escuelas indígenas. Atienden el mis- elementos geográficos.
real de un territorio y su representación mo currículo que otras escuelas, pero
en un papel con la finalidad de que pue- de manera contextualizada y diversi- Estética. Parte de la filosofía que estu-
da expresarse en un mapa una porción ficada. Ofrecen educación en la len- dia los conocimientos y experiencias
o la totalidad del mundo. Facilita cono- gua indígena tanto como en español, que producen las cosas al ser percibidas
cer la dimensión de los territorios y las lo cual implica también la producción por medio de los sentidos. La estética
distancias aproximadas mediante las de materiales en lengua indígena, y estudia el arte, sus categorías y cualida-
escalas gráfica y numérica. En Geogra- la adaptación de los programas para des (lo bello, lo sublime, lo feo, lo con-
fía también se puede aludir a las escalas responder con pertinencia a la diversi- movedor, lo disonante).
de análisis que implican el estudio de dad social, cultural, étnica y lingüísti-
los componentes del espacio geográfi- ca. El CONAFE, la Dirección General de Estilos de aprendizaje. La conjunción
co en lo local, nacional o mundial. Educación Indígena y la Coordinación de distintas capacidades cognitivas,
General de Educación Intercultural sociales y emocionales en cada persona
Escucha activa. Es la capacidad de cap- Bilingüe son las instancias encargadas implica que los modos más eficientes
tar lo que el otro comunica en un diálo- de la educación indígena. para aprender pueden variar de estu-
go, tanto sus expresiones directas como diante en estudiante. La diversidad de
las emociones y sentimientos subyacen- Escuelas multigrado. Las escuelas pri- estilos de aprendizaje requiere ciertas
tes a ellas, sin interrumpirlo ni juzgarlo. marias multigrado son atendidas por condiciones de disponibilidad de mate-
La escucha activa es un elemento indis- uno, dos, tres, cuatro o hasta cinco rial, espacio, saturación de estudiantes
pensable de la comunicación asertiva y maestros, que integran en un mismo por grupo, y formación docente.
de la comunicación eficaz. grupo a los estudiantes pertenecien-
tes a dos o hasta seis grados. Así, por el Estimación. Determinar una medi-
Escuela al Centro. Estrategia que articula número de profesores que componen la da o una cantidad aproximada; por
acciones y programas de la Secretaría de planta docente, estas escuelas se defi- ejemplo, del peso de un objeto, del
Educación Pública, cuyo objetivo es for- nen como: unitarias, si un maestro da área de una figura, del volumen de un
talecer la autonomía de gestión escolar. clases a todos los grados; bidocentes, cuerpo, la solución de un problema o
Contempla acciones como promover el con dos profesores; tridocentes, con tres de un cálculo. La estimación precede
liderazgo del director; fortalecer los recur- maestros adscritos; y tetra y pentado- a las operaciones cuyos resultados
sos humanos de las escuelas y la super- centes con cuatro y cinco profesores res- son exactos. Se puede hacer con base
visión escolar, la disminución de la carga pectivamente; a veces, en estas últimas, en lo que creemos o redondeando las
administrativa, la toma de decisiones algunos grupos ya no son multigrado. medidas que intervienen.
internas sobre recursos financieros y tra-
bajo académico; el fortalecimiento del Espacio curricular. Unidad donde se Ética. Es el proceso reflexivo del vivir.
CTE y el Consejo Escolar de Participación organiza y articula un conjunto de con- Responde a la pregunta “¿Cómo vivir?”.
Social; y la asistencia técnica a la escuela. tenidos seleccionados con criterios Es relativo a un individuo o un grupo.
Facilita la acción del personal del plantel pedagógicos, epistemológicos y psicoló- Tiende a la vida buena o hacia la menos
y la supervisión escolar, capaz y respon- gicos, para ser enseñados y aprendidos mala posible. Es un discurso normativo
sable de solucionar problemas especí- en un tiempo institucional determinado. pero no imperativo que resulta de la
ficos. Por vía de principios como los de Las asignaturas son un ejemplo de espa- oposición entre lo bueno y lo malo. Es
acompañamiento, autonomía de gestión cio curricular. una parte de la filosofía que reflexiona
o Autonomía curricular, se optimizan las acera de la moral.
facultades de decisión de cada plantel. Espacio geográfico. Es el lugar concreto
donde se expresan múltiples prácticas Ética del cuidado. Actitud o disposición
Escuelas de verano. En la educación sociales. Se conforma de componentes moral para la gestión del currículo. Se
básica son un programa de extensión naturales, sociales, económicos, políti- par te del reconocimiento de que todos
de las actividades del ciclo escolar, cos y culturales. Es socialmente cons- los ámbitos de la labor educativa fun-
comprendidas en el componente de truido, percibido, vivido y transformado cionan primordialmente gracias a las
Autonomía curricular, durante una par- por las relaciones e interacciones de relaciones entre las personas. El cuida-
te del periodo vacacional. Estas escue- sus componentes a lo largo del tiempo. do necesario de estas relaciones se lleva
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a cabo mediante la atención, el recono- intervenir en una situación, even- iniciales son fonemas, dado que per-
cimiento y el aprecio del otro. Requiere to, fenómeno, donde convierten las miten distinguir el significado de cada
fomentar el interés por ayudar, recono- observaciones en evidencias. La expe- palabra. Los fonemas son unidades de
cer las responsabilidades propias hacia rimentación permite a los estudiantes análisis lingüístico que están basadas
los demás, la solidaridad y la tolerancia. plantearse preguntas, diseñar formas en los sonidos de una lengua. Todos los
de evaluar los resultados, identificar segmentos distintivos que tiene un sis-
Étnico. Perteneciente o relativo a una datos anómalos, planificar acciones tema fonológico determinado constitu-
nación, raza o etnia. Se puede consi- atendiendo la teoría, incorporar lengua- yen los fonemas de una lengua.
derar como grupo étnico al conjunto jes simbólicos especializados, generar
de personas que comparten las mis- nuevos procedimientos e instrumentos Formación ciudadana. Es un proceso
mas costumbres, tradiciones, cultura, para resolver y dar sentido a preguntas, que contribuye a que los individuos
música, alimentación, lengua o idioma, regular y autorregular los procesos y desarrollen capacidades para participar
entre otras características, característi- juzgar la pertinencia de estos. y vivir en una sociedad democrática. Los
cas del mismo territorio. habilita para ejercer efectivamente los
Explicar. Establecer relaciones causales derechos, aprender a responsabilizarse
Evaluación. Valoración sistemática de por medio de argumentos deducibles y de sus decisiones, trabajar en colec-
las características de individuos, pro- coherentes. tivo, organizarse y crear condiciones
gramas, sistemas o instituciones, en que protejan los derechos del conjun-
atención a un conjunto de normas o Expresión. Proceso de manifestar afec- to de ciudadanos y generen mejores
criterios. Permite la identificación del tos, emociones, ideas, intereses o preo- condiciones de vida para todos.
estado de estas características y la cupaciones por medio del movimiento
toma de decisiones. (palabra, gesticulación, sonido). Formación continua docente. Tam-
bién llamada actualización, es una
Evaluación de los aprendizajes. Emi- Figuras literarias o retóricas. Cual- modalidad de formación docente
sión de un juicio basado en el análisis quier tipo de recurso o manipulación sobre saberes específicos, y de per-
de evidencia sobre el estado de desa- del lenguaje con fines estéticos. Son feccionamiento de la práctica en el
rrollo de las capacidades, habilidades recursos del lenguaje literario utiliza- aula. Se impar te en las más varia-
y conocimientos del estudiante. Los dos por el poeta para dar más belleza das instancias, y se conforma de pla-
resultados de la evaluación permiten y una mejor expresión a sus palabras. nes específicamente diseñados para
tomar decisiones sobre los mejores Véase metáfora, hipérbole, paradoja, mejorar la práctica de los docentes
modos de continuar un proceso edu- entre otras. en ejercicio, los proyectos que pue-
cativo. Existen distintos propósitos dan crear los profesores en el ejercicio
para evaluar los aprendizajes y distin- Flexibilidad cognitiva. Función ejecuti- colegiado, y los programas de posgra-
tas maneras de evaluarlos. va que permite ajustar la conducta en do y especialización.
situaciones particulares o novedosas.
Evaluación educativa. Emisión de un En su nivel más desarrollado implica Formación docente. Preparación para
juicio basado en el análisis de evidencia la capacidad de comparar experiencias el ejercicio docente. Comprende el desa-
sobre el estado de diversos aspectos actuales con las pasadas para controlar rrollo de saberes relacionados con los
de un proyecto educativo: procesos la actividad mental, resolver tareas y contenidos de la enseñanza, así como
de enseñanza, contenidos, procesos de tomar decisiones. los conocimientos y habilidades en tér-
aprendizaje, procesos organizativos o el minos pedagógicos que se requieren
currículo, con el fin de tomar decisiones Flexibilidad curricular. Es el principio de en dicha tarea.
sobre el desarrollo posterior de estos. diseño curricular que incluye elemen-
tos susceptibles de cambio, ajuste o Formación inicial docente. Modalidad
Existencia y unicidad. Al resolver un variación dentro del currículo nacional, que se imparte para docentes noveles.
problema matemático, puede suce- con el fin de ajustar los procesos educa- Sienta las bases para el ejercicio de la
der que la solución exista o no exista. tivos a las necesidades de la población enseñanza en distintas especialidades
En caso de existir, puede ser que haya para que estos sean utilizados en los según área o nivel, ofertadas por las
múltiples soluciones o solo haya una. planteles, escuelas y localidades. escuelas normales, las universidades y
La existencia y unicidad se refiere a que las instituciones de educación superior.
exista la solución y que sea única. Fonema. Unidad mínima contrastiva a
nivel fonológico, capaz de distinguir sig- Fracciones decimales. Son fracciones
Experimentar. Proceso en el que los nificados. Por ejemplo, en las palabras cuyo denominador es una potencia
estudiantes realizan experiencias para perro y cerro los sonidos consonánticos de 10. Por ejemplo, BI/baa; CF/baa.
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Frase apelativa. Frase cuya función es Gradualidad. Característica de desa- Horas lectivas. Horas dedicadas al
llamar o captar la atención del oyente rrollarse de manera paulatina. Es una trabajo educativo escolar, sinónimo
para influirlo mediante órdenes o suge- de las suposiciones más ampliamen- de horas de clase. El currículo asigna
rencias. Dichas formas incluyen, entre te difundidas sobre el aprendizaje y el un cierto número de horas lectivas
otras, el uso de los verbos en modo desarrollo humano. Reconoce que el semanales a cada espacio curricular,
imperativo o preguntas. Ejemplos: crecimiento de las facultades y capa- de manera que cada escuela pueda
· Cierra la puerta, por favor. cidades humanas depende de las con- definir su organización específica.
· Dame mi lápiz. diciones preexistentes, de modo que Su duración puede no ser de sesenta
· ¡No te acerques! ningún cambio puede efectuarse si no minutos.
· ¿Cuánto te costó? guarda alguna similitud con las estruc-
turas mentales previas. Humanismo. Corriente de pensa-
Funciones ejecutivas. Funciones cog- miento que tiene como fin último la
nitivas fundamentales para planear, Habilidad. Destreza para la ejecución convivencia humana justa y solidaria.
establecer prioridades, corregir erro- de una tarea, física o mental. Las habili- Requiere del conocimiento provisto
res, implementar tareas y regular el dades no están dadas en cada individuo, por las ciencias sociales para enten-
comportamiento. Incluyen la memoria sino que se desarrollan en la interac- der a la sociedad, las comunidades,
de trabajo, la capacidad de inhibir res- ción que tiene con el ambiente, de las instituciones y las relaciones inter-
puestas, la atención sostenida y la fle- modo que los procesos individuales personales. Reconoce la diversidad y
xibilidad cognitiva. de aprendizaje y los procesos sociales de el diálogo entre distintas formas de
interacción necesitan coordinarse para pensamiento, así como la búsque-
Fuente de consulta o de información. lograr su mejora. da constante de conocimiento cien-
Recurso para el conocimiento, bús- tífico y moral para la convivencia
queda y acceso a la información. Es Habilidades cognitivas. Estrategias y humana. Par te de la convicción de
primaria cuando proporciona informa- recursos mentales de los que se dispo- que cada ser humano puede y debe
ción nueva y original (libros, revistas ne para aprender. Su desarrollo requiere hacerse cargo del modo en que sus
científicas, periódicos, documentos utilizar los recursos cognitivos ya exis- actos afectan a otros seres humanos.
oficiales). Es secundaria cuando contie- tentes, para acometer problemas nue-
ne información organizada, elaborada vos que lleven a reformar o reutilizar las Iconografía. Conjunto de imágenes,
o extraída de documentos primarios estrategias ya conocidas. retratos o representaciones plásticas
originales (enciclopedias, antologías, de un mismo tema o con características
directorios). Habilidades cognitivas superiores. Pro- comunes. La iconografía es la descrip-
cesos mentales que en mutua coordina- ción de un tema o asunto representado
Género. De acuerdo con el Instituto ción permiten la solución de problemas. en las imágenes artísticas, así como de
Nacional de las Mujeres (2007), es el con- Entre ellas se encuentran atención, per- su simbología y los atributos que iden-
junto de ideas, creencias y atribuciones cepción, memoria, elección de motivos, tifican a los personajes representados.
sociales, construidas en cada cultura y regulación emocional, autoconciencia,
momento histórico, tomando como base lenguaje, autocontrol, funciones ejecu- Identificar. Es determinar característi-
la diferencia sexual, a partir de la cual tivas, razonamiento y metacognición. cas o atributos esenciales de un objeto,
se elaboran los conceptos de “masculi- situación, evento, ser vivo o fenómeno
nidad” y “feminidad” que determinan Habilidades socioemocionales. Herra- que permite a los estudiantes agrupar-
el comportamiento, las funciones, las mientas mediante las cuales las personas los o diferenciarlos de otros.
oportunidades, la valoración, y las rela- pueden entender y regular las emocio-
ciones entre mujeres y hombres. nes; establecer y alcanzar metas positi- Identitario. Perteneciente o relativo a
vas; sentir y mostrar empatía hacia los la identidad de una persona o una cosa.
Globalización. Proceso progresivo de demás; establecer y mantener relaciones Igualdad de género. Situación en la
comunicación e interdependencia entre positivas; y tomar decisiones responsa- cual mujeres y hombres acceden con
diversos países, que une mercados, blemente. Entre ellas se encuentran el las mismas posibilidades y oportunida-
fusiona culturas y produce transfor- reconocimiento de emociones, la perse- des al uso, control y beneficio de bie-
maciones de carácter migratorio, eco- verancia, la empatía y la asertividad. nes, servicios y recursos de la sociedad,
nómico, político y cultural. Enmarca así como a la toma de decisiones en
formas inéditas de relación entre las Historieta. Serie de dibujos que consti- todos los ámbitos de la vida social, eco-
naciones y conforma nuevos vínculos tuyen un relato, con o sin texto. Existen nómica, política, cultural y familiar. (Ley
y procesos de inclusión y exclusión a una gran cantidad de tipos de historie- General para la Igualdad entre Mujeres
escala planetaria. ta, así como diferentes tradiciones. y Hombres).
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Igualdad sustantiva. Acceso al mismo Intensidad. Es la cualidad que define la las ideas sobre el mundo circundante,
trato y oportunidades para el reconoci- fuerza o debilidad con que se produce considerando la identificación, la medi-
miento, goce o ejercicio de los derechos un sonido. ción y el control de variables. Implica el
humanos y las libertades fundamentales. planteamiento de un plan, su desarro-
Interdependencia. Es la capacidad de llo y evaluación.
Imagen corporal. Representación subje- concebirse a sí mismo como parte de
tiva que la persona hace de su cuerpo, un sistema de intercambios y sosteni- Juego motor. Actividades y tareas que
sus funciones y del simbolismo social miento mutuo, donde todos necesita- implican la movilización de grandes gru-
y cultural de sí. Integración de sen- mos de todos. La autonomía siempre pos musculares. Tiene su origen en la
saciones, emociones, percepciones y es relativa, ya que para sobrevivir los estructura muscular, ósea y ligamentosa
experiencias; como resultado de la inte- humanos necesitamos inevitablemen- del cuerpo. La característica y la palabra
racción entre las personas y el significa- te a los demás. El reconocer el valor de “juego” le asignan un carácter placentero
do cultural. Se encuentra en constante cada uno de los integrantes de la vida y catártico al movimiento, y representa el
cambio y evolución, y es la base para comunitaria y social requiere, a su vez, principal elemento que activa y motiva la
conformar la identidad propia. Los con- la metacognición, es decir, que el indi- realización de acciones motrices.
ceptos imagen e identidad corporal son viduo logre verse a sí mismo en esta
muy próximos. Ambos son fundamento red de interdependencia y reciprocidad. Justificar. Producir razones o argumentos
para la integración de la corporeidad. en los que se exprese la relación de algo
Interdisciplinariedad. Cualidad de con un corpus de conocimiento (teoría).
Imaginación. Capacidad humana para hacer un estudio u otra actividad con
representar, crear o combinar ideas e la cooperación de varias disciplinas. La Legalidad. Es un valor fundamen-
imágenes mentales reales o ideales. promoción de la relación interdiscipli- tal de la democracia porque garan-
naria se considera en el nuevo currí- tiza a los ciudadanos el ejercicio de
Inclusión. Es un valor y una actitud de culo, el cual busca que la enseñanza sus derechos y el cumplimiento de sus
aprecio y respeto por la diversidad, a la fomente la relación entre disciplinas, obligaciones. En los grupos sociales es
que la persona considera como fuente áreas del conocimiento y asignatu- fundamental que las personas que los
de la riqueza y creatividad. Gracias a esta ras. La información que hoy se tiene conforman construyan normas, al tiem-
actitud, una persona puede integrar a sobre cómo se crean las estructuras de po que acepten y tomen como suyas las
otros en un grupo de trabajo y valorar conocimiento complejo —a partir de leyes, de manera que se conviertan en
sus aportes, sin importar sus diferen- “piezas” básicas de aprendizajes que criterios de orientación para su actuar
cias, para encontrar caminos comunes; se organizan de cierta manera— per- cotidiano, en un marco de respeto a la
de ahí que la inclusión favorezca que la mite trabajar para crear estructuras dignidad, la libertad y la igualdad.
vida en sociedad sea creativa y estimu- de conocimiento que se transfieren
lante. La inclusión nos ayuda a valorar a campos disciplinarios y situaciones Lengua. Se refiere al sistema de comu-
esas diferencias y a crear un mundo más nuevas. Esta adaptabilidad moviliza nicación verbal, propio de una comuni-
equitativo donde todos quepan. los aprendizajes y potencia su utilidad dad humana; al vocabulario y gramática
en la sociedad del conocimiento. propios y característicos de un idioma.
Indagación. Es la actividad científi- Ejemplos: lengua tzotzil, lengua cuica-
ca escolar orientada a la solución de Interlocutor. Se refiere a cada una de teca, lengua española.
problemas auténticos, mediante la las personas que toman parte en un
cual se generan ideas (pensamien- diálogo (emisor y receptor). Lenguaje corporal. De manera cons-
to teórico) sobre los fenómenos del ciente o inconsciente, todo ser humano
mundo. Incluye varios procesos, como Investigación educativa. Producción se manifiesta mediante su cuerpo y lo
la observación y la experimentación, científica de conocimientos que expli- utiliza como un instrumento irrem-
el análisis y la inferencia, la argumen- can el funcionamiento de distintos plazable de expresión que le permite
tación de evidencias, la reformulación asuntos: sistemas, prácticas educati- ponerse en contacto con el medio y
colectiva de ideas, el planteamiento y vas, aspectos emocionales, cognitivos, con los demás. El cuerpo se convierte
la solución de problemas, así como la sociales o culturales, entre otros. Estas en una forma de expresión que el indi-
evaluación de resultados, entre otros. explicaciones sirven posteriormente viduo emplea en su comunicación habi-
para definir teorías prescriptivas y dise- tual pero que puede aprender a utilizar
Inferir. Es la obtención de una conclusión ñar proyectos educativos. mejor. Las personas que consiguen con-
con base en elementos (hechos y conoci- trolar su lenguaje corporal son capaces
mientos) para explicar el comportamien- Investigar. Buscar respuesta a una de cruzar muchas barreras defensivas y
to posible de un proceso o fenómeno. cuestión o problema para desarrollar establecer mejores relaciones sociales.
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Libro álbum. Texto impreso donde exis- Lugar. Espacio inmediato reconocido a complejas, como la comprensión del
te una relación interdependiente entre partir de un nombre que lo identifica. lenguaje, la lectura, las habilidades
palabra e imagen. En palabras de María Puede localizarse por medio de coor- matemáticas, el aprendizaje o el razo-
Teresa Orozco López: “la imagen narra denadas geográficas. Se asocia con la namiento.
lo no dicho por la palabra, o la palabra colonia, el barrio, el pueblo o el rancho
dice lo no considerado por la imagen”. donde se vive y genera un sentido de Meta-atención. Es la capacidad de
pertenencia e identidad. tomar conciencia de los propios esta-
Liderazgo directivo. Uso de las facul- dos y procesos de pensamiento, senti-
tades de planificación, motivación, Mapa curricular. Representación grá- mientos y percepción. En ausencia de la
administración y asesoramiento de fica y simbólica de las relaciones entre meta-atención, el individuo se “funde”
un equipo de trabajo. Es un requisi- algunos componentes curriculares. Re- con la experiencia y opera por medio de
to para coordinar las definiciones del presenta la secuencia temporal de los hábitos, de manera automática.
componente Autonomía curricular; las estudios y su relación con la distribu-
correspondientes alianzas e inversión ción por áreas de conocimiento. Metáfora. Figura retórica que consis-
en materiales; el acompañamiento te en el desplazamiento de significado
pedagógico; la transformación peda- Materiales educativos. Objetos utili- entre dos términos con una finalidad
gógica de los docentes a su cargo; y la zados con la intención de facilitar el estética. Ejemplos:
dirección de la ética del cuidado en su acercamiento a los contenidos de apren- · Las perlas del rocío.
centro escolar. dizaje. Comprenden materiales especial- · La primavera de la vida.
mente diseñados para responder a las · Estudia como un león.
Lingüística. Estudio teórico y científico necesidades del currículo o fabricados
del lenguaje que se ocupa de cuestio- con fines pedagógicos, así como los que Modelo Educativo. Forma en que se
nes comunes a las lenguas y es usada en originalmente no tenían esa intención, relacionan los componentes filosó-
métodos de investigación. Sus niveles pero su uso en el aula les ha conferido ficos, humanos, pedagógicos, cog-
de estudio incluyen a la fonética y fono- un sentido educativo. Incluyen los libros nitivos y materiales de un proyecto
logía (estudio de los sonidos), la mor- de texto gratuito educativo. Es un marco de referencia
fología (estructura y formación de las más amplio que el currículo y regula
palabras), la sintaxis (orden de las pala- Manifestación cultural. Forma parti- la implementación de este. Está con-
bras en oraciones), la semántica (estudio cular de expresar, espiritual o mate- formado por principios orientadores
del significado) y la pragmática (la len- rialmente, la concepción que tiene un de la práctica de los individuos y las
gua en uso); esta disciplina puede vincu- determinado grupo social del mundo instituciones que componen el SEN, y
larse con otras áreas de estudio y formar y de la vida, que evidencia un con- es una referencia a la que estos miem-
inter-disciplinas como la sociolingüísti- junto de valores acumulados y prac- bros recurren para interpretar y regu-
ca, psicolingüístico o neurolingüística. ticados a lo largo de su existencia lar sus decisiones.
histórico-social.
Localización. Se refiere a la posición de Montaje. Es el proceso en el cual se
los componentes del espacio geográfi- Medioambiente. Conjunto de factores seleccionan, analizan y ensayan piezas
co en la superficie terrestre, que define y circunstancias externos a los seres artísticas de diversos géneros y esti-
sus características espaciales e implica vivos, pero que constituyen el espacio los para presentarlas ante un público
el manejo de diferentes sistemas de en el que se desarrollan y del cual toman como el resultado de la culminación del
referencia básicos: derecha, izquierda, recursos, como el agua, los minerales y proceso creativo.
lejos, cerca, arriba, abajo; la referencia los alimentos. También incluye las con-
convencional de los puntos cardinales; diciones sociales, económicas y cultu- Motricidad. Se entiende como la inte-
y las coordenadas geográficas, latitud, rales que influyen en el desarrollo de gración de acciones y experiencias
longitud y altitud. los seres humanos. propias que implican un razonamiento
continuo, la anticipación y la decisión,
Logros de aprendizaje. Habilidades Melodía. Es la organización de los soni- lo que permite expresar una actuación
intelectuales y prácticas observables dos en el tiempo, dependiendo de su inteligente.
que, en términos de adquisición de altura (graves o agudos).
conocimientos, habilidades, actitudes Multicausalidad. Es una noción que
y valores, se espera que el estudian- Memoria de trabajo. Es un conjunto permite entender que diferentes fac-
te desarrolle de manera gradual tras de procesos que permiten el almace- tores pueden acontecer y se relacionan
concluir el curso de un plan o progra- namiento y la manipulación temporal entre sí para originar un hecho o proce-
ma de estudios. de la información para hacer tareas so histórico.
530
Neurociencias. Disciplinas que estu- a lo que se considera verdadero a la característica facilita resolver y abordar
dian el funcionamiento del cerebro y el opinión general. Es una de las figuras problemas de toda índole.
sistema nervioso. retóricas más usadas: “Es una perso-
na tan pobre que lo único que tiene Pensamiento crítico. Conjugación
Números decimales. Son los núme- es dinero”, “Para llegar rápido, nada de distintas formas de pensamien-
ros que se pueden expresar usando la mejor que ir despacio”. to, como el analítico, el complejo o el
notación decimal. Su expansión deci- creativo, para llevar a cabo una valora-
mal (las cifras que vienen después del Patrimonio. El patrimonio suministra ción integral de un problema en por lo
punto) puede ser finita o infinita. a las sociedades un caudal de recursos menos dos sentidos: la comprensión
que se heredan del pasado, se crean en del problema en sus componentes y el
Números enteros. Son los números del el presente y se transmiten a las gene- discernimiento de las relaciones con el
conjunto {…, -2, -1, 0, 1, 2, …} que com- raciones futuras para su beneficio. Es contexto que le dan lugar y le permiten
prenden el cero, los números naturales importante reconocer que abarca no o impiden sostener su funcionamiento.
y los simétricos de los naturales. solo el patrimonio material, sino tam-
bién el inmaterial, así como el patrimo- Pensamiento histórico. Propicia que los
Números naturales. Son aquellos que nio natural y cultural. alumnos de educación básica formen
sirven para contar los elementos de un su concepción del tiempo y el espacio,
conjunto o grupo de cosas o personas. Pedagogía. Disciplina que estudia la de acuerdo con su desarrollo sociocog-
Cualquier número natural, excepto el educación en los conocimientos cientí- nitivo, y que contextualicen, a partir de
uno, tiene un sucesor y un antecesor. ficos que sobre ella se producen, para diferentes ámbitos, los procesos histó-
Dado que el uno es el primer número generar lineamientos o propuestas de ricos que favorezcan el desarrollo de su
natural, solo tiene sucesor. El sucesor acción eficientes y que cuiden la digni- identidad como sujetos históricos.
de un número natural n es n + 1, mien- dad humana de los estudiantes. Es un
tras que el antecesor es n - 1. campo de trabajo interdisciplinario que Percepción. Proceso en el que el ser
conjuga conocimiento de diversas áreas humano capta y procesa información
Números primos. Son los números para diseñar teorías, proyectos y estra- por medio de los sentidos. La sensi-
naturales que tienen solo dos divisores, tegias educativas. bilidad y la percepción se encuentran
el 1 y el mismo número. relacionados porque en ambos concu-
Pensamiento complejo. Forma de pen- rre el uso de los sentidos, sin embargo
Observar. Examinar atentamente para samiento que articula modelos de la la percepción otorga significado a las
obtener información relevante en el realidad a partir del reconocimiento y experiencias sensoriales ya que en esta
contexto de una determinada investi- la identificación de varias dimensio- intervienen el entendimiento, los inte-
gación o problema, en función de un nes. El pensamiento complejo requiere reses personales y la cultura.
propósito o expectativa determinada determinar los elementos de la reali-
por una teoría o una hipótesis. dad más allá de las definiciones que Perfil de egreso. Conjunto de conoci-
acotan a cada área del conocimiento mientos, habilidades, y valores expre-
Paisaje. Espacio integrado por la inte- (véase conocimiento interdisciplinar), sadas en rasgos deseables para ser
racción de relieve, clima, agua, suelo, así como reconocer que las partes de alcanzados por el estudiante al con-
vegetación, fauna y las modificaciones un todo interactúan de modo dialécti- cluir la educación obligatoria. El logro
de los grupos humanos a lo largo del co, esto es, se influyen mutuamente a de estos rasgos requiere de la interac-
tiempo. Se distinguen diversos paisa- lo largo del tiempo. ción entre el estudiante, el docente y el
jes, como bosques, desiertos, pueblos y currículo, con el adecuado soporte de la
ciudades, entre otros. Pensamiento creativo. Estrategia de escuela y el SEN.
pensamiento consistente en poner
Palabra. Unión de sonidos o grafías con en consideración vínculos que resul- Permanencia. Continuidad de un estu-
significado. La escritura nos ofrece la tan poco evidentes entre diversos diante en los ciclos de la educación
mejor definición práctica (no teórica) de temas, con el fin de encontrar nuevas obligatoria, las causas que la permiten,
palabra: “conjunto de letras separadas perspectivas y concepciones a lo ya y los indicadores estadísticos que la
por espacios en blanco” (cfr. Ferreiro, conocido. Requiere exceder los lími- describen. Es importante interpretar la
et al., 1996). tes establecidos por las definiciones y permanencia en términos de inclusión,
buscar relaciones en lo inusual, y man- ya que los grupos o individuos que tie-
Paradoja. Idea extraña o irracional tener siempre una vinculación lógica o nen dificultades para lograrla suelen
que se opone al sentido común y a la analógica, causal o por similitud con el ser aquellos que presentan condicio-
opinión general; expresión opuesta problema original. Por su flexibilidad nes socioculturales, cognitivas, físicas
531
o emocionales que no son atendidas de una persona o una comunidad sea pueden ser modificados en atención
manera adecuada por el SEN. capaz de expresarse en varias lenguas. a las necesidades y el contexto de los
En otras palabras, consiste en la presen- estudiantes, tras el debido análisis y
Pertinencia. Correspondencia entre los cia simultánea de dos o más lenguas discusión en los grupos colegiados.
contenidos curriculares y las estrate- en la competencia comunicativa de un
gias de enseñanza con las necesidades individuo y en la interrelación que se Progreso tecnológico. Continua pro-
de aprendizaje, la oferta adecuada de establece entre ellas. ducción de métodos para la trans-
conocimientos y su adquisición en la formación del mundo material y la
población estudiantil. La pertinencia es Portador textual. Constituye el mate- resolución de problemas, mediante el
una condición para el logro de la equi- rial o el soporte físico de información, diseño de bienes y servicios. Lograrlo
dad y la inclusión educativas, ya que las como periódico, revista, libro u otro requiere la socialización de habilida-
necesidades de aprendizaje dependen tipo de acervo. des y conocimientos entre la pobla-
también de factores extra escolares. ción, el desarrollo de las capacidades
Prácticas de cuidado. El cuidado es un para aprender a aprender y aprender
Plan de estudios. Documentos en modo de ser esencialmente humano a hacer, así como la estimulación de
que se establecen los propósitos de que implica una actitud de preocupa- condiciones para la creatividad y la
formación general y, en su caso, la ción, responsabilidad y compromiso innovación.
adquisición de conocimientos, habi- afectivo con las necesidades de otro
lidades, capacidades y destrezas que humano. Por ello, solo surge cuando la Propuesta curricular. Conjunto de
correspondan a cada nivel educativo; existencia de alguien tiene importancia recursos pedagógicos (enfoques,
contenidos fundamentales de estudio, para uno. Se cuida la vida en la escue- metodologías, orientaciones didácti-
organizados en asignaturas u otras la con la enseñanza práctica del amor cas, evaluación, etc.) que tienen como
unidades de aprendizaje que, como a la naturaleza, y con las reflexiones y propósito facilitar los procesos de
mínimo, el estudiante debe acreditar prácticas sobre la necesidad de la con- enseñanza-aprendizaje, que favorece
para cumplir los propósitos de cada vivencia pacífica y armónica entre los el desarrollo, la adquisición o el forta-
nivel educativo; secuencias indispen- integrantes de una sociedad. lecimiento de conocimientos, habili-
sables que deben respetarse entre las dades y actitudes de los alumnos; así
asignaturas o unidades de aprendizaje Prácticas pedagógicas. Diseño, pla- como materiales educativos (libros
y que constituyen un nivel educativo; neación, implementación y evaluación impresos y digitales, videos, tutoriales,
y criterios y procedimientos de evalua- de estrategias educativas, sustenta- técnicas y tecnologías de la informa-
ción y acreditación para verificar que das en modelos teóricos. Utilización de ción y comunicación como software,
el estudiante cumple los propósitos de estrategias didácticas y materiales en plataformas, chat, correo electrónico,
cada nivel educativo. la observación y el análisis de los estu- videoconferencias, etc.), derivados
diantes, que permitan comprender de un tema específico que corresponde
Planteamiento curricular. Véase cu- las características específicas del grupo a un tema general de cada ámbito del
rrículo. real con el que se trabaja. componente curricular.
Plantel. Cada centro educativo incluye Proceso histórico. Es un conjunto de Proyecto de vida. Es el proceso de
al personal y la infraestructura física. acontecimientos que se relacionan toma de decisiones para la vida propia,
Especialmente referido en la educación entre sí para originar una transforma- al asumir la libertad que cada indivi-
media superior. ción de la sociedad. duo tiene para construir su identidad
en interacción con su ambiente social.
Plantilla completa. Disponibilidad de Programas de estudio. En ellos se esta- Es posible gracias a la adquisición de
un cuerpo docente que tenga sufi- blecen, dentro de un plan de estudios, conocimientos que permitan lograr
cientes miembros para cubrir las pla- los propósitos específicos de apren- metas personales, habilidades sociales
zas de cada plantel. La posibilidad de dizaje de las asignaturas u otras uni- para la interacción y el fortalecimien-
disponer de personal posibilita la dis- dades de aprendizaje; así como los to de las capacidades emocionales de
tribución equilibrada de las tareas, y criterios y procedimientos para evaluar cada individuo. Es un ejercicio funda-
permite a cada docente concentrarse y acreditar su cumplimiento. Pueden mental de aprender a ser.
en atender de modo integral las nece- incluir sugerencias sobre métodos y
sidades estudiantiles. actividades para alcanzar dichos pro- Rasgos del egresado. Características
pósitos. Dados los espacios de libertad descritas en términos de conocimien-
Plurilingüismo. También llamado mul- y Autonomía curricular considerados tos, habilidades, actitudes y valores
tilingüismo; se refiere al hecho de que en la educación básica, los programas adquiridos durante la formación esco-
532
lar. En un programa de estudios, bada por el Congreso de la Unión, y los cuestionamientos de los goberna-
usualmente se refieren a estados ter- promulgada por el Ejecutivo Federal el dos. Mediante la rendición de cuentas,
minales, tales como los objetivos o el 25 de febrero de 2013, y publicada en los responsables de los fondos públicos
perfil de egreso. el Diario Oficial de la Federación (DOF) informan, justifican y se responsabilizan
al día siguiente. Incorporó dos aspec- de la aplicación de los recursos públicos
Razón. Una razón entre dos números a tos clave para el SEN: el primero, y puestos a su disposición. Rendir cuentas
y b es un tipo de relación. La razón más que determinó el alcance del proceso es establecer un diálogo de comunica-
frecuentemente utilizada (y la única a transformador, es que elevó a rango ción permanente, institucional, entre
la que se hace referencia en estos pro- constitucional el derecho a una edu- funcionarios y ciudadanos.
gramas) es la razón de tipo multiplicati- cación de calidad para todos los mexi-
vo, también llamada geométrica, la cual canos. El Estado se obliga a garantizar Repertorio. Es una selección de piezas
se refiere al número de veces que un no solo un lugar en la escuela a todos musicales que se preparan con anticipa-
número es el otro. Se puede expresar los niños, niñas y jóvenes, sino que ción para ser presentadas o interpretadas.
de diversas maneras, como se muestra debe velar para que los estudiantes
con los siguientes ejemplos: alcancen su máximo logro de apren- Representación. La representación es
• Con dos números naturales: 1 de cada dizajes. La educación impartida por una abstracción intencionada, expre-
4 personas votaron por el candidato A, el Estado debe ser gratuita, laica y sada en una construcción mental para
o bien: las personas que votaron por A de calidad. El segundo estableció la actuar sobre lo percibido.
son el total de votantes como 1 es a 4. obligación de crear un sistema para
• Con un número natural: el número la profesionalización de los docentes, Representar. Hacer explícita la cons-
de votos por B es cuatro veces el de A. que les otorgue certidumbre en su trucción mental del alumno, con la que
• Con un porcentaje: 25% de las perso- ingreso, su permanencia y la promo- interpreta y actúa ante una situación
nas votaron por A. ción mediante el establecimiento de fenomenológica.
• Con una fracción: 1/4 de los votantes procesos de evaluación justos y trans-
se inclinaron por A. parentes. Ambos elementos se con- Reseña. Escrito analítico donde se hace
cretaron mediante modificaciones a un resumen y una evaluación o crítica
Reconocer. Identificar factores, carac- la LGE y la promulgación de la Ley del constructiva sobre un texto, obra, com-
terísticas o conceptos críticos (relevan- Ser vicio Profesional Docente. Asimis- posición, película, etcétera.
tes/apropiados) para comprender una mo, en el marco de la Reforma Educa-
situación, evento, proceso o fenómeno. tiva se mandató la revisión del Modelo Resiliencia. Capacidad que tiene una
Educativo Nacional. persona o un grupo para recuperarse
Redondeo. Proceso de acortar el frente a la adversidad.
número de cifras en la representación Región. Espacio homogéneo, definido
decimal de un número para obtener por la interrelación entre sus compo- Responsabilidad. Es la capacidad de
un valor aproximado. Hay varias for- nentes naturales, sociales, culturales y una persona para responder o hacerse
mas de hacer un redondeo: redondear económicos, que le otorgan característi- cargo de aquello a lo que se ha com-
siempre a un valor mayor o menor o cas propias en relación con otras regio- prometido o le corresponde hacer de
a la cifra más cercana. Por ejemplo, la nes. Se distinguen regiones naturales, acuerdo con las funciones que se le
representación decimal de 2/3 se pue- económicas y culturales, entre otras. asignan y acepta, por lo que es un acto
de redondear a 0.67; el valor del núme- voluntario, que parte de la autonomía
ro se puede redondear como 3.1416 Regulación de las emociones. Es uno y de la autorregulación. Gracias a la
o como 3.14159. Una recomendación de los elementos centrales de la edu- responsabilidad, una persona está dis-
al hacer cálculos es no redondear los cación emocional. No debe confundir- puesta a cumplir una tarea o a hacer-
valores intermedios con pocas cifras se regulación con represión. Entre sus se cargo de otra persona. El valor de la
decimales, ya que esto acarrea erro- componente principales están la tole- responsabilidad garantiza que todos
res en el proceso, es mejor redondear rancia a la frustración, el manejo de la los integrantes de un grupo realmente
solamente el resultado final. El redon- ira, la capacidad para retrasar gratifi- se beneficien del trabajo y aprendizaje
deo es diferente al truncamiento, ya caciones, las habilidades para afrontar colaborativo.
que en este último solo se deja un situaciones de riesgo (consumo de dro-
número fijo de cifras, pero no se hace gas, violencia, etcétera). Retos del siglo XXI. Problemáticas que
ningún ajuste. surgen en el marco de la sociedad glo-
Rendición de cuentas. Es el acto admi- balizada, las cuales requieren de estra-
Reforma educativa. Reforma consti- nistrativo que obliga a los gobernantes a tegias específicas para ser superadas.
tucional a los artículos 3° y 73°, apro- responder las solicitudes de información Entre ellos se cuentan: la capacidad
533
de comprender la relación entre los samientos y normas. La diversidad, la Sílaba. Los sonidos que se pueden
entornos locales y globales, en térmi- cual atiende al principio de inclusión, expresar en una sola emisión de voz.
nos sociales y ecológicos; mantener la requiere un espacio para los saberes de Es una unidad de estructura fonológi-
confianza en la escuela; promover pro- los antecedentes culturales y sociales ca que está constituida por un núcleo
yectos educativos innovadores; asumir a los que los estudiantes pertenecen. vocálico, y opcionalmente un inicio y
teorías pedagógicas que trasciendan el coda consonánticos. Por ejemplo, en
aprendizaje centrado en la cognición; Sentido de Agencia. Capacidad para la palabra sol, la vocal o constituye el
disminuir las brechas de desigualdad; tomar decisiones conscientes y tener un núcleo, la s el inicio, y la l la coda. Todas
respetar a los profesionales de la edu- papel explícito y voluntario en las accio- las palabras están conformadas por
cación; y comprometerse con un pro- nes que se toman. Se relaciona con el sílabas y constituye una unidad prosó-
yecto educativo común. sentido de autoeficacia, así como con dica esencial para la formación apro-
el sentido de pertenencia. piada de la cadena del habla.
Riesgo. Probabilidad de ocurrencia de
daños, pérdidas o efectos indeseables Servicio de Asistencia Técnica a la Símil. Figura retórica que utiliza el
en personas, comunidades o sus bienes Escuela. Es el “conjunto de apoyos, recurso de la comparación o semejanza
como consecuencia de eventos o fenó- asesoría y acompañamiento especiali- entre términos. Ejemplo: “el oro de tus
menos, también considera la vulnerabi- zados al personal docente y personal cabellos” por “tus cabellos rubios”.
lidad y el valor de los bienes expuestos. con funciones de dirección para mejo-
rar la práctica profesional docente Sistema de Alerta Temprana. Conjunto
Ritmo. Es la organización del sonido en y el funcionamiento de la escuela”. de acciones que permite a los colec-
el tiempo, es el elemento esencial de la Entre sus atribuciones específicas se tivos docentes detectar a tiempo a
música, pues el ritmo define la dura- cuenta el apoyo a los docentes para los alumnos en riesgo de rezago o de
ción de los sonidos. El ritmo es la base la evaluación interna y la interpreta- abandono escolar, al contar con infor-
de la melodía, del acompañamiento ción y uso de evaluaciones externas. mación sobre la cual puedan decidir e
y de todos los sonidos que integran una El ser vicio es brindado por personal intervenir oportunamente para lograr
pieza musical. de dirección, super visión o personal su permanencia en la escuela.
docente, con funciones de asesor téc-
Rúbrica. Instrumento de evaluación del nico pedagógico. Sistema sensorial. Parte del sistema
desempeño estudiantil que se basa en nervioso encargado procesar la infor-
un conjunto de criterios y estándares Sistema Educativo Nacional (SEN). Está mación percibida por medio de los
particulares. La rúbrica es una guía de conformado por a: I) los estudiantes, órganos vinculados a los sentidos.
puntuación que describe las característi- educadores y los padres de familia; II)
cas específicas de un producto, proyecto las autoridades educativas; III) el Servi- Situación de vulnerabilidad. Sucede
o tarea en varios niveles de rendimiento, cio Profesional Docente; IV) los planes, cuando una persona o un grupo de
para clarificar lo que se espera del tra- programas, métodos y materiales edu- personas está en riesgo de sufrir o
bajo del alumno, valorar su ejecución y cativos; V) las instituciones del Estado sufre una disminución, por condicio-
facilitar su retroalimentación. y de sus organismos descentralizados; nes económicas, sociales o ecológicas,
VI) las instituciones de los particulares de su capacidad para utilizar su sobe-
Ruta de mejora escolar. Es el plantea- con autorización o con reconocimiento ranía y elegir sobre su destino ante la
miento dinámico o sistema de gestión de validez oficial de estudios; VII) las influencia de otras personas o grupos,
por medio del cual el plantel ordena instituciones de educación superior o bien ante condiciones del ambiente.
sus procesos de mejora. Es elaborada a las que la ley otorgue autonomía; VIII) Los pasos que la escuela tome para
e implementada por el CTE. Compren- la evaluación educativa; IX) el Sistema eliminar las barreras que afrontan
de la planeación, el implementación, de Información y Gestión Educativa; estas poblaciones, son acciones de
el seguimiento, la evaluación, y la ren- y X) la infraestructura educativa. inclusión.
dición de cuentas.
Sensibilidad estética. Capacidad o Situaciones de variación. Situaciones
Saberes. Producto y consecuencia de facultad de expresar, reconocer o en las que son identificables conjuntos
la vida de cada sujeto, obtenidos por distinguir, por medio de los sentidos, de cantidades o magnitudes que varían
distintas vías, no solo la educación for- una amplia gama de sensaciones, unas respecto a otras. Ej. 1: en el estudio
mal y la producción científica e inten- emociones, sentimientos o determi- de la variación de temperatura a lo lar-
cional del conocimiento. Son resultado nados aspectos y cualidades de los go de un día determinado, en un lugar
de la interacción personal con lugares, fenómenos naturales, socioculturales determinado, se pueden identificar dos
situaciones, personas, objetos, pen- o artísticos. conjuntos: las horas del día, o tiempo,
534
y las diversas temperaturas registradas tantes para desarrollar la colaboración, Temas generales. Son organizado-
durante el tiempo de interés. Ej. 2: si se pues al interactuar con los demás el res curriculares de cada ámbito, que
quiere estudiar la variación del área de antagonismo es inevitable: surge de la comprenden un número variable de
un triángulo, cuando se cambia solo la oposición entre los intereses o puntos temas específicos clave para la for-
longitud de la altura, uno de los con- de vista del individuo y los intereses mación integral de los alumnos y son
juntos está formado por las medidas o puntos de vista de la colectividad. la base para desarrollar propuestas
de las alturas que se consideran y el Para resolver constructivamente los curriculares.
otro por las medidas del área corres- conflictos, de manera que las partes
pondientes a las medidas de las alturas queden satisfechas, es preciso utilizar Teorías del aprendizaje. Modelos
consideradas. la comunicación asertiva, el respeto, la explicativos del aprendizaje, obte-
responsabilidad, la empatía y la inclu- nidos por vías de la investigación
Sociedad del conocimiento. Se deno- sión, entre otras habilidades. científica en diversas áreas, como la
mina a la sociedad cuyos procesos y pedagogía, la filosofía, la psicolo-
prácticas se basan en la producción, Supervisión escolar. En la educación gía, la sociología o la neurociencia.
distribución y uso de conocimientos, básica cumple funciones de carácter La precisión con la que estas teorías
en la que el conocimiento se convier- técnico-pedagógico y administrativo, describan el proceso de aprendizaje
te en el verdadero capital y el primer que comprenden la asesoría y la eva- constituye una base para el diseño
recurso productor de riqueza. Socie- luación. Es considerada como una auto- de técnicas, estrategias, programas y
dad globalizada, en la que la ciencia y ridad educativa y su función privilegia sistemas educativos que respondan
la tecnología transforman uno a uno y los apoyos técnicos y didácticos sobre a las posibilidades de las capacidades
en cada instante los ámbitos de nues- los administrativos. humanas. (Véase aprendizaje signifi-
tra vida: el modo de comunicarnos, de cativo y aprendizaje situado).
transportarnos; la forma de curar las Supervisión pedagógica. Se refiere a la
enfermedades, de sentir y de pensar; supervisión escolar. Aunque se recurre Territorio. Espacio delimitado por los
la forma de amar, de estudiar, de al adjetivo “pedagógica” para destacar grupos humanos en términos políti-
recrearnos, de pagar las cuentas, su función de identificar fortalezas y cos y administrativos; se refiere a las
entre otros. Es un sistema económico áreas de oportunidad en las escuelas, formas de organización de los pue-
y social en el que el producto final se ya que en el pasado, la supervisión blos y sus gobiernos e incluye el suelo,
caracteriza por un valor agregado de escolar tuvo funciones predominante- el subsuelo, el espacio aéreo, el mar
conocimiento incorporado. Es la confi- mente administrativas. territorial y el mar patrimonial. Se reco-
guración de los sistemas políticos, eco- noce por sus límites políticos y puede
nómicos y sociales donde el bienestar Supervisor. Es el responsable de vigi- ser un municipio, un estado o un país,
humano tiene como fundamento la lar el cumplimiento de las disposicio- entre otros.
participación pública, la cual requiere nes normativas y técnicas aplicables;
conocimiento. En la sociedad del cono- apoya y asesora a las escuelas para Texto. Conjunto de enunciados ora-
cimiento se necesitan capacidades facilitar y promover la calidad de la les o escritos; conjunto de unidades
cognitivas para afrontar la saturación educación; favorece la comunicación comunicativas con diferentes funcio-
de información; socioemocionales entre escuelas, padres de familia y nes, por ejemplo: informativa, litera-
para establecer redes de colaboración; comunidades; y realiza las demás fun- ria, apelativa y expresiva.
y la movilización de ambas para lograr ciones que sean necesarias para la
los objetivos individuales y colectivos, debida operación de las escuelas, el Trabajo colaborativo. Forma de orga-
siempre que se consideren las conse- buen desempeño y el cumplimiento nización colectiva del trabajo, con-
cuencias éticas de los actos. Asimismo de los fines de la educación. El super- sistente en articular las funciones y
se requiere estimular el ingenio y la visor es también responsable de la tareas de manera que cada miembro
creatividad como capacidades para ini- alerta temprana para detectar a los del grupo dé soporte y reciba respal-
ciar y hacer frente al cambio. estudiantes que están en riesgo de do de los demás. No se trata de frac-
reprobación o exclusión. En la edu- cionar o segmentar una labor, sino
Solución de conflictos. Es la capacidad cación básica incluye a supervisores, de coordinar su ejecución hacia una
para buscar soluciones viables en una inspectores, jefes de zona o de sector meta común. Es una característica del
situación en la que los intereses de dos de inspección, jefes de enseñanza o trabajo colegiado de las Academias. Es
o más personas no coinciden y es pre- cualquier otro cargo análogo; y a quie- un medio y un fin de la enseñanza que
ciso ponerse de acuerdo para trabajar nes con distintas denominaciones contribuyen principalmente a apren-
en la consecución de una meta común. ejercen funciones equivalentes en la der a aprender, aprender a convivir y
Es una de las habilidades más impor- educación media superior. aprender a hacer.
535
Trabajo colegiado. Asociación de lugar, en específico en relación con los donde se transmitan los usos que la
docentes y directivos de un plantel docentes, es una estrategia de profe- sociedad hace de ciertos objetos o
que realizan trabajo colaborativo para sionalización orientada a fortalecer las la ejecución de ciertas prácticas.
mejorar la práctica pedagógica, redise- capacidades, los conocimientos y las
ñar estrategias de evaluación, generar competencias del personal docente y Variante lingüística/dialecto. Forma
materiales didácticos, y gestionar una técnico docente de nuevo ingreso en el concreta de hablar una lengua en una
mejor formación docente. servicio público educativo. Mediante la comunidad, región o área geográfica.
tutoría se garantiza el derecho del per- Una variante lingüística implica para
Trabalenguas. Juegos de palabras que sonal de nuevo ingreso de contar con sus usuarios una identidad sociolin-
combinan sonidos similares, y con fre- el apoyo de profesionales experimen- güística que contrasta con la de los
cuencia se crean con aliteraciones y tados que lo acompañarán académica- usuarios de otras variantes. Ejemplo: el
rimas con dos o tres secuencias de soni- mente a lo largo de dos años, contados español de España, el español de Méxi-
dos. Ejemplo: “tres tristes tigres tragan a partir de su inserción en el servicio co y el español de Cuba son dialectos
trigo en un trigal”. educativo. Simultáneamente, la tutoría o variantes de la lengua española. De
ayuda al cumplimiento de las obligacio- igual forma, el triqui de Copala y el
Transversalidad. Noción que se refiere a nes normativas de permanencia en la triqui de Chicahuaxtla son variantes o
un conjunto de conocimientos o habilida- función del docente o técnico docente, dialectos de la misma lengua.
des que se hacen presentes en distintos al contribuir con su incorporación al tra-
ámbitos y momentos del currículo, como bajo escolar y a la mejora de su desem- Vulnerabilidad. Se refiere a las con-
la lectura, la escritura, o el cálculo; y en peño profesional. diciones en que vive la población y su
el plano de la formación, la Educación grado de información y predisposi-
Socioemocional que refuerza y es refor- Valorar. Determinar la importancia de ción a resultar afectada por un fenó-
zada por otras áreas de conocimiento. ciertas situaciones con base en la iden- meno natural o antrópico, además
tificación de ventajas y desventajas. de la capacidad de las personas para
Tutoría. En el SEN tiene dos acepciones. recuperarse de las posibles afecta-
Por un lado es el proceso de acompa- Valores. Elecciones que hacen los ciones.
ñamiento a un estudiante que, además individuos sobre la importancia de
de referir a los aspectos estrictamente un objeto o comportamiento, según
académicos y cognitivos de la trayec- criterios que permiten jerarquizar la
toria escolar, apoya en las condiciones opción de unos sobre otros. La ense-
sociales, emocionales y de desarrollo ñanza de los valores es entonces la
personal que los conducen. En segundo creación de ambientes de aprendizaje
Acrónimos
A M
ANUIES: Asociación Nacional de Universidades MCER: Marco Común Europeo de Referencia
e Instituciones de Educación N
ATP: Asesor técnico pedagógico NFER: National Foundation for Educational Research
C O
CEPSE: Consejos Escolares de Participación Social OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo
en la Educación Económicos
CGEIB: Coordinación General de Educación Intercultural OIE: Organización Mundial de Sanidad Animal
y Bilingüe OREALC: Oficina Regional de Educación para América
CIDE: Centro de Investigación y Docencia Económicas Latina y el Caribe
COLMEE: Congreso Latinoamericano de Medición P
y Evaluación Educacional PIB: Producto Interno Bruto
CONABIO: Comisión Nacional para el Conocimiento PIPE: Programa Interdisciplinario sobre Política
y Uso de la Biodiversidad y Prácticas Educativas
CONAFE: Consejo Nacional de Fomento Educativo PISA: Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos
CONAGO: Conferencia Nacional de Gobernadores PUF: Presses Universitaires de France
CONAGUA: Comisión Nacional del Agua R
CONAPASE: Consejo Nacional de Participación Social RED: Recursos educativos digitales
en la Educación S
CONAPO: Consejo Nacional de Participación SATE: Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
CTE: Consejo Técnico Escolar SEB: Subsecretaría de Educación Básica
D SEGOB: Secretaría de Gobernación
DeSeCo: Definición y selección de competencias SEP: Secretaría de Educación Pública
DGEI: Dirección General de Educación Indígena SEN: Sistema Educativo Nacional
DGDC: Dirección General de Desarrollo Curricular SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
E STEM: Science, technology, engineering y mathematics
ECEA: Evaluación de las Condiciones Básicas T
para la Enseñanza y el Aprendizaje TIC: Tecnologías de la información y de la comunicación
EUA: Estados Unidos de América U
F UE: Unión Europea
FCE: Fondo de Cultura Económica UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México
I UNESCO: Organización de las Naciones Unidas
IBE: International Bureau of Education para la Educación, la Ciencia y la Cultura
INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación UNFPA: Fondo de Población de las Naciones Unidas
INIFED: Instituto Nacional de la Infraestructura UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
Física Educativa UPN: Universidad Pedagógica Nacional
INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía
L
LGE: Ley General de Educación
LSM: Lengua de Señas Mexicana
Créditos
538
María Gabriela Guerrero Hernández, FFyL-UANL; Ricardo Fuentes, Daniel Hernández Franco, Blanca Heredia Rubio,
Pérez Montfort, CIESAS y FFyL-UNAM. Miguel Limón Rojas, Olga Leticia López Escudero, Carlos
Equipo de Desarrollo Curricular. Ciencias Sociales. DGDC Mancera Corcuera, Pamela Manzano Gutiérrez, Oxana Pé-
Verónica Arista Trejo, Víctor Francisco Avendaño Trujillo, rez Bravo, Héctor Ramírez del Razo, Anaid Reyes Hernández,
José Ausencio Sánchez Gutiérrez, Rosaura Carmona Mares, Emmanuel Reynaud Barrios, María Trigueros Gaisman, Pe-
Alicia Ledezma Carbajal, Silvia Campos Olguín, Martha Estela dro Velasco Sodi, Margarita Zorrilla Fierro.
Tortolero Villaseñor, Verónica Florencia Antonio Andrés;
Enrique Bautista Rojas; Franco Pérez Rivera, equipo acadé-
mico de la DGME-SEB. Coordinación editorial
Ernesto Manuel Espinosa Asuar
Coordinación de Artes
Claudia del Pilar Ortega González Edición
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC Antonio Cardoso Zúñiga, Silvia Adriana Guerra Alavez,
Especialistas Adriana Hernández Uresti y Jimena Hernández Blengio
Diamida Ordaz Lozano, UAEH; Eduardo García Barrios, Sis-
tema Nacional de Fomento Musical, Secretaría de Cultura; Asistencia editorial
Miriam Barrón García, Enlace y Mediación, MUAC. David Chaparro Herrera
Equipo de Desarrollo Curricular. Artes. DGDC
Gabriela Tamez Hidalgo, María Teresa Arroyo Gámez, Víctor Diseño y Cuidado de la edición
Raúl González Ángeles. Gabino Flores Castro y María Ángeles González
MAG Edición en Impresos y Digitales
Coordinación de Educación Socioemocional
María del Carmen Campillo Pedrón Corrección de estilo
Asesora de la DGDC Abdel López Cruz
Especialistas
Emiliana Rodríguez Morales, Atentamente Consultores, A. C.; Iconografía
Cimenna Chao Rebolledo, UIA-Ciudad de México; María Alicia Miriam Arteaga Cepeda
Cárdenas Casanueva, Vía Educación A. C.; Cecilia Fierro Evans, Miguel Ángel García Rodríguez
UIA-León; Gabriela Márquez Tovar, Comunidad Educativa
Tomás Moro; Hilda Patiño Domínguez, UIA-Ciudad de Méxi- Infografías
co; Leslie Serna Hernández, Valora Consultorías, S. C.; María Miriam Arteaga Cepeda, Miguel Ángel García Rodríguez,
Eugenia Luna Elizarrarás, especialista independiente; Rebeca Marina Rodríguez Uribe
Reynoso Angulo, INEE Morelos.
Equipo de Desarrollo Curricular. Educación Socioemocional. Ilustraciones
DGDC Magdalena Juárez y Carlos Incháustegui / Bonobo
Gabriela Tamez Hidalgo, Susana Villeda Reyes, Larissa
Langner Romero.
539
Créditos fotográficos
La SEP cuenta con los créditos de las fotografías y la auto-
rización para reproducirlas.
By Jasso/Acervo iconográfico DGDC-SEB-SEP
Páginas: 14, 18, 20, 21, 22, 25, 28, 30, 36, 44, 53, 55, 63,
64, 73, 83, 89, 94, 100, 110, 118, 123, 135, 148, 155, 178, 212,
213, 214, 216, 248, 252, 253, 255, 261, 267, 324, 404, 433,
441, 449, 453.
© Getty Images
Páginas: 50, 158, 174, 254, 264, 290, 301, 302, 358, 390,
392, 422.
Ismael Villafranco Tinoco
Escuela Primaria “Multigrado de Hidalgo”
Página: 224.
Martín Córdoba Salinas/Acervo iconográfico DGME-SEB-
SEP.
Escuela Primaria “15 de Septiembre”
Páginas: 39, 367.
Escuela Primaria “Alberto Correa”
Páginas: 108, 128, 164, 335.
Escuela Primaria “Estado de Nuevo León”
Páginas: 47, 70, 420.
Escuela Primaria “Presidente Alemán”
Páginas: 90, 131, 168, 373, 386.
Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior
Páginas: 52, 54, 79, 86, 185, 295, 328, 360, 370, 399.
540
NOTAS NOTAS NO
TAS NOTAS NOTA
AS NOTAS NOTAS
NOTAS NOTAS N
TAS NOTAS NOTA
S NOTAS NOTAS
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