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EXPERT CENTRO DE IDIOMAS

CURSO DE FRANCÊS
INSTRUMENTAL
VOLTADO PARA A ÁREA DA
EDUCAÇÃO

ELABORADO PELA PROFESSORA DÉBORA F. ARAUJO DO NASCIMENTO


Graduada em Letras (Língua Francesa) pela UFPA

BELÉM-PA
2006
Profa. Débora Fernandes Araujo do Nascimento
e-mail: deborasimples@gmail.com

PLANO DE CURSO
FRANCÊS INSTRUMENTAL PARA A ÁREA DA EDUCAÇÃO
AULA 1:
Texto 1: Après Vygotski et Piaget – Perspectives sociale et constructiviste
Texto 2: L'évaluation formative dans un enseignement différencié (Allal, Cardinet et
Perrenoud)
Texto 3: Médiation cognitive des apprentissages
Texto 4 : Psychologie de l'éducation
AULA 2:
Texto 5: Théories de l'éducation et littérature de la jeunesse
AULA 3:
Texto 6: Paolo Freire et la conscience sociale
Texto 7: Pédagogie de l’autonomie
AULA 4:
Texto 8: À la rencontre de Jean Piaget
AULA 5:
Texto 9: Jean Piaget – Ses théories
AULA 6:
Texto 10: Les pratiques pédagogiques changent-elles et dans quel sens ? (Perrenoud)
AULA 7:
Texto 11: Construire des compétences dès l'école (Perrenoud)
AULA 8:
Texto 12: Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ? (Perrenoud)
AULA 9:
Texto 13: Ceux qui ont de bonnes notes aiment les notes (Perrenoud)
AULA 10:
Texto 14: Piloter les pratiques pédagogiques ? (Perrenoud)
AULA 11:
Texto 15: La formation continue comme vecteur de professionalisation du métier
d'enseignant (Perrenoud)
AULA 12:
Texto 16: Pourquoi l’éducation ?
AULA 13:
Texto 17: Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur – Avant-propos (Edgar Morin)
AULA 14:
Texto 18: Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur – Chapitre III : Enseigner la
condition humaine (Edgar Morin)
AULA 15:
Texto 19: Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur – Chapitre VI : Enseigner la
compréhension(Edgar Morin)
AULA 16:
Texto 20: À propos de Paulo Freire
AULA 17:
Texto 21: La philosophie de l’éducation

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Profa. Débora Fernandes Araujo do Nascimento
e-mail: deborasimples@gmail.com
AULA 1 – TEXTOS 1, 2, 3 E 4

Os quatro pequenos textos abaixo são resumos de obras cujos títulos estão na segunda coluna.
Você tem 5 minutos para lê-los e escolher o título correto para cada um deles.

TEXTO 1
Toutes les théories pédagogiques s’accordent sur un même consensus : la thèse d’un
être humain naissant dans l’incomplétude [...] condamné à apprendre et à produire
avec d’autres les moyens de son adaptation au monde. Cette capacité à l’apprentissage
cognitif est une propriété en puissance présente chez chacun(e). Mais, pour la générer,
il faut la solliciter. [...] il y a médiation possible entre l’apprenant et l’objet de Après Vygotski et
l’appropriation. L’être humain est un être de connaissance et toutes ses relations au Piaget
monde sont transaction cognitive. Dit autrement, toute intelligence est éducable. Perspectives
La médiation cognitive des apprentissages préconise de faire jouer à l’individu un rôle sociale et
actif et moteur, en lui faisant abandonner la traditionnelle passivité, prendre conscience constructiviste
de ses capacités à produire des connaissances sur le réel et à résoudre des problèmes.
[...] Ce qui est le plus souvent abordé, ce sont les déficiences, les dysfonctionnements
et les incompétences qui freinent la mise en œuvre d’actions aboutissant à la résolution
des difficultés. La démarche cognitive consiste plutôt à identifier les connaissances
déjà acquises et les aptitudes déjà mises en œuvre. Il s’agit donc bien de repérer ce que
les personnes sont déjà en capacité d’accomplir, pour les aider à les transposer et à
appliquer dans d’autres domaines, les dispositions déjà acquises par ailleurs. [...]
http://www.lien-social.com/article.php3?id_article=334&id_groupe=1

TEXTO 2
«Tout système éducatif repose sur des présupposés psychologiques... Tout projet
d'éducation ou de formation postule la malléabilité plus ou moins grande de l'être
humain... Il ne paraît plus possible aujourd'hui de concevoir un dispositif éducatif sans
prendre en considération les apports de la psychologie.» Voilà ainsi précisée par
L'évaluation
l'auteur l'importance de la psychologie en éducation, tout en dénonçant, comme Piaget
avant lui, le danger du psychologisme.
formative dans un
Un rappel historique des grands noms de la pédagogie est suivi de l'étude des courants enseignement
psychologiques et de leurs apports aux sciences de l'éducation. [...] Un panorama différencié
complet sur une discipline de synthèse pour laquelle les apports de la psychologie, de
la sociologie et de la philosophie sont fondamentaux.
http://www.bief.org/index.cfm?fuseaction=C.Titre&Tid=13723&E=163
TEXTO 3
Rassembler des enfants pour qu'ils participent à la résolution d'un problème ne garantit
pas leur apprentissage. Encore faut-il que les interactions sociales que cela implique
suscitent chez eux la nécessité d'un dépassement cognitif.
Les auteurs de ce livre, issus de deux courants théoriques dans lesquels la dimension
sociale occupe une place importante, confrontent leurs positions sur l'apprentissage en Médiation
situation collective et sur la construction des savoirs. cognitive des
Ils y font état d’expériences, d’analyses et de discussions qui se fondent sur les apprentissages
interactions sociales entre élèves et/ou l’enseignant et les élèves. [...]
Psychopédagogues russes et didacticiens francophones engagent un dialogue sur les
recherches entreprises chez les uns et les autres à propos de la construction sociale des
savoirs.
http://www.bief.org/?fuseaction=C.Titre&Tid=2731&RDV=0&Catalogue_id=11&Categorie_id=122&E=0

TEXTO 4
Comment faire de l'évaluation scolaire un outil de formation plutôt qu'un instrument de
sélection ? En quoi l'évaluation formative permet-elle de guider une action
pédagogique différenciée, adaptée aux caractéristiques des élèves ? En traitant ces
deux questions fondamentales, les auteurs abordent plusieurs aspects - psycho-
Psychologie de
pédagogiques et sociologiques - de l'évaluation formative, non seulement d'un point de
vue conceptuel, mais aussi sur le plan de la pratique pédagogique. Enseignants et
l'éducation
chercheurs y trouveront une confrontation de conceptions diverses et l'inventaire de
problèmes à résoudre.
Cet ouvrage est un recueil de textes et de commentaires rédigés par plus de 16
chercheurs rattachés à des universités et à des centres de recherche en Suisse et en
Belgique. [...]
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/A/Allal+alii_1979_A.html

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Activités sur les textes 1 à 4.

“SURVOL” (LEITURA GLOBAL):

 Como foi possível identificar o título de cada texto?


 Marque, em cada texto, as palavras-chave (ou expressões-chave) ligadas à temática dos
mesmos.

LEITURA DETALHADA:

Agora leia silenciosa e atentamente cada texto (na ordem aqui proposta) e responda às
perguntas abaixo:
 Sobre o TEXTO 2:
1. Quelle importance donne l’auteur à la « psychologie en éducation »?
2. Quelles informations apporte le livre « Psychologie de l’éducation »?

 Sobre o TEXTO 3:
1. Quels sont les « deux courants théoriques » mentionnés?
2. En quoi consistent-ils?

 Sobre o TEXTO 4:
1. Qui a écrit cet ouvrage: « L’évaluation formative dans un enseignement
différencié »?
2. Retirez du texte l’expression qui définit un « enseignement différencié ».

 Sobre o TEXTO 1:
1. Résumez en quelques lignes, avec vos propres mots, la démarche de la médiation
cognitive des apprentissages.

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AULA 2 – TEXTO 5

Théories de l'éducation et littérature de la jeunesse


Par Anna Maria Bernardinis

Aborder la question des rapports et des liens qu'entretiennent théories de l'éducation et littérature de
jeunesse peut paraître aujourd'hui un exercice plutôt académique. [...]
Je voudrais toutefois profiter de ce Colloque International de l'IRSCL, pour essayer de voir si une
réflexion portant sur ces rapports a quelque raison d'avoir sa place et d'être débattue aujourd'hui.
Une première constatation s'impose. Le mot pédagogie ou les mots théories éducatives n'ont pas une
signification univoque, même dans des domaines culturels très proches, comme ceux des langues de
notre ancienne Europe. Ainsi,
"Tandis qu'en italien, en espagnol, comme dans les langues slaves, educazione et
educacion désignent toujours l'acte éducatif d'une situation concrète, les concepts
pedagogia et pedagogia sont réservés à la réflexion critique sur cette action, ce qui
inclut aussi bien la réflexion critique cette action que l'idée prospective (que l'on se
fait) d'une meilleure action éducative "(1).
Au contraire comme le soulignait Winfried B-hm au colloque européen de Lille, en anglais le mot
pedagogy, très rarement utilisé, désigne les pratiques et les méthodes relatives à un certain
apprentissage (d'une langue étrangère, par exemple) et on utilise le mot education tant pour indiquer
la pratique éducative que pour désigner une réflexion théorique ou critique sur cette pratique.
Rapprocher le mot pedagogia des thermes anglo-américains Philosophy of education n'est pas
toujours facile ou correct.
En allemand, Pädagogick signifie soit le domaine de la réflexion théorique et historique, soit l'activité
éducative et le cadre institutionnel qui la concerne, et "cela à mettre au compte d'une quelconque
faiblesse ou d'une inexactitude de l'allemand "(2) - je cite encore mon collègue B-hm - mais provient
du fait que le concept, dans sa fondation et dans son évolution historique, de Kant, à Herbart, à
Schleiermacher, à Fr-bel, a toujours englobé tant la théorie que la praxis, dans une étroite liaison qui a
amené à concevoir la "Pédagogie comme une science et même comme une science de l'Esprit" (3).
En France, qui, à mon avis, est un pays dans lequel les débats sur les thèmes éducatifs sont toujours
vifs, et vivifiés, dans tous les milieux, grâce aux associations d'enseignants, de parents, grâce à une
presse attentive et bien informée, le mot pédagogie est rarement utilisé; il est très souvent synonyme
de didactique ou de pratique d'apprentissage, sauf quand on juge nécessaire de lui conférer du
prestige, grâce au substantif Science. Alors il reçoit un supplément de signification et, peut-être,
d'autorité.
Evidemment, il ne s'agit pas, ici, de simples difficultés terminologiques, mais de différences plutôt
importantes, dans l'approche épistémologique, dans les méthodes les finalités de la recherche, dans
les critères d'historisation et même dans la forme du discours pédagogique. Nous ne pouvons pas,
dans le cadre de cette contribution, développer cette problématique, mais il suffira qu'on se rappelle
les caractéristiques, particulières à chaque pays ou territoire européen, des systèmes éducatifs, des
niveaux des objectifs et des contenus culturels, des domaines d'études abordés dans les universités
et les Centres de Recherche nationaux. Particularismes que même les programmes européens
Erasmus, destinés à développer les échanges entre universités et à la mise au point des diplômes
communs ou équivalents, n'ont pas encore réussi à dépasser.
Nous pouvons toutefois reconnaître que le champ peut être partagé entre deux conceptions de la
pédagogie (ou théorie de l'éducation) . L'une, étroitement liée à la pratique, (c'est - à dire aux moeurs,
aux valeurs et aux institutions éducatives de chaque culture), à travers des procédés déductifs ou
inductifs, s'efforce de donner une lecture significative d'une situation concrète et d'en indiquer les
progrès, grâce à une rationalisation, qui devrait réussir à effacer la rationalisation de la situation
concrète ou, au moins, à limiter ses contradictions ou antinomies. Une pédagogie surtout de
"réponse", dirais-je, qui recourt à la théorie en tant que "critique de l'existant et du prévisible" (donnés
et encadrés par les recherches des autres sciences de l'homme, sociologie et psychologie au premier
chef).
L'autre conception de la pédagogie (ou théorie et-ou science de l'éducation), nous pourrions la
qualifier de "pédagogie de la question ou de l'interrogation"...
Fonte : http://www.ricochet-jeunes.org/rech.asp?id=11

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Activités sur le texte 5.

PRÉ-LEITURA:
 O que significa para você as palavras “pedagogia” e “educação”? Há diferença de
sentido entre elas?

“SURVOL” (LEITURA GLOBAL):

 Observe as palavras em itálico no texto. É possível inferir a partir delas a temática do


texto?

LEITURA DETALHADA:

1. Comment les mots « pédagogie » et « éducation » sont conçus:


a. en italien, en espagnol et dans les langues eslaves?
b. en anglais?
c. en allemand?
d. en français?

2. Comment l’auteur voit ces différents concepts: positive ou négativement? Pourquoi?

3. Quelles sont alors les deux conceptions de la pédagogie réconnues et partagées par
l’auteur du texte ?

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AULA 3 – TEXTO 6

Quelques penseurs de l’éducation sociale des jeunes


et leur influence sur nos pratiques
par Robert Martineau

L’école, ça sert d’abord à faire la société


Jean-Claude Ruano-Borbalan1

Paolo Freire et la conscience sociale

Les idées du pédagogue brésilien Paolo Freire23 ont influencé de façon significative le traitement de la
question de l’éducation sociale de la population depuis un demi-siècle et ne sont pas sans relation avec
les orientations actuelles du programme de formation, notamment en ce qui a trait à l’association de
l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté. Pour Freire, l’éducation est un acte
politique et le pouvoir du citoyen réside en grande partie dans les outils culturels dont il dispose. La
«conscience critique» que doit favoriser l’éducation donne une arme contre la mythification à laquelle
sont en proie les populations illettrées. En outre, signale Freire, la conscience de la temporalité, de
l’historicité, est une découverte majeure de l’histoire des cultures humaines. Tant que l’individu n’a
pas découvert cette importante dimension, il est submergé, comme l’animal, par le temps, prisonnier
du présent dont il ne peut se libérer. L’être humain ne peut intervenir sur la réalité de façon créative
que s’il n’est pas totalement régi par sa nature biologique, instinctive comme l’animal, et c’est
l’éducation qui rend possible cette émancipation. En affirmant que l’individu opprimé est un sujet
historique qui peut transformer la société à l’aide de ses outils culturels, et en proposant une méthode
d’alphabétisation de la population en ce sens, Paolo Freire a inspiré tout un courant éducatif de
conscientisation très présent au Québec durant les années 80 et dont on trouve encore des traces, ne
serait-ce que dans le libellé du programme d’histoire et d’éducation à la citoyenneté au secondaire,
dont la troisième compétence propose à l’élève de « construire sa conscience citoyenne à l’aide de
l’histoire ».

M. Robert Martineau est professeur au Département d’histoire de l’Université du Québec à Montréal.

1. Sciences humaines, n° 36, 2002, p. 46.


23. P. FREIRE, Education for Critical Consciousness. New York, Seabory Press, 1973.

Fonte : http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/134/vp134.pdf

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Activités sur le texte 6.

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Quais são o título e o subtítulo do artigo?


 O que se pode deduzir do subtítulo do texto em relação ao seu título?
 Quem é o autor do texto? Onde ele trabalha?

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Qu’est-ce qu c’est l’éducation pour Paulo Freire et quelle est l’importance de la


conscience critique pour l’éducation sociale ?

2. Comment les idées de Paulo Freire ont influencé l’enseignement au Québec durant les
années 80?

3. Mettez en rapport l’épigraphe de Borbalan avec la thématique de l’article.

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AULA 3 – TEXTO 7
Critiques de livres > Action éducative
Publication n° 799 du 1er juin 2006
Thèmes : Pédagogie.

Pédagogie de l’autonomie
Auteur(s): Paulo Freire, traduit et commenté par Jean-Claude Régnier - éd. érès, 2006 (192 p. ; 18 €)

« Maintenant, il est nécessaire et urgent de faire l’union des peuples et d’organiser la rébellion
contre la menace qui nous atteint, celle de la négation de nous-mêmes en tant qu’êtres humains
soumis à la “férocité” de l’éthique du marché » (p.137). Paulo Freire, pédagogue brésilien mort en
1997, n’est pas seulement l’une des figures les plus admirables de la pédagogie contemporaine, il
fut aussi l’un de ceux qui, dans la mouvance de philosophes comme Cornélius Castoriadis,
comprirent très tôt que la plus grande menace pour l’homme était la montée de l’analphabétisme,
de l’ignorance et de l’insignifiance. Il n’y a de liberté possible que pour des peuples instruits et,
dès lors, libres de déterminer leurs choix en toute conscience ! C’est cette vérité que Paulo Freire
n’a eu de cesse de défendre tout au long de sa vie et qui se retrouve déclinée tout au long de cet
excellent texte qu’est La pédagogie de l’autonomie. Difficile d’extraire une phrase de ce livre sans
vouloir aussitôt citer la suivante, et celle d’après et encore celle qui suit. Tout au long des
chapitres, le texte parle de curiosité, d’humilité, de générosité, de disponibilité, de plaisir, etc.
Ainsi s’en va la lecture au gré des mots qui font de l’éducation non pas une contrainte mais une
fête. Il n’est pas besoin de souffrir pour apprendre, même si apprendre est loin d’être une activité
facile. Mais plutôt que d’en faire un combat opposant le maître à l’élève, Paulo Freire trace des
pistes qui mènent vers une alliance possible de l’enseignant et de l’apprenant. Celle-ci ne se fait
pas sur le dos des savoirs puisque Paulo Freire rappelle qu’il n’a « jamais compris la pratique
éducative comme une expérience à laquelle manquerait la rigueur organisatrice de la nécessaire
discipline intellectuelle. » En revanche, cette alliance sert une pratique éducative conçue « comme
un exercice constant en faveur de la production et du développement de l’autonomie des
éducateurs et des apprenants » (p.153). Par les temps qui courent, ne pas lire Paulo Freire
équivaut à un acte de désertion face à cette nouvelle forme de totalitarisme qu’est la négation de
la nature humaine.

[...]

Philippe Gaberan

Fonte : http://www.lien-social.com/article.php3?id_article=1286&id_groupe=1

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Activités sur le texte 7.

PRÉ-LECTURE:
 Você já leu o livro “Pedagogia da Autonomia”, de Paulo Freire? Se a sua resposta for
sim, poderia resumir sua leitura em algumas palavras?

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Observe a organização do texto. O que permite afirmar que se trata de uma crítica
literária?
 Quem escreveu essa crítica?

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Dans le livre « Pédagogie de l’autonomie », quelle idées sont défendues par Paulo
Freire ?

2. Selon Paulo Freire, quel doit être le rapport entre l’enseignant et l’apprenant ?

3. Commentez la citation de Paulo Freire au début du texte, entre guillemets, et mettez la


en rapport avec la « conscience sociale » (déjá expliquée dans le texte antérieur).

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AULA 4 – TEXTO 8

À la rencontre de Jean Piaget

C’est au début de la vingtaine que j’ai découvert les travaux de Piaget et que je me suis
engagée dans une démarche d’approfondissement de sa théorie qui m’a permis d’en explorer
les multiples facettes. Depuis, je n’ai cessé de me référer à sa vision constructiviste de la
connaissance, qui conduit à envisager les multiples interactions de l’être humain avec
l’environnement comme une source inépuisable de construction de nouveaux savoirs. Dans
La naissance de l’intelligence chez l’enfant, ouvrage fondamental dans lequel Piaget retrace
l’émergence de la pensée dans les actions les plus élémentaires du jeune enfant à l’aide
desquelles il s’efforce de donner du sens au monde, il résume ainsi l’une des idées maîtresses
de sa théorie: « C’est en s’adaptant aux choses que la pensée s’organise et c’est en
s’organisant elle-même qu’elle structure les choses1. » En d’autres termes, c’est dans son
constant effort pour comprendre le monde que l’être humain développe les outils de son
action et de sa pensée. Réciproquement, c’est parce qu’il parvient à élaborer des outils de
pensée de plus en plus sophistiqués qu’il en arrive à se construire une représentation toujours
plus riche et complexe du monde. Piaget propose une vision originale des processus de
construction de connaissances qui nous amène, en tant que pédagogues, à valoriser
l’intelligence de l’apprenant et à l’encourager à faire constamment appel aux outils qu’elle se
construit. Il offre également un langage extrêmement pertinent pour décrire et analyser les
processus en jeu dans la constitution de nouveaux savoirs, quels qu’en soient l’échelle (celle
d’apprentissages s’effectuant dans un temps relativement délimité aussi bien que celle de
l’individu au cours de son développement ou celle de la pensée scientifique à travers
l’histoire) ou le contexte (apprentissage formel, non formel ou informel). Bref, tout
apprentissage s’inscrit dans une certaine historicité où interviennent à la fois une part de
continuité, assurant l’intégration de ce qui a déjà été construit dans ce qui est nouveau, et une
part de rupture, consistant à enrichir les acquis antérieurs tout en les conservant, du fait même
de leur intégration dans des totalités plus larges qui les englobent et les dépassent tout à la
fois.

Marie-Françoise Legendre
1. Jean PIAGET, La naissance de l’intelligence chez l’enfant, p. 14.

Fonte : http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/134/vp134_15.pdf

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Activités sur le texte 8.

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Identifiez:
a. Le titre du texte :
b. L’auteur du texte :
c. La thématique :
 Observez l’expression en italique. De quoi s’agit-il ?

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Justifiez le titre du texte à partir de la lecture de la première partie du paragraphe.

2. Commentez la vision constructiviste de Jean Piaget.

3. Selon le texte, de quelle façon la théorie de Jean Piaget peut influencer la pratique
pédagogique ?

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AULA 5 – TEXTO 9

Jean Piaget
(1896-1980)

Ses théories

Jean Piaget est considéré comme un des fondateurs de la psychologie du XXème siècle. On a pu
écrire qu'il représente pour la psychologie cognitive ce que Freud représente pour la psychologie de
l'affectivité [...]. La méthode de Piaget est exposée dans l'introduction à "La représentation du monde
chez l'enfant". Cette méthode n'est ni celle de l'observation ni celle des tests. Il s'agit de faire parler et
de laisser parler l'enfant de telle sorte que l'investigation psychologique se présente comme une
conversation.
Selon lui, la pensée de l'enfant passe graduellement par une période sensori-motrice (acquisition de la
notion d'objet permanent, jusqu'à 2 ans), préopératoire (égocentrique et animiste jusqu'à 4 ans),
intuitive (apparition au niveau sensori-moteur de la réversibilité des opérations et du concept de
conservation jusqu'à 7 ans), opératoire concrète (opérations complexes sur les objets jusqu'à 11 ans)
pour atteindre entre 11 et 14 ans le stade d'équilibre final, celui des conduites intellectuelles
supérieures. [...].
Le point de vue théorique qui se dégage des analyses de Piaget insiste sur l'aspect de construction
progressive des connaissances. Le psychologue a qualifié son épistémologie de "constructiviste",
signifiant par là que le résultat de ses recherches permet de se représenter le développement non
comme une simple accumulation continue et linéaire des connaissances, mais plutôt comme une
construction de structures de complexité croissante.
Jean Piaget a étudié les comportements des nourrissons en observant d'abord ses propres enfants et
en se posant trois questions :
 Quelle différence qualitative existe-t-il entre la pensée de l'enfant et celle de l'adulte ?
 Quelle est la vision du monde de l'enfant et son explication des phénomènes ?
 Quelles filiations conduisent d'une structure de pensée à une autre ?
Pour le psychologue, l'intelligence n'est qu'un cas particulier de l'adaptation biologique et progresse
par étape. L'âge de passage d'un stade à l'autre est variable selon les enfants mais l'ordre des stades
est immuable. Il rejoint là Edouard Claparède qui avait également défini la "loi de succession
génétique" en écrivant :" l'enfant se développe naturellement en passant par un certain nombre
d'étapes qui se succèdent dans un ordre constant".

La période de l'intelligence sensori-motrice

Sous ce terme, Piaget désigne toute une série d'aptitudes qui diffèrent de l'intelligence dite
"supérieure". Cette période voit se développer une intelligence qui structure le monde par la
perception et le mouvement, et élabore les catégories "pratiques" de l'intellection du monde. Les deux
acquisitions fondamentales de cette période sont la permanence de l'objet lorsque l'enfant devient
capable de se représenter l'existence et les déplacements d'un objet qui a disparu de son champ
visuel et l'organisation de l'espace qui permet à l'enfant d'organiser les déplacements de son corps.
[...]

La période pré-opératoire (2 à 7 ans)

Les comportements d'imitation et de représentation se développent progressivement. Entre 3 et 7 ans,


les jeux symboliques sont les moyens d'adaptation autant intellectuels qu'affectifs. L'enfant imite les
adultes et expérimente. Il prend, goûte, secoue et jette tous les objets qu'il peut attraper afin de les
connaître. C'est un explorateur dont la curiosité est légitime et il ne faut pas lui interdire de toucher à
tout.
L'apparition du langage permet à Piaget d'étudier la logique enfantine : la pensée de l'enfant est
égocentrique. Sa vision du monde se fait toujours par rapport à lui. L'égocentrisme ou tendance
naturelle à tout rapporter à soi n'est pas de l'égoïsme. Il ne s’agit pas d’un défaut moral mais d’un
stade normal du développement.

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[...]
L'enfant trouve toujours une raison à tout, quelle que soit la question. Sa fertilité en hypothèses est
déconcertante. [...]
L'enfant définit globalement les choses par l'usage :
 qu'est-ce qu'une auto ? : " c'est pour aller vite".
 qu'est-ce qu'une maman ? : " c'est pour faire la cuisine".
 qu'est-ce qu'un vélo ? : "c'est pour faire la course" etc...
Ce type de réponse définit le "globalisme" ou la pensée "syncrétique" : l'enfant n'effectue pas de
synthèse.
"Le syncrétisme est la tendance spontanée des enfants à percevoir par visions globales au lieu de
discerner les détails, à trouver des analogies immédiatement, sans analyse, entre des objets et des
mots étrangers les uns aux autres, à lier entre eux des phénomènes naturels hétérogènes, à trouver
une raison à tout événement même fortuit, bref c'est la tendance à tout lier à tout (...).
[...] Le syncrétisme empêche [...] l'analyse et empêche le raisonnement déductif. [...] le syncrétisme
explique l'incapacité de l'enfant à la multiplication logique et explique sa tendance à remplacer la
synthèse par la juxtaposition (...). Le syncrétisme s'accompagne d'une tendance à la justification à tout
prix. L'enfant trouve toujours une raison à tout".
L'enfant est "animiste" et considère que tout ce qui bouge est vivant, que les objets ont une âme : le
soleil et la lune avec un visage, les nuages qui marchent, l'avion dans le ciel, l'ombre qui le suit, etc.
L'animisme enfantin attribue une activité intentionnelle et consciente à tout, prête aux choses des
intentions morales et les met au service de l'homme. L'animisme est donc un système provisoire de
croyances qui commande une explication artificialiste et finaliste du monde.
[...]
L'enfant tente d'expliquer les phénomènes qu'il ne connaît pas par une théorie qui lui semble logique,
par exemple : " d'où vient l'eau de la rivière ? : du robinet ".
Les explications logiques qui impliquent l'enchaînement de causes et de conséquences n'ont aucune
prise sur lui. L'enfant qui reconnaît sa droite de sa gauche ne comprend pas que ces notions sont
inversées pour la personne en face de lui. [...].
La pensée de l'enfant manque de mobilité, elle n'est pas "réversible" comme celle de l'adulte qui, en
présence d'une situation difficile, multiplie ses points de vue en suivant un plan logique, tel un bon
joueur d'échecs. L'enfant, lui, s'en remet au hasard. Il éprouve des difficultés à raisonner.
[...]
L'étude des concepts temporels chez l'enfant a été suggérée à Jean Piaget par Albert Einstein.
Comment l'enfant appréhende-t-il le temps ? Les différences d'âge se conservent-elles
nécessairement ? Un individu plus jeune est-il susceptible de rattraper dans le temps son aîné ? Les
différences d'âge correspondent-elles nécessairement à l'ordre des naissances ? Piaget a montré que
pour l'enfant, entre deux frères, le plus vieux est celui qui est le plus grand. La différence d'âge entre
deux frères peut se compenser et même être inversée dans l'esprit de l'enfant si le plus petit "mange
beaucoup de soupe".

Dr Lyonel Rossant et Dr Jacqueline Rossant-Lumbroso

Fonte : http://www.doctissimo.fr/html/psychologie/grands_auteurs/ps_1323_jean_piaget2.htm

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Activités sur le texte 9.

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Repérez les parties du texte.

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement chaque partie du texte et répondez aux questions posées ci-
dessous :

1. Quelle comparaison a été faite entre Piaget et Freud au début du texte ?

2. Expliquez la méthode de Piaget exposée dans « La représentation du monde chez


l’enfant ». À quelles questions il cherchait à répondre ?

3. Selon Piaget, « l'enfant se développe naturellement en passant par un certain nombre


d'étapes qui se succèdent dans un ordre constant ». Identifiez ces étapes dans le texte.

4. Expliquez, avec vos propres mots, la période de l’intelligence sensori-motrice.

5. L’apparition du langage dans la période pré-opératoire a permis à Piaget d’étudier la


logique enfantine et d’en dégager trois types de comportements. Identifiez et
expliquez chacun de ces comportements.

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AULA 6 – TEXTO 10

Les pratiques pédagogiques


changent-elles et dans quel sens ?

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation


Université de Genève
2000

Il est fort difficile de répondre à cette question en général, parce qu’à aucun moment, les
pratiques pédagogiques ne sont unifiées. Coexistent dans le même système, dans la même
discipline, parfois dans le même établissement, des pratiques extrêmement diverses, les unes
en avance sur leur temps (sur la moyenne), les autres dignes du musée. On ne peut que
comparer des fréquences, des distributions.
Par ailleurs, seule une recherche empirique longitudinale pourrait fonder des affirmations
incontestables. Cela exigerait des dispositifs de recherche très lourds, permettant de suivre
l’évolution sur des décennies. La mise en place d’observatoires des pratiques permettra peut-
être, à l’avenir, d’objectiver des changements. Dans l’immédiat, on ne peut qu’avancer des
hypothèses fondées sur des enquêtes éparses et des observations qualitatives.
1. Les pratiques pédagogiques sont fondées sur des objectifs de niveau taxonomique de plus
en plus élevé (par exemple apprendre à apprendre, à raisonner, à communiquer).
2. Elles ont de plus en plus souvent la tâche de construire des compétences, de ne pas s’en
tenir aux savoirs.
3. Elles recourent davantage aux méthodes actives et aux principes de l’école nouvelle, aux
pédagogies fondées sur le projet, le contrat, la coopération.
4. Elles exigent une discipline moins stricte, laissent davantage de liberté aux élèves.
5. Elles manifestent un plus grand respect de l’élève, de sa logique, de ses rythmes, de ses
besoins, de ses droits.
6. Elles s’attachent davantage au développement de la personne, moins à son adaptation à la
société.
7. Elles se centrent davantage sur l’apprenant et l’enseignement conçu avant tout comme
organisation de situations d’apprentissage.
8. Elles sont plus sensibles à la pluralité des cultures, moins ethnocentriques.
9. Elles prennent de moins en moins l’échec scolaire pour une fatalité et évoluent dans le sens
de la différenciation de l’enseignement comme discrimination positive.
10. Elles tendent à faire éclater le groupe classe stable comme unique structure de travail, à
composer des groupes de besoin, de projet, de niveau.
11. Elles sont de plus en plus concertées avec d’autres intervenants et une équipe
pédagogique, inscrites dans une coopération.
12. Elles sont de plus en plus encadrées ou infléchies au niveau de l’établissement.
13. Elles vont vers une planification didactique plus souple et négociée.
14. Elles donnent davantage de place aux tâches ouvertes et aux situations-problèmes.
15. Elles vont dans le sens d’une évaluation moins normative, plus formative.

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16. Elles s’articulent plus facilement avec les pratiques éducatives des parents, à la faveur
d’un dialogue plus équilibré.
17. Elles deviennent plus dépendantes des technologies audiovisuelles et informatiques.
18. Elles font plus de place à la manipulation, à l’observation, à l’expérimentation.
19. Elles tendent à devenir réflexives, sujettes à une évaluation et à une mise en question
périodique.
20. Elles tiennent plus largement compte de la recherche.
21. Elles changent plus vite, l’innovation se banalise.
22. Elles sont socialement moins valorisées, elles apparaissent à la portée des gens instruits,
plus nombreux.
23. Elles sont en voie de professionnalisation, elles se fondent sur des compétences acquises
en formation initiale et continue.
Ces tendances correspondent pour une part aux modèles idéaux des militants ou des
chercheurs en éducation. Elles attesteraient, si elles étaient confirmés, un certain succès des
idées réformatrices. Elles reflètent pour une autre part l’évolution des familles et des relations
entre jeunes et adultes dans notre société.
Bien entendu, ce ne sont que des tendances. La professionnalisation du métier d’enseignant -
au sens nord-américain - est loin d’être achevée et les systèmes scolaires sont encore peuplés
" d’excellents enseignants d’il y a trente ans " (selon l’expression d’un responsable syndical)
aussi bien que de praticiens réflexifs en manque d’outils et de maîtrises élémentaires.

Références
Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et
compétences dans un métier complexe, Paris, ESF (2e éd. 1999).
Perrenoud, Ph. (1999) Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris,
ESF.
Tardif, M. et Lessard, C. (1999) Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions
humaines et dilemmes professionnels, Québec, Presses de l'Université Laval et Bruxelles, De
Boeck.

Fonte: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_14.html

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Activités sur le texte 10.

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Comment s’appelle l’auteur de l’article?


 Où il l’a écrit et quand?
 Quel est le rapport thématique entre les références et le titre de l’article?

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Comment l’auteur répond à la question posée dans le titre de l’article ?

2. Quelles sont les hypothèses avancées par Perrenoud sur les pratiques pédagogiques
actuelles ?

3. À quelle conclusion arrive l’auteur ?

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AULA 7 – TEXTO 11

Construire des compétences dès l’école

Université de Genève - Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Sciences de l'éducation


LIFE
Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation
Livres à (re)lire
Philippe Perrenoud
Construire des compétences dès l'école
Paris, ESF, 1997, 3e éd. 2000.

Réussir à l'école n'est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants
dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, l'élève devrait être capable de
mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l'école, dans des situations diverses, complexes,
imprévisibles. Aujourd'hui, cette préoccupation s'exprime dans ce qu'on appelle assez souvent
la problématique du transfert des connaissances ou de la construction de compétences. Les
deux expressions ne sont pas interchangeables, mais elles désignent toutes deux une face du
problème :
 pour être utiles, les savoirs scolaires doivent être transférables ;
 mais ce transfert exige plus que la maîtrise de savoirs, il passe par leur intégration à
des compétences de réflexion, de décision et d'action à la mesure des situations
complexes auxquelles l'individu doit faire face.
S'il l'on revient régulièrement, dans des termes qui changent d'une époque à l'autre, au
problème du transfert des connaissances et de la construction des compétences, c'est parce
qu'il n'est toujours pas résolu en pratique.
Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages scolaires, reconnaître que les
élèves qui réussissent en classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les mêmes
savoirs dans d'autres situations, aurait, si l'on voulait ne pas se résigner à ces constats, des
implications considérables en matière de contrat pédagogique, de transposition didactique, de
travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute, de coopération professionnelle,
de fonctionnement des établissements, de rôle de l'autorité scolaire. Ce sont les questions que
pose une approche par compétences, désormais inscrites dans les intentions de nombreux
systèmes éducatifs. Plus que jamais, il convient donc de les affronter.

Fonte: http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/P/Perrenoud_1997_B.html

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Activités sur le texte 11.

PRÉ-LECTURE:
 Vous allez lire le résumé du livre « Construire des compétences dès l’école », de
Philippe Perrenoud.

LECTURE DETAILLÉE:

1. Identifiez et expliquez la problématique posée dans le livre.

2. Quelles questions pose une approche par compétences ?

3. Qu’est-ce qu’on affirme dans le texte sur la réussite / performance des élèves à l’école
et en dehors de l’école ? Qu’est-ce que cela veut dire ?

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AULA 8 – TEXTO 12

Construire des compétences,


est-ce tourner le dos aux savoirs ?

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation


Université de Genève
1998

Sommaire
Pas de compétences sans savoirs
Une compétence mobilise des savoirs
Quelles compétences privilégier ?
Assumer le revers de la médaille
Quelques lectures

De nombreux pays s’orientent vers la rédaction de " socles de compétences " associés aux
principales étapes de la scolarité. Au cours des années ‘90, la notion de compétence a inspiré
une réécriture des programmes, plus ou moins radicale, au Québec, en France et en Belgique.
En Suisse romande, la question commence à être débattue, à la fois parce que la révision des
plans d’études coordonnés est à l’ordre du jour et parce que l’évolution vers des cycles
d’apprentissage exige la définition d’objectifs-noyaux ou d’objectifs de fin de cycle, souvent
conçus en termes de compétences.
À ceux qui prétendent que l’école doit développer des compétences, les sceptiques opposent
une objection classique : n’est-ce pas au détriment des savoirs ? Ne risque-t-on pas de les
réduire à la portion congrue, alors que la mission de l’école est d’abord d’instruire, de
transmettre des connaissances ?
Cette opposition entre savoirs et compétences est à la fois fondée et injustifiée :
 elle est injustifiée, parce que la plupart des compétences mobilisent certains savoirs ;
développer des compétences n’amène pas à tourner le dos aux savoirs, au contraire
 elle est fondée, parce que l’on ne peut développer des compétences à l’école sans
limiter le temps dévolu à la pure assimilation de savoirs, ni sans mettre en question
leur organisation en disciplines cloisonnées.
Le véritable débat devrait porter sur les finalités prioritaires de l’école et sur les équilibres à
respecter dans la rédaction et la mise en œuvre des programmes.

Quelles compétences privilégier ?

Si l’on pense que la formation de compétences ne va pas de soi et qu’elle relève en partie de
la scolarité de base, il reste à décider lesquelles elle devrait développer en priorité. Nul ne
prétend que tout savoir doit être appris à l’école. Une bonne partie des savoirs humains sont
acquis par d’autres voies. Pourquoi en irait-il autrement des compétences ? Dire qu’il
appartient à l’école de développer des compétences ne revient pas à lui en confier le
monopole.
Lesquelles doit-elle privilégier ? Celles qui mobilisent fortement les savoirs scolaires et
disciplinaires traditionnels, diront immédiatement ceux qui veulent que rien ne change, sauf
les apparences. Si les programmes prévoient l’étude de la loi d’Ohm, ils proposeront d’ajouter
un verbe d’action ("savoir se servir à bon escient de la loi d’Ohm ") pour définir une

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compétence. Pour aller au-delà de ce tour de passe-passe, il est indispensable d’explorer les
rapports entre compétences et programmes scolaires actuels.
Une partie des savoirs disciplinaires enseignés à l’école hors de tout contexte d’action seront
sans doute, au bout du compte, mobilisés pas des compétences. Ou plus exactement, ils
serviront de base à des approfondissements ciblés dans le cadre de certaines formations
professionnelles. Le pilote étendra ses connaissances géographiques et technologiques,
l’infirmière ses connaissances biologiques, le technicien ses connaissances physiques, la
laborantine ses connaissances chimiques, le guide ses connaissances historiques, le
gestionnaire ses connaissances commerciales, etc. De même, professeurs et chercheurs
développeront des connaissances dans la discipline qu’ils ont choisi d’enseigner ou de
développer. Les langues et les mathématiques seront utiles dans de nombreux métiers. On
peut donc dire que les compétences sont un horizon, notamment pour ceux qui s’orienteront
vers des métiers scientifiques et techniques, se serviront des langues dans leur profession ou
feront de la recherche.
Fort bien. Mais en dehors de ces usages professionnels limités à une ou deux disciplines de
base, aux mathématiques et aux langues, à quoi leur serviront les autres connaissances
accumulées durant leur scolarité, s’ils n’ont pas appris à s’en servir pour résoudre des
problèmes ?
On peut répondre que l’école est un endroit où tous accumulent les connaissances dont
certains auront besoin plus tard, en fonction de leur orientation. Pour faire bonne mesure, on
évoquera la culture générale dont nul ne doit être exclu et la nécessité de donner à chacun des
chances de devenir ingénieur, médecin ou historien. Au nom de cette " ouverture ", on
condamne le plus grand nombre à acquérir à perte de vue des savoirs " pour si jamais ".
En soi, ce ne serait pas dramatique, encore que cette accumulation de savoirs se paie en
années de vie passées sur les bancs d’une école. L’ennui, c’est qu’en assimilant intensivement
autant de savoirs, on n’a pas le temps d’apprendre à s’en servir, alors même qu’on en aura
diablement besoin plus tard, dans la vie quotidienne, familiale, associative, politique. Ainsi,
ceux qui auront étudié la biologie à l’école obligatoire resteront exposés à la transmission du
SIDA. Ceux qui ont étudié la physique sans aller au-delà de l’école ne comprendront toujours
rien aux technologies qui les environnent. Ceux qui ont étudié la géographie peineront encore
à lire une carte ou à situer l’Afghanistan, ceux qui ont appris la géométrie ne sauront pas
davantage dessiner un plan à l’échelle, ceux qui ont passé des heures à apprendre des langues
demeureront incapables d’indiquer son chemin à un touriste étranger.
L’accumulation de savoirs décontextualisés ne profite véritablement qu’à ceux qui auront le
privilège de les approfondir durant des études longues ou une formation professionnelle, de
contextualiser certaines d’entre eux et de s’entraîner à s’en servir pour résoudre des problèmes
et prendre des décisions. C’est cette fatalité que l’approche par compétences met en question,
au nom des intérêts du plus grand nombre.

In Résonances. Mensuel de l’école valaisanne, n° 3, Dossier " Savoirs et compétences ", novembre 1998, pp. 3-7.

Fonte : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_34.html

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Activités sur le texte 12.

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Observez la structure du texte. Comment est-il organisé?


 Quelles sont les parties du texte qu nous allons lire?

LECTURE DETAILLÉE:

1. Quelle est la question débattue au Québec, en France, en Belgique et en Suisse


romande ?

2. Quelle est la réponse de l’auteur à la question posée dans le titre ?

3. « Dire qu’il appartient à l’école de développer des compétences ne revient pas à lui en
confier le monopole. » Qu’est-ce qu’elle implique cette affirmation ?

4. Analisez les critiques de l’auteur aux programmes scolaires et aux savoirs


disciplinaires.

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AULA 9 – TEXTO 13

In Arobase, n° 4, février 2003, p. v.

Ceux qui ont de bonnes notes aiment les notes

Philippe Perrenoud

Que l'on soit tenté de traduire un niveau de performance, de compétence, de connaissance par
un nombre n'est pas en soi pendable. C'est légitime pour tout ce qui se prête à une mesure
" métrique " : le temps, le poids, la vitesse, la valeur monétaire, la température. On le fait
aussi pour la douleur, le patinage artistique, la qualité d'un service, l'adhésion à une opinion,
la force du vent. Autrement dit, on fait associe des nombres à des grandeurs difficiles à
mesurer précisément, faute d'unités définies, mais que l'on peut ordonner : un 6 vaut mieux
qu'un 5, un " quatre étoiles " est préférable à un " trois étoiles ", une douleur de 8 sur une
échelle de dix est plus forte qu'une douleur de 5, du moins pour la même personne. On peut
alors aussi bien utiliser des lettres, ce que font depuis longtemps les écoles et universités nord-
américaines et ce qui se généralise dans l'enseignement supérieur en Europe. Car si associer
un code chiffré à un niveau de maîtrise d'un savoir ou d'un savoir-faire n'est pas dénué de
sens, on succombe souvent à la tentation de lui faire dire plus qu'il ne peut. C'est l'intérêt des
lettres : C n'est pas la moyenne de B et de D.

Si l'école se limitait à un usage aussi prudent des notes, on ne perdrait pas de temps à en
débattre, on choisirait le code le plus compréhensible. Qu'un utilise un D ou un 3 pour
signifier un niveau juste suffisant n'est pas vraiment de nature à diviser l'humanité. Qu'un
élève passe du niveau C au niveau B, ou du 4 au 5, chacun comprend qu'il a progressé.
L'ennui, c'est que l'école n'utilise pas les notes comme un simple code. On peut reprocher aux
notes, au-delà du code :

 de donner lieu à des classements au demi, au quart, au dixième voire au centième de


point, différences qui n'ont strictement aucun sens dans ce domaine ; on succombe à
l'illusion de la mesure exacte ;
 de permettre de calculer des moyennes sur une année, ce qui masque le niveau atteint
en fin d'année, le seule qui compte ;
 de favoriser des compensations absurdes entre branches ou parties de branches qui
obscurcissent le tableau : un 6 de calcul mental ne compense pas un 2 de géométrie ;
 de ne donner que peu d'information sur ce que l'élève sait vraiment ;
 de dispenser d'en savoir et d'en dire plus, empêchant de comprendre les causes des
difficultés et d'y remédier efficacement ;
 d'avoir des significations très différentes d'une classe à l'autre, à programme égal, en
raison de la dépendance des notes à l'égard du niveau moyen de la classe ;
 de fabriquer des écarts dans n'importe quel groupe : il suffit de faire passer une
épreuve juste assez difficile pour créer de bons et de mauvais élèves ;
 de donner lieu à des marchandages sordides entre élèves et professeurs ou entre
enfants et parents ;
 d'encourager une attitude comptable et minimaliste, l'élève se satisfaisant de la note
qui lui permet juste de " passer " ;
 d'accentuer les comparaisons et la concurrence entre élèves plutôt que de situer chacun
sur une échelle de maîtrise et par rapport à des objectifs.

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Ceux qui veulent maintenir les notes ne proposent aucune réponse à ces critiques. Leur seul
argument est que la note est familière, plus simple et " prépare mieux à la vie ". On pourrait
en débattre. Mais les partisans des notes n'ont aucun intérêt à peser le pour et le contre. Ils ne
cherchent pas la meilleure solution à un problème précis, ils veulent que rien ne change. Ils ne
peuvent emporter l'adhésion qu'en jouant sur la peur de l'inconnu, la tradition, les analogies
simplistes, le " gros bon sens ".

Un débat en cache toujours un autre : les notes ne sont qu'un symbole. L'école des notes, c'est
l'école faite pour les bons élèves, ceux qui obtiennent de bonnes notes, une école qui se
satisfait de l'excellence de quelques-uns. L'abandon des notes participe au contraire du choix
d'une école démocratique, visant la réussite de tous par une évaluation lucide, informative,
analytique, fondée sur des critères de maîtrise, une évaluation donnant un vrai feed-back à
l'élève et guidant plus sûrement l'intervention pédagogique.

Faute d'oser plaider ouvertement pour une école élitiste, les conservateurs portent le débat sur
le terrain des notes. Ils tentent d'effrayer les parents des élèves auxquels la rénovation - dans
son ensemble - veut et peut donner de meilleures chances d'apprendre. La manœuvre se croit
habile, mais elle prend les gens pour des idiots, accrochés aux coutumes et incapables de
comprendre qu'on peut évaluer autrement, plus intelligemment, sans complaisance, sans
cruauté, pour agir au mieux. Les Genevois seront assez avisés pour ne pas tomber dans ce
piège !

Fonte : http://mypage.bluewin.ch/Philippe_Perrenoud/presse/bonnes_notes.html

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Activités sur le texte 13.

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Repérez la thématique du texte.

LECTURE DETAILLÉE:

1. Quels sont les arguments avancés par les partisans des notes ?

2. Quel est le point de vue déffendue par Philippe Perrenoud sur le sujet ?

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AULA 10 – TEXTO 14
Piloter les pratiques pédagogiques ?

Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2001
Sommaire
La régulation non autoritaire des pratiques
Stratégie prescriptive ou stratégie professionnalisante ?
Du pilotage à l’intervention en face à face
Pour conclure : dilemme
Pour continuer la réflexion

La notion de " pilotage pédagogique " n’est pas sans ambiguïté. On saisit bien qu’elle
s’oppose à un pilotage purement gestionnaire ou administratif. Mais où commence au juste le
pédagogique ? Disons qu’il s’agit d’exercer une influence sur les pratiques des enseignants
" en classe ".
La formule n’est cependant pas très heureuse, puisque les murs de la classe, sans tomber,
deviennent poreux. Les enseignants d’aujourd’hui travaillent en cycles, en modules, dans
divers dispositifs et groupes d’enseignement-apprentissage qui ne sont plus à proprement
parler des " classes ", avec ce que cela suppose de stabilité et de relative fermeture.
Disons plutôt que le pilotage pédagogique s’intéresse aux pratiques des enseignants en tant
qu’elles concernent leurs interactions avec des élèves et ce qui les rend possibles ou les
prolonge : conception, planification, préparation, analyse, évaluation, suivi, rencontres avec
les parents, coopération professionnelle, etc.
Le pilotage pédagogique porterait donc sur ce que les enseignants font dans le cadre des
interactions didactiques, en amont, en aval et en marge. La délimitation se veut modérément
restrictive, pour ne pas décomposer ce qui, dans la réalité du travail enseignant, forme un
système. Dans tous les cas, on se trouve au cœur du métier d’instructeur, d’éducateur, de
professeur. Ces mots n’évoquent pas exactement la même fonction, mais tous désignent une
pratique qui consiste à faire apprendre en aménageant un contrat, des conditions, des
dispositifs et des situations didactiques, à la faveur d’un rapport pédagogique avec des
" apprenants " potentiels et en général dans le cadre d’une ou plusieurs communautés
éducatives.
Défini de la sorte, le pilotage pédagogique pose immédiatement trois questions :
1. A-t-on le droit d’infléchir les pratiques des enseignants ?
2. Est-ce nécessaire ?
3. Est-ce possible ? [...]
Par quels moyens le système éducatif entend-il aujourd’hui " piloter " les pratiques des
enseignants ? Il espère y parvenir, notamment :
 en publiant des programmes et autres directives ;
 en fixant une grille horaire ;
 en imposant ou conseillant des procédures d’évaluation, des exigences, des critères,
des supports (bulletins scolaires, tests critériés par exemple) ;
 en éditant ou en homologuant les manuels scolaires et autres moyens d’enseignement,
parfois en les imposant ;
 en développant et en diffusant des technologies éducatives qui modélisent certaines
pratiques ;

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 en proposant, parfois en imposant des méthodes d’enseignement ;
 en formant les enseignants (formation initiale et continue) ;
 en les impliquant dans des échanges, des réseaux, des projets susceptibles de les
influencer ;
 en accompagnant, en soutenant, en diffusant des démarches innovantes
 en produisant et diffusant des connaissances et des idées pédagogiques et didactiques ;
 en exerçant une forme de contrôle de qualité, à travers l’inspection traditionnelle ou
d’autres formes d’évaluation des enseignants.
Ces moyens sont loin d’être entièrement efficaces. Ainsi, le système espère piloter les
pratiques pédagogiques en spécifiant les contenus et les objectifs de l’enseignement. Il
déchante lorsqu’il comprend qu’une bonne partie des enseignants ne connaissent pas bien les
programmes, les lisent superficiellement au moment où il paraissent, ne les utilisent pas au
quotidien. La culture professionnelle, les traditions, les coutumes, les attentes des collègues et
des parents, les réactions des élèves pèsent plus que les programmes sur les pratiques
effectives.
La formation est un autre outil potentiel de régulation des pratiques. On forme les enseignants
d’une certaine manière, à ce qui parait la bonne didactique. On sait cependant que la
formation continue n’atteint qu’une fraction minoritaire des enseignants, sauf si elle est
décrétée obligatoire [...]
Bref, le pilotage des pratiques ne va pas de soi, les enseignants y résistent, activement et
passivement, pour de bonnes et de moins bonnes raisons. Il n’est pas absurde d’envisager que
les manuels, d’une part, les coutumes, d’autre part, soient les sources d’influence les plus
fortes. Or, les manuels sont en partie des produits commerciaux, certes conformes aux
programmes, mais dont l’inspiration pédagogique dépend du choix des auteurs. Quant aux
coutumes, elles ne sont pas facilement " gouvernables ".
On comprend donc que le pilotage pédagogique, entendu comme pilotage des pratiques, soit à
la fois un sujet de préoccupation et de désespoir des cadres et des formateurs qui sont censés
orienter le travail des enseignants, mais constatent, année après année, qu’ils ont peu de prise.
Plutôt que de multiplier les variantes de dispositifs faiblement efficaces, mieux vaudrait donc
prendre le problème à la racine [...].
[...] Pourquoi devrait-on à tout prix influencer les pratiques ? [...] Le but est de faire de l’école
une école efficace, au sens où elle remplit sa mission.
De ce point de vue, l’orientation et la régulation des pratiques des enseignants devrait être un
souci commun des formateurs et des cadres, notamment, en France, le corps d’inspection et
les chefs d’établissements. C’est dans cet esprit du moins que je vois l’intérêt de réfléchir sur
un pilotage pédagogique partagé. S’il devait servir une normalisation (politique,
bureaucratique ou didactique) des pratiques sans lien avec l’efficacité de l’enseignement, il
conviendrait de le combattre.
De même, si le souci de piloter les pratiques devait passer par une déprofessionnalisation du
métier d’enseignant, je ne pourrais que m’en distancer. Non pas parce que les enseignants
auraient un droit inaliénable à faire ce qu’ils veulent. Ils y renoncent en signant un contrat de
travail. La question n’est pas idéologique, elle est pragmatique : on ne peut à mon sens
espérer améliorer la qualité de l’enseignement qu’en pariant sur une pratique réflexive et une
plus forte professionnalisation du métier d’enseignant. Sa complexité voue à l’échec tout
pilotage autoritaire, qui se ferait contre les praticiens ou sans eux.
Dans cette perspective, c’est au niveau des orientations, des inspirations, des incitations qu’il
faut travailler, plutôt [...] qu’une inflation prescriptive.

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La régulation non autoritaire des pratiques

Souvent, le débat sur le pilotage pédagogique se limite à envisager de renforcer l’inspection et


l’encadrement, donc l’exercice de l’autorité et l’évaluation des enseignants. Implicitement, on
postule alors que les seuls pilotes sont ceux qui ont un pouvoir institutionnel et que la
meilleure façon de piloter est de prendre des décisions. [...].
L’autorité négociée n’est pas une pratique simple. [...] Piloter ne se limite pas à décider,
même de façon concertée et négociée. Piloter, c’est orienter les pratiques. [...] Il convient
donc d’élargir le champ de la réflexion : piloter est une stratégie systémique, qui englobe aussi
bien ce qui se gouverne formellement que les influences plus subtiles.
Comment favoriser l’autorégulation et la pratique réflexive ?
L’autoévaluation et la pratique réflexive d’un professionnel sont les premières sources de
régulation. Tout le reste, en dernière instance, ne fait que les stimuler. Ni injonctions, ni
incitations, ni formations n’auront d’effets sur un acteur qui ne veut pas se mettre en question,
ni changer. Il importe donc de rendre cette forme de professionnalité plus probable, par un
travail de fond et de longue haleine sur l’identité, les compétences, les outils, le rapport au
métier, au savoir, à la recherche, etc.
Au quotidien, adopter une posture réflexive ne va pas de soi, car chacun a besoin de toute sa
tête pour animer la classe, gérer le temps qui passe, contenir l’indiscipline des uns ou des
autres, réguler le travail. Il est difficile de " se regarder marcher en marchant ", du moins
lorsque la marche demande toute la concentration du marcheur. [...]
Nul n’est cependant condamné à réfléchir seul. Il peut le faire en équipe, en réseau, au sein de
son établissement, dans des groupes de travail au sein de l’académie, dans une zone ou un
réseau d’éducation prioritaire, ou par le biais d’une supervision ou d’un dispositif d’analyse
des pratiques. [...]

Pour conclure : dilemme

La question du pilotage pédagogique, de sa légitimité, de ses limites est au cœur du débat sur
la professionnalisation du métier d’enseignant.
Il ne serait pas heureux qu’en réfléchissant sur leurs stratégies de pilotage, les chefs
d’établissements, les inspecteurs, les formateurs et les experts s’apprêtent à se partager le
pouvoir pédagogique, sans s’interroger sur la place des enseignants dans le débat ni sur
l’orientation que prend ou doit prendre leur métier. [...]

Fonte: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_17.html

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Activités sur le texte 14.

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Expliquez l’ambiguïté de l’expression « pilotage pédagogique ».

2. Citez quelques moyens utilisés par le systéme éducatif pour piloter les pratiques
pédagogiques et explicitez pourquoi ils ne sont pas entièrement efficaces.

3. Quel est le point de vue de l’auteur sur la pratique du pilotage pédagogique, avec ses
accords (concordances) et ses objections ?

4. Qu’est-ce qu’une régulation non autoritaire des pratiques ?

5. Comment favoriser l’autoévaluation et la réflexion d’un professionnel dans une


régulation non autoritaire des pratiques pédagogiques ?

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AULA 11 – TEXTO 15

La formation continue comme


vecteur de professionnalisation
du métier d’enseignant

Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1994
Sommaire
1. Le sens et les enjeux de la formation continue
2. La professionnalisation du métier d’enseignant
3. Le rôle de la formation continue dans la professionnalisation
4. L’articulation aux autres fonctions de la formation continue
5. La professionnalisation du métier de formateur
Références

5. La professionnalisation du métier de formateur

Faire de la formation continue un vecteur de professionnalisation du métier d’enseignant ne lui donne


pas un rôle facile, faute de moyens financiers d’abord, parce que les structures et les missions sont loin
d’être toujours adéquates et à la hauteur en second lieu, mais surtout parce que les formateurs
d’enseignants ne sont aujourd’hui, dans leur majorité, ni préparés ni disposés à aller rapidement dans
ce sens.
Ce qui pose bien sûr la question de la professionnalisation du métier de formateur d’enseignants et
sans doute aussi du métier de responsable d’un service ou d’un réseau de formation continue. Ces
processus de professionnalisation peuvent aller de pair. Il n’est pas indispensable que les formateurs et
les responsables de formation aient vingt ans d’avance sur le corps enseignant. La seule stratégie
réaliste est d’envisager que les formateurs se professionnalisent eux-mêmes en travaillant à la
professionnalisation du métier d’enseignant.
La professionnalisation du métier de formateur n’est donc pas un préalable absolu. En revanche, on ne
peut concevoir que les formateurs et les organismes de formation continue puissent contribuer
activement et efficacement au processus de professionnalisation du métier d’enseignant s’ils n’ont pas
fait des pas dans ce sens, s’ils ne sont pas prêts à mettre en question leurs pratiques, à prendre des
risques, à reconstruire des dispositifs et des contrats. Ne serait-ce que pour donner le bon exemple. On
peut difficilement imaginer qu’on contribue à la professionnalisation d’un métier en infantilisant les
enseignants lorsqu’ils viennent en formation continue ; on ne peut donner des compétences de haut
niveau si l’on est étroitement prisonnier de ses propres savoirs et de son programme ; on ne peut
inciter à réfléchir sur l’éthique si on ne le fait soi-même ; on ne peut encourager à une pratique
réfléchie ou réflexive que si l’on est soi-même en train de se poser des questions et de faire évoluer sa
propre façon de travailler ; on ne peut aider les enseignants à construire leur identité si les formateurs
ont eux-mêmes de graves problèmes identitaires ; on ne peut accompagner des projets
d’établissements et des processus de renouveau que si l’on mène des démarches comparables dans
l’organisation même de la formation continue. Enfin, on ne peut être crédible en appelant à la
coopération si les formateurs ne savent pas travailler en équipe, ou à l’autorité négociée si les
organismes de formation continue ne la pratiquent pas.
Le pire serait que les formateurs et leurs organismes se liguent pour jouer la comédie de la maîtrise.
Les enseignants peuvent très bien comprendre et accepter que leurs formateurs, souvent issus de leurs
rangs et qui, parfois, exercent encore dans une école, un collège ou un lycée, n’aient pas vingt
d’avance sur leur propre évolution. Ils supportent beaucoup plus mal la cuistrerie, la prétention, ou des
discours en contradiction criante avec les pratiques ("Faites comme je dis, pas comme je fais ! ").
S’il fallait suggérer une stratégie à l’échelle d’un système éducatif ou d’un organisme de formation, on
pourrait la concevoir en trois phases :
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1. Un travail de prise de conscience, d’explicitation et de détermination autour des notions de
professionnalisation du métier d’enseignant et des processus de changement dans les système
éducatifs ; ce travail d’autoformation et d’autoanalyse pourrait durer une ou deux années scolaires s’il
est conduit intensivement, et déboucher sur une stratégie à long terme : mettre la formation continue
au service de la professionnalisation du métier d’enseignant.
2. Lors d’une seconde phase d’un ou deux ans, une fois cette intention clarifiée et affirmée, les
formateurs et leurs organismes pourraient évaluer l’ensemble de leurs programmes et de leurs
pratiques dans cette nouvelle perspective et commencer à envisager d’autres façons de proposer et
d’animer la formation continue des enseignants ; s’engagerait alors une autoformation des formateurs.
3. La phase principale s’amorcerait alors ; elle ressemblerait davantage à une recherche-action qu’à la
mise en œuvre d’une réforme bien pensée ; il s’agirait de s’engager dans une forme de projet
d’établissement et de processus de renouveau, autrement dit d’essayer avec persévérance, mais
réalisme, de faire évoluer les pratiques et les offres de formation continue dans le sens de la
professionnalisation, en sachant que cela demande une évolution des structures, des mentalités, des
compétences des formateurs, que cela ne se fera pas en un jour et qu’il faudra probablement compter
une bonne dizaine d’années pour transformer une institution de formation continue dans ce sens.
Il reste un problème de taille : le poids des enseignants et de leurs associations dans l’orientation et la
gestion de la formation continue. J’ai laissé jusqu’ici cette question dans l’ombre. Pourtant, à quoi
servirait de travailler à la professionnalisation du métier d’enseignant si les praticiens et leurs
associations ne prennent pas eux-mêmes, progressivement, davantage de pouvoir et de responsabilités
dans cette évolution. Si, dans vingt ans, la formation continue reste aussi largement aux mains des
pouvoirs organisateurs, ce sera le signe d’une professionnalisation non aboutie ou mutilée. Cela ne
signifie pas que ce sont les associations ou les corporations qui sont censées prendre en charge
l’organisation de la formation continue, ni qu’on va vers une sorte d’égalitarisme qui ferait disparaître
le statut naissant de formateur au profit d’un slogan du type " Tous enseignants, tous formateurs
d’enseignants ". Les formateurs d’architectes, de médecins, d’avocats sont souvent architectes,
médecins ou avocats eux-mêmes ; il serait juste que les formateurs d’enseignants soient souvent des
enseignants. Cela ne signifie pas que c’est leur seule qualité. Former des adultes est un nouveau
métier, surtout si on l’élargit à l’intervention en établissement, au travail sur l’éthique, la pratique
réflexive, l’habitus, l’identité. C’est un atout de connaître le métier " de l’intérieur ", c’est aussi un
risque de familiarité, une entrave à la décentration. Il est donc souhaitable que les formateurs
d’enseignants viennent du milieu professionnel aussi bien que des sciences humaines ou d’autres
secteurs encore. Dans tous les cas, ils doivent être pour une part importante des formateurs
professionnels.
La maîtrise de la formation continue par les gens de métier ne passe pas par l’annulation de la division
du travail, mais par une implication des enseignants en place :
 dans leur propre formation continue, qui doit être négociée, construite avec eux dans le cadre
de groupes ou de dispositifs de formation où ils sont des partenaires, non des élèves ;
 dans l’orientation des offres et des structures de formation continue, notamment à travers leurs
associations ou divers systèmes de représentation démocratique.
Lorsque la profession assume elle-même la formation continue, mieux vaudrait que ce soit pour tenter
des expériences, aiguillonner le système ou répondre à des besoins qu’il ne peut satisfaire. À l’échelle
de l’enseignement public, la formation continue est une entreprise de masse qui, comme la scolarité
elle-même, ne gagne pas à être gérée de façon essentiellement associative. En revanche, il importerait
d’examiner de près la représentation du corps enseignant, de ses associations, des mouvements
pédagogiques dans la gestion des institutions et des réseaux de formation continue.

Fonte: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1994/1994_10.html

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Activités sur le texte 15.

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Citez les trois raisons par lesquelles il n’est pas facile faire de la formation continue un
vecteur de professionnalisation du métier d’enseignant.

2. D’après le texte, la professionnalisation du métier de formateur n’est pas un préalable


à la professionnalisation du métier d’enseignant. Ces deux processus de
professionnalisation peuvent aller de pair. Cependant, quelle contradictions entre des
discours et des pratiques pourraient vouer à l’échec cette idée ?

3. Philippe Perrenoud suggère une stratégie de formation et de professionnalisation


développée en trois phases. Quelles sont-elles ?

4. « [...] il serait juste que les formateurs d’enseignants soient souvent des
enseignants. ». Quelles sont les implications positives et/ou négatives de cette
affirmation ?

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AULA 12 – TEXTO 16

Pourquoi l’éducation?
par Pierre Jocelyn
Pourquoi l’éducation? Poser cette question, c’est proposer de réfléchir sur la raison d’être, le sens,
l’utilité finale de l’éducation. Concrètement, la question consiste à déterminer si l’éducation doit se
pratiquer avant tout pour le bon fonctionnement de la société, pour le bonheur des élèves, pour la
transmission de la culture ou pour la préparation à l’exercice d’une profession. Chacune de ces raisons
ou finalités entraîne une gestion de classe différente. S’intéresser à la raison d’agir, au sens, c’est
chercher à trouver la signification inhérente à un acte, signification qui est susceptible d’être comprise
par autrui et de susciter la motivation. Élucider le sens de la pratique éducative, c’est finalement rendre
clair pour nous-mêmes et pour les autres le but ultime de ce que nous faisons1. La réflexion sur le sens
de l’éducation s’avère ainsi nécessaire pour une bonne pratique de l’éducation en salle de classe. Or,
nous verrons que les finalités qui servent de raisons à l’acte pédagogique varient suivant les auteurs,
les sociétés et les périodes. Il est donc utile de connaître certains de ces auteurs et quelques-unes de
ces finalités pour répondre à la question posée plus haut.

La pensée de quelques auteurs


Platon soutient que l’éducation a pour fonction la préparation de l’élite qui doit gouverner la société. Il
faut, dit-il, que le philosophe soit roi ou que le roi soit philosophe. Aristote, disciple de Platon, ajoute
que l’éducation doit se pratiquer pour le bonheur de l’individu. Cependant, cet aspect est associé, selon
lui, à la stabilité et au bon fonctionnement de la société. L’éducation, chez ces philosophes, est avant
tout au service de la société.
Montaigne, pour sa part, se montre plus près de l’intérêt des élèves. Pour lui, le but de l’éducation est
de former des personnes habiles, vertueuses, au jugement sûr et dont les actions sont prudentes et
sages. [...]. Il faut plutôt développer dans chaque individu les facultés qui font de lui un être
profondément humain, avant de lui apprendre le métier qui en fera un spécialiste. Autrement dit, avant
d’être des commerçants, des enseignants ou des médecins, les personnes doivent être des intelligences
ouvertes, des cœurs sensibles, des consciences droites et des caractères fermes 2. [...].
De son côté, John Dewey reproche à l’éducation traditionnelle sa prétention de préparer l’enfant pour
la vie future, sans égard pour sa vie actuelle. D’après lui, une bonne éducation permet de répondre aux
divers besoins et centres d’intérêt de l’élève. L’objet d’une telle éducation est d’aider ce dernier à
apprendre comment résoudre les problèmes qu’il éprouve dans ses milieux physique et social. [...]. Par
conséquent, les matières ne doivent pas être considérées comme des fins en soi qu’il faut savoir pour
savoir, mais comme des moyens à utiliser pour trouver des solutions aux problèmes. L’apprenant doit
être conscient de la valeur pratique, de l’utilité de ce qu’il apprend3.
Alain a une vision différente du but de l’éducation. À son avis, elle doit libérer l’élève de l’état
d’enfance où il se trouve enfermé. Elle a donc pour objet de le faire passer de l’état d’enfance à l’état
d’adulte. [...]. Pour Alain, l’enfant deviendra adulte, humain, par l’étude des humanités, soit l’étude de
la culture grecque et, plus particulièrement, celle de la culture latine4.
[...]
La position de l’éducation traditionnelle
L’éducation traditionnelle s’est donné pour but de mettre l’élève en contact avec les grandes
réalisations de l’humanité. Par cette expression, on entend les chefs-d’œuvre de la littérature et de
l’art, les démonstrations pleinement élaborées, les acquisitions scientifiques, les modes de
raisonnement systématiques. Ces grandes réalisations sont considérées comme des modèles que
l’élève doit connaître. [...]. Selon eux [les tenants de cette école], c’est grâce à la fréquentation des
modèles que l’élève accédera progressivement à une compétence, à un style appréciable qui lui sera
propre. Toutefois, pour que l’élève parvienne au contact avec les modèles, il faut l’intervention de
l’enseignant. En effet, la distance entre l’élève et les modèles est si grande, selon cette tendance, qu’il
faut un médiateur. Le maître est l’intermédiaire entre l’élève et les modèles. Le premier simplifie,
aménage et ordonne les contenus d’apprentissage, de manière à permettre au second de n’éprouver que

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des difficultés graduées, adaptées à ses forces et à ses connaissances, dans un enchaînement qui
justifie le passage d’un point à un autre5.

La position de l’éducation nouvelle


Les visées de l’éducation nouvelle sont différentes de celles de l’éducation traditionnelle. L’éducation
nouvelle cherche à rendre l’école intéressante et active. Elle veut en faire un lieu où l’élève se
développe naturellement. Pour cela, elle accorde la première place à l’intérêt de l’apprenant, à ses
désirs, à ses projets, aux questions issues des expériences de sa vie.[...] On demande donc à l’adulte
d’éviter de multiplier les interventions afin de permettre à l’enfant de se développer suivant le rythme
qui est le sien. L’élève apprend par des activités accomplies dans un but précis et d’une manière qui
lui est propre. Dans ce courant pédagogique, on croit que les êtres humains ont en eux une capacité
naturelle de se développer, qu’ils sont curieux et veulent apprendre. Les tenants de ce type d’éducation
visent en premier lieu le développement de la personne de l’apprenant et la qualité de sa vie
personnelle. L’éducation nouvelle faisant confiance à l’intelligence de l’apprenant, l’enseignant joue
ainsi le rôle de facilitateur. Sa tâche consiste à accompagner l’élève dans ses apprentissages en partant
des centres d’intérêt de l’apprenant et de ce qui fait problème pour lui 6.

Le problème de l’utilité
L’opposition entre ces deux tendances éducatives a le mérite de poser d’une façon claire l’un des
aspects du problème de l’utilité de l’éducation. Cette dernière doit-elle se réaliser pour la maîtrise des
connaissances scientifiques, la culture valorisée par la société ou pour le développement personnel et
le bien-être de l’élève? La réponse à cette question entraîne des choix différents dans la pratique en
salle de classe. L’éducation traditionnelle, plus centrée sur les exigences de la société, se révèle plus
autoritaire. Elle fait une place importante au contrôle des connaissances par des examens. L’éducation
nouvelle, plus orientée vers les besoins et les centres d’intérêt des élèves, est plus libérale et plus axée
sur le rythme de chaque élève. Savoir se situer par rapport aux deux n’est pas toujours facile.
[...]
L’individu et la société
Comme le montre le tableau à la page 47, des finalités complètement différentes ont été assignées à
l’éducation à travers l’histoire. Ces finalités étaient en harmonie avec la vision que l’on avait de la
société et de la place qui y était assignée à l’individu. [...]

PÉRIODES ET FINALITÉS DOMINANTES


Époque contemporaine Développer l’autonomie, l’esprit
critique ainsi que les compétences
professionnelles et culturelles.

Siècle des lumières Former à juger par soi-même en se


basant sur la raison.

Renaissance Faire de chaque individu un être


profondément humain.

Moyen Âge Former religieusement en vue du salut


de chaque individu et de l’établissement
du règne de Dieu sur la terre.

Antiquité Préparer l’élite qui doit diriger


et former chaque individu selon
les besoins de la société.

[...]

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En réponse à la question posée


La réponse à la question posée au début du présent texte ne peut pas se résumer en une position qui
serait généralisable. Elle sera différente suivant les personnes et les groupes de personnes se trouvant
dans différents contextes. L’histoire a montré comment le sens et les fonctions assignées à l’éducation
varient d’un auteur à l’autre, d’une période à l’autre, d’une société à l’autre. Cela s’explique par le fait
que le sens et la raison d’agir sont des choix subjectifs qui relèvent des valeurs.
[...]
Conclusion
La signification inhérente à l’acte d’éduquer ou d’enseigner doit être recherchée dans les valeurs. De
ce point de vue, la raison d’être de l’éducation est étroitement liée à ce que l’on considère comme
important, à ce qui vaut la peine d’être enseigné. Elle relève des valeurs qui sont constitutives de toute
entreprise éducative. Les valeurs fondent et éclairent non seulement les principes éducatifs, mais aussi
le choix des contenus et des méthodes d’enseignement. Si l’on enseigne, c’est que l’on estime qu’il y a
des contenus qui méritent d’être enseignés, des matières qui valent la peine d’être apprises. Ainsi, en
prêtant attention chaque fois à ce qui est considéré comme très important dans un milieu éducatif, on
peut trouver des indices pour comprendre la raison d’être, le sens et l’utilité finale de l’éducation qui
animent les personnes de ce milieu.

M. Pierre Jocelyn est professeur au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec en
Outaouais.

1. É. BOURGEOIS, « Le sens de l’engagement en formation », dans J.-M.


2. G. COMPAYRÉ, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIe siècle, Paris, Hachette, 1883, 4e
éd., tome 3.
3. J. DEWEY, Experience and Education, New York, Collier, 1963.
4. ALAIN, Propos sur l’éducation, PUF, 1986.
5. G. SNYDERS, Pédagogie progressiste: éducation traditionnelle et école nouvelle, PUF, 1975.
6. M.-A. BLOCH, Philosophie de l’éducation nouvelle, PUF, 1973.

Fonte: http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/134/vp134_43-48.pdf

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Activités sur le texte 16.

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Relevez les parties du texte.


 Quelle est la source?

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. En quoi consiste la question posée dans le titre de l’article ?

2. Quelles sont les finalités de l’éducation d’après :


a. Platon et Aristote ?

b. Montaigne ?

c. John Dewey ?

d. Alain ?

3. Différenciez l’éducation traditionnelle de l’éducation nouvelle.

4. À partir de la lecture du tableau, faites un résumé historique des finalités de


l’éducation dès l’Antiquité jusqu’à l’Époque Contemporaine.

5. Comment Pierre Jocelyne répond à la question posée et à quelle conclusion il arrive ?

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AULA 13 – TEXTO 17

"Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur" (Edgar Morin)

Index

Chapitre I : Les cécités de la connaissance : l'erreur et l'illusion


Chapitre II : Les principes d'une connaissance pertinente
Chapitre III : Enseigner la condition humaine
Chapitre IV : Enseigner l'identité terrienne
Chapitre V : Affronter les incertitudes
Chapitre VI : Enseigner la compréhension
Chapitre VII : L'éthique du genre humain

Avant-propos

Ce texte se veut antérieur à tout guide ou précis d'enseignement. Il ne traite pas de l'ensemble
des matières qui sont ou devraient être enseignées : il tient à exposer seulement et
essentiellement des problèmes centraux ou fondamentaux, qui demeurent totalement ignorés
ou oubliés, et qui sont nécessaires à enseigner dans le siècle futur.

Il y a sept savoirs " fondamentaux " que l'éducation du futur devrait traiter dans toute société
comme dans toute culture, sans exclusive ni rejet, selon modes et règles propres à chaque
société et chaque culture.

Ajoutons que le savoir scientifique sur lequel s'appuie ce texte pour situer la condition
humaine est non seulement provisoire, mais encore débouche sur de profonds mystères
concernant l'Univers, la Vie, la naissance de l'Etre humain. Ici s'ouvre un indécidable dans
lequel interviennent les options philosophiques et les croyances religieuses, à travers cultures
et civilisations.

Les sept savoirs nécessaires

Chapitre I : Les cécités de la connaissance : l'erreur et l'illusion

 Il est remarquable que l'éducation qui vise à communiquer les connaissances soit
aveugle sur ce qu'est la connaissance humaine, ses dispositifs, ses infirmités, ses
difficultés, ses propensions à l'erreur comme à l'illusion, et ne se préoccupe nullement
de faire connaître ce qu'est connaître.
 En effet, la connaissance ne peut être considérée comme un outil ready made, que l'on
peut utiliser sans examiner sa nature. Aussi la connaissance de la connaissance doit-
elle apparaître comme une nécessité première qui servirait de préparation à
l'affrontement des risques permanents d'erreur et d'illusion, qui ne cessent de parasiter
l'esprit humain. Il s'agit d'armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité.
 Il est nécessaire d'introduire et de développer dans l'enseignement l'étude des
caractères cérébraux, mentaux, culturels des connaissances humaines, de ses processus
et de ses modalités, des dispositions tant psychiques que culturelles qui lui font risquer
l'erreur ou l'illusion.

Chapitre II : Les principes d'une connaissance pertinente


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 Il y a un problème capital, toujours méconnu, qui est celui de la nécessité de
promouvoir une connaissance capable de saisir les problèmes globaux et
fondamentaux pour y inscrire les connaissances partielles et locales.
 La suprématie d'une connaissance fragmentée selon les disciplines rend souvent
incapable d'opérer le lien entre les parties et les totalités et doit faire place à un mode
de connaissance capable de saisir ses objets dans leurs contextes, leurs complexes,
leurs ensembles.
 Il est nécessaire de développer l'aptitude naturelle de l'esprit humain à situer toutes ses
informations dans un contexte et un ensemble. Il est nécessaire d'enseigner les
méthodes qui permettent de saisir les relations mutuelles et influences réciproques
entre parties et tout dans un monde complexe.

Chapitre III : Enseigner la condition humaine

 L'être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique.
C'est cette unité complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans
l'enseignement, à travers les disciplines, et il est devenu impossible d'apprendre ce que
signifie être humain. Il faut la restaurer, de façon à ce que chacun, où qu'il soit, prenne
connaissance et conscience à la fois de son identité complexe et de son identité
commune avec tous les autres humains.
 Ainsi, la condition humaine devrait être un objet essentiel de tout enseignement.
 Ce chapitre indique comment il est possible, à partir des disciplines actuelles, de
reconnaître l'unité et la complexité humaines en rassemblant et organisant des
connaissances dispersées dans les sciences de la nature, les sciences humaines, la
littérature et la philosophie, et de montrer le lien indissoluble entre l'unité et la
diversité de tout ce qui est humain.

Chapitre IV : Enseigner l'identité terrienne

 Le destin désormais planétaire du genre humain est une autre réalité clé ignoré par
l'enseignement. La connaissance des développements de l'ère planétaire qui vont
s'accroître dans le XXIe siècle, et la reconnaissance de l'identité terrienne, qui sera de
plus en plus indispensable pour chacun et pour tous, doivent devenir un des objets
majeurs de l'enseignement.
 Il convient d'enseigner l'histoire de l'ère planétaire, qui commence avec la
communication de tous les continents au XVIe siècle, et de montrer comment sont
devenues inter-solidaires toutes les parties du monde sans pourtant occulter les
oppressions et dominations qui ont ravagé l'humanité et n'ont pas disparu.
 Il faudra indiquer le complexe de crise planétaire qui marque le XXe siècle, montrant
que tous les humains, désormais confrontés aux mêmes problèmes de vie et de mort,
vivent une même communauté de destin.

Chapitre V : Affronter les incertitudes

 Les sciences nous ont fait acquérir beaucoup de certitudes, mais nous ont également
révélé au cours du XXe siècle d'innombrables domaines d'incertitudes.
L'enseignement devrait comporter un enseignement des incertitudes qui sont apparues
dans les sciences physiques (microphysiques, thermodynamique, cosmologie), les
sciences de l'évolution biologique et les sciences historiques.
 Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d'affronter les aléas,
l'inattendu et l'incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations

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acquises en cours de route. Il faut apprendre à naviguer dans un océan d'incertitudes à
travers des archipels de certitude.
 La formule du poète grec Euripide, vieille de vingt-cinq siècles, est plus actuelle que
jamais : " L'attendu ne s'accomplit pas, et à l'inattendu un dieu ouvre la porte ".
L'abandon des conceptions déterministes de l'histoire humaine qui croyaient pouvoir
prédire notre futur, l'examen des grands événements et accidents de notre siècle qui
furent tous inattendus, le caractère désormais inconnu de l'aventure humaine doivent
nous inciter à préparer les esprits à s'attendre à l'inattendu pour l'affronter. Il est
nécessaire que tous ceux qui ont la charge d'enseigner se portent aux avant-postes de
l'incertitude de nos temps.

Chapitre VI : Enseigner la compréhension

 La compréhension est à la fois moyen et fin de la communication humaine. Or,


l'éducation à la compréhension est absente de nos enseignements. La planète nécessite
dans tous les sens des compréhensions mutuelles. Etant donné l'importance de
l'éducation à la compréhension, à tous les niveaux éducatifs et à tous les âges, le
développement de la compréhension nécessite une réforme des mentalités. Telle doit
être l'oeuvre pour l'éducation du futur.
 La compréhension mutuelle entre humains, aussi bien proches qu'étrangers, est
désormais vitale pour que les relations humaines sortent de leur état barbare
d'incompréhension.
 D'où la nécessité d'étudier l'incompréhension, dans ses racines, ses modalités et ses
effets. Une telle étude est d'autant plus nécessaire qu'elle porterait, non sur les
symptômes, mais sur les causes des racismes, xénophobies, mépris. Elle constituerait
en même temps une des bases les plus sûres de l'éducation pour la paix, à laquelle
nous sommes attachés par fondation et vocation.

Chapitre VII : L'éthique du genre humain

 L'enseignement doit amener à une " anthropo-éthique " par la considération du


caractère ternaire de la condition humaine, qui est d'être à la fois individu  société 
espèce. Dans ce sens, l'éthique individu/espèce nécessite un contrôle mutuel de la
société par l'individu et de l'individu par la société, c'est-à-dire la démocratie ;
l'éthique individu / espèce appelle au XXIe siècle la citoyenneté terrestre.
 L'éthique ne saurait être enseignée par des leçons de morale. Elle doit se former dans
les esprits à partir de la conscience que l'humain est à la fois individu, partie d'une
société, partie d'une espèce. Nous portons en chacun de nous cette triple réalité. Aussi,
tout développement vraiment humain doit-il comporter le développement conjoint des
autonomies individuelles, des participations communautaires et de la conscience
d'appartenir à l'espèce humaine.
 A partir de cela s'esquissent les deux grandes finalités éthico-politiques du nouveau
millénaire : établir une relation de contrôle mutuel entre la société et les individus par
la démocratie, accomplir l'Humanité comme communauté planétaire. L'enseignement
doit contribuer, non seulement à une prise de conscience de notre Terre-Patrie, mais
aussi permettre que cette conscience se traduise en une volonté de réaliser la
citoyenneté terrienne.

Extraits de "Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur" d'Edgar Morin, Editions du Seuil, 2000
Fonte : http://www.combusem.com/MORIN.HTM

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AULA 14 – TEXTO 18
CHAPITRE III

ENSEIGNER LA CONDITION HUMAINE

L'éducation du futur devra être un enseignement premier et universel portant sur la condition
humaine. Nous sommes en l'ère planétaire ; une aventure commune emporte les humains où
qu'ils soient. Ceux-ci doivent se reconnaître dans leur humanité commune et en même temps
reconnaître la diversité culturelle inhérente à tout ce qui est humain.

Connaître l'humain, c'est d'abord le situer dans l'univers, non l'en retrancher. Comme nous
l'avons vu (chapitre I), toute connaissance doit contextualiser son objet pour être pertinente. "
Qui sommes-nous ?" est inséparable d'un " où sommes-nous ? " " d'où venons-nous ? " " où
allons-nous ?".

[...]

3.3 Diversité culturelle et pluralité d'individus

On dit justement La Culture, on dit justement les cultures.

La culture est constituée par l'ensemble des savoirs, savoir-faire, règles, normes, interdits,
stratégies, croyances, idées, valeurs, mythes qui se transmet de génération en génération, se
reproduit en chaque individu, contrôle l'existence de la société et entretient la complexité
psychologique et sociale. Il n'est pas de société humaine, archaïque ou moderne, qui soit sans
culture, mais chaque culture est singulière. Ainsi, il y a toujours la culture dans les cultures,
mais la culture n'existe qu'à travers les cultures.

Les techniques peuvent migrer d'une culture à l'autre, comme ce fut le cas de la roue, de
l'attelage, de la boussole, de l'imprimerie. Il en est ainsi également de certaines croyances
religieuses puis d'idées laïques qui, nées dans une culture singulière, ont pu s'universaliser.
Mais il est dans chaque culture un capital spécifique de croyances, idées, valeurs, mythes et
particulièrement ceux qui lient une communauté singulière à ses ancêtres, ses traditions, ses
morts.

Ceux qui voient la diversité des cultures tendent à minimiser ou occulter l'unité humaine, ceux
qui voient l'unité humaine tendent à considérer comme secondaire la diversité des cultures. Il
est au contraire approprié de concevoir une unité qui assure et favorise la diversité, une
diversité qui s'inscrit dans une unité.

Le double phénomène de l'unité et de la diversité des cultures est crucial. La culture maintient
l'identité humaine dans ce qu'elle a de spécifique ; les cultures maintiennent les identités
sociales dans ce qu'elles ont de spécifique. Les cultures sont apparemment closes sur elles-
mêmes pour sauvegarder leur identité singulière. Mais, en fait, elles sont aussi ouvertes :
intégrant en elles non seulement des savoirs et des techniques, mais aussi des idées, des
coutumes, des aliments, des individus venus d'ailleurs. Les assimilations d'une culture à l'autre
sont enrichissantes. Il y a aussi de grandes réussites créatrices dans des métissages culturels,
comme ceux qui ont produit le flamenco, les musiques d'Amérique latine, le raï. Par contre, la
désintégration d'une culture sous l'effet destructeur d'une domination technico-

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civilisationnelle est une perte pour toute l'humanité dont la diversité des cultures constitue un
de ses plus précieux trésors.

L'être humain est lui-même à la fois un et multiple. Nous avons dit que tout être humain, tel le
point d'un hologramme, porte le cosmos en lui. Nous devons voir aussi que tout être, même le
plus enfermé dans la plus banale des vies, constitue en lui-même un cosmos. Il porte en lui ses
multiplicités intérieures, ses personnalités virtuelles, une infinité de personnages chimériques,
une poly-existence dans le réel et l'imaginaire, le sommeil et la veille, l'obéissance et la
transgression, l'ostensible et le secret, des grouillements larvaires dans ses cavernes et des
gouffres insondables. Chacun contient en lui des galaxies de rêves et de fantasmes, des élans
inassouvis de désirs et d'amours, des abîmes de malheur, des immensités d'indifférence
glacée, des embrasements d'astre en feu, des déferlements de haine, des égarements débiles,
des éclairs de lucidité, des orages déments...

Extraits de "Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur" d'Edgar Morin, Editions du Seuil, 2000
Fonte : http://www.combusem.com/MORIN.HTM

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Activités sur le texte 18.

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Quel est le rapport entre les expressions en italique dans l’introduction et le titre du
texte?

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Expliquez l’affirmation : « la culture n’existe qu’à travers les cultures ».

2. Comment l’auteur explique « le double phénomène de l’unité et de la diversité des


cultures » ?

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AULA 15 – TEXTO 19
CHAPITRE VI

ENSEIGNER LA COMPREHENSION

La situation est paradoxale sur notre Terre. Les interdépendances se sont multipliées. La
conscience d'être solidaires de leur vie et de leur mort lie désormais les humains les uns aux
autres. La communication triomphe, la planète est traversée par des réseaux, fax, téléphones
portables, modems, Internet. Et pourtant, l'incompréhension demeure générale. Il y a certes de
grands et multiples progrès de la compréhension, mais les progrès de l'incompréhension
semblent encore plus grands.

Le problème de la compréhension est devenu crucial pour les humains. Et, à ce titre, il se doit
d'être une des finalités de l'éducation du futur.

Rappelons que nulle technique de communication, du téléphone à Internet, n'apporte d'elle-


même la compréhension. La compréhension ne saurait être numérisée. Eduquer pour
comprendre les mathématiques ou telle discipline est une chose ; éduquer pour la
compréhension humaine en est une autre. L'on retrouve ici la mission proprement spirituelle
de l'éducation : enseigner la compréhension entre les personnes comme condition et garant de
la solidarité intellectuelle et morale de l'humanité.

Le problème de la compréhension est doublement polarisé :

o Un pôle, devenu planétaire, est celui de la compréhension entre humains, les


rencontres et relations se multipliant entre personnes, cultures, peuples relevant
de cultures différentes.
o Un pôle individuel : c'est celui des relations privées entre proches. Celles-ci
sont de plus en plus menacées par l'incompréhension (comme on l'indiquera
plus loin). L'axiome " plus on est proche, mieux on se comprend " n'a de vérité
que relative, et on peut lui opposer l'axiome contraire " plus on est proche,
moins on se comprend ", car la proximité peut nourrir malentendus, jalousies,
agressivités, y compris dans les milieux apparemment les plus évolués
intellectuellement.

1. LES DEUX COMPREHENSIONS

La communication n'apporte pas la compréhension.

L'information, si elle est bien transmise et comprise, apporte l'intelligibilité, première


condition nécessaire mais non suffisante à la compréhension.

Il y a deux compréhensions : la compréhension intellectuelle ou objective et la compréhension


humaine intersubjective. Comprendre signifie intellectuellement appréhender ensemble, com-
prehendere, saisir ensemble (le texte et son contexte, les parties et le tout, le multiple et l'un).
La compréhension intellectuelle passe par l'intelligibilité et par l'explication.

Expliquer, c'est considérer ce qu'il faut connaître comme un objet et lui appliquer tous les
moyens objectifs de connaissance. L'explication est bien entendue nécessaire à la
compréhension intellectuelle ou objective.

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La compréhension humaine dépasse l'explication. L'explication est suffisante pour la


compréhension intellectuelle ou objective des choses anonymes ou matérielles. Elle est
insuffisante pour la compréhension humaine.

Celle-ci comporte une connaissance de sujet à sujet. Ainsi, si je vois un enfant en pleurs, je
vais le comprendre, non en mesurant le degré de salinité de ses larmes, mais en retrouvant en
moi mes détresses enfantines, en l'identifiant à moi et en m'identifiant à lui. Autrui n'est pas
seulement perçu objectivement, il est perçu comme un autre sujet auquel on s'identifie et
qu'on identifie à soi, un ego alter devenant alter ego. Comprendre inclut nécessairement un
processus d'empathie, d'identification et de projection. Toujours intersubjective, la
compréhension nécessite ouverture, sympathie, générosité.

2. UNE EDUCATION POUR LES OBSTACLES A LA COMPREHENSION

Les obstacles extérieurs à la compréhension intellectuelle ou objective sont multiples.

La compréhension du sens de la parole d'autrui, de ses idées, de sa vision du monde est


toujours menacée de partout.

o Il y a le "bruit" qui parasite la transmission de l'information, crée le


malentendu ou le non-entendu.
o Il y a la polysémie d'une notion qui, énoncée dans un sens, est entendue dans
un autre ; ainsi le mot " culture ", véritable caméléon conceptuel, peut signifier
tout ce qui, n'étant pas naturellement inné, doit être appris et acquis ; il peut
signifier les usages, valeurs, croyances d'une ethnie ou d'une nation ; il peut
signifier tout ce qu'apportent les humanités, la littérature, l'art, la philosophie.
o Il y a l'ignorance des rites et coutumes d'autrui, notamment des rites de
courtoisie, qui peut conduire à offenser inconsciemment ou à se disqualifier
soi-même à l'égard d'autrui.
o Il y a l'incompréhension des Valeurs impératives répandues au sein d'une autre
culture, comme le sont dans les sociétés traditionnelles le respect des
vieillards, l'obéissance inconditionnelle des enfants, la croyance religieuse ou,
au contraire, dans nos sociétés démocratiques contemporaines, le culte de
l'individu et le respect des libertés.
o Il y a l'incompréhension des impératifs éthiques propres à une culture,
l'impératif de la vengeance dans les sociétés tribales, l'impératif de la loi dans
les sociétés évoluées.
o Il y a souvent l'impossibilité, au sein d'une vision du monde, de comprendre les
idées ou arguments d'une autre vision du monde, comme du reste au sein d'une
philosophie de comprendre une autre philosophie.
o Il y a enfin et surtout l'impossibilité d'une compréhension d'une structure
mentale à une autre.

Les obstacles intérieurs aux deux compréhensions sont énormes ; ils sont non seulement
l'indifférence mais aussi l'égocentrisme, l'ethnocentrisme, le sociocentrisme qui ont pour trait
commun de se mettre au centre du monde et de considérer soit comme secondaire, insignifiant
ou hostile tout ce qui est étranger ou éloigné.

Extraits de "Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur" d'Edgar Morin, Editions du Seuil, 2000
Fonte : http://www.combusem.com/MORIN.HTM

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Activités sur le texte 19.

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Il y a une situation paradoxale sur la Terre. De quoi il s’agit ?

2. Quelle est la mission spirituelle de l’éducation selon Edgar Morin ?

3. Expliquez les deux pôles de la compréhension.

4. Il y a deux types de compréhension. Quelles sont-elles ?

5. Quels sont les obstacles tant extérieurs qu’intérieurs aux deux types de
compréhension ?

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AULA 16 – TEXTO 20

A propos de Paulo Freire

I. Approche : la recherche-action dans le cas de la formation

a) La "culture du silence"

La réflexion de Paulo Freire part de l'observation des séquelles de la colonisation espagnole et portugaise en
Amérique latine. Les relations inégalitaires entre les grands propriétaires terriens et les paysans ont laissé des
traces dans la société brésilienne. Réduits pendant plusieurs siècles au silence, les indigènes ont fini p ar
accepter tacitement cette domination, créant ainsi une "conscience de dominé".

La langue, et avec elle, le système de valeurs des dominants ainsi que les "mythes", ont été assimilés par les
paysans. L'aliénation culturelle s'est accompagnée d'une aliénation politique : le système de valeurs des
paysans s'est adapté pour justifier et donc perpétuer le statu quo. Les dominés ne sont donc pas capables de
prendre conscience de leur situation. Ceci correspond aux premiers niveaux de conscience des opprimés. Au
premier stade ("magical consciousness"), l'individu s'adapte de façon passive et défensive à la situation, sans
pouvoir se rendre compte des contradictions socio-économiques de la société. Il est donc silencieux et docile.

Le second stade ("naive consciousness") correspond à un début de prise de conscience du problème, mais sans
connexion avec les problèmes structurels de la société. Les problèmes sont individualisés, et donc perçus plus
comme des coïncidences, des accidents. Dans ces deux cas, l'individu n'a aucune vision globale, intégrée des
fondements structurels des inégalités.

b) La critique de l'éducation instituée

L'éducation traditionnelle est celle des dominants ; elle est l'instrument privilégié de la perpétuation du
système. Elle permet de décrédibiliser et dévaloriser à leurs propres yeux la culture des paysans opprimés, en
leur montrant, par comparaison, leur ignorance d'un certain savoir érigé comme seul savoir valide. En fait,
aucun type d'éducation n'est neutre. C’est ainsi que tout cursus qui ignore les problèmes de racisme, sexisme,
d'exploitation des paysans, et toute autre forme d'oppression, soutient le statu quo.

Selon le modèle classique, le savoir est prodigué de manière verticale et autoritaire ("banking style"). Dans ce
cas, le professeur est le seul dépositaire du savoir légitime, et l'impose à ses élèves. Ce type d’éducation repose
sur une vision de l'homme comme objet malléable, que l'on maintient dans l'état de "conscience magique" ou
de "conscience naïve".

c) "L'éducation en tant que pratique de la liberté"

Freire cherche au contraire à traiter l'homme comme sujet, capable de transcender et de recréer le monde.
Selon lui, l'éducation des opprimés doit naître de leur propre initiative, et non s'imposer à eux. Elle doit leur
permettre de prendre conscience d'eux-mêmes, de leur possibilité d'action sur leur environnement. Il s'agit
d'apprendre à l'homme à se libérer lui-même, à s'affranchir de la "colonisation de l'esprit", en proposant une
"conception humaniste et libératrice de l'éducation".

L'alphabétisation apparaît comme un acte éminemment politique, puisque l'analphabétisme est le résultat d'une
négation du droit à l'expression des paysans. Apprendre à lire, au contraire, marque une étape vers la pleine
participation de l'homme à la vie de la société, ou au moins dans une société lettrée. L’adjectif « lettrée » est
important parce que cette pédagogie présuppose que le concept 'litératie' [en français, nous n'avons ce concept
que dans le négatif –l'illettrisme] surdétermine le concept 'société'. Par conséquent, dès que l'on aborde une
société non lettrée, même les formes épistémiques de la construction sociale risquent d'être opprimantes.

Dans ce cas, la culture des paysans, le rôle des émotions sont reconnus et pris en compte. Personne n'est sans
culture, puisqu'elle est créée par l'homme, par la "praxis": la combinaison de la réflexion et de l'action, de la
théorie et de la pratique. L'"action" est alors le résultat de la praxis, permettant à l'homme de devenir sujet et
donc plus humain. Elle permet de se libérer des autres et de soi-même, de son aliénation. L’erreur est alors
considérée comme faisant partie du processus d’apprentissage.

Les professeurs d'un nouveau type, les "animateurs culturels" ne sont plus des transmetteurs de savoir, des
experts, mais des individus qui, en interrelation avec les "alphabétisants", apprennent eux aussi. Dans cette
perspective, tous les participants sont actifs, quoique les dissymétries restent toujours présentes dans les
relations enseignant/élève. Ce n’est ainsi qu’au dernier stade de conscience, la "conscience critique", que les
paysans et les opprimés peuvent aboutir à une analyse de la réalité et de ses contradictions.

II. La méthode de Paulo Freire

a) "Prise de conscience"
b) "Décodification des mots générateurs"

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III. Limites

a) L’oppression

Influencé par la pensée marxiste (similitude avec la théorie de l’acculturation de Bourdieu), Paulo Freire
propose une libération du peuple par l’alphabétisation, supposant une oppression originelle. Mais il ne définit
pas clairement l’oppression au-delà de considérations assez générales. Surtout il présente une vision
strictement dichotomique entre oppressés et oppresseurs, ne tenant pas compte des formes d’oppression vécue
par les différents groupes (racisme, sexisme…). Il suppose ainsi la classe des opprimés comme homogène, et
ne connaissant pas de tensions, donc pas de luttes pour la définition des priorités.
Enfin, ces influences marxisantes l’amène à faire une apologie d’une révolution romantique, qui ignore les
contradictions et les dangers d’une telle entreprise. Comment comprendre l’oppression au regard des
transformations sociales contemporaines (les effets pervers et les avantages de la mondialisation, les
expressions de besoin de démocratie, la pression des agents de la société civile pour plus de justice sociale, les
rôles « sociaux » du secteur privé) ? Qui définit l’oppression et comment ? Qui se définit 'opprimé' ou
'oppresseur'? Et au nom de qui (question de la légitimité des acteurs) ? Voilà certaines questions auxquelles il
nous paraît important de répondre en mettant la pensée de Freire en dialogue avec les enjeux contemporains
liés à la démocratie et au renouvellement de l’espace public.

b) Les relations animateurs/alphabétisants

Dans la méthode de Freire il est finalement difficile de comprendre en quoi l’animateur du cercle et les
alphabétisants sont égaux. Il y a en effet toujours un qui sait, qui connaît la vérité, et qui est chargé de la faire
émerger, face à d’autres qui ne savent pas à l’origine analyser correctement leur situation. La contradiction
vient d’une croyance en la valeur des émotions du peuple d’une part, et la nécessité de penser de façon
correcte de l’autre (rappelons que Freire n’a pas défini ce que serait ce « correct »).

Sans vouloir réduire cette contradiction à une fausse dialectique: vérité/émotion, il faut mettre l’accent sur
l'importance de la validation des savoirs alternatifs, les savoirs qui contredisent les savoirs institués de la classe
dominante. Par conséquent, la question des rapports entre savoirs institués (scientifiques) et savoirs alternatifs
(traditionnels) devient fortement épistémologique.

Il peut exister alors un risque de manipulation accrue et même d’endoctrinement par l’animateur . Celui-ci est
en effet un militant qui se présente comme l’égal des alphabétisants. Le seul rempart que propose Freire est
strictement moral. Quelles seraient les formes de contrôle par les autres de ce comportement moral de
l’animateur ?

De plus, même si l’animateur est le moins partial du monde, celui-ci doit posséder des qualités d’analyse, de
pédagogie, et d’imagination hors pair, tout en acceptant un salaire qui ne va pas nécessairement avec ses
qualités et ses compétences.

c) L’applicabilité de la méthode de Paulo Freire

Les difficultés soulevées ci-dessus entraînent des obstacles dans l’utilisation de cette théorie. Plus
généralement, il faut noter que la méthode proposée est liée à un contexte très particulier, et que Freire tout
en insistant sur la nécessité de réinventer ces méthodes en fonction des situations concrètes, n‘a pas donné de
véritables pistes, d’éléments variables sur lesquels il serait bon de retravailler. Ceci pose des problèmes en
particulier dans les pays développés, mais aussi en Amérique latine. Il s’agit surtout d'éviter d'appliquer de
façon immédiate une méthode : les méthodes en général, et celle de Freire en particulier, ne sont pas rigides et
doivent être constamment repensées, reconstruites, en fonction des contextes.

En effet, en dehors de projets pilotes au Brésil, les résultats d’expérimentations opérées par Freire lui-même
durant son exil, n’ont été que mitigés. Les travaux réalisés en Guinée-Bissau se sont par exemple soldés par
des résultats relatifs. L’alphabétisation a été menée en portugais, langue des colonisateurs, parlée seulement
par 5% de la population, dans un pays où les habitants vivent par groupes isolés les uns des autres. Freire a
sous-estimé les problèmes matériels auxquels ses animateurs se sont trouvés confrontés.

D’une façon générale, le problème de l’institutionnalisation de ces méthodes s’est posé, puisqu’en recevant des
fonds gouvernementaux, en étant utilisées dans des institutions plus académiques, l’objectif de transformation
sociale s’est aussi perdu. La libération a alors plus concerné l’individu que la collectivité. Au contraire, les
projets qui ont voulu rester indépendants ont manqué de moyens, et ont eu une ampleur limitée.

La méthode de Freire a le grand mérite de respecter, de prendre en considération le savoir des populations à
alphabétiser. Elle souligne le lien entre le savoir et le pouvoir, et l’importance du dialogue et de la participation
dans l’apprentissage. Mais elle soulève néanmoins des questions pratiques et théoriques, qui remettent en
cause sa validité. Quelles ont été les influences la méthode de Freire sur la recherche-action en Amérique latine
et ailleurs ? Quels sont les dialogues qui s’établissent entre les différentes formes de penser les transformations
sociales ? Il convient de préciser que Freire est surtout connu par la méthode d'alphabétisation qu'il a proposée,
mais ses apports à la réflexion pédagogique en général, et plus particulièrement à toute pédagogie engagée
dans le processus de transformation sociale sont aussi importants que sa « méthode ».

http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID=11819&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

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Activités sur le texte 20.

“SURVOL” (LECTURE GLOBALE):

 Observez la structure et les parties du texte.

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement le texte et répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Selon Paulo Freire, les colonisations espagnole et portugaise ont institué en Amérique
latine une « culture du silence », créant ainsi une « conscience de dominé ». Identifiez
et commentez les deux stades de cette conscience.

2. Quelles critiques Paulo Freire fait à l’éducation traditionnelle ?

3. Paulo Freire propose une éducation qui peut amener le sujet apprenant au dernier stade
de conscience : la conscience critique. Expliquez cette conception de l’éducation.

4. Résumez les principales critiques à la pensée de Paulo Freire présentées dans le texte.

5. Malgré les critiques, l’auteur reconnaît les contributions de Paulo Freire à


l’éducation.Relevez le passage du texte où se trouve ce commentaire.

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AULA 17 – TEXTO 21

La philosophie de l'éducation
Olivier Reboul

Paris, Ed. PUF, coll. Que sais-je ?, neuvième édition, 2001.

fiche de lecture

Dans cet ouvrage de synthèse Olivier Reboul se propose de questionner les grands concepts
qui participent aux champs théoriques et pratiques de l'éducation dans son acception la plus
générale tels ceux d'institution, de pédagogie ou d'autorité. Il propose d'y appliquer cinq
méthodes de questionnement qui sont chacune rattachée à une discipline différente qui a elle-
même ses propres moyens d'investigation : l'histoire de la philosophie, la réflexion sur les
sciences de l'éducation, l'analyse logique, l'argumentation a contrario ou encore la dialectique.

La mise en commun des résultats obtenus permettra alors de dégager des propositions quant
aux moyens et aux fins de l'éducation en tant que savoir-être et cela par la remise en question
systématique d'idées reçues sur chacun des concepts étudiés.

Cependant la question essentielle et centrale à laquelle l'auteur tentera de proposer des


éléments de réponse est : qu'est-ce que l'éducation ?

En effet l'éducation recouvre de nombreuses actions éducatives : celles spontanées et


naturelles mais également celles intentionnelles menées par des institutions spécialisées dont
le but essentiel est d'apprendre à l'enfant ou à l'adolescent à devenir "homme".

Seulement, toute action a ses limites qu'il serait dangereux de dépasser et l'auteur fait mention
de la nature psychologique de l'enfant et de son caractère propre qui sont autant d'entraves à la
possibilité d'un projet éducatif unique. Même si la nécessité d'être éduqué est universelle on
ne peut pas ignorer la singularité de chacun des êtres à éduquer.

Quant aux fins de cette entreprise éducative deux doctrines s'opposent. D'une part les
culturalistes ou les empiristes qui prônent une éducation calquée sur les valeurs attendues par
la société malgré le risque de nier totalement la personnalité de chacun ; d'autre part, les
naturalistes qui sont partisans d'une éducation à l'écoute de la nature propre de chacun et cela
en dépit des risques de marginalisation et de rejet que subirait l'enfant privé de vie sociale.

A la suite de la confrontation de ces deux thèses l'auteur propose plutôt d'envisager


l'éducation comme un ensemble des processus et des procédés qui permettent à tout enfant
d'accéder progressivement à la culture.

L'auteur s'attache ensuite à définir en quoi la famille, l'école et l'université sont des
institutions éducatives. Il nous propose à partir de nombreux exemples de comprendre une
institution éducative telles une réalité sociale, relativement autonome et stable ou régulière
mais contraignante selon des règles et qui se spécifierait par sa fonction sociale. L'auteur, à
l'instar d'Emile Durkheim , affirme que c'est effectivement par sa fonction que l'institution
joue un rôle effectif dans la société et par la confiance présumée en la capacité de ses
membres qu'une vie sociale est possible.

1 - La famille moderne a pris des formes nouvelles et multiples mais reste une des trois
institutions principales par lesquelles transitent l'éducation et a, selon Reboul, pour fonction

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essentielle de former les sentiments en transformant les pulsions les plus primitives. Elle
serait la seule capable d'y parvenir grâce à une permanente affection de la part des parents
pour leurs enfants qui se découvrent dans ce cadre irremplaçables.

2 - L'école en tant qu'institution a pour finalité la transmission de savoirs à long terme qui,
pour qu'ils soient utiles, doivent, selon l'auteur, être organisés de manière logique, adaptés aux
différents niveaux, argumentés donc susceptibles d'être critiqués et surtout désintéressés.
Seulement l'école ne peut être la seule à instruire et elle doit être au centre d'un réseau
éducatif complet et diversifié pour parvenir à ses fins.

3 - L'université n'a cessé de croître mais elle doit, selon Olivier Reboul, assumer les mêmes
fonctions qu'auparavant : l'enseignement, la recherche fondamentale donc désintéressée et
ainsi participer à la réflexion indispensable à la juste application du savoir. Cependant
l'université a aussi une fonction sociale puisqu'elle est notamment chargée depuis la loi de
1968 de la formation des adultes. Le passage pour celui qui est éduqué d'une institution à une
autre provoque la plupart du temps des ruptures et des questionnements et la pédagogie a pour
mission d'y remédier. (" Comprendre, telle est la raison pour laquelle il existe des universités
" (p.48) ).

L'auteur semble penser que la pédagogie en tant qu'art d'enseigner et d'éduquer et un


terrain d'étude empreint de conflits entre ses différentes approches idéologiques.

La pédagogie semble être en effet un art difficile puisqu'il faut accepter qu'elle soit plurielle
afin d'éviter tout dogmatisme qui en négligeant le contenu ne travaillerait que la forme.
L'auteur dégage ainsi trois courants, le courant classique attaché à ce qui doit être transmis, le
courant novateur qui cherche à adapter aux enseignés ce qu'on leur enseigne et le courant
fonctionnel qui tend à faire de la pédagogie une science exacte [...].

Pour qu'un enseignement soit efficace il est nécessaire que l'élève désire apprendre ce qu'il
doit apprendre. [...] Il [Olivier Reboul ] plaide plutôt pour une pédagogie de la compétence,
qui, au-delà de la découverte spontanée, au-delà de la transmission des savoirs, laisse l'éduqué
en position de récepteur inactif. Reboul pense également que même si l'éducation comporte
toujours un part de gestes mécaniques induits par des techniques pédagogiques, c'est sur cette
base que se greffe, au fil du temps, la compétence. Alors le bon éducateur sera celui qui saura
se servir des techniques pédagogiques et cherchera à les perfectionner tout en gardant présent
à l'esprit que l'essentiel du travail restera dans le travail de l'éduqué sur lui-même, ce qui ne se
fera pas sans effort et rupture. Mais un rapport d'autorité doit-il forcément s'installer pour y
parvenir ?

L'obéissance n'est jamais réellement contrainte mais se fonde sur une légitimité plus ou
moins rationnelle, telle celle d'un contrat passé entre l'éducateur et l'éduqué [...].

Pour l'auteur la contrainte n'est pas forcément un mal si elle n'est pas imposée par la force. En
effet, il faut parfois contraindre l'enfant à faire ce qu'il ne veut pas faire pour l'inciter à
apprendre ce qu'il n'apprendrait par lui-même et qu'il se félicitera d'avoir appris par la suite.
L'autorité, c'est : " le pouvoir (…) qu'a quelqu'un de faire faire à d'autres ce qu'il veut sans
avoir à recourir à la violence, pouvoir dû soit à sa position sociale, soit à sa compétence, soit à
son ascendant. " (p.69) " La fin de l'éducation est d'apprendre à s'en passer " (de l'autorité).

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(p.77) " Le but de l'éducation (…) est de permettre à chacun d'apprendre par lui même en se
passant de maître, d'aller de la contrainte à l'auto-contrainte, d'être majeur. " (p.77)

Ces questions pédagogiques ont une dimension politique et Reboul se pose alors la question
de savoir ce que doit être un enseignement dans une société qui se veut démocratique. Ainsi,
il définit comme répondant aux valeurs démocratiques un enseignement fondé sur l'autorité de
contrat ; un enseignement fondamental mais adapté aux difficultés de chacun et qui dure assez
longtemps pour que tous aient pu en bénéficier ; un enseignement objectif qui préserve de tout
endoctrinement.

L'exercice de l'autorité fait appel à la rigueur en tant que valeur qui peut à la fois impliquer
la cohérence logique d'un discours ou d'un comportement et la sévérité qui peut être
douloureuse ; rigueur réglée par la discipline. L'auteur fait ici référence aux théories de
l'éducation de Jean-Jacques Rousseau comme premier exemple de pédagogie anti-rigueur ;
l'enfant ne devant pas être corrigé mais protégé contre les institutions dites éducatives, la
famille, l'Eglise ou même l'école. Il prône pour autant une rigueur éducatrice qui réside
simplement dans la nécessité des choses. Des auteurs comme Piaget ou Alain rajouteront à la
rigueur des choses la rigueur des autres.

Pour terminer Olivier Reboul propose de définir ce concept en acceptant la rigueur comme
une valeur qui apprendra à chaque enfant de manière adaptée à grandir sans violence.

La dernière question que se pose Reboul est celle de la place des valeurs dans l'éducation.
En effet les sciences de l'éducation ne sont-elles pas condamnées à déborder de leurs champs
d'exercice en apposant des jugements de valeur ? Refuser l'évaluation semble pourtant être
une dérobade face aux fonctions sociales et pédagogiques qui sont celles d'un éducateur.
Selon l'auteur il faudra qu'il trouve à quel niveau de rigueur son évaluation doit se situer.

De même à la question Qu'est-ce qui vaut la peine d'être enseigné ? L'auteur propose cette
double réponse : ce qui unit, et ce qui libère. Tout cela demande des efforts de part et d'autre
notamment dans le déchiffrage des symboles, signes qui renvoient à des valeurs universelles,
sous peine de ne pas comprendre sa propre communauté. L'auteur conclura d'ailleurs sa
réflexion en reconnaissant à l'éducation la mission principale, au-delà de celle de la
transmission des savoirs de permettre à l'enfant de devenir un homme libre.

En guise de conclusion : L'éducation a pour but la maturité intellectuelle et l'autonomie de


l'individu. " Elle est réussie que si elle est inachevée, si elle donne au sujet les moyens et le
désir de la poursuivre, d'en faire une auto-éducation. Car on arrive peut-être un jour à être
ingénieur, ou médecin, ou bon citoyen. On n'en finit jamais de devenir un homme. " (p.121)

Fonte: http://www.chez.com/b105/lectures/reboul.htm

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Profa. Débora Fernandes Araujo do Nascimento
e-mail: deborasimples@gmail.com

Activités sur le texte 21.

LECTURE DETAILLÉE:

 Lisez attentivement la fiche de lecture du livre « La phiplosophie de l’éducation » et


répondez aux questions posées ci-dessous :

1. Qu’est-ce qu’Olivier propose dans son ouvrage « La phiplosophie de l’éducation » ?

2. Qu’est-ce que l’éducation d’après les empiristes, les naturalistes et Olivier Reboul ?

3. Selon Olivier Reboul, en quoi la famille, l’école et l’université sont des institutions
éducatives ?

4. Citez les trois courants pédagogiques mentionnées dans le texte.

5. Identifiez et explicitez l’approche pédagogique déffendue par Olivier Reboul.

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Profa. Débora Fernandes Araujo do Nascimento
e-mail: deborasimples@gmail.com

VOCABULAIRE:
Aucun(e) : adj.+pron. nenhum(a) Choisirait (cond. du v.
A Au-delà de : loc. prép. além de « choisir ») : escolheria
À bon escient : com discernimento Aujourd’hui : adv. hoje Choix : n. m. escolha(s)
À ce titre : loc. prép. por este Auparavant : adv. antes ; Ciblés : adj. visados
motivo ; por esta razão inicialmente Ci-dessus : loc. adv. acima
À l’égard de : loc. prép. do ponto Aussi (bien)... que : tão (bem)... Classement : n. m. classificação
de vista de ; no que concerne a ; quanto ; tanto... quanto ; tão... como Clé : n. f. chave
relativo a Aussi : adv.+conj. também ; tão Cloisonnées : adj.
À l’instar de : loc. prép. a exemplo Aussitôt : adv. logo ; o quanto antes compartimentadas
de ; à maneira de Autant ... que / de : adv. tanto... Coeur : n. m. coração
À la fois : loc. adv. ao mesmo tempo quanto ; tanto(a)(s) Complaisance : n. f. compaixão
À la suite de : em continuação a ; em Autrement (dit): loc. adv. Concevoir : v. tr. conceber
seguida diferentemente ; (dito) de outra Conçu(s) (adj.+participe passé du
Aboutir : v. tr. levar a ; alcançar ; ter maneira verbe « concevoir ») : concebido(s)
sucesso Autrui : pron. outrem Connaissance : n. f. conhecimento
Accomplir : v. tr. realizar ; terminar Avance (en ; d’) : loc. adv. antes ; Contrainte : n. f. obrigação
Achevée : adj. completa ; perfeita ; na frente Cruauté : n. f. crueldade
ideal Avancer : v. tr. lançar ; avançar Cuistrerie : n. f. pedantismo
Acquérir : v. tr. adquirir Avant tout : loc. adv. antes de tudo
Acquises : adj. adquiridas Avant : adv. antes D
Acroché(e)(s) : adj. atrelado(a)(s) Avant-propos : n. m. inv.prefácio D’abord : loc. adv. primeiramente
Aide : n. f. ajuda Avec : prép. com D’ailleurs : loc. adv. por outro lado
Aiguillonner : v. tr. estimular Avenir : n. m. futuro D’après lui : loc. prép. segundo ele
Ailleurs : adv. alhures ; outro lugar Aveugle : adj. cego(a) D’autant plus que : loc. conj.
Aîné : n. m. filho ou irmão mais Avis : n. m. ponto de vista ; opinião ; quanto mais ainda na medida em
velho parecer que ; pela razão de que
Ainsi que : loc. conj. da mesma Avoir : v. ter Danger : n. m. perigo
maneira ; assim como Dans : prép. em
Ajouter : v. tr. acrescentar B Davantage : adv. mais
Aléa : n. m. imprevisto ; acaso Beaucoup : adv. muito De même : loc. adv. assim também ;
Aller : v. ir Besoin : n. m. necessidade da mesma maneira
Alors même : loc. conj. mesmo que Biais (par le) : loc. prép. através de De plus en plus : loc. adv. cada vez
Alors que : loc. conj. ainda que Bien sûr : loc. adv. certamente ; com mais
Alors : adv. então certeza De plus : loc. conj. além disso
Aménageant (gér. du v. Bonheur : n. m. felicidade Déboucher : v. intr. desembocar
« aménager ») : organizando Branche : n.f. ramificação Déchanter : v. mudar de tom ;
Aménager : v. instalar ; equipar ; Bref : adv. em resumo ; em suma perder as ilusões
arrumar ; organizar ; gerenciar Bruit : n. m. barulho Déferlement : n. m. onda
Amener : v. tr. levar But : n. m. objetivo Dégager : v. tr. destaca
Apport : n. m. contribuição positiva ; Dehors : prép.+adv. fora
participação C Démarche : n. f. abordagem ;
Apporter : v. tr. levar ; portar ; Cacher : v. tr. esconder atitude ; comportamento ;
trazer ; contribuir Car : conj. pois procedimento
Apprendre : v. tr. aprender ; ensinar Ceci : pron. dém. isto ; isso Demeurer : v. intr. permanecer ;
Approche : n. f. abordagem Cécité : n. f. cegueira manter-se
Après : prép.+adv. depois Cela : pron. dém. isto ; isso ; aquilo Dénué (de) : adj. desprovido de
Asssez : adv. muito Cela ne va pas de soi : loc. nem é Dépassement : n. m. ultrapassagem
Assurer : v. tr. assegurar evidente, nem simples Dépasser : v. tr. avançar ; ultrapassar
Atout : n. m. trunfo ; vantagem Censé(e)(s) : adj. obrigado(a)(s) Déplacement : n. m. deslocamento
Atteint (prés. du v. « atteindre ») : Cependant : conj. entretanto Depuis : prép. desde ; a partir de ;
alcança Certes : adv. certamente depois
Atteindre : v. alcançar Chacun(e) : pron. indéf. cada um(a) Dernier, ère : adj.+n. último(a)
Attelage : n. m. tecelagem Changer: v. mudar Dérobade : n. f. fuga ; escapatório
Attente(s) : expectativa(s) Chaque : adj. indéf. cada Dès lors : loc. adv. desde então
Au bout du compte : no fim das Chercheur : n. m. pesquisador Désormais : adv. doravante ; de
contas ; afinal de contas Chez : prép. em agora em diante
Au début de : loc. no início de Chiffre : n. m. cifra ; algarismo ; Détresse : n. f. aflição ; desespero
Au regard de : loc. prép. no que dígito ; número ; numeral Développer : v. tr. desenvolver
concerne a ; no que diz respeito a ; Choisir: v. escolher Développer : v. tr. desenvolver
com relação a Devenir : v. se tornar

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Dévolu : adj. devotado Falloir : v. ser preciso ; ser necessário Loin : adv. longe
Dispenser : v. dispensar ; não se Fermeture : n. f. fecho Longtemps : adv. muito tempo
julgar obrigado; eximir-se Feu : n. m. fogo Lors de / d’ : loc. prép. quando
Donc : conj. portanto Fort : adv. muito ; extremamente Lorsque : conj. de temps quando
Dont : pron. rel. cujo(a)(s) ; do(a) Fort bien: loc. adv. muito bem
qual ; dos(as) quais (expressão que exprime acordo, M
Dos : n. m. costas assentimento) Maintenant : adv. agora
Droit : n. m. direito Frère : n. m. irmão Maîtrise : n. f. domínio ; controle ;
domínio ; habilidade
E G Malgré : prép. apesar de
Eau : n. f. água Garant (de qqch.) : n. garantia (de Malheur : n. m. infelicidade ;
Écart : n. m. distância ; separação alguma coisa) desgraça
Échange : n. f. troca ; intercâmbio Gauche : n. f. esquerda Manquer : v. faltar
Échec : n. m. fracasso ; insucesso Générer : v. tr. engendrar Marchandage : n.m.
Échelle : n. m. escala Gouffre : n. m. redemoinho ; comercialização
Éclair : n. m. relâmpago precipício Masquer : v. tr. mascarar
Effrayer : v. tr. atemorizar ; assustar ; Grandir : v. crescer Menace : n. f. ameaça
intimidar Grouillement : n. m. formigamento Mener : v. tr. levar
Égard : n. m. (dar) atenção ; olhar Guider : v. tr. guiar Meneur : n. m. líder
Égarement : n. m. desordem ; Mépris : n. m. menosprezo ;
desvario H desprezo ; desdém ; indiferença
Élans : n. m. arremesso ; ímpeto Haine : n. f. ódio ; cólera ; rancor Mesure : n. f. medida
Élargir : v. alargar Haleine : n. f. hálito ; fôlego Métier : n. m. ofício ; profissão
Elève : n. m. aluno Hasard : n. m. acaso Métissage : n. m. miscigenação >
Empêcher : v. tr. impedir
Emporter : v. tr. arrebatar ;
I métissage cultural : aculturação
Mettre au compte : levar em
submergir Il fallait (imparfait du verbe consideração ; considerar
En amont : loc. prép. acima ; antes « falloir ») : era/seria preciso Mettre en question : questionar ;
En aval : loc. prép. abaixo ; depois Il faudra (futur du verbe colocar em questão ; pôr em xeque
En cours de route : loc. adv. « falloir ») : será preciso Mettre : v. colocar
durante esse momento ; atualmente Il faudrait (conditionnel du verbe Mettre l’accent sur : acentuar
En effet : loc. adv. na realidade ; « falloir ») : seria preciso Mis, mise ( p.p. du v. « mettre »)
efetivamente ; com efeito Il faut (présent du verbe Mise au point : atualização
En fait : loc. adv. na realidade ; na « falloir ») : é preciso, é necessário Mise en commun : comunicação
verdade Il n’est pas besoin : não é Mise en oeuvre : realização
En outre : loc. adv. além disso necessário ; não é preciso. Mise en place : instalação
En revanche : loc. adv. por outro Il reste : resta Mitigé(e)(s) : adj. tênue ; pequeno
lado ; pelo contrário ; inversamente Il s’agit de : trata-se de; >Il ne Moeurs : n. f. pl. hábitos ; costumes
En tant que / qu’ : enquanto s’agit pas : não se trata de
En tant que : loc. adv. enquanto Il suffira (fut. du v. « suffire ») : N
Encore : adv. ainda será suficiente Naissance : n. f. nascimento
Enfant : n. m. criança Il tient à (prés. du v. « tenir ») : ele Naître : v. intr. nascer
Enfermé : adj. fechado se atém a Naïve : adj. ingênua
Ennui : n. m. aborrecimento ; tédio Inassouvi : adj. insatisfeito Ne... jamais : adv. nunca
Enseignant : n. m. educador ; Inconnu : adj.+n. desconhecido Ne... pas : adv. não
professor. Infléchir : modificar o curso, a Ne pas s’en tenir (de) : não se ater
Ensemble : n. m.+adv. conjunto ; orientação Ne... que : loc. adv. não... senão ;
junto(s) ; juntamente Interdit : n. m. proibição somente ; apenas
Ensuite : adv. em seguida Issu(e)(s) : p.p. saído(a)(s) ; Néanmoins : adv.+conj. entretanto
Entraîner : v. acarretar ; originar originado(a)(s) Nier : v. tr. negar
Entretenir : v. manter ; cultivar
Environnement : n. m. meio
J Non seulement... mais aussi : loc.
não somente... mas também
Jalousie : n. f. ciúme Nourrir : v. tr. alimentar
ambiente Jouer un rôle : representar um papel
Envisager : v. visar Nourrisson : n. m. recém-nascido
Juste (au...) : loc. adv. exatamente Nuage : n. m. nuvem
Essayer : v. tentar; experimentar. Juste : adj. justo
Étant donné : loc. prép. dado(a) Nul(le) : adj.+pron. ninguém ;
Juste : adj.+ s. m. justo ; exato ; nenhum(a)
Être : v. ser adv. exatamente ; somente
Exclusive : n. f. veto ; oposição Nullement : adv. nada ; nem um

F L pouco ; de maneira nenhuma

Façon : n. f. maneira
Laisser : v. tr. deixar
Larme : n. f. lágrima
O
Faiblesse : n. f. fraqueza ; fragilidade Objectifs-noyaux : n. m. objetivos
Libellé : n. m. redação oficial nodais, centrais
Faire appel : chamar, relembrar Lien : n. m. ligação
Faire face : se expor ; enfrentar Ombre : n. m. sombra
Loi : n. f. lei
Faire : v. fazer

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Or : conj.ora Quelque : adj. algum(a) Sage : adj. sábio(a)
Orage : n. m. tempestade Quelque-uns, unes : pron. indéf. Saisir : v. compreender
Où : adv. onde alguns, algumas Sans : prép. sem
Quoique : conj. ainda que ; embora Sauf : prép. salvo
P Se greffer : v. pron. se enxertar
Pair : n. m. par R Sein : n. m. seio
Par ailleurs : loc. adv. aliás Raï : n. m. música originária da Selon : prép. segundo
Par contre : loc. adv. ao contrário ; Algéria Sembler : v. parecer
pelo contrário Raisonnement : n.m. raciocínio Sens : n. m. sentido
Parce que / qu’ : loc. conj. porque Raisonner : v. raciocinar Seul(e)(s) : adj. único(a)(s) ;
Parents : n. m. pl. pais Rappel : n. m. memória ; percurso sozinho(a)(s) ; só ; unicamente ;
Parfois : adv. às vezes Rappeler (se) : v. tr.+v. pron. somente
Parier : v. apostar recordar ; lembrar(-se) Seulement : adv. Somente ; apenas
Parole : n. f. palavra Rapport : n. m. relação Souci : n. m. preocupação
Partisan, ane : n.+adj. partidário ; Rassembler : v. tr. reunir Suffire : v. ser suficiente ; bastar
defensor Rattraper : v. recapturar Soulever : v. tr. levantar
Partout : adv. em toda parte ; em Ravager : v. tr. assolar ; devastar ; Souple : adj. adaptável, flexível
todos os lugares desolar Source : n. f. fonte
Parvenir : v. tr. ind. chegar ; Recherche : n. f. pesquisa Soutenant (gér. du v.
conseguir Reconnaître : v. tr. reconhecer « soutenir ») : sustentanto
Paysan, anne : n.+adj. camponês ; Relever (de) : v. tr. ind. Ressaltar ; Soutenir : v. sustentar
agricultor ; trabalhador rural depender Soutient (prés. du v. « soutenir ») :
Pendable : adj. castigável Remettre en cause, en questiom : sustenta
Pendant : prép. durante questionar Souvent : adv. freqüentemente
Pensée : n. f. pensamento Remplacer : v. substituir Suivre : v. seguir
Permis : participe passé du verbe Rend (prés. du v. « rendre ») : Sûr(e) : adj. cert(a) ; seguro(o)
« permettre » : permitir torna Sûrement : adv. seguramente
Peur : n.f. medo Rendre : v. tornar Surtout : adv. sobretudo
Peut-être : adv. talvez Renouveau : n. m. renovação
Place (en) : em seu lugar, em seu Repérer : v. tr. reconhecer T
posto Reprocher : v. criticar ; censurar ; Tableau : n. m. quadro
Place : n. f. lugar reprovar Tâche : n. f. tarefa
Plaider : v. pleitear Réseau : n. m. rede Tacitement : adv. silenciosamente
Pleur : n. m. choro Ressembler : v. parecer Taille : n. f. tamanho
Plus : adv. mais Rester : v. permanecer ; ficar Tandis que : loc. conj. enquanto
Plusieurs : adj. pl. vários, várias Retrancher : v. tr. tirar ; eliminar Tant que : loc. adv. tanto quanto
Plutôt : adv. antes Retrouver : v. tr. reencontrar Tel, telle : adj.+pron.+nominal.
Poids : n. m. peso Réussir : v. conseguir, ter sucesso. tal ; tal como
Portée (à la) : loc. ao alcance Réussite : n.f. sucesso Tenant : adj.+n. m. defensor ;
Porter : v. tr. carregar ; trazer ; levar ; Rêve : n. m. sonho adepto
aplicar Revenir : v. voltar ; retornar Tenir : v. segurar ; manter ; ater-se a
Poursuivre : v. tr. prosseguir Revient (prés. du v. « revenir ») : Tenir compte de : se dar conta
Pourtant : adv. entretanto, no volta Tomber : v. cair
entanto Rivière : n. f. rio Tôt : adv. cedo
Pouvoir : n. m. ou v. tr. poder Rôle : n. m. papel Toujours : adv. sempre
Précis : n. m. compêndio ; manual Romande (Suisse) : adj. Toutefois : adv. entretanto
Prendre en considération, en francófona ; de língua francesa Très : adv. muito
compte) : tomar consciência ; levar Roue : n. f. roda Trésor : n. m. tesouro
em consideração ; em conta Trouver : v. tr. achar, encontrar
Prendre en charge : se encarregar S
de ; se responsabilizar por ; assumir S’attacher : v. se ligar V
Prendre conscience : tomar S’attendre à qqch. : v. pron. pensar Veille : n. f. vigília
consciência que alguma coisa chegará ; imaginar ; Vers : prép. a ; para
Près : adv. perto prever ; escoltar Vieillard : n. m. idoso
Proche : adv.+prép.+adj. próximo S’avère (prés. du v. « s’avérer ») Voilà : prép. eis
Prôner : v. tr. preconizar S’avérer : v. se revelar ; se confirmar Voir : v. ver
Pu : participe passé du verbe S’en tenir à qqch. : não ir além Voire : adv. até mesmo
« pouvoir » : poder disso ; não querer mais nada além Voudrais (cond. du v. « vouloir ») :
Puis : adv. depois disso ; restringir ; limitar-se queria
Puisque : conj. já que S’entraîner : v. ensaiar ; treinar Vouloir : v. querer
S’esquisser : v. tr. se delinear ; se
Q esboçar Y
Quelconque : adj. indéf. qualquer Sachant (gér. du v. « savoir ») : Y compris : loc. inclusive
Quelqu’un, une : pron. indéf. sabendo
alguém Savoir : saber

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