Cultura escolar.

Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la
sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vidal. FLACSO: Diplomatura en Prácticas escolares y curriculum en contexto

Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la

escuela en su relación con la sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vidal.
Presentación
Esta clase tiene como autora a la Profesora Diana Gonçalves Vidal, de reconocida trayectoria en el campo de Historia
de la Educación, quien elaboró su tesis post doctoral en el tema "Culturas escolares: estudio sobre prácticas de lectura y
escritura en la escuela pública primaria de Brasil y Francia a finales del siglo XIX".

La exposición comienza planteando el surgimiento de los estudios sobre la cultura escolar, para luego dar cuenta de sus
aportes a la investigación y al trabajo de los docentes. Para ello, la autora propone tres ejes de trabajo:

1. una reflexión acerca de las distintas posiciones teóricas sobre cultura escolar, focalizando en la relación entre
permanencias y cambios de los haceres escolares y en cómo se conciben los múltiples intercambios establecidos
entre la escuela y la sociedad.
2. la atención a la cultura material de la escuela, la cual permite conocer las prácticas escolares y los saberes
producidos en el al interior de la misma, así como las soluciones posibles a los problemas enfrentados
cotidianamente en la clase.
3. el reconocimiento del lugar central que ocupan los sujetos escolares como agentes sociales, en la construcción
de la cultura escolar.

La profesora desarrolla el tema de esta clase desde una mirada retrospectiva para discutir cuestiones del presente, como ella
misma sostiene en el cierre. Recurrir a la historia posibilita, en este sentido, la desnaturalización, el análisis y la explicación
de las realidades que vivimos y de los contextos que habitamos.

Es por eso que los invitamos a leerla en forma de interrogación, con el propósito de abrir a la posibilidad de problematizar
las propias prácticas, de recuperar durante la lectura las propias experiencias pedagógicas y de reconocer qué desea saber
cada uno sobre la cultura escolar.

Para entrar en tema les proponemos leer detenidamente el título de la clase y les acercamos preguntas que pueden orientar
algún subrayado durante su lectura.

1. ¿Qué les sugiere pensar en la cultura escolar como una herramienta teórica? Tengan presente esta idea presente
en el título de la clase a medida que avanzan en la lectura de cada apartado.
2. ¿Qué ideas se desarrollan en cada uno y justifican la noción de cultura escolar como herramienta teórica?
3. Las fotografías presentadas dialogan con las claras explicaciones conceptuales, ¿qué comentarios les suscita su
observación?

Esta es una clase a la que seguramente volverán una y otra vez a lo largo del posgrado porque presenta un recorrido
conceptual que enmarca el desarrollo de las clases siguientes. Tal vez sea conveniente que registren sus impresiones,
preguntas y comentarios para retomarlos en otro momento.

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Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la
sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vidal. FLACSO: Diplomatura en Prácticas escolares y curriculum en contexto

Introducción
¿Cómo comprender las relaciones entre la escuela y la cultura? Esta pregunta generó diferentes respuestas por parte de
quienes han investigado sobre educación. En efecto, desde 1960 la función social de transmisión de la cultura llevada a
cabo por la escuela fue problematizada. Estudios como los realizados por Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron o por
Ivan Illich, por ejemplo, reconocieron en esa transmisión los signos de reproducción de la sociedad y concibieron a la
escuela como una maquinaria para la manutención del statu quo. Más recientemente, a esa perspectiva se han sumado
análisis que observan a la escuela como productora de una cultura específica o como un espacio de convivencia de culturas.
Por cierto, los cambios de percepción sobre la función social de la escuela remiten a modificaciones producidas en los
últimos años en el ámbito de la sociedad y en sus sistemas de representación.

Décadas atrás, las denuncias sobre la acción de la escuela como aparato ideológico del Estado planteaban interrogantes
sobre el funcionamiento interno de la institución. La mirada recaía principalmente sobre los sujetos, con el objetivo de
percibir cómo estos traducían en sus prácticas escolares las reglas legales, las normas pedagógicas y los imperativos
políticos. Fue en aquel escenario dominado por la idea de la reproducción que emergieron las investigaciones dedicadas a
comprender los usos de los materiales escolares, de los espacios de la escuela y de sus tiempos.

Invadir la “caja negra” de la escuela, máxima reiterada en las investigaciones recientes, ha llevado también a examinar las
relaciones interpersonales constituidas en el cotidiano escolar, sea en función de las relaciones de poder allí establecidas,
sea en razón de las diversas culturas en contacto (culturas infantiles, juveniles y adultas, culturas familiares y religiosas,
entre otras). Desde esta perspectiva, la percepción de tensiones y conflictos en el ambiente escolar y las formas a través de
las cuales la escuela se hace visible en la sociedad matiza la visión homogenizadora de la institución escolar como
reproductora social.

Al mismo tiempo que se afirmaba esta corriente que observaba hacia el interior de la escuela y su producción cultural,
surgió una nueva sensibilidad hacia los despliegues sociales y culturales que supuso la instauración de la escuela como
lugar obligatorio de pasaje de toda la infancia (e incluso de la juventud). Esta mirada tornó como problema de investigación
los efectos no siempre previsibles del propio funcionamiento de la escuela en el interior de la sociedad, en la diseminación
y construcción de valores, hábitos y saberes, e instauró la discusión sobre los efectos de la creciente escolarización de lo
social.

En este panorama, el concepto de cultura escolar se ha constituido en una importante herramienta teórica para el estudio de
las relaciones entre escuela y cultura. Sin pretender realizar un inventario de los diversos modos de entender la cultura
escolar, esfuerzo ya realizado (ver, en particular, Vidal, 2005, y Vidal et al, 2004), me gustaría llamar la atención sobre tres
cuestiones relativas a los modos de comprender los aportes ofrecidos por esta categoría a la investigación y al trabajo de los
docentes. Ellas son: a) una reflexión acerca de la conservación y la renovación en la educación; b) la atención a la cultura
material como elemento constitutivo de las prácticas escolares; c) la valorización de los sujetos escolares como agentes
sociales. Pretendo trabajar sobre estas tres problemáticas en los apartados que siguen, entretejiendo la discusión teórica con
el análisis de fotografías y recurriendo a ejemplos tomados del estudio histórico sobre la escuela pública de San Pablo,
Brasil, en el siglo XIX.

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1. Relación entre permanencia e innovación

Comencemos por la observación de tres imágenes. Ellas atraviesan y unen diferentes tiempos históricos y espacios
sociales. La primera representa un aula de la escuela primaria Caetano de Campos, en el año 1908, en San Pablo. La
segunda retrata la misma situación de clase, en 1960, en la Escuela de Aplicación de la Facultad de Educación de la
Universidad de San Pablo. La tercera registra una escuela indígena en el estado de Acre, en 2007.

Ver: (Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-SP).

(Archivo MEMO-CME-FEUSP).

http://webradiobrasilindigena.wordpress.com/2007/11/05/governo-do-estado-acre-
Disponible en
discute-qualificacao-indigena. Acceso 20 de marzo de 2008

Al observar las fotografías, lo primero que identificamos es la notable permanencia de ciertos elementos estructurantes
en la organización de la clase: la distribución de los alumnos en filas mirando hacia una misma dirección; la existencia
de soportes de escritura, como hojas sueltas, cuadernos y pizarrones; la utilización de objetos para escribir, como tizas,
lápices y lapiceras; la posición corporal de los estudiantes sentados en sillas con los brazos apoyados en mesas y los
profesores, de pie. Estas imágenes trazan las marcas de aquello que Guy Vincent, Bernardo Lahire y Daniel Thin (2001)
denominaron como “forma escolar”, que David Tyack y Larry Cuban (1999) llamaron “gramática escolar” y que
Dominique Julia (2001) y André Chervel (1990) concibieron como “cultura escolar”.

A pesar de la proximidad, las categorías suponen diferencias que se manifiestan principalmente en los modos en que los
autores comprenden la relación entre permanencia y cambio en los haceres escolares y en cómo conciben los múltiples
intercambios establecidos entre la escuela y la sociedad. En el caso de Vincent, Lahire y Thin, con el surgimiento de la
escuela como un lugar específico y separado de otras prácticas sociales, se constituyen saberes escritos formalizados, y
se producen efectos durables de socialización en los estudiantes, diseminándose unos aprendizajes asociados a los
modos de ejercicio del poder y propagándose la enseñanza de la lengua como construcción de una relación escritural
entre el lenguaje y el mundo, el que configura la llamada “forma escolar”. Para Tyack y Cuban, la “gramática de la
escuela” se evidencia en la división del tiempo y del espacio, en las clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos y
en la escolarización de contenidos. Más allá de las diferencias, en ambos casos, es el énfasis en el mantenimiento de las
estructuras y la resistencia que la escuela exhibe al cambio, aquello que emerge como principal característica de
funcionamiento de la institución escolar.

Estos autores no desconocen que la estructuración de la escuela ha sido sacudida a lo largo de la historia. La noción de
crisis atraviesa la escritura y se manifiesta, para Vincent, Lahire y Thin, en el síntoma de un traspasamiento de la forma
escolar hacia todos los espacios e instituciones sociales —prácticas de escritura presentes desde la intimidad de la
familia hasta el espacio laboral—, favoreciendo el dominio del modo escolar sobre otras formas de socialización y,
consecuentemente, disponiendo la pedagogización de lo social. Para Tyack y Cuban, la crisis puede ser percibida como
fracaso de las reformas educativas expresada en las dificultades sentidas por las políticas públicas para alterar el modus
operandi de la institución escolar.

Cuban y Tyack, a diferencia de Vincent, Lahire y Thin, no reconocen la pregnancia de la “forma escolar” —para ellos,
“gramática de la escuela”— en relación con todo el cuerpo social, puesto que la conciben como restringida a la
organización de la institución. Alertan, en tanto, sobre el hecho de que las sociedades profundamente escolarizadas
tienden a constituir una noción de aquello que conciben como la “escuela real” y a rehusar todo aquello que se aleje del
modelo, en pos del éxito de los proyectos reformistas.

Si los análisis tienen el mérito de hacer percibir los márgenes, los límites del discurso y de la práctica de la escuela,
como tal vez lo considerase Foucault, dejan una sensación insatisfactoria de “conjurar lo casual, lo aleatorio y esquivar
la pesada y temible materialidad” (Foucault, 1986: 9) de esa institución social. Es en ese sentido que los trabajos de

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Dominique Julia (2001) y André Chervel (1990) vienen en nuestro auxilio. Si bien estos autores reconocen los
elementos perennes de la cultura escolar, también se interrogan por los cambios, hasta los más sutiles, introducidos en la
cotidianeidad. En esta dirección, se sensibilizan por la singularidad de la cultura escolar y por su permeabilidad al
cambio.

La perspectiva de Julia combina la atención a las normas y a los intereses por las prácticas, intentando percibir cómo
profesores y alumnos traducen las reglas en haceres, expurgan directrices que consideran inadecuadas y seleccionan
unos dispositivos en detrimento de otros, en una verdadera elección y reconversión de aquello que les es propuesto. Por
tanto, esos sujetos se valen de la experiencia (administrativa y docente) construida social e históricamente, lo que
comporta elecciones no siempre concientes y expresa múltiples diferencias sociales, sean de género, generación, etnia,
clase o grupo social. Es en este sentido que Julia alerta sobre la conveniencia de asociar el estudio de las culturas
escolares a la comprensión de las culturas familiares e infantiles.

Contraponiéndose al concepto de transposición didáctica defendido por Chevallard (1985), André Chervel aboga por la
capacidad de la escuela para producir una cultura específica, singular y original. Al estudiar la construcción de las
disciplinas escolares, en particular la ortografía francesa, Chervel critica los esquemas explicativos que posicionan el
saber escolar como un saber inferior o derivado de los saberes superiores fundados por las universidades, asumiendo el
papel de la escuela como simple agente de transmisión de saberes elaborados fuera de ella, lugar, por tanto, de
conservadurismo, de rutina y de inercia. Para él, la institución escolar es capaz de producir un saber específico que
emerge del propio funcionamiento escolar y cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la cultura. Para demostrar el
argumento, aborda la creación de la teoría de las funciones de los profesores franceses de fines del siglo XIX, lo que
evidencia la permeabilidad del espacio escolar a la innovación.

A la luz de esta argumentación, retomemos ahora las fotografías atendiendo a las diferencias que manifiestan. En cuanto
a la primera foto, en el aula hay sólo niños, revelando la inexistencia de la coeducación de los dos sexos, mientras que
en las dos fotos siguientes, niños y niñas conviven en el espacio escolar. La fuerte homogenización de los símbolos
republicanos presentes en la primera figura da lugar a otras referencias culturales, como el collar usado por el profesor y
por algunos alumnos indígenas, en la última. La alteración de los modos de vestir de los sujetos escolares en las tres
imágenes indica la inclusión de varios segmentos sociales por parte de la institución. Los cambios en la postura corporal
en los alumnos invitan a interrogarse por los efectos de las prácticas escolares, de la introducción de diferentes soportes
para la escritura, como los cuadernos, y por la facilidad de la escritura propiciada, por ejemplo, por el ingreso de nuevos
instrumentos como la lapicera. También implica cuestionar la difusión y apropiación de diferentes concepciones
pedagógicas.

Así, sin desconocer la fuerza de los elementos estructurantes de la escuela y su constitución y consolidación como
institución social, parece apropiado valorar las alteraciones que se fueron produciendo en la cotidianeidad escolar, sea
por iniciativa de las políticas públicas, sea por acción de los sujetos escolares. En este último caso, vale la pena atender
al modo en que los docentes, los alumnos y los administradores han traído y traen a escena, de forma deseada o no,
tensiones vividas en el interior de las escuelas y en su relación con la sociedad en la medida que transforman los
problemas escolares en cuestiones sociales al solicitar regulación al gobierno, como subrayan Chapoulie y Briand
(1994).

El desafío de comprender la conformación de la cultura escolar en sus diferentes dimensiones, sincrónica y diacrónica,
es esencial para distinguir los modos como ella se manifiesta en los objetos producidos por y para la escuela, y en las
prácticas instaladas en su interior por acción de los sujetos escolares. Esos son los temas que examinaremos a
continuación. Antes de realizarlo me gustaría efectuar algunas rápidas consideraciones sobre las prácticas escolares. A
éstas las concibo como prácticas híbridas, fruto de mestizajes, constituidas como un medio donde los sujetos se sitúan
frente a la heterogeneidad de bienes y mensajes de que disponen los circuitos culturales y como forma de afirmación de
sus identidades sociales, tal como lo postula Néstor García Canclini (2003). Para este autor, en el interior de los
procesos de hibridación acontece un pasaje de una cultura a otra o, como prefiere, de una práctica discreta (práctica
cultural no hegemónica) a una práctica híbrida (práctica cultural hegemónica).

Esta perspectiva es eficaz para entender las prácticas escolares, en primer lugar, porque permite resaltar la productividad
y el carácter innovador de las mezclas interculturales, destacando que la hibridación surge de la creatividad individual y
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colectiva en la reconversión de un patrimonio cultural. Así, el procedimiento confiere positividad a las maneras en que
los sujetos culturales se apropian de las políticas educativas, desplazando el análisis de la crítica del carácter incompleto
y contradictorio de estas apropiaciones para el entendimiento de las razones, o mejor, como diría Bourdieu (1996), de la
razonabilidad que ellas propician.

Además, en segundo lugar, esta idea invita a identificar las diversas culturas que conviven en el interior de la escuela
(como las culturas familiares, infantiles, docentes, administrativas) percibiéndolas no como aisladas o puras, sino como
mestizas; y al mismo tiempo, reconociendo a la escuela como un lugar de frontera cultural, de zona de contacto, y a la
cultura escolar como una cultura híbrida.

En tercer lugar, el concepto de hibridación propicia la interrogación acerca de los modos como los sujetos escolares
producen los mestizajes en la activación de una práctica docente. En el caso de los maestros o profesores, por ejemplo,
conduce no sólo al cuestionamiento sobre cómo los docentes se apropian de los modelos culturales que circulan en las
instituciones de formación, en sus asociaciones, en el cuerpo legislativo, en la experiencia magisterial, en su propio
intercambio con los alumnos, en los intercambios familiares, entre otros, sino también interroga cómo estas prácticas
discretas se combinan con otras prácticas discretas componiendo nuevas prácticas culturales en el interior del ciclo de
hibridación continuamente reinventado en la producción de la experiencia docente.

Estas cuestiones quedarán más claras en los apartados que siguen, en la exploración de los ejemplos propuestos en la
escuela pública de San Pablo en el siglo XIX.

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2. La cultura material de la escuela

En las fotografías que observamos anteriormente, la presencia reiterada del lápiz y la lapicera o del papel y del cuaderno
indica la íntima y estrecha relación entre el universo de la escritura y la invención de la escuela moderna. De hecho, los
objetos y productos de la escritura ocupan un lugar significativo en el conjunto de las prácticas escolares y administrativas
de la escuela. Los vestigios de esa economía escrituraria proliferan en el ámbito escolar bajo la forma de resultados de las
relaciones pedagógicas (el ejercicio y el cuaderno de clase, por ejemplo); residuos de las acciones gestoras (los hechos
históricos y los procesos, entre otros); efectos de construcciones de saberes sobre el alumno, el profesor y la pedagogía
(fichas antropométricas, informes y exámenes) o, incluso, derivaciones de una práctica escritural escolar (el diario de los
alumnos o el boletín de los profesores).

Tomados en su materialidad, los objetos de escritura permiten no sólo la percepción de los contenidos enseñados, sino
también comprender el conjunto de los haceres activados en el interior de la escuela. Además de los enunciados registrados
en cuadernos, planos de aula, ejercicios y anotaciones administrativas, cabe destacar la manera en que el espacio gráfico de
la hoja de papel es organizado determinando usos (hoja impresa, papel pautado, cuaderno, hoja lisa), utilizando fórmulas
indicativas de inicio y cierre de actividades, definiendo una jerarquización y una jerarquía de saberes y sujetos, solicitando
informaciones que permiten la identificación (como fecha, nombre, lugar), estableciendo un espacio de escritura para el
alumno, el profesor y el administrador a través del recurso de márgenes y campos específicos, y remitiendo a diferentes
habilidades, usos y posiciones de poder. Se destacan las dimensiones físicas de varios soportes de escritura escolar, como el
número de páginas y el formato de los pizarrones, pizarras individuales, cuadernos, trabajos escolares, carpetas, fichas de
alumnos, libretas de profesores; bien como la asociación del papel a otros materiales. Emerge como relevante la referencia a
varios objetos de escritura como tiza, lápiz, lapicera, crayones, así como los códigos constituidos para su uso, por ejemplo,
el color rojo utilizado para la corrección, en tanto el azul se usa para la realización del ejercicio.

Pero si la escuela se produjo (o se produce) como correlato de la diseminación de la cultura escrita, las relaciones
pedagógicas se efectúan por el recurso de la oralidad. Es por medio de ella que los profesores y los alumnos traman su
cotidianeidad. Los vestigios, en este caso, son escasos. En sentido estricto, ellos estarían restringidos al siglo XX, cuando
surgieron los grabadores y las filmadoras. Sin embargo, es posible considerar que los testimonios de esa oralidad sean
captados por la escritura, en las marcas que las prácticas orales han dejado en un espacio de la hoja del cuaderno, como una
prueba entre otras. Pero no sólo eso. Las relaciones orales se producen en la escuela también a partir del contacto de los
sujetos escolares con los objetos —muebles, tarimas, relojes, globos, crucifijos, entre muchos otros— y de la frecuentación
de espacios —aula, patio, corredor, biblioteca—.

Este conjunto que podríamos llamar difusamente cultura material de la escuela, considerado en su serie, permite conocer las
estrategias de formación de la corporeidad de los sujetos impuestas por los mecanismos de poder. Al mismo tiempo,
observado en su singularidad, puede ofrecer elementos para la percepción de tácticas de subversión, como dirá Michel de
Certeau (1994), inventadas por alumnos y profesores. Se trata de una percepción que entiende que la cultura escolar se
efectiviza por prácticas escriturarias y no escriturarias (orales o corpóreas) en las que se accionan dispositivos constitutivos
de los haceres de la escuela, en lo que concierne a lecciones y usos de la materialidad puesta en circulación

Para apreciar estas cuestiones, tomamos tres imágenes. La primera es la representación de una escuela de enseñanza mutua,
producida por el equipo del Museo Virtual de la Escuela (universidad Nacional de Luján, Argentina) y expuesta en el VIII
Congreso Iberoamericano e Historia de la Educación, realizado en Argentina en noviembre del 2007. La segunda es un aula
de la escuela primaria Caetano de Campos, tomada en 1895. La tercera es una imagen de la Escuela Primaria del Instituto
de Educación de Río de Janeiro en 1934.

Ver: (Archivo Pessoa. Fotografía de Diana Vidal). (Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-SP). (Foto
publicada en 1934 en la revista Archivos del Instituto de Educación)

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Soy conciente del diferente estatuto de las representaciones escogidas. Sin embargo, me sirven al propósito de abordar la
materialidad de la escuela poniendo al pupitre como foco central de análisis.

En la primera imagen tenemos un conjunto de mesas y bancos utilizados para los trabajos de enseñanza mutua en las
décadas iniciales del 800. La distribución de los bancos, posiblemente, seguía las reglas de jerarquización de contenidos,
agrupando niños de un mismo estadio de conocimiento, guiados por un alumno monitor, que hacía repetir la lección,
conforme las reglas del método, también conocido como Lancasteriano. Al final del siglo XIX, ese mobiliario comenzó a
ser criticado por médicos higienistas que perseguían, en las diferentes alturas entre mesa y banco y en la falta de respaldo,
las causas de miopía y de escoleosis entre los escolares. Alumnos de varias estaturas se sentaban en los mismos lugares.
Para algunos, la distancia entre el rostro y la mesa suponía una aproximación del libro a la vista. Para otros, imponía un
distanciamiento. En ambos casos, una posición forzada del cuerpo generaba desvíos. La solución venía asociada a la
difusión de un mueble especial, definido en función del cuerpo infantil en sus diferentes etapas del desarrollo físico.
Surgieron, así, las sillas que, además de regular la altura ideal entre asiento y mesa, normalizaban la distancia entre el
asiento del banco y el borde de la mesa y la inclinación de esta última. Con uno o dos lugares, las sillas, hechas con pie de
hierro fundido, debían estar fijas al solo efecto de evitar que su desplazamiento causase otros perjuicios a la salud escolar.

El modelo individual es retratado en la segunda fotografía. Se asocia a la difusión de la enseñanza intuitiva y el método
simultáneo. A diferencia del primer caso, los alumnos eran invitados a ver para aprender. Contraponiéndose a la enseñanza
verbalista, basada en la memorización y repetición de contenidos, la enseñanza intuitiva (o “lección de las cosas”, como fue
conocida) partía de la observación de lo concreto para la formulación del pensamiento abstracto. Por el método simultáneo,
los alumnos eran dirigidos directamente por el profesor, aboliéndose la figura del monitor, y las clases eran formadas por
estudiantes en el mismo nivel de conocimiento, suponiendo un aprendizaje de todos al mismo ritmo.

La crisis del modelo pedagógico de los años 20 condujo a la aparición de un nuevo tipo de pupitre, exhibido en la tercera
foto. El pupitre individual fue separado en dos muebles distintos (la silla y la mesa) y el hierro fundido, sustituido por un
soporte más liviano de forma tubular. Más leves y manuables, las mesas y las sillas permitían nuevas combinaciones del
espacio escolar, dando oportunidad a la diseminación de otras estrategias pedagógicas, como la actividad en grupo. La
introducción de este mobiliario en el aula fue concomitante con la difusión de la llamada “escuela activa”. Orientada por el
profesor, el alumno pasaba a construir su propio proceso de aprendizaje en la experiencia vivida, individual y
solidariamente, en clase. La escuela activa se aliaba a la escuela del trabajo realizado en colaboración y pretendía preparar
para la vida en comunidad.

En el análisis efectuado hasta aquí podemos captar las propuestas pedagógicas que circularon históricamente. Sin embargo,
se nos escapa el uso del pupitre más allá del dispositivo pedagógico. Por tanto, es preciso entretejer las imágenes con otras
fuentes. Hagamos un ejercicio sólo para la cuestión de la enseñanza mutua, tomando los relatos del profesor Antonio
d’Araújo y del inspector Ildefonso Ferreira a mediados del ochocientos en San Pablo (para ampliar la discusión ver Vidal,
2007).

En un relato fechado en 1852, Araújo afirmaba que su escuela disponía de los siguientes muebles y utensilios: una mesa de
8 palmos (antigua unidad de longitud antropométrica) con cajón para el maestro; 3 sillas de esterilla barnizada; 4 bancos de
9 palmos cada uno para el asiento de los niños; un banco de 15 palmos con 6 recipientes para tinta; una campana; un tintero
y una caja para arena, ambos de plomo; 11 pizarras; 4 reglas de madera negra; 5 ejemplares para la lectura; 14 traducciones;
5 catecismos de doctrina cristiana de Montpellier; 10 pizarrines (lápices para escribir en pizarra); un conjunto de lápices y 3
tablas de matemática.

Aún considerando que el profesor contase apenas con 20 alumnos, como constató el inspector Ildefonso Ferreira en su visita
a la escuela en 1853, y no con 78 como informaba el maestro en su relato, se percibe que el aula no poseía los materiales
suficientes para la instrucción. Las clases de lectura debían congregar apenas 5 alumnos cada una, puesto que éste era el
número de ejemplares y catecismos disponibles. Las clases de escritura no podían contar con más de 10 alumnos, ya que la

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escuela poseía solamente 11 pizarras individuales y 10 pizarrines para escribir en ellas. La presencia de apenas un arenero y
un tintero reducía aún más el número de alumnos para las clases iniciales y finales de escritura. Es preciso recordar que la
escritura se hacía inicialmente en las cajas de arena, utilizando el alumno el dedo como instrumento. Luego pasaba a la
pizarra, escribiendo con pizarrines (lápices de piedra). Finalmente, aprendía a usar la lapicera, la tinta y el papel.

El pequeño mobiliario indicaba la distribución de los alumnos en el aula. Muy probablemente el profesor trabajaba con
cuatro grados, uno en cada banco, utilizando cada asiento dos alumnos. Tal vez los 20 alumnos formaban cuatro grupos de
cinco, lo que permitía que cuando un grupo leía los ejemplares de lectura, otro aprendía el catecismo. Por su parte, el tercer
grupo estaría abocado a la escritura con pizarrines y el cuarto, a la escritura con tinta, pues había un único banco con
recipientes de tinta.

En ese contexto era muy difícil que el profesor respetase las regulaciones publicadas en 1833, en Río de Janeiro, por el
Gobierno Imperial, que pretendía regular la enseñanza en las clases a través del método mutuo. Para tener una idea, la
disposición referente a la lectura discriminaba 16 clases que iban del reconocimiento del alfabeto, las sílabas y las palabras
a la lectura de la Doctrina Cristiana, la Historia de Brasil, las artes de la Civilidad y la Geografía, indicando una práctica en
la que se confundían el aprendizaje de la lengua con la instrumentalización para el acceso a los demás saberes escolares.

En el caso del profesor Araújo, como en el de los otros maestros que enviaban sus informes a la inspección dando cuenta
del grado de avance de los alumnos, percibimos que la graduación de la enseñanza de la lectura pasaba de las letras a las
sílabas de dos o tres letras, a las palabras y al análisis gramatical. El aprendizaje de la Doctrina Cristiana no aparecía como
un estadio de lectura, sino como un estudio paralelo, indicando que los alumnos memorizaban más el catecismo de lo que lo
leían.

En el entrecruzamiento de fuentes, con atención a los aspectos materiales de la escuela, nos es posible acercar a las prácticas
escolares y los saberes producidos en su interior como soluciones posibles a los problemas enfrentados cotidianamente por
profesores y alumnos en el hacer de la clase. Por tanto, emergen las condiciones objetivas del trabajo docente, constituido
por el entrecruzamiento de experiencias individuales y colectivas del magisterio, por los saberes sociales y pedagógicos, y
por el arte de conciliar el uso del espacio y el tiempo escolar a las necesidades de difusión de los contenidos y la
conformación en el trato con otro (el alumno o el inspector) de relaciones desiguales de poder.

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3. La acción de los sujetos escolares

La discusión, así, nos remite al lugar central que los sujetos ocupan en la construcción de la cultura escolar. A pesar de la
constatación, esa obviedad no fue percibida hasta hace no mucho tiempo. Fue recién a partir de los años `70 que profesores
y alumnos pasaron de ser vistos como instrumento de mediación o de reproducción de la sociedad o de objetos de recepción
e inculcación de normas sociales, a ser considerados sujetos privilegiados del proceso de enseñanza-aprendizaje, por las
elecciones que efectúan y los saberes que producen. El cambio de paradigma implicó una alteración en los análisis sobre la
escuela y la escolarización, no sólo por la introducción de nuevos objetos de investigación, sino también por la producción
e incorporación de otras referencias teóricas y metodológicas.

Investigar la práctica docente, comprendiendo la intersección del saber y de la acción de profesores, instó la indagación
sobre la mezcla de voluntades, gustos, experiencias, casualidades que fueron consolidando gestos, rutinas y
comportamientos identificados como propios de los docentes: el modo particular de organizar la clase, de moverse en el
aula, de dirigirse a los alumnos, de utilizar los recursos didácticos y, asimismo, la manera de organizar la relación
pedagógica. El vínculo entre experiencias de vida y el ambiente socio-cultural también pasó a ser objeto de reflexión,
traducido en cuestiones sobre el impacto del estilo de vida del profesor dentro y fuera de la escuela, de sus identidades y
culturas sobre modelos de enseñanza y de práctica educativa; sobre la influencia de los ciclos de vida docente en las
elecciones de la carrera; sobre el modo en que los incidentes críticos en la vida de los docentes modifica su percepción de la
práctica profesional; o sobre cómo las decisiones relativas a la carrera pueden ser influidas por aspectos del propio contexto
profesional, situando al profesor en relación con la historia de su tiempo (Goodson, 1992).

En ese movimiento, los sujetos de la educación adquieren contornos recortados por determinantes de género y generación.
Comprender el gran contingente femenino del magisterio, especialmente primario, supuso un inquietante desafío para la
investigación. Incitó, en un primer momento, a focalizar en el proceso de feminización docente. Más recientemente, ha
propiciado indagaciones sobre la asociación entre magisterio y género femenino, destacando las experiencias personales
(Nelson, 1992) y las estrategias movilizadas en el aula (Rousmaniere 1994) que aseguran a la mujer la permanencia y el
ascenso profesional. Por otro lado, atender a las relaciones interpersonales establecidas en la escuela también supuso
extender los márgenes de investigación, incorporando preocupaciones hasta entonces inexistentes como, por ejemplo, el
lugar de las culturas infantiles, juveniles y adultas en la conformación de prácticas de cuidado y de violencia en el interior
de las escuelas o en los modos en que los sujetos significan sus identidades sociales.

Si bien las historias de vida, autobiografías e historias orales temáticas han emergido en ese escenario como metodologías
de interés renovado por la posibilidad de dar voz a los sujetos de la educación, es necesario reconocer que las fuentes
producidas por esas metodologías no son las únicas de las que podemos valernos. El recurso a la fuente fotográfica, como el
resto de la documentación escrita, también permite apreciar cómo los sujetos se enfrentan a las imposiciones y construyen
sus recursos individuales y colectivos en el interior de la escuela. En la imagen siguiente vemos un ejemplo. La fotografía
fue tomada en 1908 y representa a un profesor rodeado de sus alumnos de un grado de la escuela primaria Caetano de
Campos.

Ver: Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas–SEE-SP)

A pesar de ser una foto clásica de un grupo de alumnos, que alude a la organización de una escena bastante similar a otras
imágenes del universo escolar, y, por lo tanto, apuntando a una invariabilidad del registro fotográfico de la cultura escolar,
podemos identificar en el segundo alumno de la primera fila vestigios de subversión a los cánones de representación
iconográfica escolar y a las reglas de la institución educativa. Recortar un detalle nos permite evaluar la expresión de un
niño más de cerca.

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Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la
sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vidal. FLACSO: Diplomatura en Prácticas escolares y curriculum en contexto

Este alumno exhibe la lengua al fotógrafo. Este hecho nos hace reconsiderar la concepción fuertemente arraigada de que los
alumnos del inicio del siglo XIX eran perfectamente disciplinados y altamente respetuosos en el trato con los mayores. Esta
pequeña subversión del alumno (hoy anónimo) evoca un universo de discusión acerca de la cultura escolar, de las culturas
infantiles y de la relación entre generaciones al 1900. La picardía realizada por el alumno suscita la indagación sobre cómo
la escuela lidió con las travesuras que ocurrían en el espacio escolar y social, cómo reguló la participación de las familias,
en la definición de rumbos de la educación, cómo capituló en algunas disputas y cómo se impuso en otras.

Tomemos un ejemplo menos episódico que éste, situado a mediados del siglo XIX. El momento es oportuno, porque remite
a la primera instalación de una escuela en San Pablo, en 1846, y, por lo tanto, capta una práctica docente en un período en
el que los profesores públicos paulistas, para recibir el pago de sus salarios, eran obligados a informar, en correspondencia
al inspector de enseñanza, el número de alumnos frecuentes enviando mensual o trimestralmente listas de asistencia. Al
tomar contacto con esos documentos administrativos, se percibe que los docentes no sólo presentaban más información de
la que les era solicitada, sino que inventaban categorías con el objetivo de organizar el universo de la escuela, clasificando
alumnos y saberes. En la elaboración de sus reportes de asistencia escolar, la explicitación de las disciplinas elementales de
enseñanza, así como el registro de edad, nacionalidad, color y filiación ampliaba sustancialmente la cualidad de la
información requerida por el poder público sobre la nómina de los alumnos matriculados, declarando su asistencia y
aprobación.

Si regresamos aún más en el tiempo, vamos a percibir que los maestros reales de primeras letras traían en los reportes
elaborados entre 1800 y 1821 informaciones sobre el número de alumnos, lugar de procedencia, edad, condición social,
ocupación profesional, aprobación, asistencia y duración de los estudios, como señala Maria Lucia Hisdorf (1982: 2),
superando lo que era determinado por la ley portuguesa. ¿De dónde venían esos modelos de escritura? Esta pregunta lleva a
indagar acerca de los modos en que se fue produciendo la experiencia individual y colectiva del magisterio, construida y
organizada por los docentes, a partir del momento en que, tornados en funcionarios públicos, fueron instados a inventar los
contornos del ejercicio docente como profesión.

A pesar de las diferencias perceptibles en la escritura de los informes por parte de los distintos profesores públicos de la
época, se explicitan cinco conjuntos de dispositivos:

a) contabilidad, expresión en numeración creciente incluida en la primera columna o en el artificio de informar el número
de alumnos asistentes al final del cuadro;

b) identificación, manifestación que cuida especificar nombre y edad además de filiación, nacimiento, condición y color;

c) gestión, perceptible en el registro diario de matrícula presente y ausente, evidenciando el inicio del trabajo docente con
cada alumno y sus interrupciones;

d) evaluación pedagógica, incluida en el campo de la aprobación o no de las diversas disciplinas;

e) evaluación social y de comportamiento, en general emergente bajo la forma de observaciones generales, otras
informaciones u observaciones y procedimientos.

Las razones que llevan a los docentes a organizar sus tablas a partir de estos dispositivos extrapolan una determinación
legal e indican una formalidad de las prácticas docentes en el período. Responsables por la administración tanto como por
el funcionamiento de la escuela, los docentes atribuyen a los cuadros el lugar de un triple registro: burocrático, disciplinar y
pedagógico. Es en la confluencia de estos tres órdenes de haceres que los docentes construyen su experiencia profesional.
Al mismo tiempo, construían lo que era o debería ser la experiencia docente consignada en rúbricas que definen unos
caracteres biológicos, sociales y jurídicos de los alumnos al establecimiento de jerarquías de contenidos y de modos de
aprendizaje.

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Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la
sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vidal. FLACSO: Diplomatura en Prácticas escolares y curriculum en contexto

Cierre
Mirar la escuela a través de los lentes de la cultura escolar permite no sólo ampliar nuestro entendimiento sobre el
funcionamiento interno de la institución, sino también nos invita a rever las relaciones establecidas históricamente entre
la escuela, la sociedad y la cultura. Esto fue lo que intenté realizar al buscar ejemplos alejados en el tiempo. Mas las
cuestiones observadas por la mirada retrospectiva también encuentran posibilidades de discusión en los días de hoy.
Percibir el tránsito de los sujetos, las constantes negociaciones entre normas y prácticas, o los aspectos relacionados con
la alteración de la cultura material escolar, son también problemáticas asociadas a la crisis de la cultura escolar en la
actualidad.

Finalmente, al ser instados a introducir las nuevas tecnologías de información en la cotidianeidad del aula, ¿no estamos
los docentes ejerciendo el conocido arte de la docencia hibridando aspectos que se consideran positivos de las
tecnologías de la información y la comunicación con metodologías de enseñanza que estamos acostumbrados a utilizar
con éxito en la práctica cotidiana? Al confrontarse con las reformas educativas y los nuevos requerimientos de las
políticas públicas, ¿no están los alumnos, docentes y administradores negociando constantemente entre lo posible de ser
incorporado y lo que es preciso descartar para mantener el funcionamiento de la escuela? Al lidiar con los problemas
cotidianos de la escuela, como por ejemplo la violencia escolar, ¿no están los docentes y familiares demandando al
poder público una proposición de nuevas reglas o una revisión de mecanismos que se han mostrado históricamente
insuficientes? Y, por último ¿no tiene la escuela y sus sujetos que reinventarse constantemente en respuesta a los
desafíos a la práctica trazados por la sociedad en su permanente cambio?

En esta medida, la cultura escolar es una importante herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la
escuela en su relación con la sociedad y la cultura, en el juego tenso de luchas de poder que sobrepasan lo escolar y se
expresan en las contradicciones sociales.

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Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la
sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vidal. FLACSO: Diplomatura en Prácticas escolares y curriculum en contexto

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