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República de Cuba

MODELO PEDAGÓGICO DE
EXTENSIÓN UNIVESITARIA
PARA LA INTERACCIÓN ...
Miriam Gainza Gainza

La Habana, 2012
Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Frank País García”

Modelo pedagógico de extensión


univesitaria para la interacción ...

Miriam Gainza Gainza


Página Legal

Modelo pedagógico de extensión univesitaria para la interacción de la Universidad de Ciencias


Pedagógicas con la comunidad en el contexto de la universalización. – La Habana : Editorial
Universitaria, 2012. – Tesis (Doctorado). – Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País
García”. – ISBN 978-959-16-1996-9 .

Dewey: 378 - Educación Superior.


Registro No.: 2012332 (Comisión Nacional de Grado Científico de la República de Cuba).

(cc) Miriam Gainza Gainza , 2012.


Licencia: Creative Commons de tipo Reconocimiento, Sin Obra Derivada.
En acceso perpetuo: http://www.e-libro.com/titulos
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“ FRANK PAÍS GARCÍA”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO FORMACIÓN PEDAGÓGICA GENERAL

MODELO PEDAGÓGICO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PARA LA INTERACCIÓN DE LA


UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS CON LA CO MUNIDAD EN EL CONTEXTO DE
LA UNIVERSALIZACIÓN

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias


Pedagógicas

AUTORA: M.Sc Miriam Gainza Gainza

Santiago de Cuba
2012
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“ FRANK PAÍS GARCÍA”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO FORMACIÓN PEDAGÓGICA GENERAL

MODELO PEDAGÓGICO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PARA LA INTERACCIÓN DE LA


UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS CON LA COMUNIDAD EN EL CONTEXTO DE
LA UNIVERSALIZACIÓN

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias


Pedagógicas

AUTORA: M.Sc Miriam Gainza Gainza

TUTORES: Dr. C. Oilda Orozco Hechavarría


Dr. C. Susana Cisneros Garbey

Santiago de Cuba
2012
DEDICATORIA

A mi esposo,

mi madre, mis hijos

y a mis pedacitos de vida, mis nietos.


AGRADECIMIENTOS

A la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”, especialmente a l Consejo de

Dirección y al Departamento de Formación Pedagógica .

A los rectores de mis universidades: Dr.C Maribel Ferrer Vicente y Dr. C Yasser Vargas Guerra, por

su ayuda incondicional para la culminación de esta obra.

Al Dr. Cs Homero Calixto Fuentes González, por estimularme y demostrarme que sí se puede.

A los profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Raúl Gómez García”.

A los profesores de mi departamento de Formación Pedagógica General de la UCP de Guantánamo.

A mis tutores Dr. C. Oilda Orozco Hechavarría Dr. C. Susana Cisneros Garbe y, por la ayuda

prestada, el tiempo de espera y su contribución a mi crecimiento profesional.

A los doctores: Regina Venet Muñoz, Cristina Savón Leyva, Xiomara Ravelo Gainza, Teresa de J.

Guzmán, Ana Durán Castañeda, Armando Paz .

A mis colegas de la Vicerrectoría de Extensión Universitaria de la UC P “Frank País García”.

A mi esposo y mis hijos.

A mi madre, mis hermanos y demás miembros de la familia.

¡A todos gracias!
SÍNTESIS

La tesis aborda el tema de la extensión universitaria para la interacción de la Universidad de

Ciencias Pedagógicas con la comunidad en el contexto de la universalización como respuesta a las

exigencias del Modelo del Profesional y de las transformaciones de la Educación Superior cubana.

Además, se toman los referentes esenciales relacionados con la extensión universitaria co mo

proceso formativo y su dinámica en la formación del profesional pedagógico. El objetivo fundamental

de la investigación ha sido la elaboración de una metodología para la gestión extensionista

formativa, sustentada en un modelo pedagógico de extensión un iversitaria e implementada en un

proyecto educativo sociocultural para la interacción universidad – comunidad.

Se considera la hipótesis: si se elabora una metodología para la gestión extensionista formativa del

profesional pedagógico, sustentada en u n modelo pedagógico de extensión universitaria que

favorezca la apropiación de una cultura integral y profesional pedagógica a través de la esencia

formativa de la extensión universitaria, se contribuye al desarrollo sociocultural e integración de los

procesos formativos universitarios y de interacción con las comunidades .

La tesis se estructura en tres capítulos. El primero, sistematiza desde lo teórico -metodológico los

referentes teóricos relacionados con la extensión universitaria y analiza las tendencias históricas del

proceso extensionista pedagógico universitario y su gestión . El segundo, fundamenta el modelo

pedagógico de gestión extensionista formativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas . El

tercero, permite presentar la metodología y su va loración de la factibilidad mediante una triangulación

metodológica.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO 1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE 10

LOS PROFESIONALES PEDAGÓGICOS DESDE LA EXTENSIÓN

UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZ ACIÓN

1.1 Caracterización teórica del proceso extensionista pedagógico y su 11

gestión formativa

1.2 Antecedentes históricos del proceso extensionista pedagógico y su

gestión formativa 24

1.3 Diagnóstico del estado actual del proceso de formación

extensionista pedagógica y su gestión en el contexto de la 34

universalización

Conclusiones del capítulo 1 39

CAPÍTULO 2. MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA 40

PARA LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

2.1 Fundamentos del modelo pedagógico de gestión extensionista

formativa para las universidades de ciencias pedagógicas 41

2.2 La dimensión formativa extensionista 46

2.3 La dimensión sociocultural extensionista 56

Conclusiones del capítulo 2 72


CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA A 73

TRAVÉS DE PROYECTOS

3.1 Fundamentación de la metodología para la gestión extensionista 74

formativa

3.2 Metodología para la implementación del proyecto educativo 79

sociocultural

3.3 Valoración de la factibilidad, v iabilidad y validez de la metodología 92

para la gestión extensionista formativa

3.3.1 La etapa de preaplicación 92

3.3.2 La etapa de aplicación 93

3.3.3 La etapa de postaplicación 97

Conclusiones del capítulo 3 101

CONCLUSIONES GENERALES 102

RECOMENDACIONES 104

BIBLIOGRAFÍA 106

ANEXOS
INTRODUCCIÓN

En el siglo XXI las instituciones educacionales, en particular las universitarias, no están ajenas a las

problemáticas de su entorno, lo cual las impulsa al cambio sistemático, como única forma de estar

en correspondencia con la realidad de su nación y enfrentar los desafíos planteados por el acelerado

desarrollo científico y tecnológico, que influyen en todos los aspectos de la vida material y espiritual

de la sociedad.

Dicha problemática ha sido analizada por investigadores como Vecino A. F. (1986 -2006); Alarcón O.

A (2005); Addine F. F. (2005); Núñez J. J (2006); Ojeda S. A. (2006); Socorro, A. R (2006); Estrada,

V. (2006); Ortiz, O. (2006) Horruitiner P (2006), Fuentes H (2006 -2010), Tünnermann B .C (2009) y

otros, quienes han aportado reflexiones y experiencias sobre el papel estratégico de la Educación

Superior en la formación del hombre y la universalización de las universidades, refiriéndose entre

otros aspectos, al surgimien to de una “nueva cultura universitaria”, de la cual forma parte la gestión

universitaria, del conocimiento y de la innovación tecnológica para el desarrollo local.

Las universidades cubanas de hoy, deben afrontar los retos de la universalización de la Educación

Superior y de los conocimientos, logrando la coherencia entre los resultados de sus acciones y los

imperativos del desarrollo social, económico, científico tecnológico, cultural, ambiental y político del

país y su entorno; por consiguiente, están lla madas a orientar su potencial de inteligencia,

creatividad, innovación y producción hacia el logro de mejores instituciones, más eficientes, eficaces

y efectivas, con la adecuación de sus procesos sustantivos tradicionales a las nuevas necesidades y

exigencias sociales.

Según, Núñez J. (2006:6) “Las instituciones universitarias son organizaciones complejas, donde

cualquier cambio que se desee, deberá plantearse desde dentro, pero sin olvidar sus impactos en

1
todo el sistema universidad - sociedad”, esto sintetiza el deber ser de la dialéctica de los procesos

que en estas instituciones se generan en función del desarrollo sociocultural de la sociedad.

En correspondencia con lo anterior, la universidad pedagógica se está transformando, y con ella sus

procesos esenciales, al revelar numerosos problemas conceptuales y prácticos, que demandan de un

redimensionamiento en sus concepciones, estructuras y métodos que la proyecten hacia la sociedad

actual y aseguren la calidad y pertinencia del proceso formativo univer sitario.

Al respecto, García G. (2002); Addine F. (2005); Miranda T. (2007); Paz I. (2006); Forneiro. R (2005);

Del Llano. M (2005); Parra. I (2008); Montoya J (2005); Ramírez N (2006) han abordado las

trasformaciones generadas al interior de las univers idades pedagógicas en los modelos curriculares y

la formación inicial, continua y permanente del profesional de la educación, las cuales requieren de

una nueva mirada a los procesos universitarios en los contextos y advierten la necesidad de

constructos y reconceptualizaciones de la gestión de la universidad pedagógica, su rol y su

pertinencia, acorde a la realidad en que les corresponde hoy trabajar en función del logro de su

misión educativa en las localidades.

Actualmente, con la universalización en las universidades pedagógicas, se han acrecentado

significativamente los puntos de contacto de esta con la comunidad, se han creado nuevas

estructuras, las filiales en todos los municipios, y se han categorizado escuelas como

microuniversidades en las cuales se forman los pedagogos en contacto directo con su entorno

sociocultural de procedencia. Esto no sólo implica un incremento del número de estudiantes

universitarios insertados directamente en sus comunidades de origen en su nuevo rol (pedagogo en

formación), sino que plantea un mayor alcance a las funciones atribuidas al modelo de formación de

la universidad pedagógica, que se ha venido construyendo en el principio de formar al educador

desde la escuela y para la escuela.

2
Por esta razón, se plantea a las un iversidades pedagógicas la necesidad de ser agentes de cambios,

capaces de gestionar los procesos universitarios y conectarlos con las necesidades y potencialidades

de los contextos, connotando la extensión universitaria como proceso dinamizador de los vín culos

universidad – sociedad.

El referido aspecto ha sido expresado por múltiples educadores y académicos entre los que se

destacan: González G. R. (1991 - 2002); Sánchez M. M. (2003); González R. C. (2004); González F.

M. (2006); Martínez N. A. (2006); A roche C .A. (2008); Frei Betto (2008); Jaime O. R. (2008);

Salvador B. (2008), Blohm G. N. (2009), Rodríguez F. C. (2009), Fuente. G. H. (2010), quienes han

enriquecido el referente teórico de esta investigación y el análisis de criterios divergentes en cuanto a

la asunción de la extensión universitaria como proceso y función de la universidad, como práctica

cultural desde la dirección estratégica, como proceso administrativo de vínculo social, como proceso

dialógico, como labor sociocultural, entre otras p osiciones que auguran la pertinencia de nuevas

miradas desde los cambios que se están originando en la universidad y en la sociedad.

Por consiguiente, la universidad pedagógica se ha caracterizado por una búsqueda constante del

perfeccionamiento del proceso extensionista, lo cual se ha manifestado en el desarrollo de acciones y

estrategias en los órdenes cultural, deportivo, recreativo y artístico, aún carentes de la integralidad e

identidad cualificadoras de su naturaleza formativa como vehículo para el l ogro de manera ordenada,

sistemática y eficiente de la preparación del profesional, no solo para ofrecer lo que sabe, sino para

contribuir a mejorar la realidad sociocultural de los territorios, desde su cultura propia.

Por otra parte, esta asume los d esafíos de las actuales transformaciones manifiesta das en las

particularidades del modelo pedagógico actuante, en la diversidad de escenarios donde ocurren los

procesos universitarios, en las características socioculturales de los contextos comunitarios, a sí como

en la escuela en su doble función escuela/ microuniversidad.

3
Desde esta perspectiva, se percibe la existencia de vacíos en la comprensión teórica del proceso de

extensión universitaria, la cual requiere de una argumentación científica en el orden epistemológico y

praxiológico del proceso de interpretación y gestión formativa desde la extensión en toda su

dimensionalidad y potencialidad favorecedores del desarrollo cultural intra y extrauniversitario en su

dinámica de interacción con la comunidad.

Como parte del diagnóstico se corroboró que la extensión universitaria pedagógica, en la etapa de

universalización, manifiesta entre sus carencias más significativas las siguientes: insuficiente

conceptualización teórica y metodológica para que los profeso res gestionen el proceso extensionista;

el mismo no se proyecta en toda su amplitud y potencialidad; el colectivo pedagógico no aprovecha la

naturaleza formativa de la extensión; ni se integran las potencialidades de los territorios a los

procesos de la universidad como principal institución cultural; es insuficiente la sistematización de

acciones extensionistas creativas e innovadoras en el proceso de formación del profesional; los

modelos curriculares no expresan las relaciones y salidas extensionistas; existe escasez de

proyectos educativos desde la extensión universitaria.

Son estas las razones que justifican el problema científico de esta investigación: insuficiencias en la

extensión universitaria pedagógica en el contexto de la universalización que l imitan el flujo cultural

continuo entre la universidad y la comunidad.

Dicho problema se complementa con el resultado de encuestas a especialistas y directivos a

diferentes niveles, profesores y estudiantes que revelan como causas esenciales las siguie ntes: la

universalización de la enseñanza pedagógica (con la existencia de sedes/filiales y

microuniversidades) ha elevado la complejidad del proceso de formación en todos los aspectos, pero

sobre todo en relación al trabajo cultural y la interrelación con la comunidad, exigiendo un rediseño de

los presupuestos teóricos y metodológicos del trabajo de extensión universitaria; la universalización

4
ha implicado un incremento significativo de los puntos de contacto de la universidad con la

comunidad, sin embargo, no se cuenta con las herramientas teóricas, prácticas y metodológicas para

que los profesores y tutores puedan desarrollar la labor extensionista.

Así mismo, el Modelo del Profesional de la Educación, por la misión que corresponde a los egresados

de este sector, necesita la incorporación de forma más explícita en el currículo de acciones

encaminadas al trabajo sociocultural. En este mismo sentido, los fundamentos teóricos sobre el

trabajo extensionista en nuestro país son resultados de trabajos investigat ivos fundamentalmente

desde la cultura, enfocados en lo estratégico como proceso de gestión, por tanto necesita de las

especificidades para las universidades de ciencias pedagógicas.

Los elementos citados, revelan la necesidad y conveniencia de emprender e studios para la

organización y sistematización del proceso extensionista universitario pedagógico en los aspectos

teórico – metodológicos, para el desarrollo de los procesos de aprehensión y construcción de las

actitudes y aptitudes individuales y sociales , donde los modos de actuación del profesional y los

propósitos de la extensión universitaria coincidan al sostenerse y validarse en la actividad

sociocultural, contribuyendo al alcance de una mayor pertinencia e impacto en los territorios de la

universidad pedagógica como institución cultural.

Por lo apuntado, se determina como objeto de la investigación el proceso extensionista universitario

pedagógico.

En este mismo orden, con la universalización se producen movimientos significativos en la gestión de

los procesos universitarios y en el modelo del profesional pedagógico, relacionado con el desarrollo

del proceso formativo en nuevos contextos, los cuales exigen del rediseño de los procesos y de

nuevas miradas a la gestión universitaria, en particular la extensión universitaria.

5
Para dar respuesta al problema científico, se ha planteado el siguiente objetivo: elaboración de una

metodología para la gestión extensionista formativa, sustentada en un modelo pedagógico de

extensión universitaria e implementad a en un proyecto educativo sociocultural para la interacción

universidad – comunidad.

En relación con el objetivo planeado, el campo de acción lo constituye la gestión extensionista

formativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas.

La consideración de una metodología para la gestión extensionista formativa a través de proyectos,

se sustenta en las posibilidades y potencialidades que est os últimos ofrecen para el intercambio e

interacción cultural de los sujetos en la universidad y con su entorno .

Es por eso que en esta investigación se establece como hipótesis: si se elabora una metodología

para la gestión extensionista formativa del profesional pedagógico, sustentada en un modelo

pedagógico de extensión universitaria que favorezca la apropiación de una cultura integral y

profesional pedagógica a través de la esencia formativa de la extensión universitaria, se contribuye al

desarrollo sociocultural e integración de los procesos formativos universitarios y de interacción con

las comunidades .

En correspondencia con el objetivo y la hipótesis de la investigación se desarrollaron las siguientes

tareas científicas :

1. Caracterizar teóricamente el proceso extensionista pedagógico universitario y su gestión .

2. Determinar las tendencias históricas del proceso extensio nista pedagógico universitario y

su gestión.

3. Diagnosticar el estado actual de la gestión extensionista en la Universidad de Ciencias

Pedagógicas.

6
4. Elaborar un modelo pedagógico de gestión extensionista formativa en la Universidad de

Ciencias Pedagógicas.

5. Diseñar la metodología para la gestión extensionista formativa a partir de proyectos en

la Universidad de Ciencias Pedagógicas .

6. Corroborar la factibilidad de la metodología propuesta para la gestión extensionista

formativa en la Universidad de Ciencias Pe dagógicas.

En la concepción metodológica del trabajo se parte de un enfoque generalizador; se tienen en cuenta

los paradigmas cualitativo y cuantitativo de la investigación científica para captar, analizar e

interpretar los aspectos más significativos. Tam bién hay un acercamiento al enfoque participativo.

La investigación se desarrolló a partir de la combinación de diferentes métodos, utilizados con un

enfoque dialéctico materialista, determinantes para destacar el carácter contradictorio y desarrollador

de la extensión universitaria.

 Métodos teóricos: análisis - síntesis, para el estudio sistémico realizado a lo largo de toda la

investigación; histórico lógico : en la caracterización tendencial del objeto y el campo, en la

revelación de los marcos conceptu ales e indicadores hasta la actualidad; holístico dialéctico:

durante toda la investigación en la interpretación como totalidad del proceso investigado, el mismo

se explica a través de las relaciones y múltiples movimientos producidos en su desarrollo;

modelación: utilizada con un carácter holístico, complejo, dialéctico y encaminado a modelar la

extensión pedagógica y el estudio documental : para la fundamentación científica del problema, a

partir de los diferentes documentos los cuales permitieron la si stematización de los fundamentos

necesarios en torno a la extensión universitaria. Las fuentes consultadas fueron variadas: textos,

revistas internacionales, tesis de maestría y doctorado, diferentes informes, conferencias y materiales

impresos y en soporte digital.

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Entre los métodos empíricos se utilizaron entrevistas a profesores, a estudiantes e informantes

claves para conocer particularidades del proceso extensionista en la UCP “Frank País García” y en la

profundización de las características y condic iones que afectan o facilitan las acciones de extensión

universitaria en las condiciones de universalización; encuestas a especialistas y directivos :

vinculados al trabajo de extensión universitaria en diferentes universidades de ciencias pedagógicas

y del MES, para la recogida de criterios referidos a los modelos de extensión actuante; observación

participante: para comprobar en qué medida en las diferentes actividades extensionistas se

manifiestan los elementos característicos de este proceso y c ómo participan los diferentes actores

universitarios; los talleres de socialización y la Matriz DAFO, en el análisis y resumen de la

información recopilada y en la realización de propuestas de alternativas.

De igual manera, la triangulación permitió integrar y contrastar toda la información disponible y el

estudio de caso facilitó la construcción y valoración de la metodología propuesta.

El aporte teórico de la investigación lo constituye el modelo pedagógico de gestión extensionista

formativa para las universida des de ciencias pedagógicas.

El aporte práctico se concreta en una metodología para la implementación del proyecto educativo

sociocultural, sustentada en el modelo pedagógico de gestión extensionista.

La novedad científica de este trabajo está en que re vela un proceso formativo-sociocultural, de

corresponsabilidad socioeducativa e identidad, en el que no sólo se enriquecen los pedagogos , sino

los miembros de la sociedad con códigos culturales y socioculturales, desde la gestión extensionista

pedagógica, al establecer un sistema de interacciones desde lo comunitario contextual y lo proyectivo

educativo sociocultural en el proceso de formación, dinamizadores de la pertinencia de la extensión

universitaria pedagógica.

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La actualidad está dada en que permitirá a las universidades de ciencias pedagógicas contar con un

modelo pedagógico de gestión extensionista que facilite la formación del pedagogo y perfeccione la

interacción universidad – comunidad. Especial atención se brinda en esta investigación a la

determinación de acciones educativas, cuyos resultados serán un indicador para medir el impacto de

la universalización.

Para cumplimentar el objetivo, el trabajo se ha estructurado en tres capítulos. En el primero, se parte

de la valoración de los fundamento s epistemológicos del proceso de extensión universitaria, luego se

caracteriza la formación del profesional de la educación con un enfoque histórico, sistémico y

dialéctico para la determinación de las relaciones esenciales en el proceso de la extensión

universitaria. También se exponen los resultados del diagnóstico fáctico realizado a la labor

extensionista de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”, de Santiago de Cuba.

En el segundo capítulo se propone el modelo pedagógico de gestió n extensionista, ofreciendo los

referentes teóricos que lo fundamentan así como sus dimensiones, configuraciones y relaciones

esenciales. En el tercero, se presentan los fundamentos de la metodología para la implementación

del proyecto educativo sociocultu ral desde la gestión extensionista universitaria y se presenta la

corroboración a través de un estudio de caso.

9
CAPÍTULO 1

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES

PEDAGÓGICOS DESDE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL CONT EXTO DE LA

UNIVERSALIZACIÓN
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS

PROFESIONALES PEDAGÓGICOS DESDE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL

CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN

En este capítulo se revelan las características de la extensi ón universitaria en las universidades de

ciencias pedagógicas en el contexto de las transformaciones de la Educación Superior cubana. Para

ello se realiza un análisis histórico - lógico del objeto y el campo, a partir de la delimitación de tres

etapas, determinadas por indicadores que revelan la evolución de la extensión en la formación del

profesional pedagógico.

Se presentan además, los resultados del diagnóstico fáctico, en el cual se describe el estado actual

de la gestión extensionista en la Universid ad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” de

Santiago de Cuba.

1.1 Caracterización teórica del proceso extensionista pedagógico y su gestión formativa

En el siglo XXI, cuando el conocimiento, el desarrollo tecnológico y la información se convierten en

los principales motores del desarrollo económico y social, en el marco de la universalización de la

Educación Superior en Cuba, las universidades pedagógicas se multiplican en los territorios y

contextualizan sus procesos, connotando la extensión universi taria, que debe afrontar

transformaciones e innovaciones en la gestión de los procesos universitarios para dar respuestas, no

solo a la formación del profesional sino además a la formación del ser humano que la sociedad

necesita, capaz de transformar creat ivamente su entorno, con alto nivel de calidad en sus

11
conocimientos, desarrollado culturalmente y con un elevado compromiso social en sus contextos

comunitarios.

Por tanto, la extensión universitaria pedagógica, en sus escenarios actuales, debe orientarse hacia

nuevos modelos de desarrollo científico , técnico, humanista y pedagógico que trasciendan la

promoción cultural, permitiéndole desplegarse en su capacidad para desarrollar la comunidad intra y

extrauniversitaria.

Lo anterior enuncia la necesidad de movimientos epistémicos en la extensión universitaria

articuladores de la naturaleza formativa de este proceso, teniendo en cuenta los contextos

relacionales, sociales y culturales donde se llevan a cabo, desde la misión de esta universidad para

la formación de la cultura general integral de los profesionales pedagógicos, que asegure su

participación de manera creativa, científica y con un espíritu eminentemente revolucionario en la

formación de los ciudadanos en los territorios, desde su cultura propia.

El análisis de diferentes investigaciones que abordan la Extensión Universitaria, permitió comprender

cómo ella, desde sus orígenes, se identifica como función social, orientada a lograr la apertura y

democratización de las universidades y la manifestación externa de su realización. Según Palacio

Morine (2002) en período tan lejano como 1871, en la universidad de Cambridge, se realizan cursos

para una asociación de señoras, manifestación de la University Extension, en la cual se revela el

carácter socializador y el vínculo con la educación, aunque es difícil determinar cuál era su objetivo

privativo.

Autores como Chabosseau, (1876) citado por Palacio (2002), designan con el término extensión

universitaria todo movimiento popular de educación social superior con carácter privativo o público.

Se refiere a la extensión de los saberes acumulados por la universidad, que sale de sus predios al

pueblo que no puede llegar a ella, a través de la creación de bibliotecas, escuelas populares de

12
adultos y la organización de colonias de escolares, en todos los casos con amplia proyección social,

por esta razón, desde sus inicios en Europa y Estados Unidos se entendió y manifestó como una

tendencia y/o movimiento popular de servicios social y como vehículo de socialización de saberes.

Evidentemente, su origen tiene un marcado carácter socializador en correspondencia con las

demandas de los contextos.

En Latinoamérica, se habla por primera vez de extensión universitaria con la Reforma de Córdoba,

en Argentina 1918, al reflejarse en sus postulados la necesidad de poner el saber universitario al

servicio de la sociedad, entendida como la apertura de la universidad a todas las clases sociales,

marcando la función social que le dio origen. A partir de esta tendencia surgieron mo vimientos

extensionistas en fábricas, talleres y sedes de organizaciones obreras, instituyéndose las

“universidades populares”, designación que tiene sus antecedentes en instituciones europeas

similares de fines del siglo XIX y refuerza el carácter sociali zador y de servicios de la extensión

universitaria, marcada por las condiciones económicas y políticas del contexto latinoamericano y los

movimientos sociales que demandan el acceso de todos a la universidad.

En Cuba, la creación por Julio A. Mella en 192 3 de la “Universidad Popular José Martí”, constituyó la

manifestación de la extensión universitaria en la época, pues en ella se desarrollaban charlas, ciclos

de conferencias, exposiciones, presentaciones artísticas, escuelas de verano y publicaciones,

similares a la experiencia que le dio origen.

Posteriormente, promovida por la FEU se constituye en 1950 la Comisión de Extensión Universitaria,

lo cual concedió un carácter más institucional al rol social de difundir la cultura entre los miembros de

la sociedad que por otras vías no tenían acceso a las aulas universitarias.

A propósito, González G. R. (1996), Huerto Marimón (2000) y González M . (2001) entre otros

autores, consideran a la extensión universitaria asociada incuestionablemente, desde sus inicio s, al

13
desarrollo económico, político y a las demandas de las clases sociales, más que a la idea de una

verdadera interacción con las comunidades, pero se reconoce además como la fuerza endógena de

la institución universitaria para salir a su entorno en el proceso de producción y reproducción de

cultura.

Tal aseveración se comparte en esta investigación, pero significando la necesidad de connotar su

dinámica como proceso formativo de apropiación y asimilación de los significados culturales en los

contextos, donde los sujetos, en sus diferentes interacciones, reconstruyen y se desarrollan

culturalmente desde los fundamentos de la mediación sociocultural de Vigotsky.

Es a partir de la década del 50 que se inicia un período de construcción epistemológica de la

Extensión Universitaria, socializada en eventos donde se expusieron las principales posiciones y

tendencias sobre la extensión universitaria las cuales discurrieron acerca de la extensión como

función representativa de los servicios prestados por la univer sidad a la sociedad y así se reafirma

como función social esencial e inseparable de la universidad.

Además, también se reconoce como una dirección institucional con la necesidad de estructuras

organizativas que coordinen esta función social; se construyen las tareas de extensión desde los

fundamentos de la difusión cultural; se genera un movimiento en su conceptualización, tomando en

cuenta su naturaleza, contenido, procedimientos y finalidades en la cual no se rebasa la esencia de

servicios de está y aún no se revela su esencia formativa.

Es evidente, la diversidad de enfoques favorecedores de la evolución de este constructo y el

reconocimiento de la extensión universitaria como función inherente a la universidad como institución

social, pero desde estos p resupuestos aún no se alcanza una construcción que proyecte la

naturaleza pedagógica de este proceso, no sólo desde lo cultural sino también desde lo formativo

14
como proceso universitario integrado a la preparación del hombre para la vida en vínculo con su

contexto.

Las referidas tendencias e interpretaciones permitieron a González G. R. (1996) realizar un

importante estudio de la evolución de la extensión universitaria en Cuba, en el cual se revelan sus

características y relaciones esenciales como función y proceso universitario de vínculo con la

sociedad, en resumen, definido como el proceso que tiene como propósito promover la cultura en la

comunidad intrauniversitaria y extrauniversitaria, para contribuir a su desarrollo cultural , sin embargo,

no fue de su interés revelar la dialéctica de la formación profesional y la cultura en la dinámica de la

gestión extensionista, tampoco de las interacciones dadas entre los actores y agentes en la

diversidad de roles en el proceso de desarrollo cultural y en los mod os de actuación de los

profesionales en los contextos.

Desde los aportes de este autor, se genera un proceso de contextualización de la gestión de la

extensión a partir de los fundamentos de la metodología de la promoción cultural como armazón del

Modelo de Extensión Universitaria (2004) que rige en la Educación Superior cubana como política a

través del Programa Nacional para el desarrollo de la extensión en las instituciones de este nivel del

país.

Si bien el establecimiento del programa refrenda la mis ión de la extensión universitaria, la promoción

cultural engendra un enfoque reduccionista en lo referido al carácter formativo profesional en su

dinámica con lo cultural, manifestación de la dialéctica de los procesos generados en las

universidades pedagógicas, en la cual los actores y agentes se implican en el proceso de

apropiación, construcción y reconstrucción de significados y contenidos en contextos socioculturales,

que en su integración movilizan el desarrollo cultural intra y extrauniversitario, l o anterior respalda la

necesidad de nuevas investigaciones.

15
El estudio realizado en la literatura especializada y en los documentos del MES, permite la

identificación de la Promoción Cultural como metodología de la extensión universitaria entendida

como: “Sistema de acciones que integradas de forma coherente, impulsan el desarrollo de cada

subsistema del ciclo reproductivo de la cultura (creación, conservación, difusión, disfrute) para

alcanzar niveles superiores en el desarrollo sociocultural” (2004.s/p). Esta definición coincide con la

utilizada en los centros de la cultura, pero se considera desde esta tesis su limitado alcance para

revelar la dinámica de la extensión universitaria como proceso formativo de apropiación y orientación

sociocultural generada en los contextos intra y extrauniversitaria como finalidad educativa de las

universidades pedagógicas.

Del mismo modo la consideración de la apropiación - orientación como el elemento dinámico de la

formación, en el cual los actores y agentes, intencion al y sistemáticamente, construyen y

reconstruyen los significados culturales para transformar su entorno y su propia cultura, y así

profundiza en los contenidos socioculturales, revelando las contradicciones en el proceso de

desarrollo cultural profesional e individual gestado en la extensión universitaria a partir de su

integración con el resto de los procesos formativos como totalidad.

Por otro lado, se ejecuta un proceso de orientación como continuidad organizada y ordenada de los

contenidos culturales en correspondencia con los objetivos educativos, sociales e institucionales en

cada contexto desde las actividades extensionistas, que refuerzan intencionalmente la participación

activa e integración social de los actores y agentes pedagógicos en la gestión intra y

extrauniversitaria.

Desde otra visión, Gómez M. (1997) y García G. (1999) en su actividad investigativa articulan el

proceso extensionista desde estrategias de dirección de los procesos para las universidades

pedagógicas, pero no alcanzan a l a resolución, en lo conceptual metodológico de la dialéctica entre

16
lo sociocultural y lo formativo en la gestión, exteriorizando la necesidad de constructos donde sus

relaciones, resuelvan esa contradicción.

En opinión de Sánchez M. M. la extensión universitaria es “el proceso formativo integral de

promoción cultural…” (2003:55), en esta conceptualización la autora enuncia el carácter formativo

del proceso por su naturaleza, pero no revela suficientemente el movimiento interno en la gestión del

proceso formativo y sus componentes, que requiere de los actores y agentes la asunción de roles

desde el objeto social y la misión social de la institución universitaria en el proceso de interacción

formativo - sociocultural.

Por otra parte, Dardo D. H. aborda la extensión universitaria como, “el conjunto de actividades

conducentes a organizar los recursos disponibles, identificar los problemas y las demandas del

medio, coordinar las correspondientes acciones de transferencia...” (2005:1), se presenta la misma

como una actividad de prestación de servicios social y vinculación con el medio, manifestación de la

función social; sin embargo, no se delimita su dinámica como proceso de interiorización e

internalización de los significados culturales desde la orientación extensio nista en correspondencia

con el objeto y modo de actuación del profesional.

Por el contrario, la propuesta de González F. M. (2006) parte del enfoque función - proceso desde la

gestión administrativa, González G. R. (1996), pues aplica en una universidad u n modelo de gestión

sociocultural desde dos dimensiones, una administrativa, desde las funciones de la dirección, y una

tecnológica a partir de la promoción cultural, desde esta perspectiva, la gestión extensionista

universitaria se advierte en lo externo y funcional, necesitando de categorías e instrumentaciones

que a partir de lo formativo, faciliten la dinámica en la interacción entre los actores y agentes lo cual

atiende la contradicción entre la finalidad, propósito de la formación, las demandas y exig encias

socioculturales en los contextos extra e intrauniversitarios.

17
Por otra parte, Jaime O. R. (2008) y Rodríguez F. C. (2009), se refieren en sus trabajos a la

extensión universitaria como el espacio para llevar a cabo el proceso de desarrollo cultura l de los

estudiantes y la competencia comunicativa, concepciones que determinan la dirección asumida por

los investigadores, al abordar aristas de la extensión, como proceso, en las universidades de

ciencias pedagógicas. Estas consideraciones permitieron l a asunción, en esta tesis de una nueva

mirada reveladora de las interacciones producidas entre los agentes y actores en los diferentes

niveles y contextos formativos - socioculturales desde la identidad cultural de las instituciones,

expresada en sus fines y en los modos de actuación de los profesionales.

En este sentido, Fuentes G. H. y Macía. T. (2007) afirman que la universidad, acorde a la

complejidad del mundo de hoy, lleva al reconocimiento de esta, como un espacio de apropiación

social e intencional de la cultura, a través de las relaciones sociales formativas desarrolladas entre

los sujetos, en la relación dialéctica de lo universal y lo contextual, por medio de un proceso de

gestión cultural, que revela la necesitad de la orientación del proceso d esde la identidad de los roles

profesionales.

Todo lo anterior es esencial en la determinación de la concepción y enfoque de la extensión como

proceso formativo del profesional, según la asumida en esta tesis y, de hecho, se reconoce el

abordaje por múltiples investigadores del proceso de formación del profesional desde la pedagogía,

la psicología y la sociología.

Así aparecen Canfux S. V. (2002), Venet M. R. (2003), Martínez Ll. M (2004), Blanco P. A. (2001 -

2004), Del Llano M (2005), Forneiro R. R. (2005), García B. G. (2005), Paz D. I. (2006), Addine F. F.

(2006) Horruitiner S. P. (2006,2008), Fuentes G. H. (2007 -2010), Miranda L. T. (2009) entre otros,

quienes revelan la diversidad desde la construcción de la subjetividad de los implicados en el

proceso formativo, como parte de la gestión sociocultural y desde la construcción de los modelos de

18
formación de los profesionales, referentes importantes en la consideración del carácter formativo de

la extensión universitaria.

Al respecto Álvarez De Zayas (19 99), desde una concepción pedagógica, reconoce la formación

como el proceso totalizador que integra la educación, la instrucción y el desarrollo, en los procesos

escolares y no escolares, cuya función es la preparación del hombre como ser social, enfoque

generalizador que permitió en esta tesis la interpretación de la extensión universitaria como proceso

formativo que, inmerso en la totalidad de las funciones institucionales, mantiene sus movimientos y

relaciones, evidencia del desarrollo de la universidad como institución formativa - cultural en su

contexto.

Según Horruitiner S. P. “el término formación, en la educación superior cubana, se emplea para

caracterizar el proceso sustantivo desarrollado con el objetivo de preparar integralmente al

estudiante en una determinada carrera universitaria…” (2006:8), así la categoría formación se

presenta como una dimensión, como uno de los procesos que se gesta en la universidad, criterios

que tampoco se desestiman.

Para los fines de esta investigación se asume la fo rmación como totalidad y naturaleza de los

procesos gestados en la universidad, lo cual el citado autor reconoce en la explicación de la

necesaria integración dialéctica de los aspectos cognitivos con los significativos, conscientes y de

compromiso social, los cuales conceptúan a la universidad en sí y en su entorno, la génesis de la

extensión universitaria.

El reconocimiento de la Educación Superior como proceso formativo trascendente, advertido por

Fuentes G. H. (2006) es consecuente con la consideración de las relaciones sociales de carácter

formativo desarrolladas entre los sujetos como proceso de gestión cultural para la transformación

19
sustentable de la realidad en y desde la universidad, posición sustentada en la formación desde la

gestión cultural, importante en la fundamentación del carácter integrador de la extensión formativa.

Para García C. M. (2006) la formación es un proceso que ocurre dentro de un espacio intersubjetivo

y social, asumido también es esta tesis, pues sustenta los contextos de in teracción de los actores,

agencias y agentes pedagógicos en el proceso extensionista formativo, en la construcción y

reconstrucción de los significados culturales, desde sus roles profesionales en la práctica educativa

real.

Por todo lo anterior, las unive rsidades pedagógicas, ante los desafíos de la universalización y las

transformaciones educacionales, comparten, en esencia, la misión de dirigir científicamente la

formación cultural de las actuales y nuevas generaciones así como del personal docente, esta

imprime peculiaridades al proceso de formación del profesional pedagógico, sujetos que asumen el

rol de actores y agentes del proceso cultural y el socio - espacio profesional se transforma en

contexto sociocultural.

En esa misma dirección, vale connotar la gestión extensionista formativa como un proceso de

interacción y transformación, como actividad mediada entre el sujeto y el objeto, como práctica social

desde el paradigma sociocultural de Vigostky. Así se explica que el sujeto, a través de la activida d

mediatizada, en interacción con su contexto sociocultural y con los otros en la práctica

socioculturalmente constituida, reconstruye, el mundo en que vive, lo cual propicia en la misma

medida su desarrollo cultural y se construyen progresivamente las fun ciones psicológicas superiores

y la conciencia.

Al respecto se asumen las ideas de Blanco P. A. (2001), quien considera el contexto sociocultural

como totalidad para el proceso de formación de los profesionales y de los sujetos, desde la relación

Educación-Sociedad como aspecto significativo dentro de la Sociología de la Educación a partir del

20
logro de su integración al contexto social y en la influencia de la educación como factor del progreso

económico y científico - técnico, a la vez considerado factor d e desarrollo de la cultura, de valores

éticos y del crecimiento espiritual de la misma sociedad.

Desde este punto de vista se asume la cultura, según Taylor B. E. como “…toda esa compleja

totalidad que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres,

hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad”. (2001:13),

coincidente con otros autores, al referirse a la cultura como totalidad de lo adquirido socialmente, la

cual en la misión de las universidades se gestiona desde los procesos formativos , en la asimilación,

elaboración personal, transformación e interiorización por los actores y agentes pedagógicos de la

cultura profesional y general integral.

Desde este enfoque se requiere considerar la gestión extensionista formativa como proceso, el cual

se corresponda con los elementos instructivos, educativos, desarrolladores y metodológicos que

atribuyen a la universidad gestora de procesos culturales, mediadora sociocultural, de esta manera

se ve la comunidad intra y extrauniversitaria constructora, creadora de su propia cultura y

transformadora de la vida y del mundo.

Se asume la gestión como una tarea que requ iere de mucha conciencia, esfuerzo, recursos y

empeño para ser llevada a cabo satisfactor iamente, además al calificarla en esta acepción no se

debe limitar a lo administrativo, como es usual, cuya construcción es diversa, en tanto genera varios

tipos de gestión, en dependencia del ámbito en el cual se desarrolle la misma, así aparecen la

gestión social, la gestión de proyecto, la gestión del conocimiento y la gestión ambiental.

La gestión social, la más pertinente a los efectos de esta tesis, según Díaz A (2010), es aquella

donde se construyen espacios destinados a la interacción social y a la superación de aquellos

problemas u obstáculos presentados en las comunidades, impidiendo el normal funcionamiento y

21
existencia de algunos grupos. En este constructo la interacción constituye la variable signadora la

extensión formativa como herramienta de mediación sociocultural en el cual los sujetos

conscientemente participan.

Por consiguiente, en esta concepción se coincide con autores como Casassus (2002) para el cual la

gestión trata esencialmente de acciones humanas que se deben concebir según sea el objeto del

cual se ocupa y los procesos involucrados, cuyo énfasis está centrado en la interacción entre

personas, referente esencial en la construcción del proceso modelado en esta tesis, la cual concibe

la gestión extensionista como un proceso de intera cción actores - agentes pedagógicos, con el

protagonismo de sus integrantes en el proceso de su propio desarrollo sociocultural.

Por otra parte, para el logro de esta gestión, es necesario que la extensión universitaria deje de ser

privativa de un departamento o área de la universidad y se convierta en tarea de profesores,

estudiantes, trabajadores e integrantes de la comunidad intra y extrauniversitaria, quienes desde sus

áreas de acción generen los cambios correspondientes a las necesidades sociocultural es de los

contextos.

Consecuentemente, la gestión extensionista emerge, como un proceso formativo sociocultural, de

interacción mediada en el cual se refuerza la preparación de los sujetos en sus diferentes roles

como actores y agentes pedagógicos en correspondencia con los objetivos de la sociedad, a través

del vínculo con los procesos reales del entorno y la integración de los procesos universitarios,

propiciadores del cambio cultural que implica la transformación de las instituciones universitarias

pedagógicas.

Para comprender mejor esta interrelación es necesario definir qué se entiende por institución y en

las concepciones de Parsons T. (1985), y Guevara S. E. (1988), se habla de institución cuando es

posible determinar un grupo humano, dedicado a una actividad específica, ajustado a normas donde

22
se fijan los distintos tipos de roles desempeñados por los miembros de dicho grupo acorde al status

ocupado y la dinámica generada. En este sentido, se habla de la universidad pedagógica como

institución básica de la estructura social cuya finalidad es la preparación de los profesionales con la

misión de formar la cultura general e integral del futuro relevo, para actuar en los diferentes

contextos de actuación.

También se analizaron las posiciones de Meier A (1984), Caride J. A. (1990) y Austin M. T. (2000)

quienes fundamentan el carácter oficial de las instituciones educativas, expresión del sistema

educativo, lo cual según Blanco P. A. (2001), es una dimensión institucional con soportes técnicos,

metodológicos y humanos, orientados a la satisfacción de necesidades sociales, culturales y

económicas, articuladas y modificadas comunitariamente, dependiendo de la peculiar dinámica que

el sistema social adquiere en cada momento histórico y dentro de su propio e stado de desarrollo,

como práctica sociocultural.

Además, en cada institución se establecen relaciones jerárquicas de subordinación y coordinación

que aseguran el cumplimiento de la política educacional. La comunidad se explica como un

fenómeno multidimensional (por incidir factores geográficos, sociológicos, naturales, territoriales,

políticos, culturales y sociales) para hacer de la localidad un organismo social eficiente y efectivo en

lo material y espiritual. También, tomando en consideración los crite rios de autores como Arias H. H.

(1995); Blanco P. A. (2001). En esta tesis se asume la comunidad como: grupos de personas, que

se perciben como unidad social, comparten un territorio, intereses, necesidades y niveles de

organización los cuales permitan in teractuar en un entramado de relaciones sociales donde el

sentido de pertenencia e identidad resultan vitales.

Desde los fundamentos anteriores, la relación institución comunidad contextualizada, supone que

gran parte de las reflexiones pedagógicas, socio lógicas, psicológicas y antropológicas, centren sus

23
propuestas en la búsqueda de un nuevo marco de relaciones respecto al proceso extensionista en

su entorno, con la reorientación de su práctica sociocultural como proceso de gestión extensionista

formativa.

Atendiendo a estas formulaciones, la gestión extensionista formativa, debe superar las limitaciones

formales impuestas, configurando sus preocupaciones, aplicaciones y resultados a sus socio -

espacios comunitarios internos y externos, incluyendo factores sociales (tutores, los medios de

comunicación, la familia, etc.) cuya misión, indican que gran parte de la problemática que enfrenta

hoy la extensión universitaria pedagógica, exige de una construcción epistémica clarificadora de su

identidad teórica y metodológica la cual asegure su pertinencia social en el modelo cubano de

Universidad Científico -Tecnológica y Humanística.

1.2 Antecedentes históricos del proceso extensionista pedagógico y su gestión formativa

Desde el triunfo de la revolución cubana, la formación de los profesionales de la educación en Cuba

ha estado asociada a las transformaciones políticas, económicas y sociales, pues se

desencadenaron una serie de medidas orientadas al logro de niveles educacionales sin precedentes

en el país, con el propósito de garantizar que la educación estuviera al alcance de todos y

“…propiciar las condiciones necesarias para que la cultura llegue a todo el pueblo” (1961:4), como

dijo Fidel: la Campaña de Alfabetización fue ejemplo de esto e impuso, al concluir, e l reto de la

formación de los maestros necesarios para continuar elevando el nivel cultural del pueblo,

iniciándose un proceso de preparación que ha caracterizado al sistema hasta la actualidad.

De este contexto, germinó la Educación Superior pedagógica cubana actual, la cual en lo cualitativo

y cuantitativo, ha transitado por cambios importantes, en la gestión de sus procesos, en particular la

extensión universitaria, estableciendo su identidad en la formación del profesional, tomada en cuenta

para el objeto de esta investigación.

24
Como indicadores en el análisis histórico - lógico se consideran: la presencia de modelos

extensionistas; la interacción de la universidad con la comunidad y el aprovechamiento de las

potencialidades formativas de la extensión un iversitaria en cada contexto.

Al realizar este análisis se toman tres momentos significativos en la gestión de la extensión

universitaria para la formación de los profesionales de la educación: la constitución de los Institutos

Pedagógicos, el surgimiento de los Institutos Superiores Pedagógicos y el inicio de la

Universalización de la Educación Superior, las cuales imponen nuevos retos a las instituciones

universitarias, en el tríptico misional docencia, investigación y extensión que corroboran el proceso

extensionista como clave en estos propósitos.

Primera etapa. Institucionalización de la formación pedagógica (1964 – 1976)

Segunda etapa. Conceptualización e identidad de la extensión universitaria pedagógica (1976 –

1999)

Tercera etapa. Universalización de la extensión universitaria pedagógica (2000 hasta la actualidad)

Primera etapa. Institucionalización de la formación pedagógica (1964 – 1976)

En 1962 con la Reforma Universitaria, la Educación Superior cubana inicia una etapa de cambios

cualitativos y cuantitativos en los procesos de formación de los profesionales con el fin de hacer

corresponder esta con las necesidades e intereses del país. Entre las transformaciones realizadas,

se creó el plan de becas, se trabajó en la vinculación de la universidad c on la producción y los

servicios, se modificaron los planes de estudios, se incorporó la actividad científica al trabajo

cotidiano y se crearon nuevas especialidades, las cuales connotaron la misión social de la

universidad.

En este contexto, se crean en 1964 los primeros institutos pedagógicos, que emergieron como

facultades de las universidades existentes (La Habana, Las Villas y Oriente), para llevar adelante la

25
revolución educacional a través de la formación de profesores en respuesta a la necesidad de

continuidad de estudios, incrementada como consecuencia del proceso de masividad iniciado con la

alfabetización.

Por consiguiente, se genera un movimiento para la formación de pedagogos, con dos carreras; una

para profesores de Secundaria Básica y otra pa ra el Nivel Medio Superior, en cuyos planes de

estudios se declara la necesidad de lograr el desarrollo estético de los pedagogos en formación,

proyectando esencialmente actividades artísticas, aún no reconocidas como actividades

extensionistas.

En otra dirección, se crearon en las universidades los Departamentos de Actividades Culturales, con

la responsabilidad de la atención al Movimiento de Artistas Aficionados de la FEU y al desarrollo de

los programas de Educación Artística (con carácter facultativo en las universidades), para la mejor

formación cultural de los estudiantes.

Del mismo modo, se denominaron complementarias a las actividades organizadas por estos

departamentos, lo cual significó la limitación de la cultura a lo artístico y literario, de igual manera, las

actividades con la comunidad desde la investigación y el postgrado, a pesar de implicar una forma

de interacción universidad – comunidad, no se revelan como acciones extensionistas.

En 1972 para llevar adelante el plan de Escuelas en el Campo, surge el Destacamento Pedagógico

“Manuel Ascunce Domenech”, la formación se desarrollaba con una sesión en la escuela, en

práctica laboral responsable y la otra en la universidad, revelándose el vínculo del profesional en

formación con los procesos reales de su campo de actuación.

Esta etapa se caracterizó por un marcado enfoque de prestación de servicios. Los educadores en

formación, junto a sus profesores (convocados por la FEU, la UJC y el MINED), apoyaron y

organizaron múltiples actividades so ciales con estudiantes, familiares y miembros de la comunidad,

26
reconocidas como actividades complementarias, pero no identificadas como extensión universitaria

en los procesos gestados en la universidad. En esencia en esta etapa:

 Aún no se identifica la extensión universitaria y se emplea el término actividades

complementarias por los directivos, docentes y estudiantes .

 Se crean los departamentos de actividades culturales para las artísticas, literarias y el

movimiento de aficionados de la FEU, sin un mode lo extensionista.

 La interacción de la universidad con la comunidad se realiza fundamentalmente a través de

las prestaciones de servicios (investigación y la docencia), pero no como actividades de

extensión universitaria.

 Se identifica el desarrollo cultur al con el arte y la literatura, desvinculado del resto de los

procesos que se desarrollan dentro y fuera de las universidades en el que los pedagogos en

formación son actores y gestores indistintamente.

Segunda etapa. Conceptualización e identidad de la e xtensión universitaria pedagógica (1976 –

1999)

En 1976 con la creación de los ministerios de Educación Superior y de Cultura, se ratificó la

institucionalización de los Departamentos de Actividades Culturales que mantienen el carácter de

complementariedad de la preparación cultural, desde lo artístico y literario, pero no se integran todas

las actividades desde la identidad profesional de las universidades.

En este movimiento de reestructuración de la Educación Superior en Cuba, los institutos

pedagógicos se independizan, dando origen a los Institutos Superiores Pedagógicos (hoy

universidades de ciencias pedagógicas ), adscriptos al Ministerio de Educación y subordinados al

Ministerio de Educación Superior (MES) en el orden del trabajo metodológico o didáct ico, que, según

Vecino Alegret “… es la actividad que realizan los docentes para mejorar o perfeccionar el desarrollo

27
del proceso docente educativo”. (1986:14), tal es el caso de la Universidad de Ciencias Pedagógicas

de Santiago de Cuba, que emergió como Instituto Superior Pedagógico "Frank País García" en 1976,

para la asunción de la formación, superación y pertinencia social de la actividad educacional en la

zona oriental del país.

Paralelamente en ese mismo año, 1976, se conformó una red de institucione s dirigidas a la

cobertura de docentes para el logro de la masificación de la educación hasta el nivel medio superior

en todo el país, que derriba los muros de la universidad tradicional en un proceso de multiplicación y

descentralización de los servicios universitarios pues aparecen las filiales, sedes y unidades

docentes en las nuevas provincias surgidas con la División Político Administrativa.

En el curso 1982 – 1983 se produce un perfeccionamiento en el MINED que plantea a las

Universidades Pedagógicas una mejor preparación de sus egresados para asumir los retos de la

educación del hombre nuevo desde su propia cultura. Al mismo tiempo en el MES, se establece el

Reglamento para las Actividades de Cultura, la Educación Artística, el Deporte y la Recreació n en la

Educación Superior, (Resolución172/83) la cual norma las actividades a realizar en estas vertientes

por las universidades, particularmente las referidas al movimiento artístico y deportivo de la FEU.

En resumen, se continúan concibiendo las activid ades complementarias a partir de lo artístico,

deportivo o empleo del tiempo libre, sin reconocer la necesaria integración de los procesos en la

formación y desarrollo cultural de los profesionales que se preparan en los centros universitarios

para dar respuestas a las necesidades y exigencias institucional y de los contextos, lo cual

aseguraría desde lo científico y metodológico, la formación cultural del profesional para sí y para la

sociedad.

Con el propósito de eliminar estas insuficiencias, en 1986 s e corrige el reglamento RM 172/83 y se

establece la RM 187/86 del MES que define cuatro direcciones principales del trabajo en los centros

28
de Educación Superior para atender la preparación integral: las actividades culturales masivas, el

movimiento de artistas aficionados; las actividades de extensión cultural -actividad en la comunidad;

la apreciación artística como disciplina del plan de estudio y la incorporación de principios y

valoraciones estéticas en cada disciplinas de este documento.

En el citado reglamento, se incorpora el término de extensión para denominar estructuras

funcionales y administrativas tales como: las comisiones de extensión y los departamentos de

extensión universitaria, con el propósito de organizar y encauzar -junto a la FEU- el trabajo “cultural

integral”, pero limitándose al movimiento artístico y deportivo intrauniversitario y sus presentaciones

en otros centros y en la comunidad, de ahí que la extensión cultural se asocie en esta etapa con las

actividades artísticas realizadas c on la comunidad, entendida esta como el entorno institucional.

Por otro parte, en las universidades pedagógicas, la extensión universitaria asume una estructura

organizacional diferente al resto de los centros de Educación Superior del país, las vicerrectorias de

Extensión Universitaria, conformada con la Dirección de Extensión Universitaria (DEU), el

Departamento de Cultura Física y la Residencia Estudiantil, entre sus funciones encauza y organiza

el trabajo “cultural “de la institución, influenciado por la misma tendencia estructuralista y signadas

por los cambios producidos en los diseños curriculares, los cuales no asumen las potencialidades de

la extensión integrada a los demás componentes del proceso.

En 1989 se establece el Programa de Desarrollo d e la Extensión Universitaria en la Educación

Superior, en el cual se describen las direcciones para el diseño de la estrategia de extensión, pero

carente de identidad formativa y de la construcción teórica y metodológica, para integrar el desarrollo

cultural de los actores y agentes en la diversidad de roles y contextos. Sin embargo, en las

universidades pedagógicas al asumir las direcciones y objetivos de trabajo del MINED, para la

formación cultural integral de los pedagogos en formación, se parte de los programas directores y

29
direcciones estratégicas que complementan los currículos y refuerzan la formación cultural

intrauniversitaria, mas no reflejan la salida de la institución hacia otro contexto.

En 1990, las transformaciones curriculares dieron paso a los llamados Planes de Estudio “C”, su

flexibilidad y características, permitieron una adecuación a las nuevas necesidades de los territorios.

Los programas directores se multiplican, hacen más complejo el desarrollo cultural por la diversidad

de influencias y pluralidad de construcciones teóricas -metodológicas para integrar los procesos que

transcurren en la universidad, pero todavía sin identificarse con la extensión universitaria, sino

asociándose, en lo fundamental, a las actividades artísticas y deport ivas de la FEU.

Por estas razones en 1994 se crea la Dirección de Extensión del MES, como órgano metodológico

encargado de coordinar, promover y fomentar el desarrollo de la extensión para toda la Educación

Superior, aportando niveles organizativos funcion ales, que dan origen al Consejo Nacional y

Provincial de Extensión Universitaria.

Asociado a ello se produce un movimiento epistémico en el que González, G R (1996), desde su

quehacer científico, fundamenta y aporta un modelo de extensión universitaria p ara la Educación

Superior en Cuba, lo cual constituyó un paso significativo en la conceptualización de la extensión

universitaria y su reconocimiento como función sustantiva de la universidad. A pesar de ello, este

modelo no revela la dinámica y relaciones dialécticas que se producen entre los procesos

universitarios en la determinación de su identidad y ni cómo se originan las interacciones sujetos -

objeto e institución–comunidad en las actividades de desarrollo cultural.

Este análisis evidencia que en las universidades pedagógicas la extensión universitaria siempre

necesita redimensionarse desde la Pedagogía, acorde al perfil del profesional, que aún no se

concreta en constructos reveladores de la integración de los componentes y el papel de la extensión

30
universitaria en los procesos formativos, que no alcanzan la identidad epistémica para conducirlo

desde lo pedagógico.

La etapa analizada se caracteriza por el tránsito de un modelo curricular a otro, marcado por la

redefinición conceptual del MINED, que es tablece directivas y documentos rectores en los cuales

convergen las necesidades de la escuela y la universidad pedagógica, relacionadas con la

satisfacción de las necesidades y potencialidades culturales de los educandos y pedagogos en

formación, para garantizar la utilización adecuada del tiempo libre y la formación cultural general

integral, sustentados en el principio de la doble intencionalidad, lo cual exige cambios importantes en

la concepción y proyección del trabajo extensionista.

Desde otra perspectiva, la extensión universitaria se identifica con un perfil de coordinación social y

se concreta en la salida a los territorios a través de proyectos de intervención, generalmente

artísticos que no se integran al quehacer de la institución universitaria , a partir de la holística de los

procesos sustantivos como garantía de hacer más efectiva la interacción universidad – comunidad.

En esencia la extensión universitaria en esta etapa se centra en:

 Inicia un movimiento epistémico del cual emerge el primer m odelo de extensión universitaria

para los centros de Educación Superior en Cuba, desde la dialéctica función -proceso, sin

embargo aún adolece de la identidad epistémica para conducirla desde lo pedagógico .

 Las vicerrectorías de Extensión Universitaria se p erfilan como coordinadoras de servicios

para la extensión de la universidad a los territorios a través de proyectos de intervención

cultural, esencialmente artísticos, que no integran todos los procesos formativos, para la

interacción universidad – comunidad.

 Continúa siendo la organizadora y facilitadora de las actividades artísticas y deportivas de la

FEU y del centro.

31
 Faltan acciones metodológicas facilitadotas de la integración de los componentes

académico, laboral e investigativo y la extensión unive rsitaria como proceso formativo .

Tercera etapa: Universalización de la extensión universitaria pedagógica (2000 hasta la actualidad)

Con el siglo XXI, los retos de la Tercera Revolución Educacional y de la Universalización exigieron

más a la Educación Superior Pedagógica para dinamizar sus funciones sustantivas (docencia,

investigación y extensión). En este sentido, el MINED elaboró en el año 2000 el documento

“Proyecciones Estratégicas para la Masificación de la Cultura en los ISP”, en el que se plantearo n

las diez direcciones para priorizar el trabajo extensionista universitario, se evidencia una nueva

connotación a este componente, tanto es así que se determinan áreas claves para el trabajo cultural,

asociadas a la formación curricular y extracurricular, concretadas en acciones de dirección, pero no

se aportan los constructos epistémicos para sustentadores de su instrumentación teórica y

metodológica, en la institución hasta las brigadas.

Un aspecto clave de esta etapa es que, el pedagogo en formación se inserta en la realidad

educacional de su localidad, la cual es parte activa en su formación, pero a su vez es protagonista,

junto a otros factores, de la transformación sociocultural de un contexto educativo específico, bajo la

dirección de los tutores.

En condiciones de universalización, el proceso formativo del profesional de la educación trasciende

las instalaciones de la sede central en correspondencia con la concepción de la nueva universidad,

extramuros, municipalizada, aspecto a tener en cuenta en l a extensión universitaria, en las filiales y

microuniversidades que deben cumplir las mismas funciones de las universidades.

Lo planteado exige una nueva mirada a las estructuras organizativas que faciliten el cambio en la

gestión de los procesos, en parti cular la extensión, razones por las cuales el MES asume la dirección

de las comisiones provinciales y municipales de extensión universitaria, en las cuales la universidad

32
pedagógica tiene un representante, quien unido al resto de las universidades y la FEU , se encargan

de coordinar, fundamentalmente, las actividades deportivas y artísticas, en multiplicidad de

influencias educativas (agencias y agentes) y la complejidad que lo caracteriza.

Lo expresado implica que la extensión universitaria actual, conduce a un enfoque profesional de los

componentes organizacionales y tecnológicos lo cual deviene expresión del carácter multilateral que

se desarrolla en diferentes contextos y dimensiones, con la participación de un mayor número de

agencias y agentes de socialización, surgiendo nuevas relaciones que determinan su complejidad.

En esencia la extensión universitaria en esta etapa se centra en:

 Aparición de nuevos escenarios para la actividad extensionista: filiales municipales y las

microuniversidades, ampliándo se el vínculo Universidad - comunidad.

 Existencia de dos modelos curriculares en las microuniversidades para la formación cultural

general integral de los sujetos, futuros promotores de cultura.

 Presencia del proceso extensionista universitario en los terr itorios sin la preparación de los que

deben enfrentarlo y no se proyecta en toda su amplitud y posibilidades interactivas de la

universidad-comunidad intra y extrauniversitaria.

 Apareción del consejo municipal de extensión y los coordinadores de extensión universitaria en

las filiales pedagógicas y microuniversidades.

Un resumen de las tendencias históricas del proceso extensionista pedagógico durante estas

etapas, permite concretar que se producen los siguientes movimientos:

 Desde la identificación de la e xtensión universitaria como actividad complementaria, hasta

un movimiento epistémico del cual emerge el primer modelo de extensión universitaria para

los centros de Educación Superior en Cuba, desde la dialéctica función -proceso, aportes

33
teóricos que marcan una nueva etapa, pero sin la construcción para la universalización

pedagógica.

 Desde un trabajo de complementariedad carente de un modelo para la extensión

universitaria, como proceso sustantivo, con ausencia de acciones metodológicas que

revelen su integración al resto de los procesos formativos hasta la interacción de la

universidad con la comunidad, realizada a través de las prestaciones de servicios de las

vicerrectorías de Extensión Universitaria como coordinadoras y concretadas en la extensión

de la universidad a los territorios a través de proyectos de intervención artística.

1.3 Diagnóstico del estado actual del proceso de formación extensionista pedagógica y su

gestión formativa en el contexto de la universalización

La caracterización fáctica del proceso formativo extensionista pedagógica en las condiciones

actuales partió de una investigación realizada a partir de 1998 en la Universidad de Ciencias

Pedagógicas “Raúl Gómez García” de Guantánamo, relacionada con el desarrollo de la cultura

comunitaria y el vínculo de la universidad con la comunidad, que luego devino en el Proyecto de

Animación Sociocultural “Crecer Juntos”, desarrollado desde la Facultad de Humanidades. A partir

de los resultados del primer año y el significativo impacto en la comun idad, este proyecto duró dos

años y propició la generación de nuevos proyectos.

En este mismo sentido, a partir del 2000, con la universalización pedagógica y el surgimiento de las

filiales municipales y las microuniversidades, el proceso extensionista enf rentó un nuevo reto, al

continuar sus funciones con un cambio significativo en los niveles y la forma de vincularse con la

comunidad. Investigaciones, demostraron que en esos primeros cursos, la universalización

pedagógica reflejó, en sentido general, las regularidades presentes en años anteriores, con el

34
incremento del nivel de complejidad del proceso y el surgimiento de los tutores y profesores a tiempo

parcial, inexpertos en el trabajo extensionista, lo cual hizo más evidente la necesidad de sustentos

teóricos–metodológicos y herramientas para la práctica de los postulados de la extensión

universitaria como proceso formativo.

El diagnóstico actual se centró en la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Frank País García", del

2009–2011, para revelar las limitaciones y potencialidades en la gestión extensionista, a partir de los

siguientes indicadores: presencia del modelo extensionista, la interacción de la universidad con la

comunidad y el aprovechamiento de las potencialidades formativas de la extensión uni versitaria en

cada contexto.

Se entrevistaron a 75 profesores y 90 pedagogos en formación (Anexos 1 y 2), seleccionados al

azar, solo teniendo en cuenta que estuviesen representados profesores a tiempo completo y parcial,

tanto de la instalación central co mo de las filiales municipales, la entrevista a pedagogos en

formación, incluye a todos los años, carreras y municipios.

Se contó con 35 informantes claves (Anexo 3), seleccionados entre profesores tutores,

personalidades de la comunidad, dirigentes estudi antiles y representantes de los Consejos

Municipales de Extensión.

La valoración de los resultados más significativos se concreta en:

 Insuficiente aprovechamiento de la labor de extensión universitaria para reforzar el

desarrollo cultural, por parte de do centes y estudiantes.

 Carencias en los fundamentos teóricos y metodológicos de la extensión de construcciones

dinamizadoras como proceso formativo desarrollador.

 Existencia de multiplicidad de estrategias y/o planes, que actúan simultáneamente, sin una

integración coherente con la extensión universitaria.

35
 Los diseños estratégicos carecen de los niveles y mecanismos de participación de la

comunidad intra y extrauniversitaria.

 Insuficiente implicación de los representantes de las instituciones y del t erritorio,

personalidades de la comunidad y los Consejos Populares de Cultura en el trabajo

extensionista de las microuniversidades.

 No se integran coherentemente en un proyecto las actividades formativas y socioculturales.

 No se emplean las actividades d ocente, laboral e investigativa para sistematizar las

actividades socioculturales y viceversa.

En otra dirección, se consideró oportuno tener en cuenta el criterio de especialistas y directivos

vinculados al trabajo de extensión universitaria. Para ello se consultó a la totalidad de coordinadores

de extensión, vicedecanos que atienden extensión universitaria, docentes y especialistas de la

Vicerrectoria de Extensión Universitaria, además de 16 profesionales de otras universidades de

ciencias pedagógicas del país. La encuesta aplicada (Anexo 4) y la información recopilada, aportó

los elementos que se resumen a continuación:

 La universalización de la enseñanza pedagógica (con la existencia de filiales y

microuniversidades) ha elevado la complejidad del proce so de formación, sobre todo en

relación al trabajo sociocultural y la interrelación con la comunidad, lo cual exige un rediseño

de los presupuestos teóricos y metodológicos del trabajo de extensión universitaria.

 La universalización ha implicado un increme nto significativo de los puntos de contacto de la

universidad con la comunidad, sin embargo, los profesores y tutores no cuentan con las

herramientas teóricas, prácticas y metodológicas para el desarrollo de la labor extensionista.

36
 El Modelo del Profesional de la Educación, por la misión que corresponde a los egresados

de este sector, necesita la incorporación de acciones más explícitas en el currículo

encaminadas a la formación sociocultural.

 Los fundamentos teóricos sobre el trabajo extensionista en el p aís son reducidos y aparecen

fundamentalmente como resultado de trabajos investigativos realizados para la Educación

Superior en general, por lo que necesita de las especificidades para los CES pedagógicos.

 Los profesores y directivos no vinculados con las estructuras funcionales de la extensión

universitaria no reconocen la importancia de su participación en este proceso.

 Los mecanismos de evaluación y de inspección al trabajo de extensión de los CES está

enfocado hacia el resultado de los festivales, jue gos y otros eventos artísticos y deportivos,

lo cual reduce el carácter formativo de la extensión.

Además, la existencia de coordinadores de extensión, como nuevas figuras en las filiales, ha

constituido un importante vehículo para el vínculo de la sede c entral, con las comunidades de

procedencia y en las cuales se insertarán los pedagogos información, en el proceso se aprovechan

para organizar reuniones de trabajo en grupo con un enfoque teórico metodológico -reflexivo y con la

participación de los 13 coordinadores de extensión de filiales, los representantes de extensión de las

cinco facultades y los docentes y técnicos de la Vicerrectoría

Las reuniones se constituyeron en un espacio apropiado para socializar los resultados de los

instrumentos aplicados, resumiendo los planteamientos y utilizando técnicas participativas, para

elaborar un inventario de problemas que facilitaban o afectaban el trabajo extensionista en las

filiales, los que posteriormente se listaron considerando su naturaleza interna o exte rna,

organizándolos en Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas (Anexo 5). Una vez

valorados y reducidos se conformó la Matriz DAFO (Anexo 6).

37
El análisis de la matriz, a partir de la concentración de impactos en los cuadrantes, conduce al

reconocimiento de las potencialidades para aprovechar las fortalezas y oportunidades en función de

revertir la influencia que hoy ejercen las debilidades, con lo que además se disminuirían las

amenazas hasta niveles que no afecten el proceso formativo extensionis ta pedagógico en los

municipios.

Lo anterior implica que las estrategias a establecer desde la extensión universidad para enfrentar el

trabajo en las filiales y microuniversidades pueden estructurarse a partir de las alternativa s que se

resumen en el Anexo 7.

38
Conclusiones del capítulo 1

 El análisis epistemológico e histórico –lógico ha permitido la sistematización de la evolución

del proceso extensionista universitario, transitando por las transformaciones que se originan

en la extensión universitaria en la Educación Superior cubana y al interior de la universidad

pedagógica, lo cual revela la necesidad de nuevas relaciones, portadoras de las

peculiaridades en la gestión formativa de la extensión, expresión del desarrollo cultural

institucional y del contexto.

 El estado actual del proceso de extensión universitaria y su gestión en la Universidad de

Ciencias Pedagógicass reveló las fortalezas así como las debilidades en la gestión

extensionista para dar respuesta a los problemas del contexto social do nde se insertan los

profesionales pedagógicos, con escasa articulación de los procesos sustantivos con la

dinámica extensionista formativa sociocultural

39
CAPÍTULO 2

MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA PARA LA UNIVERSIDAD

DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
CAPÍTULO 2. MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA PARA LA

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

En este capítulo se explica la representación del modelo pedagógico de gestión extensionista para

las universidades de ciencias pedagógicas, estructurado en configuraciones y dimensiones revelado

en su dialéctica, como un sistema integrador y complejo, caracterizado por la diversidad de actores y

agentes socializadores que se integran en una constante interrelación.

El modelo aportado, se construye de la interpretación epistémica de las características esenciales

del objeto y el campo estudiado, sustentado en la sistematización de experiencias que contribuyeron

a la construcción teórica imprescindible para configurar y explicar la gestión extensionista formativa

en la Universidad de Ciencias Pedagógicas, desde la organización de los procesos pedagógicos que

les son inherentes, lo que se constituye en un ascenso a un nuevo nivel interpretativo de los

referentes teóricos del objeto investigado.

2.1 Fundamentos del modelo pedagógico de gestión extensionista formativa para la

Universidad de Ciencias Pedagógicas

La formación del profesional de la Educación Superior pedagógica en las condiciones de la

universalización, constituye la c lave para emprender el modelo pedagógico de gestión extensionista

formativa, lo que presupone, el modo de aproximación de esta al diseño de la nueva universidad.

Desde esta perspectiva, en el modelo se revelan las concepciones filosóficas, psicológicas, sociológicas y

pedagógicas asumidas, como encuadre epistémico desde el enfoque holístico configuracional e histórico

41
cultural las cuales mediatizan las dimensiones, configuraciones, categorías, relaciones y cualidades que

se originan y son expresión de lo más esencial del objeto investigado.

La naturaleza del modelo de gestión extensionista expresa los rasgos y funciones sujetas a leyes

pedagógicas, que ponen de manifiesto sus interacciones, al revelar su representación ontológica

como portador de constructos teóricos que dimensionan lo epistémico y el carácter lógico de su

expresión. Se revela una propuesta organizada en la comprensión y explicación, como

manifestación de la dialéctica de los procesos formativos universitarios.

Por otra parte, se especifica la gestión extensionista formativa pedagógica como un proceso de

interacción de actores y agentes pedagógicos, en la construcción de los significados culturales en la

diversidad de los contextos de actuación profesional y comunitaria.

En esa misma dirección resulta clave connotar, que la interacción se manifiesta como la gestión de

los actores y agentes desde sus roles, estudiante –profesor y viceversa, como mediadores entre el

sujeto y el objeto, como práctica social desde el paradigma sociocultural de Vigotsky. Así se asume

al sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto y participando con los

otros en prácticas socioculturalmente constituidas, en las cuales reconstruye el mundo sociocultural

y se desarrolla su cultura individual y profesional. Finalmente como resultado construye

progresivamente las funciones psicológicas superiores y la conciencia.

Consiguientemente, en la gestión extensionista formativa, se significa el carácter procesal de esta

construcción subjetiva a par tir de las interacciones producidas entre los actores y agentes

pedagógicos en el contexto social de los significados culturales en los que los sujetos se involucran

en la dinámica de apropiación y creación cultural, creando las condiciones para pasar a un a

perspectiva más holística entre lo individual – personal y lo social – profesional.

42
En la misma medida, al configurar el rol de los actores y agentes pedagógicos en el proceso

extensionista formativo, se aprovechan y refuerzan las cualidades personales de los sujetos desde la

cultura profesional pedagógica, proceso objetivo -subjetivo de significación y sentido de la actividad

profesional pedagógica, expresa do mediante las ideas y realizaciones correspondientes en los

modos de actuación en la diversidad de contextos socioculturales, según Espinosa J . A. (2008)

referente de esta investigación, pero particularizando determinados rasgos reveladores de nuevas

relaciones.

Desde estas concepciones se correlacionan las interacciones entre los agentes y actores

pedagógicos y de estos con los contextos, determinando las influencias recíprocas, la coexistencia y

los componentes estructurales del modelo que tiene una significación pedagógica desde los

presupuestos de la Teoría Holístico Configuracional, Fuentes G. H . (2002).

Dicha teoría sustenta las connotaciones epistemológicas del modelo de gestión extensionista

pedagógica, como medio de apropiación, preservación y creación intencional de la cultura, a través

de las interacciones profesionales y sociales con fina lidad formativa que se desarrollan entre los

sujetos y las instituciones, en la relación dialéctica de lo universal y lo contextual, además de permitir

revelar la dinámica de las configuraciones y dimensiones, que expresan su sistema relacional de

forma epistémica y metodológica.

El modelo integra los contextos en los cuales se desarrolla el proceso de formación del profesional

de la educación, incluye los sociespacios y los espacios áulicos en el cual los actores y agentes

pedagógicos se incorporan en el sistema de relaciones e interacciones formativas socioculturales,

que tienen un significado individual personológico con una identidad cultural específica, por un lado

y, por otro, una identidad profesional reveladora de la cultura de la profesión en los m odos de

actuación.

43
Las razones citadas fundamentan el carácter procesal y el enfoque humanista del modelo, el cual

tiene como centro al sujeto, no solo en la diversidad de roles, sino también en la mediación de los

procesos relacionados en la dialéctica d e lo general, lo particular y lo singular, del todo a las partes y

de las partes al todo, instrumentándose en la praxis, a través de proyectos educativos

socioculturales.

Por tanto, se produce el intercambio de saberes, conocimientos, normas, patrones y có digos de los

actores y agentes pedagógicos según el rol y los contextos socioeducativos en la apre hensión y

construcción sociocultural, rasgo caracterizador de la gestión extensionista formativa en las

universidades pedagógicas, la que actúa como mediadora en el proceso de desarrollo sociocultural

universidad – comunidad. Esto implica asumir a la comunidad como el socioespacio cultural donde

los procesos sociales ocurren en diversos escenarios y contextos asociados a lo más cotidiano de la

reproducción de la vida y la supervivencia universitaria. La comunidad intra y extrauniversitaria

contextual se consideran los socioespacios privilegiados para los procesos de adaptación y

desarrollo cultural.

En tal sentido, uno de los retos del proceso extensionista ped agógico es la gestión de proyectos

favorecedores de los procesos de construcción creativa, no limitados al exterior de la universidad,

sino desplazados a los socioespacios de la cotidianidad de los sujetos que permitan el desarrollo

cultural.

Al mismo tiempo, la gestión extensionista formativa como proceso, se enfoca de forma sincrónica y

pertinente, al atender las particularidades individuales, necesidades sociales y expectativas de los

sujetos, desde los propósitos institucionales y las formas de gestión de los procesos universitarios,

reforzando las dimensiones formativas - socioculturales como criterio de relevancia con fines

educativos.

44
Por consiguiente la proyección del proceso necesita sustentarse en los presupuestos teóricos y

metodológicos de la labor educativa, según un colectivo de autores cubanos del ICCP -MINED

(1991), en correspondencia con la situación educativa contextual y de la animación sociocultural

desde la Pedagogía Social de Quintana M. (1996) que explican, la actuación intencional pa ra

transformar a los sujetos de un modo participativo, razón por la cual se asumen como herramientas

a tener en cuenta al diseñar y rediseñar creativamente los proyectos educativos socioculturales de

grupos, carreras o brigadas en correspondencia con la finalidad formativa y las necesidades y

potencialidades de los sujetos y de los contextos.

En consecuencia, para asegurar la pertinencia en la implementación del modelo prop uesto, es

imprescindible un diagnóstico de la realidad educativa, una definición p recisa de las metas y los

objetivos institucionales, la planificación de las acciones de acuerdo a los recursos y necesidades,

así como la constante evaluación de los procesos con la disposición de innovar y mejorar

continuamente. Desde esta perspectiva se enuncian las siguientes particularidades:

 Posee un carácter integrador y multifacético.

 Es una actividad profesional pedagógica de interacción sujeto -objeto y sujeto-sujeto.

 Es un proceso de mediación sociocultural ínter factorial.

 Opera con ayuda de herramientas de la promoción cultural y métodos de la labor educativa

para la concientización y sensibilización.

 Determina indicadores, desde los modos de actuación profesional y personal, cuyo

movimiento está determinado por las relaciones causales entre los componentes

organizativos del proceso docente – educativo (académico, laboral e investigativo) y de ellos

con la comunidad.

45
 Expresa la relación dialéctica e integrada entre los procesos sustantivos : investigación y

docencia, con el entorno social, en la tr ansformación de la comunidad educativa.

De tal manera, el modelo de gestión extensionista formativo aportado, se caracteriza por la

autenticidad de los procesos que lo integran, la existencia y organización estructural de la formación

cultural profesional pedagógica, y en general, a partir de la totalidad de los procesos universitarios

que signan la naturaleza pedagógica de las dimensiones, configuraciones y cualidades en la

modelación, de cuyo movimiento interno emerge la extensión universitaria como ej e de desarrollo

cultural, trascendiendo la naturaleza de la cultura institucional y su rol en el desarrollo sociocultural

de los territorios.

El modelo advierte dos dimensiones como expresión de sus movimientos internos y revelan el

sistema de relaciones entre sus configuraciones. Estas dimensiones son: dimensión formativa

extensionista y dimensión sociocultural extensionista (Anexo 8).

2.2- La dimensión formativa extensionista

La concepción del modelo parte de explicar la configuración apropiación socioc ultural en contexto

como el proceso generador de una construcción de roles en los actores y agentes pedagógicos,

protagonistas de las múltiples interacciones, que sienten, piensan, construyen y reconstruyen los

códigos y contenidos culturales en el sentido más amplio e incluyen no solo conocimiento de tipo

conceptual para sí, sino también, habilidades, valores, actitudes, normas y capacidades

esencialmente profesionales. Se trata de que los sujetos piensen y actúen con otros y entre otros,

desde la diversidad socio-psicológica y socio-cultural (de alumnos, maestros, miembros de la

comunidad) y de las interacciones que de ella dimanan.

Por otra parte, en la apropiación sociocultural de cada contexto, se transita a una nueva relación de

representaciones y resignificados de los códigos que determinan la asociación y la ordenanza del

46
perfil profesional pedagógico, aportando coherencia al desarrollo cultural de los sujetos a través del

modelo de gestión extensionista en los contextos de aproximación e integración desde la finalidad de

los procesos universitarios.

Es por ello que la apropiación sociocultural en contexto, se enfoca como el proceso direccionado y

sistematizado, en el que intervienen los actores y agentes pedagógicos con su subjetividad y

potencialidades en la construcción y reconstrucción de la cultura en la diversidad contextual

concreta, desde una práctica innovadora.

En otro sentido, se personaliza el proceso y se reconocen los actores y agentes pedagógicos

(profesor a tiempo parcial, pedagogos en formación, estudiantes, tutores, familia) y los componentes

instructivos, educativos y desarrolladores (académico, laboral, investigativo y extensionista), bien

sean escolar, extraescolar o extradocente, así como la participación de las organizaciones

estudiantiles (FEU, FEEM y OPJM), portadores de fines culturales que exigen pasar a una nueva

relación de los actores y agentes que determinan una organización y proyección, con la

intencionalidad de sistematizar la apropiación sociocultural en las condiciones de la universalización.

El referido proceso está mediatizado por el protagonismo y la responsabilidad de los agentes

implicados en el proceso de apropiación sociocultural, sustentado en principios, considerados en

esta tesis esenciales para la dirección del proceso de gestión extensionista formativo, tales como: el

principio de la vinculación de la educación con la vida y el medio social en el proceso de educación

de la personalidad; principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y desarrollador y principio de

la unidad entre la actividad y la comunicación, Addine F. F. (2002) y el de la contextualización,

Montoya R. J.( 2005), los cuales constituyen fundamentos lógicos – gnoseológicos y metodológicos

en la totalidad del modelo.

47
Desde estos fundamentos, los componentes organizacionales: académico, laboral e investigativo,

adquieren nuevas cualidades y rasgos, como resultado de la contradicción entre los cambios en el

modelo curricular y las nuevas exigencias de los contextos, connotando el rol de lo s actores y

agentes pedagógicos en la actividad sociocultural, movimiento armónico que dinamiza e integra el

desarrollo cultural de los sujetos y de los contextos en los cuales se insertan.

Se requiere, por tanto, de una nueva mirada a la extensión univer sitaria pedagógica desde la

totalidad de los procesos gestados en la universidad, revelando las relaciones dialécticas recíprocas

entre los sujetos y de estos con la sociedad, desde los espacios de apropiación sociocultural lo cual

presupone una praxis más creativa, de modo que se integren, en la gestión extensionista formativa,

acciones desde lo académico, laboral, investigativo y extrauniversitario, que contribuyan a

desarrollar los sentidos e interpretar los significados culturales.

Significa que en la configuración apropiación sociocultural en contexto, se completan no solo el

contenido o acciones académicas, laborales e investigativas correspondientes a los requerimientos

del profesional y ciudadano que se desea formar, sino también pasan a formar part e de la misma

las acciones pre-profesionales de preservación, promoción y desarrollo realizadas de conjunto con

los territorios al contribuir con su pertinencia y doble intencionalidad a la extensión pedagógica.

Por otra parte, se genera un movimiento de r econstrucción, reproducción y producción de normas,

valores, patrones culturales de la profesión y de los contextos socioculturales, mediado por la

finalidad de la universidad pedagógica como institución cultural y las necesidades y potencialidades

de la comunidad y de los sujetos.

En consecuencia, la presencia de un proceso de apropiación sociocultural en contexto, se identifica

con la construcción de una cultura profesional y general desde las aulas, generadoras de una

práctica sociocultural desarrollador a y de los objetivos ideológicos y políticos, que pautan los modos

48
de comportamiento, valores, cualidades y expectativas delineados por el sistema sociocultural de

cómo quiere la sociedad, la universidad y la comunidad que sean sus miembros

Lo anterior plantea un movimiento de integración de los procesos e identificación de los agentes

pedagógicos, que en la gestión extensionista formativa, se movilizan para conducir, de manera

gradual, el crecimiento cultural de los sujetos, en la dialéctica universidad - comunidad, objeto-sujeto

y sujeto-sujeto en la construcción y apropiación de los contenidos culturales.

En este movimiento, la configuración orientación sistem atizadora pedagógica se declara como el

ordenamiento e intencionalidad de la labor sociocultur al en la integración de los procesos y de los

contenidos para el desarrollo cultural de los sujetos en la diversidad de roles y contextos, a partir de

los niveles de actuación profesional, reforzadores de la participación activa e integración social de

los sujetos en la construcción y reconstrucción cultural desde la gestión extensionista formativa intra

y extrauniversitaria contextual.

En esta dialéctica se desarrollan las motivaciones e intereses individuales y sociales

singularizadores de la relación de los agentes y actores pedagógicos interconectados, en la atención

a la diversidad, como parte de las acciones de sensibilización y concientización de los sujetos para

transformarlos en agentes activos de su propio desarrollo cultural y en mediadores soci oculturales

de los contextos intra y extra universitarios.

Asimismo, se connota el ordenamiento y organización de los contenidos culturales en

correspondencia con los objetivos educativos, sociales e institucionales desde las actividades

extensionistas, estimulando el protagonismo de los actores y agentes pedagógicos, que en el

proceso de asimilación, interiorización y desarrollo cultural profesional y local, se apropian de la

tecnología y metodología del trabajo formativo sociocultural, significativo para enfrentarse a

49
situaciones nuevas en la gestión extensionista desde su cultura profes ional y general en los

contextos de actuación.

En tal sentido, se genera un proceso de circulación de los contenidos culturales, desde las

potencialidades y necesidades c ulturales de los sujetos y los contextos, que permite a cada actor

participante sistematizar valores, tradiciones, costumbres, normas de comportamiento desde lo

social aprendido y lo orientado intencionalmente como parte de la cultura profesional pedagógic a,

que en síntesis revela el desarrollo cultural de los sujetos y se manifiesta en los modos de actuación

del profesional en los diversos espacios.

Consiguientemente, en el proceso de orientación sistem atizadora pedagógica se perfilan cuáles

contenidos culturales, profesionales y sociales constituyen esencia para la formación cultural del

futuro pedagogo, qué mecanismos e instituciones pueden aprovecharse en función de potenciar el

desarrollo cultural de los sujetos sobre la base de la determinación de las potencialidades y

necesidades culturales de su entorno y los recursos para favorecer el intercambio a partir de la

intencionalidad, aspectos que dan origen a las acciones socioculturales en su diversidad, lo cual

implica, una toma de conciencia del rol de los actores y agentes pedagógicos en la gestión

extensionista formativa en contexto.

Por tanto, la orientación sistem atizadora pedagógica destaca el flujo cultural continuo desde la

dinámica de la gestión extensionista formativa transitando por la sucesió n de lo instructivo, educativo

y desarrollador desde los componentes académico, laboral e investigativo, así como de los procesos

universitarios formales e informales, para el logro de niveles de interiorización esenciales que

permitan comprender los hecho s y acciones desde un proceso dialógico, axiológico cultural,

generadores del protagonismo de los sujetos hacia la consecución de proyectos que brinden nuevas

50
posibilidades a la universidad como gestora de los cambios culturales en los territorios desde la

extensión formativa.

Lo anterior se sustenta en la relación dialéctica entre la cultura de la profesión pedagógica, la de los

contextos y la universal, de manera que la síntesis de ellas es la cultura de la profesión, pero a su

vez la cultura universal resignifica la profesional desde una visión más contextual y con ello la

enriquece en un proceso dialéctico y contradictorio entre la orientación sistematizadora pedagógica

en su condición de intencionalidad y la apropiación sociocultural en contexto, al de terminar la

naturaleza, los fines y significados de la cultura, que la universidad pedagógica debe gestionar.

Se trata que desde la cultura individual de cada uno de los sujetos, se desarrolle no sólo la cultura

general, sino la cultura profesional pedag ógica en la que necesariamente se implican cada uno de

los actores y agentes pedagógicos, desde la gestión extensionista, en la dialéctica de los procesos

universitarios.

De este modo, las relaciones que se establecen entre la orientación sistematizadora y la

apropiación sociocultural en contexto en unidad dialéctica, se sintetiza en una nueva configuración

de orden superior, la sistematización de la gestión extensionista pedagógica, proceso que declara

la secuencia e integración consciente e intencional de tomas de decisiones de los actores y

agentes pedagógicos, con el propósito de preservar, desarrollar y promover la cultura, intra y

extrauniversitaria contextual.

Lo anterior revela los cambios que están ocurriendo: por una parte organizativo, en la f orma de

representar el contexto en el cual funciona la universidad y por otro , el sistema de interacciones

que se gestan dentro de la extensión para lo cual han de ser tomados en consideración los

aspectos interactivos establecidos en la gestión a partir n o solo de su concepción sino en la

ejecución y evaluación del objetivo, el contenido y las formas de manifestarse en los contextos.

51
En la sistematización de la gestión extensionista pedagógica se produce un proceso de mediación

entre la sociedad, sus dema ndas socioculturales y la universidad, en el que intervienen los procesos

de planificación, organización, ejecución y control de las acciones socioculturales, con la

participación de todos los actores y agentes pedagógicos, para contribuir a alcanzar los f ines y

objetivos propuestos.

Las formas de estructuración de las acciones deben ser el resultado del análisis de los procesos

dados en el sistema, que requieren las a ctuaciones con profesionalidad de los actores y agentes

pedagógicos en los cuales se combinan los conocimientos y las habilidades en la práctica social con

determinado grado de complejidad teniendo en cuenta diferentes etapas o niveles de desarrollo.

De modo que, en la sistematización de la gestión extensionista pedagógica, se demuestra el

carácter procesal, lo cual implica, por un lado, la reorientación de la gestión extensionista formativa

desde las instituciones existentes (instalación central, filiales y microuniversidad/escuela) y por otro,

la labor sociocultural con la comunidad intra y extrauniversitaria contextual, que implica la necesidad

de cambios en la concepción metodológica de las actividades y su manifestación en los modos de

actuación de los sujetos participantes desde sus roles en el trabajo sociocultural en la universidad y

en los territorios.

Como parte del movimiento interno de la triada apropiación – orientación - sistematización, emerge

como cualidad la identidad pedagógica extensionista, manifestación de los modos de actuación

profesional en los contextos socioeducativo s, desde lo axiológico y psicológico, que constituye el

reconocimiento de sí mismo.

La identidad pedagógica extensionista, caracteriza el proceso de apre hensión y gestión de la cultura

profesional pedagógica, sistematizada en los procesos formativos univer sitarios y en el proyecto

educativo sociocultural, como visión proyectiva, diseñada en cada uno de los niveles y contextos

52
socioeducativos particulares, para movilizar el protagonismo de la comunidad educativa en los

procesos y acciones culturales a fin de facilitar que la universidad pedagógica se convierta en una

institución percibida por la sociedad como generadora del desarrollo cultural.

Esta visión amerita ofrecer opciones para que los propios actores universitarios puedan apropiarse

de los sentidos, significados culturales y las habilidades necesarias, tanto en la mejor comprensión

de los procesos formativos universitarios pedagógicos, como en el análisis de la singularidad de la

gestión extensionista formativa y, a partir de ello, involucrarse afecti vamente en los procesos

socioculturales de construcción y aprensión cultural profesional y general.

En esta dinámica, se manifiestan en unidad dialéctica la capacidad pedagógica profesional y la

cultura institucional pedagógica, al mismo tiempo se reconoc en las relaciones que a nivel

institucional han de establecerse entre el saber y el hacer, que se sintetizan en la relación entre el

ser y el convivir.

La relación entre las categorías del modelo pedagógico de gestión extensionista hasta aquí

reveladas, expresan un movimiento más esencial del proceso, dado en la dimensión formativa

extensionista, que significa un movimiento ascendente en la modelación de la gestión extensionista

concretadas en las nuevas relaciones, nexos y roles que la identifica como proceso articulador y

dinamizador de la dialéctica universidad – comunidad desde los procesos y funciones formativas que

se construyen en la primera y la connotan como institución cultural en su contexto.

Sin embargo, cuando la perspectiva vuelve la mirada ha cia los procesos universitarios que ahora

residen en el contexto escolar (microuniversidad) fuera de los muros de las tradicionales

universidades, es preciso articular la formación extensionista ya que el pedagogo en formación

actúa como objeto y sujeto del proceso sociocultural. Por otra parte, se implica en la solución a

problemas profesionales, cuya implementación incrementa los vínculos con la comunidad y tributa a

53
su transformación y desarrollo, en la misma medida que se autoforman los profesionales.

Lo expresado hasta aquí significa a la extensión universitaria desde la dialéctica de la formación

como totalidad, pero asumiendo rasgos distintivos en sus formas, métodos y en la actuación de los

actores y agentes en los contextos desde la intencionalidad y finalidad sociocultural.

Desde esta visión se proyectan la pluralidad de acciones educativas socioculturales de diversos

tipos, contenidos y significados en l as cuales se implican los actores y agentes pedagógicos en el

proceso de preservación, promoció n y desarrollo cultural desde los componentes organizativos en

los contextos.

Además, revela la dialéctica en la apropiación y construcción de la cultura profesional y general, que

se promueve en la universidad, no en un orden jerárquico , sino de colaboración y cooperación entre

la universidad y las escuelas/ microuniversidades, entre los pedagogos en formación y los alumnos,

entre la universidad y sus contextos comunitarios.

Asimismo, el movimiento entre la cultura universitaria y la cultura local, se mani fiesta en los modos

de actuación de los actores y signa la identidad pedagógica desde la variedad de las actividades

generadas y contribuyen a la visibilidad social de la universidad como institución promotora de

cultura en los contextos, lo cual marca un cambio en la gestión extensionista de cada institución, en

el rol de los actores y agentes socializadores y su influencia cultural en la localidad.

De lo anterior se infiere el carácter complejo de la gestión extensionista formativa, debido entre

otros aspectos, a que las universidades pedagógicas deben adaptarse a los cambios manifestados

en la multiplicidad y diversidad de actores, agentes y contextos; la coexistencia en las

microuniversidades de varios modelos curriculares, en los cuales intervienen los mismos sujetos en

la labor sociocultural, lo que exige la optimización del proceso sociocultural, con las particularidades

distintivas de los otros procesos universitarios; con una connotación que trasciende el recinto

54
universitario, para la interacción d e los componentes personales intra y extramuros en las acciones

culturales del territorios.

Por ende, en la dimensión formativa extensionista se describen los contextos relacionales sociales e

institucionales en los que se desarrollan las actividades de p articipación de los sujetos en su

condición de formadores, con fines definidos para generar cambios en la cultura individual,

profesional y social (con la consiguiente reorientación de su práctica sociocultural), desde la

reconstrucción de los procesos un iversitarios, así como de los cambios en la organización de la

gestión extensionista formativa en los diferentes niveles, aprovechando los recursos humanos y

materiales de los contextos socioculturales propios, generadores de cultura.

Por consiguiente, la orientación consciente y con objetivos definidos determinan los contenidos, las

formas, los métodos y los medios, para la gestión extensionista la cual adquiere connotaciones

distintivas en las microuniversidades, en las que el pedagogo en formación parti cipa en actividades y

a su vez las organiza y dirige acorde a su nivel de profesionalidad, responsabilidad y protagonismo

en la transformación de la realidad educativa, lo que se revierte en su propio desarrollo (ver figura1).

Apropiación Orientación
sociocultural en sistemátizadora
contexto pedagógica

Sistematización de la
gestión extensionista
pedagógica

Fig. 1 Dimensión formativa extensionista

55
A manera de síntesis, en la lógica del modelo la apropiación sociocultural en contexto en relación

con la orientación sistematizadora pedagógica de agentes y actores, de un lado y la sistematización

de la gestión extensionista pedagógi ca por el otro, significan la coherencia formativa y el rol de los

agentes y actores pedagógicos en el proceso de preservación, promoción y desarrollo de la cultura

intra y extrauniversitaria contextual, sustentada en la profesional pedagógica de los suje tos desde la

suya propia, que se sintetiza en la sistematización de la gestión extensionista pedagógica de los

agentes y actores pedagógicos, movimiento dialéctico del cual emerge la dimensión formativa

extensionista que debe signar la naturaleza educativa de los proyectos.

2.3 La dimensión sociocultural extensionista

Desde la lógica interpretativa, en esta tesis se coincide con las ideas de Fariñas G (s/f), en su

interpretación del enfoque histórico cultural al connotar cómo es la práctica social concreta la fuente

de los contenidos a aprender para dar sentido personal a lo que se hace, dice y siente. Esto es

condición indispensable tenida en cuenta en la determinación de las acciones y el carácter de las

relaciones establecidas en el proceso, significando las acciones pre-profesionales las cuales el

pedagogo en formación organiza con la familia, los escolares y otros miembros de la comunidad, en

función del desarrollo de los sentidos y significados culturales, así como las necesidades,

posibilidades y potencialidades de la comunidad, aspecto que imprime una nueva cualidad a la

gestión extensionista.

La naturaleza formativa - profesionalizante de las relaciones de intercambio cultural establecidas

entre las instituciones, organismos y organizaciones, se advi erte a través de la configuración

colaboración sociocultural pedagógica en contexto, entendida como la construcción de espacios de

desarrollo cultural interinstitucionales e internacionales a partir de la identidad cultural de la

universidad y la necesaria coherencia con los fines formativos socioculturales de las partes, que

56
aseguran la intencionalidad en las acciones organizadas, atienden los intereses particulares

derivados en aprendizajes conjuntos y continuos, de beneficio colectivo, pero con preserva ción de la

independencia entre los implicados.

A propósito, la calidad de la Educación Superior pedagógica en la actualidad, está vinculada a su

capacidad de interactuar cada vez más con los organismos educativos en los diferentes contextos

en el plano de la colaboración, buscando convergencias sustentadas en la confianza y el beneficio

compartido, movilizando sus capacidades profesionales y aprovechando, mediante iniciativas

coherentes y sinergias, los recursos disponibles en función del desarrollo cultur al local e institucional.

Desde este enfoque, es evidente que la pertinencia de la universidad pedagógica como sistema

abierto a la sociedad, implica que desde la gestión extensionista se armonicen los intereses

individuales y colectivos, instituciona les y locales, como requisito ineludible para el impulso del

desarrollo cultural y su salida al entorno a través de los proyectos educativos socioculturales, para

ello se vincula la cultura producida en y desde la universidad con el resto de los productos culturales

que el entorno también genera y debe ser aprovechado en función de la formación y desarrollo de

los pedagogos en formación y los ya titulados.

Por ende, en la colaboración sociocultural pedagógica en contexto se aprovechan las oportunidades

brindadas por el entorno para reforzar el sentido de pertenencia y la corresponsabilidad en el

desarrollo cultural intra y extra universitario desde el modelo de gestión extensionista en los

diferentes niveles y contextos, por otra parte, se integran e ident ifican las interacciones que desde

los procesos pedagógicos, a tenor de las finalidades socioeducativas, transforman lo habitual del

diálogo con el entorno en un liderazgo cultural pedagógico, colegiado y participativo, para lograr la

sistematización y sostenibilidad del proceso de desarrollo cultural, principio advertido por Jaime R.

O. (2008).

57
De ahí que sea básico laborar en un socioespacio determinado de identidad y pertenencia de los

sujetos implicados, preferentemente instituciones educacionales y/o de servicio social que permitan

el autodesarrollo y crecimiento profesional, como esencia de la labor sociocultural en la construcción

de códigos culturales y capacidades transformadoras, apropiados para ser compartidos entre los

sujetos y con las comunidades.

Por consiguiente, en el proceso se incluyen las acciones y actividades generadas desde el espacio

áulico, las instalaciones culturales universitarias, la producción cultural, científico – tecnológica y el

desarrollo de contenidos axiológicos, con el empleo óptimo de los recursos humanos y materiales,

respondiendo a los intereses de las partes, a la vez que las trascienden y dan lugar a

transformaciones culturales.

Con la universalización en los territorios aparecen nuevas instituciones, las filiales y

microuniversidades que actúan en diferentes escenarios, caracterizándose por la multiplicidad y

variedad de niveles y espacios de interacción sociocultural (ver figura 2).

Instalación Central
Territorio

Filiales Municipio Distrito


Municipales

Consejo Popular Bateyes


Microuniversidad
Barrios

Fig. 2 Espacios de interacciones socioculturales

58
En la ejecución de estas interac ciones se tiene en cuenta que las mismas se producen con

subsistemas externos e internos de la institución: el MINED, Cultura, INDER, MES, Salud Pública,

FEU; FEEM; OPJM, entre otros, con los cuales se desarrollan acciones socioculturales en

correspondencia con los objetivos e intereses de los implicados.

En la dinámica universitaria, se advierten las transformaciones que en las interacciones, han de ser

promovidas en la instalación central, filiales, microuniversidad/escuela, carrera, brigadas y en los

contextos interactuantes. Esto implica la normalización desde el proyecto educativo institucional de

las agencias y/o agentes que en los territorios se articulan para el logro de la misión y visión de la

universidad, con el establecimiento de redes de colabor ación.

Desde esta plataforma se producen intercambios entre diferentes agentes, tanto a nivel institucional

como comunitario, es decir, niveles de relaciones muy amplias y diversas entre personas y grupos

procedentes de campos muy variados, estableciendo a sí canales de interacción a partir de una

actividad o finalidad concreta contribuyendo a la visibilidad cultural de la universidad y a su

reconocimiento social como institución cultural.

Por consiguiente, la instrumentación de proyectos educativos sociocu lturales sustentados en el

modelo pedagógico de gestión extensionista en los contextos, facilita el aprovechamiento de las

personalidades, instituciones y servicios culturales situados en los territorios, incorporados como

agencias, agentes o actores soci oculturales, muchas veces sin formas jurídicas establecidas para

interactuar y establecer canales de colaboración o de acción conjunta pero con una alta dosis de

responsabilidad para el logro del desarrollo local.

En otro sentido, se declara la configu ración cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica

como canal mediante el cual se establecen interacciones funcionales entre los actores y agentes

pedagógicos en los diferentes socioespacios y niveles organizativos (colectivo de carrera, colectiv o

59
de año) hasta las brigadas o grupos informales en el proceso de apropiación, construcción e

interpretación de los significados culturales profesionales y generales, lo cual asegura la coherencia,

de forma que en cada proyecto diseñado se concentren los e sfuerzos y medios para la

sistematización de la gestión extensionista desde lo formativo sociocultural contextual.

Desde esta construcción, se establecen los niveles de implementación de los proyectos educativos

socioculturales extensionistas en las facult ades, carreras, filiales, microuniversidad/escuela,

brigadas, buscando producir redefiniciones en torno a los ejes de colaboración y cooperación entre

los actores y agentes pedagógicos y los agentes socializadores participantes en el proceso formativo

sociocultural, con la perspectiva de que estos a su vez, al diversificarse den lugar a transformaciones

a nivel de instituciones y territorios, en términos de gestión extensionista de calidad, eficiencia y

pertinencia social.

La participación protagónica de l os agentes pedagógicos en la comunidad universitaria expandida

(instalación central, filial, microuniversidad) pasa por el reconocimiento de la misma, de todo el

personal que trabaje de manera formal en los diferentes niveles (carrera, brigada). Esto facil ita

establecer una nueva relación no jerárquica entre profesores y estudiantes o tutores y estudiantes en

práctica pre profesional, entre la universidad y sus comunidades, como principio en los proyectos

educativos socioculturales, de cualquier naturalez a.

En la cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica se articulan las acciones en los

diferentes niveles organizativos en correspondencia con los intereses y la realidad de cada grupo,

para la determinación de los sectores de las actividades cul turales proyectadas: académicos, de

difusión cultural, creación artística y actividades lúdicas, las cuales deben aportar los conocimientos

pertinentes, que apunten a la atención de los problemas concretos de los sujetos en la universidad y

60
la localidad, desde la diversidad y la pluralidad de los actores y agentes participantes y de los roles

asumidos.

Las variadas instancias, desde la universidad hasta la microuniversidad y los agentes (profesores,

tutores) se convierten en elementos fundamentales para la gestión extensionista, que signan la

complejidad de la formación sociocultural como labor colectiva a través de la cual se forma y

desarrolla la cultura individual desde la identidad profesional. El éxito se logra en el trabajo conjunto

del colectivo pedagógico, en particular el de año, espacio de mediación entre las exigencias sociales

e individuales en los grupos según Paz D. I. (2006), que promueve la concientización de los sujetos

para su integración a los proyectos educativos socioculturales, en ara s de la cultura profesional

pedagógica y la general e integral.

Por consiguiente, este modelo exige de los directivos, profesores, tutores, jefes de años, dirigentes

estudiantiles su reconocimiento como agentes pedagógicos, que sientan y actúen como líde res

promotores del proceso cultural, del cual ellos también aprenden. Estos agentes pedagógicos

aportan experiencia y accionan en la consolidación de las actividades socioculturales, representadas

en un contexto determinado por un potencial cultural import ante.

Lo anterior define el papel de los agentes pedagógicos: consensuar los objetivos socioeducativos

con el grupo y trabajar en pro de ellos, para lo cual facilitan modos de hacer, elemento definitorio en

la implementación y ejecución de acciones, en el proceso de desarrollo cultural de los sujetos en la

universidad y los territorios, facilitando las relaciones de acompañamiento en la construcción de los

saberes culturales de los actores con los agentes pedagógicos y socializadores que caracteriza no

solo el proceso en su totalidad, sino también los cambios operados en el orden epistémico para el

logro de la sinergia como cualidad en la praxis.

61
Manifestación de la pluralidad de socioespacios culturales en los que actúa el pedagogo en

formación y la diversidad de estructuras organizacionales a las cuales se subordina. Por esta razón,

resulta trascendente el criterio de que las actividades extensionistas desde el proyecto no son

específicas de una dirección, departamento o brigada, sino que constituyen funci ones de profesores,

tutores, estudiantes, trabajadores, quienes desde sus respectivos roles y en correspondencia con las

necesidades y potencialidades las integrarán y proyectarán .

Una vez reconocido que toda la comunidad, tanto intra como extra univers itaria, tiene que participar

en la propia transformación de cada una y en la de las demás, se conciben los niveles de

participación de todos los actores y agentes implicados de acuerdo con sus intereses y

posibilidades, pero también de acuerdo a su prepara ción y creatividad, designando a los

coordinadores de proyectos en los niveles correspondientes.

En las universidades pedagógicas en la actualidad no se han producido cambios en la estructura

organizativa: vicerrectora de extensión, dirección y departament o, en la que se aseguran los

servicios técnicos y metodológicos, para consolidar las tradiciones universitarias, germen del

desarrollo cultural, pero, se requiere consolidar los consejos de extensión universitaria de las

facultades, que hoy cuentan con lo s instructores de arte y los representantes de extensión de las

carreras, filiales y microuniversidad, que constituyen el nivel básico en la dinámica de la gestión

extensionista formativa.

En las filiales municipales, el coordinador de extensión, represen ta a la universidad pedagógica en el

consejo municipal y asesora las microuniversidades, en esta última se constituyen el consejo de

extensión por: un representante de la dirección del centro, cuadros de las organizaciones

estudiantiles (FEU, FEEM, OPJM), representante del consejo de escuela, profesor de Educación

Física y un representante de la brigada “José Martí”.

62
En esta diversidad se connota la figura del tutor en la microuniversidad, como elemento clave en el

proceso de preparación de los pedagogos en formación en los espacios de las actividades pre

profesionales investigativas, académicas y laborales de impacto social, que estimulan el desarrollo

cultural profesional y general integral, a partir del vínculo de los conocimientos con la realidad, a

través de su participación activa en la transformación de la realidad educativa desde los proyectos

educativos sociocultural.

Todo lo expuesto hasta aquí refuerza la doble intencionalidad presente en la gestión extensionista,

visto el pedagogo en formació n como objeto y sujeto del proceso de desarrollo cultural. De este

modo, en el desarrollo del proceso docente educativo se producen mediaciones entre los sujetos,

que desde la posición como pedagogo en formación interactúan con el tutor en su construcción

cultural y como maestro o profesor responsable de grupo para su desarrollo cultural. Ello caracteriza

las mediaciones que regulan, la distribución de las fuerzas, la planificación, organización de las

acciones, el control y evaluación de los resultados seg ún corresponda.

Lo anterior plantea la necesidad de que los pedagogos en formación y los tutores posean una idea

de las disciplinas que estudian sus alumnos, conozcan su personalidad, su situación social, el nivel

de preparación general y profesional, como punto de partida para diseñar proyectos educativos

socioculturales que desde el componente académico sistematicen el proceso de apropiación,

construcción e interpretación de los significados culturales y lo apliquen en la práctica profesional a

través de actividades de creación e innovación desde la gestión extensionista, cuyo componente

educativo manifiesta la dialéctica contenido – forma, que asumen las actividades organizadas para

alcanzar el objetivo educativo como resultado.

63
Desde esta presentación, la gestión extensionista no es el simple desarrollo de actividades intra y

extrauniversitarias, es la integralidad e intencionalidad de los contenidos, los objetivos, la organización,

los métodos y las interrelaciones con entidades de las comunidades y, s obre todo, con las familias en el

proceso de desarrollo formativo sociocultural.

Por último, la gestión extensionista concierta los procesos coexistentes en las instituciones/

microuniversidades e involucran la comunidad intrauniversitaria contextual con la extrauniversitaria en

acciones más abiertas al intercambio de roles y de relaciones entre los sujetos actores y gestores de

la acción sociocultural.

Por otra parte, en el modelo se produce un cambio significativo en la participación de los pedagogos

en formación en el proceso de transformación de las comunidades, que con anterioridad en su

concepción temporal se limitaba a momentos planificados para períodos y circunstancias

específicas, pero ahora, se convierten en actores y agentes protagónicos de los procesos que

desarrollan en los socioespacios intra y extrauniversitario desde la particularidad y complejidad del

perfil profesional, ejemplo de esto es la escuela/microuniversidad.

De ahí que, la dinámica de los procesos formativos socioculturales origin ados en la

microuniversidad, en la cual el pedagogo en formación, tutores y profesores a tiempo parcial

aprenden haciendo y se insertan en los diversos socioespacios, constituyen mediadores entre los

estudiantes y la cultura, entre la microuniversidad y la comunidad, condición que evidencia el

carácter complejo así como el enfoque multifactorial manifestado en la diversidad de actores y

agentes que intervienen, cuyo rasgo distintivo es la participación activa en acciones respondientes a

las necesidades y potencialidades culturales intra y extrauniversitaria contextual .

Desde esta concepción, se connotan áreas para el diseño de las acciones extensionistas formativas;

áreas académicas que favorezcan la adquisición de conocimientos; de difusión que desarroll en la

64
capacidad de apreciar el patrimonio cultural, artístico, económico, científico; áreas que favorezcan la

expresión y creación, lúdicas recreativas, físicas y deportivas. Todas ellas se concretan y

manifiestan desde los procesos que se desarrollan en l a universidad y de esta con la comunidad en

cada uno de los contextos, pero unidas para un fin común.

El fin aludido reclama de una visión integradora en las acciones, a partir de la interrelación de las

estructuras en las facultades y filiales universitar ias que tiene como figura al coordinador de

extensión que asesoran los proyectos en los distintos niveles. Particularmente en las

microuniversidades, se crea una estructura funcional integrada por los representantes de las

organizaciones estudiantiles del centro, profesor de Educación Física, un representante de los

instructores de arte, un representante del consejo de escuela y un representante del consejo de

dirección, que de conjunto diseñarán el proyecto educativo sociocultural.

En la medida en que los actores y agentes pedagógicos sean protagonistas del proceso de

innovación humana, científica y tecnológica, resultado de su interacción con las instituciones

sociales y agentes socializadores de los contextos, se va instituyendo una gestión extensionista

formativa sociocultural que respalda la percepción sobre la universidad en los nuevos contextos y

una dimensión profesional más elevada. Ello promueve el fortalecimiento de la interacción

universidad – comunidad desde la colaboración y cooperación de los p rocesos de desarrollo cultural,

con la consolidación de los espacios institucionales y sociales, lo cual revela la pertinencia de la

gestión extensionista con la universidad y con la sociedad.

De modo que, en la dialéctica de las interacciones, relaciones y movimientos generados desde la

sistematización de la gestión extensionista como síntesis, la colaboración sociocultural pedagógica

en contexto por un lado y por el otro, la cooperación en la diversidad sociocultural emerge la

corresponsabilidad socioedu cativa, cualidad que singulariza la participación consciente y

65
responsable de los actores y agentes educativos en las acciones de desarrollo cultural intra y

extrauniversitaria en contexto, a través de la movilidad de todos los factores desde el proyecto

educativo sociocultural en articulación con el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

En la concepción del PEI se establece una nítida distinción entre las funciones de gestión,

representación, control y asesoramiento, correspondientes a cada una de las estructuras de la

universidad pedagógica, igualmente se refuerzan los procesos ejecutivos de toma de decisiones por

parte del Rector y del Consejo de Dirección, lo cual establece esquemas de coparticipación y

corresponsabilidad entre DPE - UCP-COPESUM, CUM, Filial, DME, Microuniversidad, Facultad,

Carrera y Brigada en cada uno de los territorios para la transformación de la realidad educativa intra

y extra universitaria, respetando la autonomía de las Universidades y su infraestructuras constituido

en plataforma para el diseño de los proyectos educativos socioculturales.

Las características de la profesión pedagógica la connotan como una agencia socioeducativa que en

las nuevas transformaciones en el modelo curricular refuerzan la concepción de aprender hac iendo y

la presencia de pedagogos en formación en todos los territorios, recomiendan la creación de una

estructura funcional viabilizadora de los contenidos culturales desde la extensión.

Los consejos de extensión pedagógicos municipales están formados por los coordinadores de

extensión de las filiales, representantes de la FEU y de las educaciones. Constituyen un espacio

técnico-metodológico de cooperación y colaboración de acciones socioculturales, que desde la

disciplina integradora, elabore y organice c on formas y métodos innovadores tareas profesionales de

formación y autoformación cultural para los pedagogos en formación, teniendo en cuenta los nodos

cognitivos de cada año y carrera, así como las condiciones de la localidad, lo cual dinamiza la

formación cultura profesional y general integral en las condiciones actuales de cada localidad.

66
La Vicerrectoría de Extensión Universitaria se configura como el órgano de relación de la

Universidad con la sociedad como misión, lo que se operativiza y logra con la participación

protagónica de los agentes y actores, en el Consejo de Extensión Universitaria de la Universidad

Pedagógica, estructura a la que le corresponde el diseño proyectivo de la formación cultural, el

asesoramiento, capacitación, supervisión y p ertinencia de los servicios culturales brindados a la

comunidad intra y extra universitaria en contextos y viceversa.

Desde otra perspectiva, la corresponsabilidad socioeducativa revela la dialéctica de lo general y lo

particular, en los cuales se expresa n el carácter objetivo y se determinan las relaciones

institucionales entre los sujetos y los procesos en la formación del hombre como totalidad y finalidad

socio estatal y que constituye el objeto y objetivo de los profesionales pedagógicos en los diferen tes

escenarios de formación.

Por consiguiente, la corresponsabilidad socioeducativa emerge en la gestión extensionista con la

particularidad que connota la colaboración y cooperación en los diferentes contextos educativos, los

cuales asumen los objetivos y prioridades referidas a la formación del hombre nuevo,

corresponsabilidad conjunta con las escuelas/ microuniversidad y el resto de las instituciones que en

los territorios tributan a estos fines.

Otro elemento que connota esta cualidad es la multiplicida d de interacciones; entre la dirección de

extensión – coordinador de la filial, entre la dirección de extensión – instituciones territoriales, filial -

instituciones territoriales, filial - microuniversidades, microuniversidades - instituciones territoriales, lo

cual produce un proceso de intercambio y de corresponsabilidad común en la formación del

ciudadano y ciudadana en cada contexto, constituyendo rasgo esencial del modelo.

Esto implica una corresponsabilidad interinstitucional – contextual, en el proceso de construcción y

orientación social de la cultura desde la gestión de los conocimientos que permite la identificación de

67
los problemas, las organizaciones y/o personas intervinientes en el proceso educativo y que tienen la

obligación estatal de participar en el proceso de formación de la cultura profesional y general de los

pedagogos en formación y de estos con sus contextos.

Fuentes G. H. (2006) reconoce el carácter constructivo y de desarrollo humano de los procesos de

formación de los profesionales ; el papel activo, consciente y participativo de los sujetos implicados

en un contexto interactivo, donde la comunicación, la motivación, la relación entre lo individual y lo

social, lo reflexivo y constructivo constituyen sustentos fundamentales en la ape rtura a la sociedad.

Las relaciones dialécticas hasta aquí explicadas, configuran un nuevo movimiento ascendente en la

interpretación del proceso de gestión extensionista, que se sintetiza en la dimensión sociocultural

extensionista como nuevo estadio revelador de la esencia del desarrollo cultural de la universidad

pedagógica, condicionado por la universalización de la Educación Superior y las transformaciones

del nuevo modelo pedagógico.

De manera que la dimensión sociocultural extensionista revela el pr oceso de desarrollo de las

potencialidades y competencias culturales de los sujetos, desde y en la realidad de los contextos

socioeducativos, en el que la sistematización de la gestión extensionista pedagógica genera una

práctica transformadora, constructi va e innovadora del proceso de desarrollo personal y profesional,

revelando los contenidos esenciales de este proceso desde la orientación sociopolítica, profesional,

sociocultural y socioeducativa.

Lo anterior connota las interacciones socioculturales es tablecidas entre los sujetos al interior de la

institución y que resulta relevante en la universidad pedagógica como modelo de actuación social y

profesional para que los pedagogos en formación se apropien de los modos de actuación personal y

profesional desde la cultura profesional pedagógica y general integral que le permita insertar desde

68
su actividad formativa acciones socioculturales con la comunidad educativa, la familia y la

comunidad contextual (ver figura 3).

Sistematización de la
gestión extensionista
pedagógica

Colaboración Cooperación en la
sociocultural diversidad
pedagógica en contexto sociocultural
pedagógica

Fig. 3 Dimensión sociocultural extensionista

Lo expresado supone la activación de interrelaciones, la sistematización de la gestión extensionista

pedagógica de los agentes y actores pedagógicos como síntesis, dinamiza el modelo en relación con

la colaboración sociocultural pedagógica en contexto y la cooperación en la diversidad sociocultural

pedagógica como otro par dialéctico que lo integra y que revela un nuevo movimiento: la dimensión

sociocultural extensionista.

La dimensión sociocultural extensionista por un lado y la dimensión formativa extensionista por el

otro, constituyen el núcleo de las interacciones, los contextos y las mediaciones presentes en las

acciones extensionistas, a las cuales se incorporan los sujetos en la construcción de su cultura a

partir de los contextos sig nificativos, donde el estudiante se desarrolla, desde los procesos

formativos integrados, como parte de su preparación profesional vinculada a los procesos reales,

sus vivencias como parte del contenido y del proceso mismo, constituyendo el contexto socioc ultural,

medio de aprendizaje profesional en el cual los conocimientos s on aplicados en función de su

formación.

69
Por ello la gestión extensionista formativa debe ser estudiada y diseñada desde los fundamentos

metodológicos, axiológicos y praxiológicos cu alificadoras del proceso de desarrollo sociocultural

producido entre la universidad y la comunidad, en un proceso de contextualización cultural, en el

cual los hombres se reconozcan como profesionales competentes portadores de una identidad

cultura profesional que le permitan el crecimiento personal continuo, la autoformación para su

actuación como agentes socializadores en la transformación de los sujetos en los contextos.

Lo anterior debe producir una reorientación de las formas usuales de desarrollar las acciones

socioculturales como medios para alcanzar la identidad cultural pedagógica en la dinámica de los

procesos formativos, siempre y cuando esa nueva dinámica se realice en la unidad dialéctica entre

la universidad y el contexto a través del proceso f ormativo sociocultural.

Este proceso en el que la cultura y la sociedad se unen en un todo coherente y vivo, mediatizado por

las instituciones sociales encargadas de la formación, permite analizar la dimensión sociocultural

extensionista, desde el desarrollo de una estrategia adecuada, consistente en la construcción de

diversos espacios para la interacción social, a partir de un análisis preciso de los escenarios y

posibles opciones adecuadas a la finalidad que se quiera alcanzar con la acción formativa

sociocultural.

La gestión extensionista, al revelarse como un proceso formativo sociocultural se fundamenta en dos

premisas: la creación de un sistema de desarrollo cultural, funcional, articulado desde una

perspectiva integrada con los elementos formativos que la constituyen y las finalidades

socioeducativas integradas por el rol de los actores y agentes en las interacciones establecidas entre

ellos en el proyecto y los resultados derivados de su aplicación.

De modo que, la gestión extensionista formativa m anifiesta en su proyección las siguientes

regularidades:

70
 Normativización y ordenamiento de las relaciones de colaboración y cooperación intra y

extrauniversitaria contextual para la ejecución de acciones socioculturales de pertinencia e

impacto social desde la identidad cultural pedagógica y la corresponsabilidad socioeducativa

en los escenarios y con las figuras que intervienen en el proyecto .

 Ajuste a los proyectos educativos socioculturales en los contextos a la existencia de los

recursos técnicos, materiales y humanos, para conservar la calidad socioeducativa,

generados por sus usuarios.

 Integración del lugar para aprender, con el lugar para hacer de los diversos actores y

agentes implicados en los procesos pedagógicos desde la práctica, gestando pr oyectos

educativos socioculturales, en articulación consciente con el proyecto educativo institucional

en su misión y visión proyectiva reveladores de la corresponsabilidad socioeducativa, como

finalidad del proceso sociocultural intra y extrauniversita rio comunitario contextual.

Como es evidente una de las herramientas básicas para la gestión extensionista formativa es el

proyecto y este, para que sea consciente, debe integrar estas regularidades en su concepción

metodológica, de una forma armónica.

71
Conclusiones del capítulo 2

 El modelo expone los fundamentos epistemológicos cardinales reveladores de las relaciones

y movimientos producidos en la evolución de la gestión extensionista formativa en la

Universidad de Ciencias Pedagógicas.

 Por otra parte, en el mismo se establece un sistema de relaciones dialécticas, que revelan

las particularidades, rasgos y cualidades caracterizadoras del movimiento producido entre

las configuraciones, las dimensiones y cualidades en la interacción de los actores y agentes

pedagógicos en el proceso de construcción y reconstrucción de los significados culturales en

los socioespacios de desarrollo y formación cultural.

72
CAPÍTULO 3

METODOLOGÍA DE LA GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA A TRAVÉS DE PROYECTOS


CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA A TRAVÉS DE

PROYECTOS

En este capítulo se presenta la metodología para la implementación del proyecto educativo

sociocultural, desde el modelo pedagógico de gestión extensionista formativo como práctica

innovadora en las universidades de ciencias pedagógicas.

El tránsito modelo – metodología – proyecto ocurre mediante el operador epistémico representación,

advertido por Cisneros. G.S (2008). Se trata de representar el significado formativo - sociocultural

dado en el modelo pedagógico de gestión extensionista para las universidades de ciencias

pedagógicas, de una forma diferente y compatible con el entorno universitario. De tal suerte, la

metodología manifiesta las categorías sustentadoras del aludido mode lo, que deben ser aprendidas

por los sujetos implicados desde la capacitación propuesta a partir del trabajo metodológico

integrado.

Desde otra perspectiva, la metodología se ordena y aplica desde el enfoque cualitativo de la

investigación educativa, mediante el método de Estudio de Casos.

3.1 Fundamentación de la metodología para la gestión extensionista formativa

Se precisan los elementos metodológicos fundamentales orientadores del diseño y ejecución de

proyectos educativos socioculturales, como una v ariante innovadora y creativa de gestión

extensionista formativa, con carácter sistémico, de potencialidad desarrolladora, axiológica y

preventiva. De modo que se refuerce la pertinencia integral de la universidad en el proceso de

74
desarrollo cultural de los actores y agentes pedagógicas en los contextos intra y extrauniversitario

contextual.

Diversas son las posiciones epistemológicas con respecto a qué y cómo mejorar la realidad

universitaria, en la cual los proyectos se revelan como herramientas facilita doras de la gestión

extensionista formativa en la dialéctica universidad – comunidad. Autores como: Pérez S. G. (1997),

Martínez N. A.(2006), Cortón R. B. (2008) en sus trabajos significan la variedad de proyectos

existentes, así como las metodologías para llevarlos a cabo, coincidiendo en el carácter flexible e

innovador que en esta tesis se advierte desde la identidad pedagógica y la corresponsabilidad de los

actores y agentes pedagógicos en las dimensiones formativa y sociocultural contextualizada.

La Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”, asume el proyecto educativo

institucional como “… el modelo sobre el que se diseñan las estrategias para llevar a cabo las

ejecuciones y comparaciones entre el resto de los subsistemas y, por otro lad o, es el diseño de

todos aquellos componentes de los procesos pedagógicos y administrativos que conducen a la

satisfacción de los compromisos con los clientes o beneficiarios del servicio” (Proyecto Educativo

Institucional, 2009:10).

En la definición anterior se resume la eficiencia y pertinencia integral reveladas en el proyecto

educativo sociocultural, en su concepción holística, integradora y multifactorial de interacción y

corresponsabilidad socioeducativa, que desde lo formativo - sociocultural se diseñan y ejecutan en

cada uno de los niveles (facultad, carrera, filial, microuniversidad y brigada).

El Proyecto Educativo Institucional constituye de conjunto con el currículo, el documento básico para

la promoción en la microuniversidad, filial, facultad, carrera y brigada, de la sistematización de los

procesos universitarios, en el cual se destaca, para el presente trabajo, el proceso extensionista,

revelado desde la sinergia y dinámica integradora, como un proceso formativo y sociocultural, de

75
interacción y articulación de actores y agentes pedagógicos en un proceso participativo, educativo,

comunicativo y autogestionario, relacionado con las diferentes esferas de actuación del pedagogo en

la comunidad intra y extrauniversitaria contextual.

De lo anterior se estructura el proyecto educativo sociocultural como una valoración política,

científica, tecnológica, económica, artística y social que refuerza la identidad pedagógica y la

corresponsabilidad socioeducativa, en los modos de actuación de los actores y agentes pedagógicos

en los contextos, por consiguiente la metodología proporciona las condiciones para que el proyecto

educativo sociocultural se implemente, con la misión de prever, orientar y preparar el camino de lo

que se va a hacer, asumiendo los ele mentos teóricos del modelo pedagógico de gestión

extensionista desde una reflexión autocrítica y vivencial.

Por otro lado, se perfila la apropiación sociocultural en contexto con relación a la orientación

sistemátizadora de los actores y agentes pedagógico s en los contenidos culturales, desde el

ordenamiento lógico, jerárquico y articulado de los componentes organizacionales académico,

laboral e investigativo, intra y extrauniversitario, con la finalidad de reforzar los objetivos

socioeducativos en cada uno de los niveles organizativos y años de la carrera, en la integración de

las acciones socioculturales.

Al mismo tiempo, en la metodología se advierte el carácter personológico y humano que se debe

asumir en el proyecto educativo sociocultural el cual pos ibilita la interpretación de las necesidades y

potencialidades individuales y grupales de los actores y agentes, en la dialéctica de lo general,

particular y singular, a partir de la dinámica de los procesos de aprehensión, construcción y

transmisión de los contenidos culturales que los cualifican en los contextos universidad - comunidad.

Por consiguiente, corresponde a los agentes pedagógicos, el diseño de proyectos educativos

socioculturales, ajustados a las necesidades del contexto, desde la cultura pr opia de los sujetos y

76
territorios e insertado en los procesos académico, laboral e investigativo, para reforzar la identidad y

autenticidad cultural profesional pedagógica y local, que signan la viabilidad y pertinencia integral

desde la misión y visión de la Universidad de Ciencias Pedagógicas.

Desde esta óptica se afirma que la metodología facilita la preparación y aplicación del proyecto

educativo sociocultural, que siempre puede mejorarse desde la práctica creativa e innovadora, de

acuerdo con los requisitos siguientes:

- Descripción de lo que se quiere conquistar indicando con precisión su finalidad y tomando en

cuenta el plan de mejora del Proyecto Educativo Institucional.

- Adaptación a las características del entorno y a las necesidades de la comunidad educativa,

estimulando las potencialidades para la incorporación conscientemente del carácter desarrollador

y la coparticipación para llevarla a cabo.

- Actualidad de los datos e informaciones técnicas y utilización de instrumentos de recogida de

datos.

- Empleo de los recursos humanos y materiales mínimos imprescindibles para su aplicación.

- Una temporalización precisa para el desarrollo del proyecto.

- Viabilidad e impacto.

Lo anterior se manifiesta en la sistematización de las interacciones esenciales expresad as en el

modelo y que dan cuenta de la factibilidad de la gestión extensionista pedagógica a través de

proyectos, los cuales enuncian y refuerzan la identidad pedagógica y la corresponsabilidad

socioeducativa como cualidad generada en la dialéctica de los procesos universitarios y de este con

la comunidad.

Desde un punto de vista operativo, la metodología contribuye a que el proyecto educativo

sociocultural, describa de forma clara, precisa y ordenada el camino para el aseguramiento de su

77
pertinencia, combinando factores técnicos y metodológicos con el fin de alcanzar los objetivos. Se

estimula para que la práctica extensionista universitaria pedagógica hoy sea diferente de lo que

hasta ahora ha sido, no solo por el cambio de los límites del entorno que ocur re con la

universalización, sino también por la visión integradora de la formación cultural exigidas por las

condiciones actuales del proceso de masificación de la cultura, la Batalla de Ideas y las

transformaciones educacionales, donde la universidad pedagógica está insertada.

La metodología asume principios tales como: integración, objetividad, participación y la

contextualización, reforzando su pertinencia, al mismo tiempo que sustentan la sinergia y la lógica

interna del proyecto educativo sociocultura l, desde donde se expresa la dialéctica de lo general y lo

particular en la formación de los sujetos, en la diversidad de relaciones, así como el carácter objetivo

y la dinámica entre los fenómenos y procesos.

La metodología garantiza la dinámica del proye cto educativo sociocultural desde el modelo

pedagógico de gestión extensionista universitaria y cuenta con las siguientes fases: (Anexo 9)

o Fase de diagnóstico : es la fase previa a la elaboración del proyecto, su objetivo es conocer la

realidad y poder llegar a comprenderla, saber dónde se está, detectar las potencialidades y

necesidades, determinando los objetivos a cumplir, la naturaleza del proyecto y los ajustes en su

ejecución. Incluye un triple diagnóstico: de la institución ( universidad, facultad, departamento,

brigada, filial municipal y/o microuniversidad según corresponda); de los pedagogos en

formación, para determinar potencialidades y necesidades; de la comunidad que constituye su

entorno.

o Fase de organización del proceso: en ella se establece un a estructura organizativa que

contribuya a la viabilidad del proyecto en los diferentes niveles, conformada fundamentalmente

por un grupo coordinador y otro operativo gestor, en los cuales se integran representantes de la

78
comunidad intra y extrauniversitar ia contextual, incluyendo agrupaciones informales, escogiendo

las personas que se responsabilizan con la aplicación según sus intereses, preferencias y

aptitudes.

o Fase de planificación : implica reconocer de dónde se está y de dónde se parte, con qué

recursos se cuenta y qué procedimientos se van a utilizar para llegar a los resultados esperados,

implica elaborar el proyecto y definir título, objetivos, área concreta de la comunidad que

abarcará, duración, actividades a desarrollar, recursos humanos y mater iales disponibles y

resultados esperados.

o Fase de ejecución : es la fase práctica, donde a partir de la sensibilización de todos los

implicados, se organizan, complementen y coordinan las diferentes acciones, garantizando su

carácter sistemático, desarrolla dor e integrador.

o Fase de control y evaluación : es un componente intrínseco del proceso de mejora sociocultural

en un conjunto globalmente considerado, no debe ser un fin en si misma, sino un medio para

mejorar sistemáticamente el proyecto educativo socioc ultural, se debe hacer un uso más

adecuado de los recursos disponibles y para cambiar, si fuera necesario el curso de la acción.

Esta fase debe desarrollarse desde el diagnóstico y su efectividad, depende de detectar los

errores en el momento oportuno, de manera que puedan corregirse sobre la marcha y desde

inicio mismo del proyecto, por ello tiene sus particularidades y forma de llevarse a cabo para

cada una de las fases.

3.2 Metodología para la implementación del proyecto educativo sociocultural.

La metodología supone una estructura articulada que va desde la idea inicial y la intención de

intervenir hasta la valoración del conjunto de medios, actividades y resultados de los objetivos

perseguidos, representando el carácter interdisciplinar y transdiscipli nar de los componentes y

79
contenidos formativos – socioculturales establecidos en las acciones y actividades revelan en las

fases en que se estructuran.

El diagnóstico constituye la fase esencial en tanto aporta los elementos necesarios para la

valoración de la gestión extensionista actuante teniendo en cuenta la institución contextual, el

socioespacio y/o entorno social relacionado con sus dificultades y problemáticas, la detección de las

necesidades y potencialidades de los sujetos internas y externas com o paso indispensable para el

transito hacia la gestión extensionista proyectiva. Por ello, algunos de sus momentos se reiterarán

permanentemente, como retroalimentación recursiva de la sistematización de la gestión

extensionista, en la dialéctica de lo for mativo y lo sociocultural desde los objetivos socio estatales y

los planes de mejora del proyecto educativo institucional y su salida en las acciones.

En el diagnóstico se tendrán en cuenta los siguientes elementos: (Anexo 10)

a) Caracterización de los pedag ogos en formación.

Permite la identificación de potencialidades y necesidades culturales en los pedagogos en

formación, aspecto imprescindible para convertirlo en un agente capaz de transformar el entorno

social en que se desenvuelve, revelando en él las aptitudes y actitudes que lo connotan como un

agente socializador, por la naturaleza de su propia profesión como maestro para la actividad cultural

y sociocultural. (Anexo 11)

La instrumentación de este proceso, debe tener en cuenta la organización de las actividades para

los años intensivos y los estudiantes en las microuniversidades.

En todos los años y carreras, el colectivo pedagógico debe partir del estudio del modelo del

profesional así como de las competencias profesionales a desarrollar en los pedag ogos en

formación por año y desde la brigada, en interrelación con el diagnóstico sociocultural, intra y

extrauniversitario. La valoración de estos, constituye la base para definir las potencialidades de los

80
programas de las asignaturas para la incorporaci ón de actividades de extensión y el establecimiento

del sistema de actividades curriculares necesari os para desarrollar la atención de las diferencias

individuales, el aprovechamiento de las potencialidades y satisfacción de las carencias y

necesidades desde el proyecto educativo sociocultural.

b) Caracterización sociocultural de la comunidad extrauniversitaria contextual. (Anexo 12)

Permite la visión objetiva de la vida en la comunidad extrauniversitaria, a partir de indicadores

demográficos, económicos, a rtísticos, deportivos, históricos, entre otros, que aporten información del

pasado y presente, que servirán como base para la participación de los sujetos en el proceso de

transformación cultural. Es significativo además, tener en cuenta otros centros de Educación

Superior existentes e integrados en el CUM, personalidades residentes en la comunidad

(académicos artistas, escritores, historiadores, deportistas, pedagogos, etc.) que puedan aportar al

desarrollo cultural de los pedagogos en formación y de la co munidad extrauniversitaria.

c) Caracterización sociocultural de la comunidad intrauniversitaria contextual.

Constituye un momento imprescindible en el proceso de elaboración del proyecto que permitirá

organizar los elementos para conocer en detalles con q ué se cuenta, qué y dónde se aplicará este.

(Anexo 13)

Se trata de diagnosticar la comunidad intrauniversitaria, detectar las necesidades y potencialidades

culturales de sus integrantes, tomando en cuenta el rediseño curricular para concebir el proceso de

apropiación sociocultural en contexto, vista en los contenidos y componentes organizativos en los

cuales intervienen desde una orientación sistemátizadora, en un movimiento revelador de la

identidad pedagógica extensionista como cualidad del grupo de actor es y agentes que comparten

instalaciones y servicios con fines educativos.

d) Detectar necesidades de la cultura general integral.

81
Un aspecto singular del proyecto es la integración con el currículo de forma lógica y coherente para

convertir al pedagogo en formación no solo en un personal altamente competitivo en sus esferas de

actuación, sino también en un agente transformador de su entorno social desde su cultura propia.

Este elemento se construye desde la colaboración sociocultural pedagógica en contexto y la

cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica a partir de:

 Organización de encuentros con la comunidad intra y extrauniversitaria contextual para

determinar oportunidades y fortalezas.

 Determinación junto a la FEU, FEEM y OPJM de los gustos y preferencias culturales, así

como su disposición a la interacción social.

 Empleo de las potencialidades de la microuniversidad y de la comunidad, integradas para

ejecutar desde las necesidades educativas, proyectos de desarrollo socioculturales intra y

extrauniversitarios.

 Determinación de las necesidades y potencialidades culturales de la población

extrauniversitaria contextual.

Para detectar estas necesidades se aplican instrumentos y técnicas participativas en

correspondencia con las particularidades d e los contextos y los objetivos de cada proyecto:

entrevistas, encuestas, lluvias de ideas, técnica de los diez deseos e inventarios de problemas, para

obtener las necesidades culturales reales de la población. Sólo a partir del análisis y detección de las

necesidades se tomarán decisiones colegiadas sobre las actividades a incluir en el proyecto, su

amplitud, alcance y los objetivos a lograr.

El análisis de las necesidades culturales se debe realizar con profundidad, no basta que sea sentida,

sino que se constata hasta dónde es real en base a datos concretos. Debemos preguntarnos: ¿qué

se necesita?, ¿por qué?, ¿hasta dónde?

82
e) Clasificación de las necesidades culturales según su radio de acción.

La clasificación de las necesidades detectadas, permite determina r con precisión ¿quién? o

¿quiénes? deben participar en el proyecto, y desde qué perspectivas deben enfrentarse. Debe

tenerse en cuenta que las necesidades culturales suelen ser de diferente índole (axiológicas, de

pertenencia, de funcionabilidad, cognitiv as, etc.) y requieren de la participación de personal

especializado, aunque al estudiar las necesidades culturales de la comunidad objeto de estudio se

constata que en general pueden y deben ser enfrentados por la comunidad educativa.

f) Establecer prioridades.

Un proyecto no puede satisfacer todas las necesidades culturales detectadas en las comunidades

intra y extrauniversitarias contextual, para llevarlo a cabo es preciso establecer las prioridades que

indican hacia qué necesidad orientar los esfuerzos.

Los criterios a tener en cuenta para determinarlas son:

 La respuesta a las expectativas grupales como fuentes potenciales de energía de cambio

y a las posibilidades con que se cuentan.

 El tiempo requerido para resolverla.

 Las posibilidades reales para reso lverlas, con la colaboración sociocultural pedagógica en

contexto y cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica.

 La posibilidad de que con las mismas acciones se satisfagan necesidades de la comunidad

intra y extrauniversitaria contextual.

g) Delimitación de los problemas a enfrentar.

Se deberán formular los problemas que se desean resolver, de un modo claro y concreto, de forma

que se explique en qué consiste el proyecto; se describa y se justifique por qué es necesario,

83
estructurando la primera versión de los objetivos que se desean establecer para cada una de las

posibles acciones.

h) Valorar los problemas en el grupo coordinador de extensión universitaria.

El grupo coordinador de extensión universitaria será el responsable de llevar a efecto el pro yecto,

por ello, después que sus miembros, de forma individual o por equipos de trabajo hayan recopilado

toda la información del diagnóstico, deberán valorar en su seno los problemas que se necesitan

enfrentar para propiciar el desarrollo cultural intra y extrauniversitaria contextual, como paso previo a

la planificación del proyecto. Las consideraciones fundamentales sobre el proyecto se podrán

consultar con los consejos provincial y municipales de extensión, como forma de evitar duplicidades,

propiciar la colaboración y cooperación de todos desde su diseño, lo que debe redundar en la

preparación de mejores condiciones para su ejecución desde lo formativo sociocultural.

i) Delimitación del área de aplicación del proyecto.

Desde los momentos iniciales del diag nóstico se determina en qué socioespacio se aplica, lo cual

permite que las acciones se correspondan con las características de este. Se precisa el área

concreta donde el proyecto será aplicado, según las particularidades del propio problema y del

entorno.

j) Prever la población.

La población con la que se lleva a ejecución el proyecto, debe ser seleccionada según las

necesidades detectadas y objetivos institucionales . En cada nivel puede ejecutarse más de un

proyecto.

k) Prever los recursos.

Los recursos básicos, materiales y humanos e infraestructuras a utilizar, son los disponibles en las

instituciones y la comunidad y los que normalmente utiliza el Consejo Cultural Comunitario.

84
Una vez realizado el diagnóstico, es necesario precisar una estructura que co ntribuya a la viabilidad

del proyecto, que se logra a partir de la fase de organización.

En la fase de organización del proyecto educativo sociocultural se propone la siguiente estructura:

(Anexo 14)

Grupo Coordinador de Extensión Universitaria: está encabezado por un profesor designado por la

dirección de la Universidad de Ciencias Pedagógicas, la facultad , departamento, filial o

microuniversidad, representantes de las organizaciones estudiantiles, (FEU, FEEM o la OPJM,

según corresponda), e integrado por el instructor y/o instructores de arte, así como el especialista de

cultural que atiende el área, el presidente del Consejo de Escuela y otros agentes educativos con

posibilidades de contribuir al mejor desarrollo del proyecto, pudiendo valorarse la incorp oración de

estos como invitados ocasionales, de acuerdo a su aporte específico.

El grupo tendrá la responsabilidad de planificar, controlar y evaluar el desarrollo del proyecto, para lo

que realizará como principales tareas:

 Organizar la preparación y eje cución del diagnóstico.

 Llevar a cabo la fase de planificación del proyecto.

 Ajustar la viabilidad del proyecto, concientizando y retroalimentando a todos los implicados.

 Evaluar sistemáticamente el impacto del proyecto.

 Coordinar y organizar la capacitaci ón de los grupos operativos gestores

Grupos operativos gestores: integrados por representantes de las organizaciones estudiantiles,

profesores y tutores, instructores de arte y especialistas de las diferentes manifestaciones culturales

de la UCP, el Consejo Cultural Comunitario y las instituciones involucradas en el proyecto, así como

personalidades de la cultura, representantes de las instituciones y otros agentes educativos

residentes en la comunidad. También lo deben integrar profesores de educación físi ca,

85
bibliotecarios, técnicos en informática, y otros sujetos de la comunidad intrauniversitaria según las

necesidades y tipos de actividades a desarrollar.

Tendrán la responsabilidad de organizar y ejecutar las actividades previstas en el proyecto según el

sistema de acciones. Para ello corresponde al grupo coordinador, asesorar y evaluar

sistemáticamente los grupos gestores, teniendo en cuenta la fecha y período de ejecución de las

acciones planificadas.

Agrupaciones informales: integrado por estudiantes y trabajadores de la institución o miembros de la

comunidad, según sus intereses, preferencias y aptitudes.

En la fase de planificación se diseña el proyecto educativo sociocultural, teniendo en cuenta los

elementos que a continuación se exponen: (Anexo 15)

Título del proyecto: partiendo de la función social de la universidad como institución, es importante la

definición de un título que identifique a cada proyecto, diferenciándolo de otras actividades de la

institución a cada nivel y la población vincula da a ella, siendo atractivo y portador de la esencia del

mismo.

El proceso de creación es primero individual, pero luego, debe mediar un período de tiempo en el

que los agentes de cambio ganarán en claridad y concienticen la intencionalidad del proyecto, p ara

definirlo a través de un trabajo grupal.

Fundamentación: en el documento de presentación del proyecto, se hace necesario especificar los

antecedentes detectados en el diagnóstico y los principales aspectos que fundamenten las acciones

propuestas. Esta fundamentación debe permitir establecer las particularidades del proyecto, la

singularidad, justificación y contextualización, que llevó a elegir el proyecto y a diferenciarlo de otros.

Determinación de los objetivos: al llevar a cabo el proceso de determi nación de los objetivos, se

tiene en cuenta que en ellos se explicite lo que se quiere hacer y conseguir por medio del proyecto.

86
La definición responde a las siguientes interrogantes: ¿Qué queremos hacer con el proyecto?, ¿ qué

cambios deseamos lograr frent e a la situación problémica sobre la que vamos a actuar?, ¿ dónde

queremos llegar dentro de un límite de tiempo?

Se debe formular un objetivo general, a partir de las aspiraciones más universales del proyecto, y

objetivos específicos, que respondan a las as piraciones de las diferentes direcciones de trabajo del

mismo, que permita la evaluación sistemática del cumplimiento de cada un o de ellos.

Localización: es la ubicación, determinación del área concreta y el lugar donde se localiza el

proyecto y los datos que se consideran más relevantes del entorno. Pueden ayudar gráficos, mapas,

datos críticos de la localidad, etc.

Temporalización: es la estimación de la duración aproximada de cada uno de los momentos y la

decisión de la secuencia de los mismos en el pr oyecto, así como los diferentes momentos , la

indicación de las fechas en que han de llevarse a cabo las distintas actividades.

El tiempo para dedicar a cada momento del proyecto debe planificarse con realismo, dando un cierto

margen, pero es necesario esta blecer también fechas topes.

Selección de las actividades a desarrollar : en la selección y propuesta de las actividades, se t ienen

en cuenta las necesidades de la cultura profesional y de formación general integral de los

educadores en formación, así como los resultados de los instrumentos aplicados a la comunidad en

general y a los grupos o segmentos creados en particular para detectar sus necesidades y

potencialidades culturales. En su determinación se da respuesta a las necesidades detectadas en el

diagnóstico, agrupándolas en: formativas, artísticas, de difusión, lúdicas y de recreación.

La concepción asumida en la propuesta de actividades, permite focalizar las acciones, conjugando

necesidades individuales y sociales , logrando que el proceso de desarro llo cultural, transcurra de

87
manera paulatina, gradual, cultivándose a un ritmo muy peculiar de desenvolvimiento y desarrollo

personal y afectivo.

El período de ejecución, más o menos largo, lleva implícito la acumulación de información aprendida,

así como la posibilidad de construcción de nuevas actividades, que deben confluir con los grupos a

través del establecimiento de las relaciones entre las necesidades insatisfechas y logradas en el

individuo, como elementos que se complementan, la cual genera la fle xibilidad de las actividades del

proyecto, para favorecer la sistematicidad de las actividades formativas, el desarrollo cultural y la

interacción intra y extrauniversitaria en función del desarrollo cultural.

Recursos humanos: consiste en determinar la ca ntidad y calidad de las personas necesarias para la

ejecución de las actividades, la necesidad de actividades de capacitación y de requisitos especiales

y especificar de dónde deben proceder los especialistas.

Recursos materiales: para desarrollar cualquier tipo de acción sociocultural los recursos materiales

son imprescindibles. Por ello se debe tener presente:

1- Infraestructuras y equipamientos: las actividades se puedan desarrollar en:

 Locales y lugares que tienen un propósito de tipo cultural (aulas, casa de cultura, biblioteca,

galería de arte, museo, salas de computación, áreas deportivas, entre otras).

 Espacios urbanos que por sus características naturales o estéticas puedan aprovecharse para

realizar actividades culturales.

 Locales que por su carácter polivalente pueden utilizarse para actividades socioculturales

(escuelas, centros laborales, gimnasios , residencia y otros).

2- Medios: son los recursos materiales disponibles en las instalaciones que participan en el proyecto

necesarias para canalizar eficientemente la participación de la comunidad. P ueden ser: pizarra,

televisión, vídeo, carteles, computadoras etc.

88
Resultados esperados: constituye un momento importante , pues presupone las respuestas

anticipadas al problema, ¿qué cambios pretendemos produc ir?, ¿qué cualidades o aptitudes nuevas

deben aparecer? Estos se defin en a partir de los objetivos y tareas específicas que s on las bases

para el establecimiento de los indicadores que emanan del sistema de evaluación.

Evaluación: este debe ser un proceso que se lleva cabo con profundidad y seriedad, haciendo

énfasis en la evaluación desarrolladora y cualitativa del proceso mismo de apropiación de saberes y

experiencias para vivir responsablemente y medir el desarrollo sociocultural de los sujetos en

particular y de la comunidad en general.

La evaluación debe ser un proceso sistemático, en el que particip an todos los involucrados en el

proyecto, no solo en su propia evaluación, sino en la de sus compañeros, creando espacios que

facilitan el desarrollo de una actitud crítica constructiva hacia la realidad y hacia s í mismo. Al evaluar,

debe evitarse el carácter lineal, unidireccional, vertical y cuantitativo, que muchas veces prevalece,

garantizándose la integración de lo cualitativo con lo cuantitativo, valorando tanto los resultados de

cada acción como la dimensión cualitativa del proceso.

A partir de estas concepciones, la evaluación del proyecto, t iene en cuenta los indicadores

seleccionados al efecto y se realizará teniendo en cuenta:

Autoevaluación: los organizadores y ejecutores de cada acción, deben crear las condiciones para

que los sujetos cualifiquen los cambios que se van operando en su formación profesional, como

expresión de su desarrollo cultural personal, la calidad y el impacto de cada una de la s tareas

reajustando los planes de mejora, para lo cual deben apoyarse en instrumentos y técnicas grupales

adecuadas a cada caso.

Evaluación interna: en los controles planificados en los niveles organizativos y en los encuentros

planificados con los grupos coordinador y gestor, se crean las condiciones para analizar

89
particularmente las actividades desarrolladas hasta ese momento y evaluar integralmente el

desarrollo del proyecto en correspondencia con sus resultados cualitativos y el cumplimiento de sus

objetivos. Para ello se utilizan los asesores y/o personal especializado.

Evaluación externa: el coordinador de extensión de la facultad o filial, debe evaluar el proyecto al

menos una vez por trimestre. Para ello además de las valoraciones del grupo coordinador y los

grupos gestores, establece mecanismo s de recopilación de información, que le permit en analizar el

comportamiento de los indicadores, como base para la evaluación integral de cada variable. En este

proceso, además de los especialistas de las facul tades y filiales se pueden incorporar otros del

municipio o la instalación central.

Evaluación final: al concluir cada proyecto, el grupo coordinador, en coordinación con los grupos

gestores y el coordinador de extensión, deberán elaborar un informe final, especificando los

principales logros y deficiencias del proyecto, no solo a partir del comportamiento de los indicadores,

sino de una valoración integral del cumplimiento de los objetivos. El resultado deberá servir de pauta

para la continuación del proye cto y/o la proposición de las direcciones fundamentales en que

deberán iniciarse otros.

La fase de ejecución es la parte de instrumentación práctica del proyecto e implica prestar atención

a tres pasos básicos: la sensibilización, la aplicación y el segui miento (Anexo 16)

La sensibilización presupone concientizar e informar, lo que exige motivar para la participación,

despertar el interés, creándole la necesidad de informarse, para que cada sujeto se sitúe y asuma un

rol activo en la ejecución. Por ende, l a aplicación del proyecto debe asumirse con un carácter

sistémico, desarrollador e integrador, para lo cual se tiene en cuenta la forma en que se organizan,

suceden, complementan y coordinan la s diferentes acciones, impidiendo la aparición de desajustes

que influyan negativamente en la realización del proyecto. El seguimiento permite mantener la

90
integración de las etapas y elementos, lo cual posibilita un proceso de realización dinámico y

coherente.

La fase de control y evaluación se realiza durante todo el desarrollo del proyecto, delimitándose

en cada fase los aspectos esenciales a tener en cuenta:

Durante la realización del diagnóstico:

 Veracidad de la información recopilada.

 Calidad y variedad de instrumentos aplicados para caracterizar la institución, así como la

comunidad intra y extrauniversitaria en contexto y la determinación de necesidades y

potencialidades culturales.

 Técnicas de procesamiento y análisis de los instrumentos empleadas.

 Reconocimiento del problema por el grupo coordinador y determi nación del proyecto educativo

sociocultural.

Durante la organización del proyecto:

 Que los grupos coordinadores se integren por las personas idóneas según las funciones que les

corresponden en los niveles y contextos , particularmente en las brigadas y micr ouniversidad.

Durante la planificación:

 Correspondencia de los objetivos con el proyecto y la solución de los problemas formativos a

resolver, asegurando la corresponsabilidad socioeducativa .de todos los implicados.

 Posibilidades de la estructura organiz ativa para garantizar la ejecución del proyecto desde la

integración de los procesos sustantivos universitarios, en la colaboración en contexto y la

cooperación en la diversidad de los actores y agentes que se integran en el proceso de desarrollo

cultural.

91
 Correspondencia entre el plan de actividades y las necesidades y potencialidades culturales

detectadas en la comunidad intra y extrauniversitaria en contexto, desde la sistematización de la

gestión extensionista pedagógica.

Durante la ejecución:

 Comportamiento de los indicadores seleccionados para las distintas actividades y momentos.

3.3 Valoración de la factibilidad, viabilidad y validez de la metodología para la gestión

extensionista formativa.

Para valorar los resultados de la factibilidad, viabilidad y validez de la metodología, se realizó una

triangulación metodológica a partir de la contrastación de los resultados de un estudio de caso, y la

aplicación de encuesta a especialistas, la observación y en cuenta a informantes claves (Anexo s 17;

18, 19 y 20) y la sistematización de las experiencias pedagógicas de la autora de la tesis que

introdujo la metodología para la gestión extensionista.

Para el estudio de caso, se tuvieron en cuenta tres etapas (preaplicación, aplicación y post

aplicación). Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

3.3.1 La etapa de preaplicación

Es la primera etapa, se realizó con la finalidad de preparar las condiciones para la implementación

de la metodología y contribuir a su socialización. Se tuvieron en cuenta las si guientes condiciones:

 nivel de preparación teórica y metodológica de los sujetos implicados;

 registro de la infraestructura y recursos humanos especializados del que se dispone en la

comunidad intra y extrauniversitaria para la aplicación del proyecto;

 la integración de los procesos formativos socioculturales en los diferentes niveles

organizativos del proceso docente educativo para la resolución de los problemas

profesionales en los contextos comunitarios;

92
 protagonismo de actores y agentes en las acci ones formativas socioculturales; grado de

satisfacción de la comunidad intra y extrauniversitaria con los procesos y servicios que

brinda la universidad.

Se tomó una muestra de 87 sujetos; cuadros (17), profesores (40) y personal que participa y atiende

la extensión universitaria en los diferentes niveles organizativos especialistas de la D irección de

Extensión Universitaria (12), instructores de arte (16), encargadas de edificios de beca (18).

Desde la selección de la muestra para trabajar se inició la s ensibilización como una condición

necesaria, que presupone motivar para la participación y despertar el interés de todos los sujetos a

incorporarse al proyecto, estimulándoles la necesidad de prepararse e informarse, para que puedan

situarse adecuadamente en el lugar y papel correspondiente como actores y/o agentes, para la

asunción de un rol activo en la ejecución de las tareas y/o actividades desarrolladas.

3.3.2 La etapa de aplicación

Se diseñó la ejecución práctica del caso, para llevar a cabo el estud io, se empleó la metodología

para la gestión extensionista formativa a través de proyectos educativos socioculturales en las áreas

y/o niveles seleccionados, durante dos cursos (2008 -2009; 2009-2010) con las precisiones teóricas y

metodológicas necesarias para asegurar el cumplimiento de las fases propuestas.

El diagnóstico realizado caracterizó la comunidad intra y extrauniversitaria contextual y reveló las

potencialidades, oportunidades y amenazas (Anexos 5 y 6), los recursos e infraestructura con que s e

cuenta en cada caso, así como la estructura de las organizaciones estudiantiles. (FEU, FEEM y

OPJM) y la existencia de instituciones y agrupaciones informales (de música, danza, talleres

literarios, grupos deportivos, sociedades científicas , etc.) con alumnos de la escuela, pedagogos en

formación y miembros de la comunidad, realizando la selección del personal para incorporarse a los

93
grupos operativos gestores, en particular los instructores de arte, que necesitan preparación

pedagógica para conducir los talleres.

Se adoptaron las medidas necesarias para la participación de todos los factores implicados y su

incorporación consciente al proyecto se asumió que la sistematización de la gestión extensionista

también implica la cooperación en la diversidad ent re distintos planes de diferentes programas y

niveles, así como la colaboración con las diferentes instituciones y organizaciones para la gestión

sociocultural en los territorios, dando lugar a la creación de equipos multidisciplinarios con los

agentes de cambio y líderes naturales, lo cual facilitó las condiciones para la mejor explotación de

los recursos humanos y materiales existentes en las instituciones y la comunidad.

Del mismo modo, al seleccionar el responsable del grupo coordinador, se valoró la coincidencia de

una figura que por sus funciones, participara en el consejo de dirección de la facultad, filial o

microuniversidad, para su intervención directa en las principales decisiones relacionadas con el

proceso docente - educativo. Ello contribuyó a insertar adecuadamente la extensión formativa

universitaria en el mismo, sin entropía o repeticiones de las actividades, propiciando que la extensión

se integrara armónicamente al proceso docente como eje transversal de desarrollo cultural.

Para cada proyecto se constituyó un grupo operativo gestor, estructurado según los objetivos

concretos y las especificidades de las actividades planificadas, se seleccionó entre sus integrantes,

un responsable, tratando que los sujetos no participaran en diferentes gr upos gestores, sobre todo

cuando coincidieran en la ejecución de acciones en un mismo período de tiempo. Cada grupo

gestor, recibió la preparación y asesoría necesaria para desempeñar sus tareas, connotando la

utilización de métodos educativos así como téc nicas grupales y la aplicación de instrumentos para la

evaluación sistemática de las acciones y el impacto del proyecto.

94
De igual manera, se incorporaron las agrupaciones formales e informales de la comunidad a los

proyectos lo cual resultó de gran utilidad para el cumplimiento de los objetivos de determinadas

actividades, propiciando la utilización de la experiencia acumulad a en sus respectivas áreas de

actuación y se aprovecha además el nivel de organización o capacidad de convocatoria lograda en

determinado campo.

A partir del diagnóstico intra y extrauniversitario realizado, se precisaron las potencialidades

existentes, las necesidades culturales, gustos, preferencias y aptitudes; se promueve la creación de

agrupaciones en las comunidades intra y extraun iversitaria (ambas integradas), para la proyección

de actividades que tuvieron como fin el desarrollo cultural y de competencias profesionales, para

fomentar el gusto estético y las actitudes y aptitudes para el disfrute sano del tiempo libre.

En resumen, se manifestó la sensibilización y comprensión de la pertinencia de metodología

elaborada, por los coordinadores y representantes de extensión de las facultades, de acuerdo a la

estructura propuesta y al evaluarla la consideraron de “muy positivo”, además de que “la concepción

de los proyectos educativos socioculturales es muy valiosa y factible” razón por la cual se “aplicó de

forma sistemática hasta la fecha la concepción de la metodología relacionada con los proyectos

educativos socioculturales”

La metodología también se socializó entre los coordinadores de extensión, vicedecanos y

profesores designados para atender la extensión, a través del documento “Apuntes para la

elaboración de proyectos desde la extensión universitaria ”, (Gainza, 2011) a partir de l mismo se

realizaron talleres de socialización, con el propósito de transformar desde posiciones críticas y

reflexivas, las carencias teóricas y metodológicas. En estos talleres se revelaron algunos juicios de

valor (Anexo 21), tanto esos como otros planteamientos constituyeron la pauta para direccional el

abordaje de los talleres de preparación de los agente pedagógicos, que versaron sobre: “Extensión

95
universitaria vs. trabajo formativo sociocultural”; “Herramientas para el trabajo formativo

sociocultural”; “El vínculo universidad – comunidad como función de la extensión”; “El rol de los

coordinadores de extensión en las filiales y microuniversidades”; “Las comisiones de extensión de

las facultades y sus funciones”; “La metodología para el diseño de proyec tos educativos

socioculturales”.

Se realizaron 12 talleres, en diferentes escenarios y contextos, incluyendo la instalación central de la

UCP y las filiales, en los cuales participaron los coordinadores de extensión de las filiales, docentes

designados para atender la extensión en las facultades y carreras, vicedecanos que atienden la

actividad extensionista, representante de la residencia estudiantil, Cultura Física y la FEU.

De manera diferenciada se realizó la capacitación de la representación de la FEU desde los propios

espacios que están previstos en el sistema de trabajo institucional; divulgación y sensibilización para

asegurar la participación activa de los pedagogos en formación, así como seleccionar las áreas para

la implementación de los casos a e studiar.

Por otro lado, se valoró la factibilidad de organizar, como variante para gestionar la extensión

universitaria, proyectos educativos socioculturales en cada uno de los niveles estructurales, a fin de

considerar las posteriores decisiones práctic as para su implementación. Para ello fue necesario

concebir este proceso desde su dimensión formativa – sociocultural, fundamentado en el qué hacer

para tener en cuenta el ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quién?, y ¿con qué?, desde la apropiación

sociocultural en contexto en relación con la o rientación sistematizadota pedagógica y la

sistematización de la gestión extensionista pedagógica reveladoras de la identidad cultural

pedagógica.

A partir de estos elementos, se seleccionaron tres casos: caso no 1 de la Fac ultad de Ciencias, caso

No 2 de la Facultad de Educación Infantil y caso No 3 de la Filial Pedagógica Municipal Santiago , en

96
los cuales se precisaron los socioespacio o niveles donde se realizaría el proyecto en

correspondencia con el PEI y las problemátic as a resolver, los contenidos y métodos desde la

colaboración y la cooperación asumiendo las necesidades, potencialidades y finalidad

socioeducativa; las personas que van a intervenir, así como la corresponsabilidad socioeducativa

según el modelo de gestión extensionista formativa.

Un resultado positivo, aunque singular, fue la elaboración de las funciones de los coordinadores de

extensión para las sedes, hoy filiales, y la realización de los Consejos Pedagógicos de Extensión,

que tuvieron un impacto en la preparación de las personas designadas para atender la actividad.

3.3.3 La etapa de postaplicación .

La postaplicación es la última etapa del estudio de caso, es el proceso de reflexión encaminado a

explicar y valorar los resultados de las acciones desarr olladas durante la etapa de aplicación,

permite reconocer los errores y aciertos de la práctica a fin de corregirlos y garantizar la pertinencia

de la propuesta.

Los resultados de las evaluaciones se analizan en diferentes momentos según sea conveniente, y

después de aplicada la concepción teórico metodológica, se realiza una evaluación de las

modificaciones operadas en las diferentes unidades de análisis que lo necesitaron y a partir de la

comparación entre la situación del estado inicial y el estado final del problema se obtiene al

diagnóstico final. En sentido general, esta evaluación permite realizar los ajustes de todos los

aspectos que con ella se valoran y determinar la pertinencia de la propuesta.

La evaluación como componente intrínseco del proceso de mejora sociocultural se realiza durante

todo el desarrollo del proyecto, destacándose en cada momento como aspectos más significativos

los siguientes:

Durante la realización del diagnóstico:

97
 Se sometió a criterio de especialistas los instrumentos aplica dos, la selección de la muestra y el

análisis de la información recopilada sobre la comunidad intra y extrauniversitaria, para asegurar

que las necesidades y potencialidades culturales se correspondan con la realidad.

 El grupo coordinador y todos los posib les implicados en el proyecto participaron en los talleres de

socialización y capacitación, lo cual contribuyó a la concientización imprescindible para alcanzar

la corresponsabilidad socioeducativa de todos los agentes y actores copartícipes en la activida d

sociocultural.

Durante la organización del proceso

 Los grupos coordinadores se conformaron por los docentes de mayor experiencia y compromiso

con la labor de extensión.

 La capacitación realizada permitió incrementar el nivel de preparación d e los sujetos

comprometidos con la efectividad de la gestión extensionista formativa pedagógica.

Durante la planificación:

 Se alcanzó una mejor correspondencia entre los objetivos de la estrategia de extensión,

expresada en el Proyecto Educativo Institucio nal y los del Proyecto Educativo Sociocultural, como

vía para la solución de los problemas formativos a resolver por cada área seleccionada.

 Se logró la correspondencia entre el plan de actividades y las necesidades culturales detectadas

en la comunidad intra y extrauniversitaria en contexto, desde la sistematización de la gestión

extensionista pedagógica.

 Los grupos operativos gestores asumieron su rol en la ejecución de los proyectos contribuyendo

a la integración de los procesos formativos universitarios en la gestión extensionista,

aprovechando las potencialidades del contexto, a partir de la colaboración sociocultural

98
pedagógica en contexto y la cooperación en la diversidad de los actores y agentes que se

integran en el proceso de desarrollo cultural.

En sentido general, es posible valorar como positiva y fructífera la experiencia práctica en la

aplicación de la metodología, en tanto permitió comprobar la viabilidad de esta en las condiciones

socioculturales de una Universidad de Ciencias Pedagógicas s y lograr, modestamente, un cierto

nivel de transformación en concepciones y prácticas de los agentes educativos que demuestra la

posibilidad de lograr la labor formativa de los pedagogos en formación, así como la pertinencia

integral de la universidad desde la gestión extensionista en los diferentes contexto de influencia de

esta como institución cultural por excelencia de la comunidad.

La triangulación metodológica realizada posibilitó confrontar la información obtenida mediante los

diferentes métodos y fuentes los que aportaron en resumen los siguientes elementos:

o El 85% de los encuestados valoró el conocimiento que posee sobre la extensión universitaria

pedagógica como proceso formativo en la escala de 9 a 10, coincidente con el nivel de

participación y sensibilización en la aplicación práctica.

o Existe coincidencia en los resultados de encuestas , observaciones y entrevistas al reconocer la

gestión extensionista como proceso formativo que por su alcance y objetivos permite dinamizar

las relaciones de agentes educativos y de la comunidad en función del crecimiento cultural, con

la posibilidad de que todos los participantes aportan ideas y eleven sus conocimientos y cultura

general, transformándose y al mismo tiempo contribuyendo a trasformar el contexto educat ivo.

o El incremento del número de docentes comprometidos con la gestión extensionistas, a partir de

su participación en las actividades realizadas se corresponde con los criterios emitidos en las

encuestas y entrevistas realizadas.

99
o Los resultados de entrevistas y encuestas permitieron sistematizar los elementos necesarios

para que los proyectos educativos socioculturales crearan las condiciones de manera que la

FEU y otras organizaciones estudiantiles e instituciones de la comunidad rebasaran el marco de

las actividades deportivas y artísticas, colaboraran con mayor sentido de pertenencia en otras

actividades formativas (académica, laboral e investigativa) , lo que permitió un nivel de logro

transformador en la implementación de la metodología.

o Se logró un incremento en la participación de los estudiantes en actividades de carácter

formativo fuera del componente académico y de miembros de la comunidad en actividades que

tributan a la cultura general integral y profesional, desde la gestión extensionista.

o La experiencia con la introducción de la metodología permitió la utilización del proyecto

educativo sociocultural como una forma novedosa para dar salida al trabajo de extensión

universitaria pedagógica y garantizar el cumplimiento con calidad de la estrategia e xtensionista y

la pertinencia de la universidad como agente cultural esencial de la localidad.

o La aplicación permitió que los grupos coordinadores se integraran con personas que por sus

características personales y la preparación profesional específica pu dieron aportar ideas

importantes a la organización y ejecución de las actividades de los proyectos, según las

funciones que les corresponden en los niveles y contextos, particularmente en las brigadas y

microuniversidades.

100
Conclusiones del capítulo 3

 Se demuestra que, en particular la modalidad de proyecto educativo sociocultural, como

instrumento que facilita la sinergia de los actores y agentes pedagógicos en el proceso

extensionista en los contextos relacionantes, comenzando con lo formativo hacia lo s ociocultural

y de este hacia lo formativo, significa el logro de la autenticidad e identidad cultural pedagógica

del proceso en la diversidad de escenarios y relaciones para el logro de la pertinencia social de

la institución.

 Es posible conseguir con la metodología que los objetivos estratégicos y/o prioridades del

Ministerio de Educación, el proyecto educativo institucional y los currículos, como unidad

sinérgica promuevan un proceso de creación e innovación en la construcción de los proyectos

educativos socioculturales los cuales germinan en cada uno de los niveles : facultad, brigadas,

microuniversidad, etc., con la participación consciente de los agentes y actores pedagógicos en

el proceso de mejora cultural intra y extrauniversitaria en contexto.

101
CONCLUSIONES GENERALES

 La caracterización epistemológica y praxiológica del objeto y el campo, así como el análisis de

su evolución histórica, revelaron las inconsistencias teóricas que han permitido incorporar al

modelo pedagógico de gestión extensionista u niversitaria categorías que apuntan a lo formativo

de este proceso. Dichas inconsistencias, fueron reveladoras de la necesidad de reconocer para

el proceso de gestión extensionista en las universidades pedagógicas, las nuevas categorías

que emergieron del análisis realizado y sus relaciones dialécticas, lo cual implicó profundizar en

el estudio del proceso de formación inicial del profesional y de la gestión extensionista

universitaria.

 El modelo pedagógico de gestión extensionista propuesto es revelador del carácter formativo de

la gestión, que tiene su expresión en la praxis social. Se concreta en una metodología para la

gestión del proyecto educativo - sociocultural, sustentando en el modelo pedagógico de gestión

extensionista que permite integrar los procesos formativos y refuerzan el vínculo con la

sociedad.

 La lógica integradora entre las dimensiones formativa y sociocultural en la gestión del proyecto

educativo sociocultural deviene en una metodología como instrumento destinado al trabajo de

transformación y búsqueda del perfeccionamiento de las mediaciones socioculturales de los

actores y agentes pedagógicos en el proceso de formación, que compromete a todos los niveles

de la estructura y los contextos revelando la corresponsabilidad socioeducati va en la gestión

extensionista pedagógica.

 La relación lógico dialéctica se desarrolla a través de la interpretación cualitativa de los

resultados alcanzados en la valoración de la pertinencia de los principales resultados de la

investigación a partir de la triangulación y el estudio de caso, corroboradotes de la factibilidad de

102
la metodología propuesta, que favorece el perfeccionamiento del proceso investigado como

nueva alternativa de solución para la gestión extensionista universitaria pedagógica.

103
RECOMENDACIONES

 Promover otras investigaciones que revelen nuevas aristas formativas, esencia del proceso de

gestión extensionista en las universidades de ciencias pedagógicas, a partir de la experiencia de

esta investigación, basándose en la necesidad de los estudiantes y profesores y las particularidades

de los diferentes contextos socioculturales.

 Integrar la metodología de proyectos propuesta a los proyectos que se desarrollan actualmente en la

Universidad de Ciencias Pedagógicas, con el objetivo de alc anzar un proceso único, coherente y

pertinente en la gestión universitaria.

104
PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DE LA AUTORA SOBRE EL TEMA DE LA TESIS

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Pedagógica con la Comunidad. Trabajo presentado en el Evento Comunidad 2000.

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4. La universalización. Una experiencia en el Plan Turquino. Trabajo presentado en el Evento

Internacional Pedagogía 2007. La Habana 2007

5. Proyecto de Animación Sociocultural para el tratamiento educativo a jóvenes con trastorno de

la conducta. Trabajo presentado en el II Coloquio Internacional de Educación de jóvenes y

Adultos y Formación del Personal Docente. 2 008

6. La extensión universitaria y el currículo: su dinámica en el contexto de la universalización.

Trabajo presentado en el 6 to Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2008.

La Habana 2008. ISBN 9789592820692

7. La Extensión Universitaria: Un reto para la universalización de las universidades pedagógicas.

Trabajo presentado en el Evento Internacional Pedagogía 2009. La Habana 2009.

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pedagógicas. Trabajo prese ntado en el X Taller Internacional de Extensión Universitaria

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Revista IPLAC. Volumen No. 2. Marzo -abril del 2011. Sección Experiencia Educativa [En línea]

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ANEXO 1
Entrevista a profesores

Objetivo: constatar el nivel de conocimiento de los profesores relacionado con la extensión


universitaria para la interacción de la Universidad de Ciencias Pedagógicas con la comunidad en el
contexto de la universalización .
Estimado profesor:

Nos encontramos realizando una investigación en el área de la extensión universitaria cuyo


problema científico es insuficiencias en la extensión universitaria pedagógica en el contexto de la
universalización, relacionada con el tema: “Modelo pedagógico de extensión universitaria para la
interacción de la Universidad de Ciencias Pedagógicas con la comunidad en el contexto de la
universalización”.

Nombres y apellidos:
Vínculo con la labor de extensión universitaria:
Año con que trabaja:
Experiencia en el trabajo de extensión universitaria:

1. ¿Qué entiende usted por extensión universitaria?

2. ¿Cuáles son las actividades de extensión universitaria en que Ud. participa y/o organiza?

3. ¿Conoce Ud. cuáles son las principales normativas que rigen el trabajo de extensión universitaria?
¿Cuáles son las regulaciones para el trabajo intra y extrauniversitario?

4. ¿Qué vías utiliza Ud. en el trabajo de Extensión Universitaria en la facultad, carrera y brigada FEU?

5. ¿Ha participado Ud. en algún proyecto educativo sociocultural que ejecuta la universidad pedagógica
desde la extensión universitaria? ¿Cuáles son sus características p rincipales? ¿Participó en su
concepción? ¿Puede precisar sobre que bases se elaboró?

6. ¿Cómo Ud. valora la participación de las instituciones y personalidades de la comunidad en las


actividades extensionista que realiza la UCP?

7. ¿Cuáles considera Ud. son las principales potencialidades de la universidad pedagógica para
implementar la ejecución de proyectos educativos socioculturales desde la Extensión Universitaria?

8. Exponga las acciones culturales que desarrolla la UCP con la comunidad intrauniversitaria. ¿Cu áles
son las principales con la comunidad extrauniversitaria?
9. A su juicio, cuáles son los factores que favorecen el desarrollo de la gestión extensionista
universitaria pedagógica y cuáles lo afectan?
ANEXO 2
Entrevista a pedagogos en formación

Objetivo: constatar el nivel de conocimiento y satisfacción de los pedagogos en formación


relacionado con la extensión universitaria.
Estimado pedagogo en formación :

Nos encontramos realizando una investigación en el área de la extensión universitaria cuyo


problema científico es insuficiencias en la extensión universitaria pedagógica en el contexto de la
universalización, relacionada con el tema: “Modelo pedagógico de extensión universitaria para la
interacción de la Universidad de Ciencias Pedagógicas s con la comunidad en el contexto de la
universalización”.

Nombres y apellidos:
Año:
Carrera:

1. ¿Qué significa para Ud. la Extensión Universitaria?

2. ¿Cuáles son las actividades extensionistas en las que Ud. participa?, ¿cómo es su

participación y nivel de satisfacción?

3. ¿Ha participado Ud. en algún proyecto educativo sociocultural que ejecuta la universidad

pedagógica desde la extensión universitaria? ¿Participó en su elaboración? ¿Se

corresponde con sus necesidades, gustos y preferencias?

4. ¿Cómo es la participación de las instituciones y personalidades de la comunidad en las

actividades extensionistas en las que Ud. participa?

5. ¿Qué actividades se realizan de extensión universitaria relacionadas con la docencia y la

investigación?
6. Explique las principales manifest aciones de la cultura en las cuales Ud. ha participado en la

carrera, facultad, UCP y/o comunidad? ¿Cuáles son las principales con la comunidad

extrauniversitaria?

7. ¿Qué potencialidades, a su juicio, tiene la universidad para el desarrollo de actividades

extensionistas?

8. ¿Cómo le gustaría a Ud. que se organizaran las actividades extensionistas?


ANEXO 3
Entrevista a informantes claves

Objetivo: indagar acerca de la información que poseen los informantes claves del tema que
se investiga .
Compañero(a):
En función de obtener información acerca de las actividades extensionistas en la Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Frank País García”, atendiendo a su experiencia profesional en la
institución, se necesita su valoración.
Le agradecemos su valiosa colaboración.
Nombres y apellidos:
Labor que desempeña:
Experiencia en el trabajo de extensión universitaria:
1. Participación en el trabajo de extensión universitaria en su actividad profesional ¿Cómo Ud.

la valora?

2. Principales normativas que rigen el trabajo de extensión universitaria. ¿Cuáles son sus

particularidades para el trabajo intra y extrauniversitario?

3. Participación en algún proyecto educativo sociocultural ejecutado por la universidad

pedagógica desde la extensión universitaria. ¿Conoce Ud. la metodología de proyecto?

4. Participación de las instituciones y personalidades de la comunidad en las actividades

extensionista que se realizan.

5. Preparación recibida para el trabajo de Extensión Universitaria y para la implementación de

proyectos extensionistas.

6. Formas del trabajo extensionista a desarrollar con la comunidad intrauniversitria y con la

comunidad extrauniversitaria.
ANEXO 4

Encuesta a especialistas y directivos

Cro(a):

Como parte de las investigaciones que desarrolla la Univer sidad de Ciencias Pedagógica "Frank

País García" sobre la Extensión Universitaria, se desea caracterizar el estado actual de la labor

extensionista pedagógica en el contexto de la universalización.

Para el cumplimiento de este propósito, su opinión puede resultar de gran importancia. Por ello

solicitamos su criterio sobre los aspectos que se relacionan a continuación.

Les damos las gracias por adelantado y agradecemos su cooperación .

Institución en que labora: ______________________________________

Labor que desempeña: ________________________________________

Años de experiencia vinculados a la labor extensionista: _______________

Categoría Docente: ___________________________________________

Categoría Científica: __________________________________________

1.- Considera Ud. que los presupuestos teóricos y metodológicos del trabajo de extensión

universitaria en la actualidad, se corresponden con las necesidades y particularidades de la

universalización pedagógica.

Si _____ No _____ En parte _____

¿Por qué?: __________________________________________________________

__________________________________________________________

_________________________ _________________________________
2.- ¿Cómo Ud. valora la participación de las siguientes figuras en las actividades de extensión

universitaria?

Buena Regular Mala

a) Profesores a tiempo completo ____ ____ ____

b) Profesores a tiempo parcial ____ ____ ____

c) Tutores ____ ____ ____

d) Directivos de las UCP ____ ____ ____

e) Directivos de las filiales municipales ____ ____ ____

f) Directivos de las microuniversidades ____ ____ ____

g) Pedagogos en formación ____ ____ ____

h) Miembros de la comunidad extrauniversitaria ____ ____ ____

3.- ¿Cuál es el nivel de preparación teórica y metodológica de las siguientes figuras para enfrentar la

labor de extensión universitaria?

Alto Medio Bajo

a) Profesores a tiempo completo ____ ____ ____

b) Profesores a tiempo parcial ____ ____ ____

c) Tutores ____ ____ ____

d) Directivos de las UCP ____ ____ ____

e) Directivos de las filiales municipales ____ ____ ____

f) Directivos de las microuniversidades ____ ____ ____

g) Pedagogos en formación ____ ____ ____

h) Miembros de la comunidad extrauniversitaria ____ ____ ____


4.- Partiendo del Modelo del Profesional de la Educación, ¿considera Ud. que las acciones

incorporadas en el currículo, prepara a los estudiantes para el trabajo sociocultural, en

correspondencia con las necesidades de un graduado de este sector?

Totalmente ____ En alguna medida ____ Muy poco ____

¿Por qué?: ________________________________ ________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

5.- De las siguientes propuestas, seleccione la herramienta fundamental que se utiliza para organizar

el trabajo de Extensión Universitaria en su centro.

a) ____ Programa de Extensión Universitaria para la Educación Superior.

b) ____ Documentos normativos del MINED

c) ____ Estrategia de Extensión Universitaria de la UCP

d) ____ Estrategia para la masificación de la cultura.

e) ____ Otro (especificar) ___________________________________________

6.- Mencione las principales actividades de Extensión Universitaria que se desarrollan en las

facultades y/o microuniversidades con la comunidad intra universitaria.

1) ____________________________________________________________

2) ____________________________________________________________

3) ____________________________________________________________

7.- Mencione tres aspectos que en el orden teórico y metod ológico, FACILITAN la labor

extensionista.

1) ____________________________________________________________

2) ____________________________________________________________
3) ____________________________________________________________

8.- Mencione tres aspectos que en el orden teórico y metodológico, DIFICULTAN la labor

extensionista.

1) ____________________________________________________________

2) ____________________________________________________________

3) ____________________________________________________________

9.- Mencione las principales actividades de Extensión Universitaria que se desarrollan en las

facultades y/o microuniversidades con la comunidad extrauniversitaria.

1) ____________________________________________________________

2) _______________________________ _____________________________

3) ____________________________________________________________

10.- Si se desea mejorar el trabajo de Extensión Universitaria en las UCP en las condiciones de la

universalización ¿qué Ud. recomienda?


ANEXO 5

Listado de las alternativas para conformar la Matriz DAFO

FORTALEZAS

F1  La institución cuenta con gran número de especialistas, master y doctores, que deben

contribuir a la proyección de la Extensión Universitaria como proceso formativo.

F2  Estudiantes en práctica labo ral responsable de forma permanente en las

microuniversidades, vinculados directamente con la comunidad.

F3  El proceso extensionista se desarrolla en las filiales y las microuniversidades, donde el

docente en formación es al mismo tiempo objeto y sujeto del proceso; alumno y profesor.

F4  Existencia de coordinadores de extensión en las filiales.

DEBILIDADES:

D1  Los coordinadores de extensión, profesores, tutores y directivos, no disponen de

herramientas y vías fundamentadas teóricamente para enfr entar el trabajo de extensión

universitaria como proceso formativo en las microuniversidades.

D2  Los programas directores incorporados al proceso docente educativo no presentan la

adecuada integración con las actividades de Extensión Universitaria y tie nen una

limitada instrumentación en las filiales y microuniversidades.

D3  El colectivo pedagógico no ha comprendido la importancia de la extensión como proceso

formativo.

D4  La FEU no se involucra a profundidad en las actividades docentes y laborales vinculadas

con la Extensión Universitaria.


OPORTUNIDADES

O1  Existencia de instituciones científicas, culturales, artísticas y deportivas en el entorno de la

UCP y las microuniversidades, con experiencias en el vínculo directo con la comunidad y

con posibilidades de apoyar la labor sociocultural pedagógica.

O2  Presencia de maestros, profesores y otros profesionales en el entorno de la UCP y las

microuniversidades con posibilidades de contribuir al desarrollo cultural de los estudiantes.

O3  Incremento significativo de master y doctores en los territorios.

O4  Existencia en el entorno de la UCP y las microuniversidades de artistas, escritores,

deportistas y otros profesionales así como personalidades de la cultura, que pueden

aportar a la formación cultural integral de los estudiantes.

AMENAZAS

A1  Existen dificultades en el funcionamiento sistemático de los Consejos de Extensión de los

municipios.

A2  La FEU de los municipios no cuenta con el protagonismo necesario para movilizar a los

estudiantes hacia las actividades extensionistas.

A3  Los consejos de extensión de los municipios no disponen de los fundamentos teóricos y

metodológicos para fundamentar las actividades de formación cultural integral.

A4  Existencia de filiales municipales de otros CES, con mejores condiciones materiales y

financieras para los profesores adjuntos.


ANEXO 6
Matriz DAFO

OPORTUNIDA DES AMENAZAS


O–1 O–2 O–3 O–4 A–1 A–2 A–3 A–4
FORTALEZAS

F–1 X X X X

F–2 X X X X X X

F–3 X X X X

F–4 X X X X X X

D–1 X X X X X
DEBILIDADE S

D–2 X X X X X X

D–3 X X X

D–4 X X X X X
ANEXO 7
Alternativas derivadas de la matriz DAFO.

FO (Fortalezas -Oportunidades):

Diseñar programas de capacitación acerca de la Extensión Universitaria como proceso formativo

pedagógico, aprovechando la cobertura de doctores, master y otros especialistas en la temática,

existentes en la Universidad de Ciencias Pedagógicas y los territorios. E stos programas, concebidos

desde la Extensión Universitaria, deben implicar a todas las figuras que en las facultades, filiales y

las microuniversidades conducen el proceso, ponderando a los tutores e incluyendo cursos de

Animación Sociocultural para brind ar herramientas que contribuyan la formación cultural de los

estudiantes y su familia.

Alternativa FA (Fortalezas – Amenazas):

Colocar en las prioridades de la institución, las facultades, filiales y las microuniversidades la

preparación de la FEU en dife rentes niveles, para asegurar su participación protagónica, creativa y

sistemática en los procesos de Extensión Universitaria pedagógica, desarrollando el sentido de

identidad y responsabilidad en el progreso sociocultural de los territorios, lo cual presu pone el

crecimiento individual de los sujetos implicados, que se logra en cooperación con los otros.

Alternativas DO (Debilidades – Oportunidades):

Desarrollar investigaciones que posibiliten el establecimiento de herramientas y vías, fundamentadas

teórica y metodológicamente, para facilitar que el proceso de formación extensionista pedagógico, se

convierta en eje transversal del desarrollo sociocultural de los pedagogos en formación, con la

participación de las instituciones, personalidades y los agentes de la comunidad, los que al

incorporarse contribuyen a su propio desarrollo.


Alternativas DA (Debilidades – Amenazas):

Establecer, a través de un proceso de concertación y negociación entre las facultades, las filiales

universitarias y los Consejos Mun icipales de Extensión Universitaria, proyectos territoriales de

acciones socioculturales, donde participen todos los organismos e instituciones, para lograr el

impacto social que es misión de la universidad; asegurando el desarrollo sostenible y sustentabl e de

cada territorio, con el empleo de sus profesionales y en particular de la Extensión Universitaria, por

su contribución al desarrollo de la espiritualidad, necesidad vital del hombre de hoy.


ANEXO 8
Modelo pedagógico de gestión extensionista para la U CP

Colaboración Cooperación en
sociocultural la diversidad
pedagógica en sociocultural
contexto pedagógica

Corresponsabilidad
Dimensión
socioeducativa sociocultural

Sistematización de la
gestión extensionista
pedagógica

Identidad pedagógica
extensionista Dimensión formativa
extensionista

Apropiación
sociocultural en Orientación
contexto sistematizadora
pedagógica
ANEXO 9
Fases de la metodología

DIAGNÓSTICO C

ORGANIZACIÓN R
DEL
PROCESO O

V
PLANIFICACIÓN
A

I
EJECUCIÓN
Ó

N
ANEXO 10
Fase de Diagnóstico

Caracterización Caracterización
de los pedagogos en de la comunidad
formación extrauniversitaria

Caracterización de la
institución

Detectar necesidades de la Detectar necesidades


cultura general integral socioculturales de comunidad

Clasificar las necesidades Clasificar las necesidades

Establecer prioridades

Delimitar los problemas a


enfrentar

Valoración en el grupo
coordinador de extensión

Delimitación del área de aplicación


del proyecto

Preveer la población

Preveer los recursos


ANEXO 11
Encuesta a los pedagogos en formación.

Estimado compañero(a):

La Universidad de Ciencias Pedagógicas, en coordinación las facultades, filiales universitarias

municipales y las microuniversidades está realizando una investigación que tiene entre sus

propósitos, mejorar la calidad del proceso de Extensión Universit aria. Por ello estamos solicitando

conteste las siguientes preguntas.

Les damos las gracias por adelantado por su valiosa contribución.

Edad _______ Sexo: _______ Año académico: ______

1.- Escribe el nombre de tres personalidades de la cultura de tu localidad.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2.- Preferentemente, ¿qué haces en el tiempo libre o momentos de ocio?:

___________________________________________________________________

______________________________ _____________________________________

___________________________________________________________________

3.- Mencione tres instituciones emblemáticas de tu localidad.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

4.- ¿Practicas algún juego o deporte?:

Si _______ No _______ En ocasiones _______

a) Cual(es) _______________________________________________________
5.- ¿Practicas alguna manifestación cultural?:

Si _______ No _______ En ocasiones _______

a) Cual(es) ________________________________________________________

________________________________________________________

6.- Mencione tres sitios históricos de tu comunidad.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

7.- De los libros que has leído, menciona los que más te han gustado (Escribe el nombre del autor,

si lo recuerdas)

___________________________________________ _______________ ______

___________________________________________ _____________________

___________________________________________ _____________________

8.- Mencione los Símbolos Patrios.

______________________________________________________ _____________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9.- Relacione las asignaturas que más te gustan. Diga ¿por qué?

________________________ _________________________________________

________________________ _________________________________________

________________________ _________________________________________
10.- Relacione las asignaturas que menos te gustan. Diga ¿por qué?

________________________ _________________________________________

________________________ _________________________________________

________________________ _________________________________________

11.- Escriba el nombre de tres deportistas destacados de tu localidad.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

________________________________________________ ___________________

12. – Relacione los tres programas de la televisión que más prefieres.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

13.- ¿En qué tipo de actividad te destacas o sobresales más?

___________________________________________________________________

__________________________________________________________ _________

14.- De las manifestaciones siguientes, marca hasta tres (3) que sean de tu gusto y preferencia

* Música grabada _______ * Literatura _______

* Bailables con grupos _______ * Dominó _______

* Aficción por el Bembé _______ * Radio _______

* Conga _______ * TV _______

* Cine _______ * Actividad

* Plástica _______ deportiva _______

* Juegos de mesa _______ * Video _______


15.- Cuando escuchas música, ¿que tipo de música prefieres?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________
ANEXO 12

Guía para la caracterizació n de la comunidad extrauniversitaria

1) Ubicación geográfica y área de la comunidad del entorno de la UCP y/o la microuniversidad.

2) Principales características arquitectónicas: tipos de construcciones que prevalecen y su estado

constructivo promedio.

3) Aspectos relevantes de la historia local vinculados con el área (lugares históricos, monumentos,

etc.)

4) Principales tradiciones culturales existentes en la comunidad.

5) Total de habitantes. Caracterización de acuerdo a los datos que se dispongan.

6) Existencia de centros científicos, productivos, comerciales, culturales, deportivos, recreativos y

otras instituciones de la comunidad.

7) Datos generales sobre otros centros educacionales existentes en el área.

8) Personalidades residentes en la comunidad que puedan aportar al des arrollo cultural de los

estudiantes en formación (científicos, artistas, médicos, ingenieros, escritores, historiadores,

deportistas, docentes, etc.)


ANEXO 13

Guía para la caracterización de la comunidad intrauniversitaria

a) Caracterización sociocultura l de la microuniversidad

1) Nombre de la escuela y enseñanza a la que pertenece.

2) Fecha de fundación y aspectos relevantes de su historia.

3) Ubicación y características generales del inmueble: estado constructivo, requisitos higiénicos y

estructurales para el desarrollo de actividades profesionales, deportivas y culturales.

Disponibilidad y estado de bibliotecas, laboratorios de computación y otras instalaciones.

4) Matrícula de la escuela y su estructura por grado.

5) Estructura de las organizaciones estudiantiles. (FEU, FEEM y OPJM)

6) Composición y estructura del claustro: edad promedio, disciplinas, categoría docente y científica,

profesores a tiempo parcial y tutores. Especificar cantidad de instructores de arte y profesores

de Educación Física.

7) Cantidad de estudiantes en formación: estructura por años y carreras.

8) Existencia de grupos informales con alumnos de la escuela (música, danza, talleres literarios,

grupos deportivos, etc.

9) Incorporación de los estudiantes en formación a los grupos informales.

b) Caracterización sociocultural de la institución (UCP, facultad, departamento, año, brigada y

filial municipal).
1) Estructura institucional del área responsable del proyecto.

2) Otras estructuras e instituciones que participan en el proyecto.

3) Ubicación y características ge nerales de las instalaciones disponibles en el área: estado

constructivo, requisitos higiénicos y estructurales para el desarrollo de actividades

profesionales, deportivas y culturales. Disponibilidad y estado de residencia, bibliotecas,

laboratorios de computación y otras instalaciones.

4) Matrícula posible a participar en el proyecto y sus características generales.

5) Estructura de las organizaciones estudiantiles. (FEU y FEEM).

6) Composición y estructura del claustro: edad promedio, disciplinas, categoría docen te y

científica, profesores a tiempo parcial y tutores. Especificar cantidad de instructores de arte y

profesores de Educación Física.

7) Cantidad de pedagogos en formación: estructura por años y carreras.

8) Incorporación de los pedagogos en formación a los gr upos informales.


ANEXO 14

Fase de organización

Grupo

Coordinador

Grupos
Operativos
Gestores

Agrupaciones informales de la comunidad


ANEXO 15
Fase de Planificación

Definición del título

Fundamentación del tema

Definición de objetivos:
 Generales
 Específicos

Localización del proyecto

Temporalización

Selección de las actividades

Determinación del período de ejecución

Recursos
 Humanos
 Materiales
 Financieros

Resultados esperados

Evaluación
 Indicadores
ANEXO 16

Fase de Ejecución

Sensibilización de la

Comunidad

Aplicación del

Proyecto

Seguimiento

al Proyecto
ANEXO 17

Encuesta a info rmantes claves

Objetivo: indagar acerca de la información que poseen los expertos del tema que se

investiga para la determinación del coeficiente de conocimientos, información y argumentación del

experto.

Compañero(a):

En función de obtener información acerca de la factibilidad de la metodología para la gestión

extensionista pedagógica a través de proyecto, se necesita su valoración respecto a esta propuesta.

Les damos las gracias por adelantado y agradecemos su cooperación .

1.- ¿Cómo usted valora el grado de conocimientos que posee sobre la Extensión Universitaria

pedagógica como proceso formativo? Marque con una cruz (x), en una escala ascendente del 1

al 10.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.- Valore la siguiente afirmación y marque según su posición:

“Se considera la gestión extensionista formativa pedagógica como un proceso de

interacción de actores y agentes pedagógicos, en la construcción de los

significados culturales en la diversidad de los contextos de actuación prof esional y

comunitaria”.

De acuerdo: ____ Parcialmente de acuerdo: ____ En desacuerdo: ____

Argumente:
3.- En correspondencia con la metodología para la gestión extensionista formativa a través del

proyecto, marque con una X cuán de acuer do está usted con las fases de la metodología:

a) Muy de acuerdo ______

b) De acuerdo ______

c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo ______

d) En desacuerdo ______

e) Muy en desacuerdo ______

En caso de que su selección sea en desacuerdo, emita una breve fundamentación:

_____________________________________________________________________________

4.- ¿Considera pertinente el empleo de proyectos educativos socioculturales para el desarrollo de la

gestión extensionista pedagógica? Marque con una cruz (X) en una escala ascendente del 1 al

10.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5.- Emita su criterio acerca de las acciones a realizar en cada una de las fases:

a) Muy de acuerdo ______

b) De acuerdo ______

c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo ______

d) En desacuerdo ______

e) Muy en desacuerdo ______


6.- En la fase de planificación se encuentran los elementos a tener en cuenta para el diseño del

proyecto educativo sociocultural. A continuación exprese su consideración acerca de estos:

a) Muy de acuerdo ______

b) De acuerdo ______

c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo ______

d) En desacuerdo ______

e) Muy en desacuerdo ______


ANEXO 18

Resultados de la encuesta a los informantes claves

No Preguntas Muy de De Ni de En Muy en


acuerdo acuerdo acuerdo ni desacuerdo desacuerdo
en
desacuerdo Cant.
Cant. Cant. Cant. Cant. %
% % % %

3 Fases de la metodología 73 8 6
83,9 9,2 6,9
5 Acciones de cada fase 79 8
90,8 9,2
6 Elementos para el diseño del 81 6
proyecto 93,1 6,9
Muestra: 87
ANEXO 19

Guía de observación a la implementación de la metodología para la gestión extensioni sta


formativa a través de proyecto.

Objetivo: obtener información sobre la implementación de la metodología para la gestión


extensionista formativa a través de proyecto.

Indicadores.

a. Nivel de preparación teórica y metodológica alcanzada por los sujetos implicados.


b. Integración de los procesos formativos socioculturales en los diferentes niveles organizativos
de la actividad docente educativa para la resolución de los problemas profesionales en los
contextos comunitarios.
c. Protagonismo de actores y agentes en las acciones formativas socioculturales.
d. Grado de satisfacción de la comunidad intra y extrauniversitaria con los procesos que brinda la
universidad.
e. Empleo de la infraestructura y recursos humanos especializados de los que dispone la
universidad y la comunidad para integrar los proyectos.
ANEXO 20
Resultados de las observaciones a la implementación de la metodología para la gestión
extensionista formativa a través de proyecto.

Indicadores Adecuado Medianamente Inadecuado


adecuado
Cant. % Cant. % Cant. %
A 13 65 4 20 3 15
B 12 60 6 30 2 10
C 18 90 2 10 - -
D 17 85 3 15 - -
E 20 100 - - - -
Muestra: 20 observaciones
ANEXO 21

Resultados de los juicios de valor emitidos por los usuarios de la metodología para la gestión

extensionista formativa m ediante el proyecto educativo sociocultural.

En estos talleres se revelaron los siguientes juicios:

 “Fuimos designados para atender la extensión universitaria pero no estamos preparados,

nos faltan herramientas teóricas y metodológicas y se nos carga de to do lo que se pierde”

 “Algunos directivos y docentes en las facultades y sedes, consideran las actividades

extensionista como una entropía en el aprendizaje”.

 “El nuevo modelo curricular no tiene espacio para las actividades extensionistas”.

 “Desconozco los elementos o metodología para desarrollo de proyectos“.

 “Las actividades extensionista están dirigidas al desarrollo “cultural” de los educadores en

formación“.

 “No se aprovecha la flexibilidad de los proyectos para gestionar la extensión universitaria”.

 “Existen estudiantes que aún identifican la extensión universitaria con actividades

recreativas particularmente bailables”.

 “Los resultados del diagnóstico de gustos y preferencias no se tiene en cuenta al elaborar la

estrategia educativa de la brigada y la carrera “

 “Realmente estos espacios son importantes, pues necesitamos prepararnos en la

metodología de la extensión universitaria”.

 “No se logra incorporar a todos los trabajadores docentes y no docentes a las actividades

extensionista que se organizan “

 “Generalmente se valora la extensión universitaria por la calidad de los matutinos, actos y

galas artísticas”.
 “La ubicación geográfica de la instalación central, asociado a la situación del transporte no

facilita el desarrollo de acciones sistemáticas con la comunidad“.

 “No se pondera el rol de la extensión universitaria pedagógica en la transformación cultural

de los territorios“.