Manizales, Abril de 2014

No. 23

C orreo

Fecode
54 años de lucha
E l Equipo Departamental de CEID – EDUCAL, saluda a la Federación Colombiana de
Educadores Fecode quien el pasado 24 de marzo cumplió cincuenta y cuatro años de lucha. Es
la historia durante más de medio siglo, en medio de las grandes transformaciones del país y
del mundo, de la defensa de la educación pública, de las condiciones laborales y profesionales del
magisterio colombiano, de una pedagogía al servicio del desarrollo del país. Esta historia tiene que
ver con el Frente Nacional, con los períodos de la violencia, con la Constitución de 1991, con los
auges y caídas de las grandes potencias. Pero también con toda clase de intentos de apoderarse de la
educación por parte de gobiernos reaccionarios y antinacionales, de imprimirle una orientación y un
contenido en contra de los intereses nacionales y de la formación de la niñez y la juventud
colombiana. Así mismo, Fecode se ha desenvuelto durante estos más de cincuenta años en medio del
debate, de la controversia, de la discusión democrática entre las distintas tendencias políticas que han
figurado en su dirección. Un desarrollo, un trabajo, un discurrir que siempre ha tenido presente los
intereses del magisterio, de la educación y de la Nación.
 Ó CorreoGICO
PEDAG
DIRECTOR CEID-EDUCAL
Luis Alfredo Gómez Parra Luis Alfredo Gómez Parra
Director CEID – EDUCAL
JUNTA DIRECTIVA
EDUCAL E-mail: ceideducal2@gmail.com / alfredochinchina@gmail.com
Teléfono: 314 617 54 58 / 311 394 32 29
WILSON GARCIA QUICENO Institución Educativa Santo Domingo Savio - Chinchiná
Presidente

L
RUBIO ARIEL OSORIO G. a situación de la educación y el curso de la Política Educativa de los últimos
Vicepresidente
JOHN ALEXÁNDER GÓMEZ SERNA cincuenta años en el mundo, están caracterizados por la fuerte injerencia de
Secretario General la economía y las prescripciones de la ideología neoliberal. Los sistemas
ARIEL DE J. LONDOÑO RIOS educativos de los diferentes países están sometidos a las fórmulas del modelo
Tesorero educativo neoliberal y subordinados para que funcione como aparato que respon-
HERNAN PATIÑO ARIAS
Fiscal da a las demandas del mercado, en la economía del capitalismo globalizado. Es en
JUAN CARLOS MARTINEZ G. la economía de mercado, su acción expansiva y su carácter imperialista, el contex-
Srio. Educ. Sindical to en el que se debe situar el análisis y la comprensión de la situación de la educa-
DARÍO LÓPEZ SALGADO
Srio. Seguridad Social ción en el mundo. Al respecto, hay que señalar dos hechos: uno, el papel determi-
EDILSA DEL S. CASTILLO B. nante que los gobiernos le han dado a la definición e imposiciones de políticas
Secretaria Asunt. Pedagógicos educativas definidas desde los organismos internacionales de crédito, tales como
GLORIA NELFI SALAZAR
Secretaria de Recreación y Deporte
el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la
Asuntos de la Mujer, la Niñez, Organización Mundial del Comercio (OMC) y la Organización para la
la Juventud y la Familia Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE);y dos, los desmedidos intereses
JESÚS ANTONIO DÍAZ C. por consolidar el mercado mundial de la educación y adaptar los sistemas educati-
Secretario de Prensa y Propaganda
vos para que sean funcionales a los Tratados de Libre Comercio, TLC:
EQUIPO DEPARTAMENTAL En este contexto se ha desarrollado el Sistema Educativo Colombianos, así lo
CEID evidencian la generalización de las políticas macroeconómicas en el campo
PAULA JIMENA MARULANDA R. educativo: políticas de ajuste fiscal y reducción de trasferencias (ley 715 de 2001);
GLADYS RAMOS CAÑAS imposición de la privatización, mercantilización y comercialización de la educa-
ESTELA CÁRDENAS
DIVA NELLY MEJÍA ción en todos los niveles (magacolegios por ejemplo); cambios en el rol que
CIRO LEAL SANDOVAL cumple el Estado (asignación de subsidios a la matricula vía demanda y no vía
EDGAR ROMERO CABRERA oferta); imposición de nuevos modelos de gestión y administración de las institu-
FERNANDO OVIDIO AGUIRRE
ciones educativas (empresas educativas) bajo el pretexto de mejorar la calidad;
imposición de la estandarización del conocimiento con la implementación de
Publicación pruebas estandarizadas nacionales e internacionales (SABER, ICFES, ECAES,
del CEID-EDUCAL PISA entre otras); imposición de los dispositivos tecnológicos como eje central de
educal@epm.net.co la formación del estudiante, lo que desplaza al docente del proceso de enseñanza
Calle 18 No. 23-42 aprendizaje; la restructuración de la profesión docente mediante la flexibilización
Telefax: 882 77 71 - 882 88 11
laboral, la precarización de sus salario y el desconocimiento de su dignidad.
Los artículos son Sí las anteriores manifestaciones se han dado en los campos de lo político y
responsabilidad de los autores.
Pueden ser reproducidos
administrativo, en el campo educativo se ha materializado de la misma manera.
total o parcialmente citando la fuente. Entre las décadas de los cincuenta y setenta el MEN impuso la moda de la
Tecnología Educativa y el conductismo; de los ochenta a los noventa impuso el
PROCESO DE IMPRESIÓN
Manigraf Grupo Editorial constructivismo; posterior a la lucha de los maestros por el respeto a sus conquistas
Cra. 19 No. 17-23 Manizales al ganar la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación como respuesta al Plan de
3.000 ejemplares
Apertura Educativa, PAE, de Cesar Gaviria, el MEN, con sus contrarreformas, ha
pretendido, para desmontar la Ley 115, imponer los estándares y competencias,
Distribución gratuita producto de las reformas al ICFES.
De lo anterior surgen unas tareas urgentes para el magisterio en los tiempos
actuales: propender por la defensa de la Ley General de Educación y poner todos

Continúa en la contraportada interior

Viene de la portada interior
sus esfuerzos en luchar por una educación avanzada;
es decir, una educación pública de alta calidad,
científica y al servicio del desarrollo del país; afrontar
el desafío de enseñar los conocimientos más avanza-
dos de la ciencia y propiciar los medios más aptos para
que esa enseñanza sea eficaz y se logre ponerla al
servicio del desarrollo de las fuerzas productivas. Lo
anterior se debe convertir en el objeto propio de la
educación en la sociedad.
La proliferación de toda clase de teorías atrasadas
sobre la pedagogía y sobre los objetivos del
Movimiento Pedagógico, impiden el logro del
carácter científico de la educación, ubicar la educa-
ción al más alto nivel del desarrollo mundial de la
ciencia y la tecnología es, por tanto, una tarea gigante,
pero necesaria y alcanzable. Está demostrado hasta la
saciedad que el método pedagógico por sí solo no
resuelve el problema de la calidad de la educación,
pero, es de reconocer, que se convierte en un instru-
mento que permite hacer efectiva la transmisión de los
conocimientos científicos, adecuar sus contenidos al
desarrollo de la mente de los niños y de los jóvenes en
cada etapa de la evolución intelectual y física y
canalizar adecuadamente los objetivos de una educa-
ción científica y técnica.
Es urgente reivindicar la autonomía escolar y las
libertades de cátedra, de contenidos, de métodos, de
textos, y de experimentación pedagógica; éste fue el
carácter revolucionario de la Ley 115, pero será
imposible garantizar dicho carácter científico si se
sigue bajo el control hegemónico ejercido por el
Estado sobre los contenidos de los programas y sobre
el método pedagógico; dicha hegemonía impide la
innovación, la renovación, y se convierte en un
atentado contra la calidad educativa y la Soberanía de
la Nación.
Es importante preguntarnos, ¿es libre el profesor para
definir la orientación metodológica del área o de la
clase? ¿La dialéctica favorece el contenido sobre el
método, por que el aspecto principal de la enseñanza
es el contenido y su aspecto secundario es el método?;
unas u otras tendencias pedagógicas tendrán, tarde
que temprano que responder por el conocimiento.
De allí el debate recurrente sobre ¿para qué es la
escuela? ¿se concibe un objetivo principal como un
instrumento fundamental para transmitir y desarrollar
el conocimiento en todos sus aspectos? O es para que
cumpla otras tareas diferentes?
Dicho debate trae intrínsecamente consigo varias
contradicciones profundas entre contenido y forma, y;
por lo tanto, un desconocimiento de la relación dialécti-
ca entre conocimiento y método; tiene que definirse
primero cuál es el propósito, el para qué y el sentido de
la pedagogía, ya que ésta responde a concepciones
clasistas con todas sus variedades, matices, compleji-
dades y contradicciones; al igual, tiene que ver con las
condiciones concretas en que se desarrolla la educación
en cada nación. Nuestra Política Educativa ha estado
íntimamente ligada al modelo de desarrollo económico
determinado por la dominación del imperialismo
norteamericano.
Desde esta tribuna hacemos un llamado a las universi-
dades que cuentan con programas de licenciatura y a la
normales superiores, las cuales tienen la tarea de formar
a los nuevos maestros; es menester preguntarnos si su
centro de formación debe girar en torno a los conteni-
dos o a los métodos. En la dialéctica de la enseñanza
existe una relación entre contenido y método; por eso la
escuela tiene que definir si el aspecto principal de la
formación de los maestros es en los contenidos o en los
métodos; en el conocimiento científico del área o en la
pedagogía. Tiene que definir, así mismo, si los maestros
que forman son pedagogos o son especialistas en áreas
específicas de conocimiento.
El planteamiento del debate y las soluciones que se den
a las contradicciones, nos deben dar la pauta para cerrar
filas en la defensa de una educación científica, demo-
crática y al servicio de la Nación. Señalamos dos
aspectos: uno, que la educación, la cultura y la enseñan-
za se pueden transformar sin necesidad de esperar las
transformaciones de la sociedad en su conjunto; otro,
que la transformación tiene que ver con su carácter
nacional y contra la dominación extranjera y que sea
científica por sus contenidos y democrática por su
orientación. Es la autonomía la que le imprime su
carácter revolucionario, por quitarles al Estado y a la
Iglesia el control que por siglos han ejercido sobre la
enseñanza y los contenidos.
Desde FECODE y el CEID en lo nacional y desde
EDUCAL y el CEID en lo departamental, se deben
propiciar y generar los espacios para proponer al
magisterio la discusión sobre el carácter de la educa-
ción, de la enseñanza, de los contenidos y de los
métodos para proponerle al País un plan de estudios
como parte de la lucha por el carácter científico de la
educación.

LUIS GUSTAVO ARBELÁEZ AGUDELO
UNA VIDA Y UNA VOCACIÓN AL SERVICIO
DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN EL DEPARTAMENTO DE CALDAS
EDGAR
ROMERO
CABRERA
Equipo CEID -
CALDAS
Una de las mejores definiciones
de maestro es aquella que dice
que es un trabajador de la cultu-
ra, y no es para menos, pues ella,
en sí misma, encierra significan-
tes alrededor del sujeto que está
puesto para ser mediador de las
fuentes inagotables de la cultura
que han brotado a lo largo de la
historia de la humanidad y, a la
vez, un productor también de
palabras, imágenes y artes, que
hacen posible que el hombre sea
cada vez más humano.
Podríamos utilizar como premi-
sa y referente la idea anterior al
decir también algunas cosas de
un maestro: Gustavo Arbeláez, o
el caminante, como le conocen
sus amigos, y, precisamente,
para verificarlo, veamos un poco
su trayectoria académica, su
experiencia docente, su trabajo
cultural, su oficio de investiga-
dor y su lucha sindical.
Trayectoria académica
Egresado de la Normal Superior de
Manizales; Licenciado en Historia
y Filosofía, de la Universidad
Santo Tomás; Especialista en
Evaluación Pedagógica, de la
“Las más nobles y mejores vidas son las de aquellos
que se orientan hacia los ideales más altos”.
Universidad Católica de
Manizales.
Además, ha desarrollado una
experticia alrededor de la
Investigación, teórica y práctica,
lo que le ha permitido ser un
investigador de oficio; precisa-
mente esta inquietud por el
conocimiento la ha orientado
hacia una línea sociológicacomo
estudioso de la cultura, específi-
camente de la “oralidad” y el
“repentismo”; todo esto ha hecho
de Gustavo un auténtico “folclo-
rólogo”.
Experiencia docente
Toda la experiencia docente de
Gustavo Arbeláez ha sido en la
Educación Primaria, la cual inició
en una vereda de La Merced;
luego en la vereda San Pablo, de
Supía; posteriormente, y tras una
permuta, llegó a la vereda Hoyo
Frío, de Manizales; finalmente,
llegaría a la Institución Educativa
Malhabar en 1.990 donde perma-
neció hasta el año 2.012, cuando
culminó su ejercicio docente.De
manera complementaria, ha
ejercido la docencia universitaria
como asesor de investigación en
programas de pregrado y posgra-
do.
1
René Alemeras
Trabajo cultural
De entrada, hay que decir que
Gustavo Arbeláez ha desarrollado
unos conceptos en torno la educa-
ción primaria, la cual asumió,
desde sus inicios, como una
opción, convencido de que en los
primeros años de formación está el
auténtico caldo de cultivo tanto
para el niño en su formación
humana como para el maestro y su
influencia sobre el niño. De allí,
pues, surgieron dos elementos
pedagógicos en su enseñabilidad:
La palabra y el discurso y La
conciencia y el sentido histórico: la
primera, la enseñanza de la palabra
mediada por una didáctica con la
lúdica y el arte como hilos conduc-
tores. En él siempre fue importan-
te enseñar jugando y aprender
jugando y así, toda la expresividad
que comporta el juego, y en el
mismo, un recurso valioso: la
trovapara, con ella, transmitir no
sólo una tradición cultural sino
también favorecer una narrativa
del país. La segunda;la conciencia
y sentido histórico;estas han sido
de suma importancia para la
enseñanza de la historia, pensada
desde el país y con el fin de crear
identidad local, regional y nacio-
 2
nal, y asimilada desde una mirada
crítica de los hechos históricos.
La experiencia y el trabajo cultural
le han generado unos logros,
silenciosos pero de impacto y
significado, en un gran número de
estudiantes. En cuanto a la tradi-
ción oral, ha logrado una forma-
ción amplia de repentistas, que lo
llevaron a participaren un encuen-
tro nacional en México; luego en el
II Encuentro Iberoamericano de la
Décima y Verso Improvisados. En
su ejercicio docente creía, como
ninguno, en el juego de la palabra a
fin de fundamentar en el estudiante
la estructura del lenguaje hablado y
escrito. Este proceso, de más de
veinte años, originó animadores,
cuenteros, trovadores, músicos
yescritores. Y así cumplió un
sueño: incidir en el niño y poten-
ciar en él todas sus capacidades. En
consecuencia, participar en no
pocos festivales infantiles (Mani-
zales y Medellín) y así crear, como
el mismo Gustavo lo denomina, un
destello de locura, al saber combi-
nar los oficios de pedagogo y
repentista.
Oficio de investigador
Gustavo Arbeláez ha producido
una investigación muy significati-
va titulada“Poética Popular en
Colombia”, trabajo en el cual
desarrolla los significados de la
oralidad cantada y el cómo apren-
der a ser repentista desde un acto
creativo, el cual se conoce como
verso improvisado desde un
filosofonema, el cual se canta y a la
vez transmite un sentido.He ahí el
nacimiento del juglar local, que le
comunica a su pueblo sus viven-
cias, pero, a su vez, las interpreta y
critica, es decir, nos enseña a ver el
mundo. Sus investigaciones han
favorecido toda una pedagogía
crítica y lo más valioso es que ha
sido producto de la enseñabilidad,
favoreciendo una praxis alrededor
del presupuesto de poner en
contexto lo que el niño aprende, a
fin de que él mismo aprenda a
profundizar. Con Gustavo
Arbeláez los docentes de la última
generación hemos de aprender
que es fundamental restituir el
valor disciplinary el enseñar a
pensar sin activismo; antes bien,
el activismo ha de ser mental.
Lucha sindical
En Gustavo ha habido todo un
proceso, el mismo que debería ser
la lógica del aprendizaje sindical;
primero, un activista de base,
hasta un actor sindical referente
del colectivo docente; todo ello,
junto a su formación, lo conduje-
ron después a asumir como
director del CEID Caldas. Para él
fue esencial la formación política-
;él mismo considera que fue
precisamente el sindicalismo
quien lo sacó de la ignorancia
política. He ahí el trabajo sindical:
favorecer la comprensión de una
formación política hacia la
movilización sindical, como
también, para la reflexión y la
acción política es clave una
redistribución de las relaciones de
poder en el sentido de alfabetizar
políticamente. La pedagogía y la
política son disciplinas distintas,
pero tienen zonas de encuentro, y
ahí está la esencia del maestro, en
asumir ambas disciplinas con
rigor y en su singularidad; la
esencia del maestro es enseñar y la
acción política ejercerla en el
gremio y en el colectivo docente.
Gustavo Arbeláez ha sido ante todo
un amigo de sus amigos; un
hombre confiable, afable, gran
conversador yde un fino sentido
del humor; humilde y sencillo;tra-
bajadorincansable y entregado a
sus más nobles ideales. Ahora,
dedicado en su buen retiro a las
cosas que también le apasionan: la
lectura, la escritura, la investiga-
ción y la asesoría, además del
disfrute del ocio para pensar y
vivir. Incomprendido por muchos,
poco valorado en su medio docen-
te, a tal punto que el último directi-
vo docente que le correspondió, en
un acto irrespetuoso y mezquino,
liberó como docente, justificando
su limitación visual; al final, ello le
sirvió para acelerar un poco su
jubilación laboral, pero, a su vez,
generó también su lamentable
ausencia de la Educación
Pública,en la que no podrá seguir
ofreciendo su sabiduría en medio
de la ignorancia rampante y de la
insensibilidad social. ¡Al maestro y
al amigo Gustavo, un saludo y un
brindis por su vida, su carrera y
porque sus enseñanzas y testimo-
nios de lucha por vivir con digni-
dad y sentido nos sigan acompa-
ñando muchos años más!

RESOLUCIÓN No. 03
Por medio de la cual la XIX Asamblea General Federal de FECODE,
reunida en Paipa — Boyacá, los días 4, 5, 6 y 7 de marzo de 2013,
traza la hoja de ruta en el proceso de trabajo por la reactivación del
Movimiento Pedagógico y se compromete con el impulso del
Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo PEPA.
La XIX Asamblea General Federal de la Federación Colombiana de
Educadores, en uso de sus facultades legales y estatutarias, y
CONSIDERANDO
1. Que la arremetida desmedida del neoliberalismo a la educación
pública tiene efectos nefastos para la educación como son la
desfinanciación, la municipalización y la privatización.
2. Que la imposición de estándares, competencias y modelos de
gestión y evaluaciones externas desconoce la autonomía escolar,
la libertad de cátedra, los fines y objetivos de la educación, la
democracia escolar, planteados en la Ley General de Educación; e
instrumentaliza la profesión docente y el conocimiento, cercenan-
do los espacios de diálogo pedagógico y la formación integral de
los estudiantes.
3. Que los docentes de Colombia son objeto de inestabilidad
laboral, se han flexibilizado y pauperizado sus condiciones
profesionales y de trabajo.
4. Que la Federación Colombiana de Educadores desde 1982
recoge la experiencia pedagógica y el saber de los docentes
consolidando el Movimiento Pedagógico, construyendo una
tradición que se constituye en propuesta contra hegemónica que
reivindica el valor de la educación, de la pedagogía y de la escuela
en la lucha por una nación libre, soberana y justa.
RESUELVE
1. Reafirmar la defensa de la educación pública estatal, digna,
financiada y administrada en todos sus niveles por el Estado y su
carácter como derecho fundamental del preescolar a la educación
superior y la dignificación de la profesión docente.
2. Defenderlaautonom íaescolar,lalibertaddecátedra,losfinesyob-
jetivosdelaeduc ación, lademocraciaescolarcomoelementos
contempladosenlaLeyGeneraldeEducación.
3 .
Fortalecerlaacciónsindicalenlaescuelapúblicaparaorientarlaresist
encianeces ariaalaspoliticasneoliberalesatravésdelaconstruc-
cióndeExperienciasPeda gógicasAlternativasencadau nadelases-
cuelasdelpaís. El ProyectoEd ucativo yPedagóg icoAlternativo(P
EPA)esu napropuestaenconstrucciónyatrabajarp orpartede-
3
losCEl D,conelpropósitodepotenciarelMovimiento Pedagógicoysu
indeclinable compromiso con la defensa de la ed ucaciónpública-
y e n l a l u c h a c o n t r a
Iaimposicióndepolíticasneoliberaleseneducación.
Profundizarenelestudiodelapedagog ía,ladidácticaylasdisciplinas-
delconocimi
4. entocomofundamentodelaprácticapedagóg icaylatransforma-
cióndelaescuela Fortalecer y extender como política de FECODE y
de sus sindicatos filiales, los C
5. El D comoorganizaciones que tienenunadinámicapropiayautó-
noma,dondeconfluyenlasdiferentes
experienciasyexpresionesq ueconfrontan alneoliberalismo.
Adelantarprocesospar ticipativosdedebateyconcer tación
paralaconstrucción 6. delPEPAanivelnacional,departamental,mu-
nicipalyescolar.Paraello,losCEl
Dasumiránlosprocesosdeinvestigación ,organizaciónyformación
,yfacilitaránl osespaciosparacontin uareldebateenesteproceso.
Ratificarladecisióndecontinuarconlareconstrucción ,elfortaleci-
mientoeimpul sodelMovimientoPedagógicoysuposicionamientoe-
nelpaís,elmagisterio,laac
‘ ademia, lasorganizacionessociales,culturalesylosCentrosdel
nvestigaciónyel movimientomagisterialinternacional.
DotaralosCElDdeherramientasorganizativas,financierasyadministr
ativasp 8 araadelantarlosprocesos
• deinvestigación ,form aciónyparticipaciónindispensableenelde-
sarrollodelMovi mientoPedagógico.
Profund izarenladefinicióndeunaPolíticaEducativaAlternativayenla-
construc
• cióndeExperienciasPedagógicasAlternativasconlaparticipación-
delmagisterio ydetodoslossectorespol íticos , socialesyacadém
icos.
1 0
ConvocarelCongresoPedagógicoNacionalenelprimersemestrede2
o 15,
• realizar previamente las Asambleas Pedagógicas institucionales,
municipales y departamentales en el segundo semestre de 2Ol4 y
facultar al CEID para su preparación y ealización.
11. Fortalecer la Revista Educación y Cultura parasudifusiónmasi-
va en el magisterio,la academia, a nivel nacionaleinternacional.
12. Fortalecer la línea de comunicación y publicaciones de
FECODE y IosCEID.
13. Propender por la constitución de formas organizativas de base
delmagisterioyfortalecer las que se han venidodesarrollando.
COMUNIQUESEYCUMPLASE
PAl PA-BOYACÁ
7demarzode2Ol 3
XIXASAMBLEAGENERALFEDERAL
FECODE
 4
CEID – FECODE, DIEZ TESIS SOBRE EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO:
LA RECONSTITUCIÓN DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
DIEZ TESIS
-I- El Movimiento Pedagógico, surgido en el
Congreso de FECODE en Bucaramanga en 1982, se
extiende por todo el país, inspira la fundación de la
revista Educación y Cultura, influye en la celebra-
ción de los foros y congresos pedagógicos, sirve de
fundamento a la Ley General de Educación y hoy
afronta el desafío de defender los principios de la
educación pública en oposición a la contrarreforma
educativa en marcha. La reconstitución del
Movimiento Pedagógico en el momento actual parte
de reconocer esa historia y esa trayectoria en las
cuales los maestros han sido protagonistas y se han
apropiado de su práctica pedagógica en medio de la
agitada situación del país. El Centro de Estudios e
Investigaciones Docentes de la Federación
Colombiana de Educadores, FECODE, se propone
como meta retomar esa experiencia de forma crítica
y reflexiva para iniciar una nueva etapa.
-II- El Movimiento Pedagógico de FECODE en el
momento actual gira sobre la base de dos ejes
fundamentales. Uno fundado en el carácter esencial
de la relación del maestro con la pedagogía y la
enseñanza y con el conocimiento y la cultura. Otro
referido al compromiso de los maestros con la
defensa de la educación pública. Así se entronca la
labor estrictamente educadora y docente de los
maestros con el de su tarea política estratégica. Dos
ejes siempre en la mira de un propósito fundamental:
mejorar cada día la educación sobre la base de los
fines trazados por la Ley General de Educación y los
objetivos específicos definidos en ella para cada uno
de los niveles escolares. Por esta razón, el
Movimiento Pedagógico considera la institución
escolar como un escenario adecuado para realizar los
propósitos educativos con que está comprometido.
-III- El Movimiento Pedagógico tiene como su
base real a los maestros en su tarea fundamental de
enseñanza, formación de la niñez y la juventud,
creatividad en los procesos de aprendizaje y elabora-
ción de los planes de estudio, apropiación, compren-
sión y transmisión del conocimiento de generación en
generación, del trabajo permanente en el desarrollo del
pensamiento de sus estudiantes, así como del recono-
cimiento de su condición de sujetos del saber. En este
aspecto, resulta indispensable la elaboración de
criterios para un plan de estudios nacional de los
maestros que se convierta en una guía para el diseño
curricular de las instituciones educativas en la aplica-
ción de la autonomía escolar.
-IV- El Movimiento Pedagógico es un compromiso
ineludible e inexcusable con la defensa de la educación
pública, financiada íntegramente por el Estado,
gratuita, accesible a todos, igual para todos, sin
discriminación o segregación alguna. Esa es la
impronta que FECODE le imprime a lo público en el
momento histórico que vive Colombia. Por eso se
opone a la privatización, a las concesiones de las
instituciones educativas a la empresa privada, al
desvío de recursos del situado fiscal para programas de
subsidio a la demanda, al método de distribución de los
recursos por capitación, a la entrega de las responsabi-
lidades a los municipios y a la autonomía financiera y
administrativa de las instituciones educativas impues-
ta por el autofinanciamiento.
-V- El Movimiento Pedagógico considera la reforma
educativa consignada en la Ley 115/94, Ley General
de Educación, y en la Ley 60/93 como una de sus
principales realizaciones. Se propone defenderla en un
momento en que es asediada y desmontada por el
gobierno y luchar por una reglamentación concertada
con FECODE que preserve los principios constituti-
vos de su articulado. Son elementos esenciales de ella,
entre otros, el aumento progresivo de los recursos del
presupuesto nacional destinados a educación, su
distribución por intermedio de los FER, la financia-
ción completa de todos los grados de la educación
básica y media con recursos del presupuesto nacional,
el régimen especial de los educadores en su profesión,

LOS CEID, CENTROS DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES:
la autonomía escolar, el gobierno escolar, la direc-
ción colegiada de la educación en las entidades
territoriales, preescolares completos de tres años,
educación media técnica con financiación adecuada,
los fines de la educación, los objetivos específicos de
cada nivel educativo, la no obligatoriedad de la
enseñanza religiosa.
-VI- El Movimiento Pedagógico no es un proyecto
exclusivo de la Federación Colombiana de
Educadores. Por tanto, involucra la comunidad
educativa conformada por los padres de familia y los
estudiantes en la lucha social por la defensa de la
educación pública y en el proceso de formación
inherente a las instituciones educativas. En este
sentido, resulta ineludible el fortalecimiento de las
asociaciones de padres de familia vinculadas a cada
institución educativa y de la representación de ellas
en los Consejos Directivos. Igualmente incorpora a
las universidades públicas, a las instituciones
formadoras de maestros, a las normales y a la socie-
dad entera a este propósito fundamental. En su tarea
de formación, el Movimiento Pedagógico las
convoca a liberarse de la coyunda del Estado, de la
ideología imperante y del sometimiento a las modas
pedagógicas en boga en aras de la libertad de cátedra,
de la libertad de expresión y de la autonomía escolar.
-VII- El Movimiento Pedagógico se relaciona con
los intelectuales de la pedagogía para vincularse con
ellos no solamente en su trabajo pedagógico, sino
también en un gran movimiento de defensa de la
educación pública. Por eso se entronca con la
reafirmación de la práctica pedagógica, con su
aplicación al aula de clase y al conjunto del proceso
de enseñanza aprendizaje y de formación integral de
los estudiantes.
-VIII- El Movimiento Pedagógico desarrolla y
refleja la conciencia de los maestros sobre la proble-
mática del país. Puntos esenciales como la soberanía
nacional, el desarrollo económico de la nación, la
preservación de los recursos naturales, las condicio-
nes de vida de la población, la defensa de la integri-
dad territorial, la solución política negociada del
conflicto armado, el conocimiento de la historia
nacional, el reconocimiento del patrimonio cultural,
el estudio de su política y de su economía, y la
vivencia de la comunidad donde desenvuelve su
5
práctica educativa, se constituyen en elementos
esenciales de su objeto.
-IX- El Movimiento Pedagógico debe afrontar el
desafío del neoliberalismo en su afán de desvertebrar
y privatizar la educación pública, de desorientar al
magisterio y la opinión pública con la política de
globalización y de cooptar los intelectuales con una
agresiva ofensiva ideológica. La escuela no puede
convertirse en empresa de producción, la educación
en una mercancía, los rectores en gerentes gestiona-
dores de recursos y los maestros en simples instru-
mentos de la gestión empresarial. Asume, entonces, la
inmensa tarea de denunciar la teoría neoliberal que
gira en torno de la inexistencia de fronteras nacionales
comerciales y financieras cuyo propósito consiste en
abrirle el camino a afianzar la dominación imperialis-
ta estadounidense y de las transnacionales. Así
mismo, se propone formar una conciencia de que la
ciencia y la tecnología deben colocarse al servicio del
desarrollo nacional.
-X- El Movimiento Pedagógico considera la revista
Educación y Cultura como su órgano de difusión en la
lucha por la reforma educativa, la defensa de la
educación pública, el mejoramiento permanente de la
educación, la formación de la conciencia de los
maestros, la expresión del pensamiento y la creativi-
dad de los educadores y la posición de la Federación
Colombiana de Educadores sobre la problemática
educativa del país.
 6
LOS CEID, CENTROS DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES:
NATURALEZA Y FUNCIONAMIENTO
Diez tesis
-I-Los CEID son organismos
institucionales de la Federación
Colombiana de Educadores y de
sussindicatos filiales que tienen por
objeto el desarrollo del
Movimiento Pedagógico sobre la
basede la defensa de la educación
pública, financiada íntegramente
por el Estado, gratuita e igual
paratodos y el impulso de la
reforma educativa consagrada en la
Ley 1 15/94. Están integrado porel
secretario pedagógico, el director,
el secretario ejecutivo y un equipo
nombrados por el ComitéEjecutivo
en el nivel nacional y las Juntas
Directivas de los Sindicatos en el
regional.
-II-Los CEID cumplen una serie
de tareas relacionadas con el
estudio de la educación nacional
yregional, la investigación de la
problemática de la educación y la
pedagogía, la formación
yactualización de los educadores,
la legislación educativa, la Ley
General de Educación, lapráctica
en el aula de clase, la asesoría en el
desarrollo de los programas
curriculares y planes deestudio y
el proyecto educativo
institucional, la elaboración de un
proyecto pedagógicoalternativo
de los maestros, la valoración de
los desarrollos internacionales de
la pedagogía y laeducación.
-III-Los CEID siguen las defini-
ciones, instrucciones y políticas
aprobadas en las instancias de
laFederación Colombiana de
Educadores, FECODE, a saber,
las Asambleas Federales, elComi-
té Ejecutivo, las Juntas
Nacionales, las Juntas Directivas
de los sindicatos y sus instancias-
respectivas. Esto quiere decir que
no tendrán personería jurídica
propia.
-IV- Los CEID tienen la respon-
sabilidad de organizar los Foros
en defensa de la educación
públicanacionales y regionales,
los Congresos y Encuentros
Pedagógicos, los eventos naciona-
les yregionales sobre la problemá-
tica educativa del país, la orienta-
ción política y pedagógica de
ladefensa de la carrera docente,
todo bajo la dirección y patrocinio
de la Federación Colombianade
Educadores, FECODE y sus
sindicatos filiales respectivos.
Conformarán frentes comunes
yparticiparán en la realización de
actividades conjuntas con otras
organizaciones y movimientosso-
bre la base de los principios del
Movimiento Pedagógico que
FECODE promueve y de ladefensa
de la educación pública.
-V- Los CEID se proponen llegar a
las bases del para el desarrollo del
Movimiento Pedagógico ydefensa
de la educación pública, de tal
manera que se conviertan en una
fuerza demovilización de los más
amplios sectores de maestros.
Basados en ellos, concitarán el
apoyo dela comunidad educativa y
de toda la sociedad en la consecu-
ción de estos propósitosfundamen-
tales. En esta forma se constituyen
en una fuerza ideológica en el
accionar sindical,político, cultural
y social de los educadores.
-VI- Los CEID regionales se
comprometen a conformar los
Comités Pedagógicos Municipales
en cadadepartamento bajo la
dirección del Sindicato respectivo
con base en los criterios colectivos
de loseducadores y las comunida-
des en la búsqueda del fortaleci-
miento de las instituciones escola-
res entorno a la autonomía, la
formación integral, el conocimien-
to, la investigación y la cultura; con
el finde fomentar, divulgar y

coordinar el Movimiento
Pedagógico y la aplicación y
profundizaciónde la Ley General
de Educación en todos los munici-
pios. En esta condición estos
equipospedagógicos sirven de
promotores de los criterios de un
plan de estudios de los maestros-
colombianos coordinado por el
CEID-FECODE.
-VII- Los CEID contribuyen a la
formación y actualización de los
maestros en su práctica pedagógi-
cay en su accionar dentro de la
institución educativa. Podrán
h a c e r c o n v e n i o s , o rg a n i z a r
seminarios, desarrollar cursos con
este propósito, siempre y cuando
no se cobrenderechos académicos
a los maestros participantes y
permita fortalecer la actividad-
principal de desarrollo del
Movimiento Pedagógico y de
defensa de la educaciónpública.
Los CEID se comprometen en la
exigencia del cumplimiento por
parte delEstado de la financiación
de la formación de los maestros y
en incidir en su orientación.En
todo caso, los contratos y conve-
nios que se auspicien, dependerán
de las organizacionessindicales
para su firma y control.
Participarán, además, en los
Comités de Capacitaciónde los
departamentos.
-VIII- Los CEID contarán con el
10% de los recursos sindicales
para desarrollar sus actividadesy
cumplir sus tareas, de conformi-
dad con las directrices que para
tal efecto seanaprobadas en las
instancias de dirección respecti-
vas. Por tanto, no manejarán
fondos porseparado, sino que
dependerán para el manejo de los
recursos de las direcciones de
lasorganizaciones sindicales.
-IX- Los CEID se constituyen en
7
promotores de la revista
Educación y Cultura como foroa-
bierto al pensamiento, como fuente
de riqueza intelectual y delibera-
ción pública y comosu órgano de
difusión propio, conseguirán
contribuciones de los maestros y de
losintelectuales de la región,
divulgarán la revista, colaborarán
en la consecución desubscripcio-
nes, repartirán ejemplares gratuitos
a los Comités Pedagógicos
Municipales ypromoverán entre el
magisterio su difusión.
-X- Los CEID tienen su órgano
propio de comunicación con el
magisterio y con lacomunidad
educativa en la publicación del
Correo Pedagógico. El CEID
nacional haráde él una publicación
bimensual masiva.
CEID-FECODE, marzo de 2007
 8

POR UNA EDUCACIÓN

CON EQUIDAD DE OPORTUNIDADES
“Para construir respuestas pertinentes será preciso situarse en un campo donde las
crisis, las turbulencias y los desórdenes dejen de verse solo como contextos de
riesgo y comiencen a vislumbrarse como campos de posibilidades. Para una
construcción compartida de nuevas realidades es preciso el trabajo colectivo de
todos los actores involucrados en la construcción de una sociedad del conocimiento
que garantice la equidad y, por lo tanto, el servicio a todos los sectores sociales. En
una sociedad basada en el conocimiento, la distribución equitativa de la riqueza
implica, más que nunca, una equitativa distribución del conocimiento”
Carmen García Guadilla; Tendencias de la educación superior en América Latina.
UNESCO.
LA TRANSFORMACIÓN clasificar países y segregar su nivel Internacional, como recetario para
DEL SISTEMA EDUCATIVO educativo. Las pruebas estandari- los demás países de América Latina,
Y LOS INTERESES zadas (instrumentos de análisis dio origen a la contrarreforma de la
DEL BANCO MUNDIAL para impartir políticas educativas) Ley 115 de 1994, a través de sus
desconocen el contexto cultural y decretos reglamentarios. Los
Los aportes de la educación al social de cada país. El lenguaje resultados inmediatos fueron la
desarrollo son múltiples y se dan en pedagógico con sus relaciones fusión de establecimientos, la
las dimensiones ética, social, sociales es reemplazo por el racionalidad del gasto, la desapari-
productiva, cultural y política. En administrativo de los banqueros y ción de jornadas, la supresión de
este sentido la CEPAL y la UNESCO los de la economía y la administra- cargos, la reducción en las transfe-
sostienen, desde hace más de una ción de empresas. rencias, las concesiones a privados,
década, que “…La educación es el los convenios con los Empresarios
medio privilegiado para asegurar un La llamada sociedad del conoci- por la Educación y la saturación del
dinamismo productivo con equidad miento convierte la educación en Plan de Estudios mediante un
social; es necesario fortalecer una mercancía, regida por las leyes ejercicio burocrático llamado
democracias mediante la promoción de la oferta y la demanda. En este proyectitis (en que se privilegia la
del ejercicio ampliado y sin exclusio- contexto, el nuevo debate gira evidencia instrumental administrati-
nes de la ciudadanía; debe avanzarse alrededor de los conceptos de va por encima del desarrollo de la
en la sociedad de la información y el cobertura, calidad, transparencia, cátedra).
conocimiento y en enriquecer el rendición de cuentas, flexibilidad
diálogo entre sujetos de distintas curricular, equidad y pertinencia. Ante este panorama, algunos
culturas y visiones del mundo”. Todo lo anterior, en el marco de una expertos han discutido los alcances y
modernización del Estado, que no desafíos que enfrenta el derecho a la
A partir de los años 90 aparecen en es otra cosa que la adecuación del educación en países como el nuestro.
las cumbres mundiales de educación aparato estatal a los intereses Rosa María Torres, por ejemplo, ha
organismos internacionales como la dominantes. insistido en que, de acuerdo con las
UNESCO, más otros de carácter condiciones sociales, políticas,
financiero como el Banco Mundial y LA MODERNIZACIÓN económicas y culturales contempo-
el Banco Interamericano de DEL ESTADO Y LA CALIDAD ráneas, urge construir una concep-
Desarrollo. Éstos direccionan la DE LA EDUCACIÓN ción más amplia del derecho a la
calidad de la educación en los países educación; se trata de impulsar el
en vía de desarrollo. Para tal efecto, La modernización del sistema derecho, no a cualquier educación,
estandarizan pruebas externas educativo colombiano agenciada sino a una “…acorde con los tiem-
nacionales e internacionales, que estratégicamente por el Banco pos, con las realidades y las necesi-
sirvan como instrumento para Mundial y el Fondo Monetario dades de aprendizaje de las personas

en cada contexto y momento; una
educación, a la vez, alternativa y
alterativa, capaz de ponerse al
servicio del desarrollo humano y de
la transformación social que reclama
el mundo de hoy; un mundo que
acrecienta la desigualdad social,
desprecia la dignidad humana y
depreda el medio ambiente (Torres,
2006: 2).
Asimismo, la educación, para que
sea de calidad, debe reunir varios
requisitos. Robledo Castillo (Sena-
dor de la República) enfatiza en la
importancia del conocimiento
científico de punta, con una financia-
ción que garantice materiales
didácticos e investigación, un
acceso sin restricción y de manera
gratuita hasta la Educación Superior,
una financiación total estatal y una
autonomía en los contenidos,
didácticas y modelos, que develen la
pluriculturalidad. De igual forma,
critica el concepto de cobertura de la
política educativa actual, que
consiste en hacinar estudiantes, en
detrimento de la salud mental de
estudiantes y docentes.
LA EDUCACIÓN TERCIARIA
EN LA POLÍTICA EDUCATIVA
ACTUAL
No existe concepto más complejo y
manoseado en el país que el de
Educación Media; y, para efectos de
la discusión en los Foros
Educativos, la transición a
Educación Terciaria. El nivel de
Educación Media en Colombia no
cumple con la finalidad para lo que
fue creado (la preparación para la
Educación Superior). La suma de
asignaturas como filosofía, econo-
mía política y emprendimiento (en
algunos, como proyecto; en otros,
como cátedra) solo es un remedo del
pensamiento crítico que debería
impulsarse y una prolongación de la
secundaria.
De igual forma, las instituciones
educativas de modalidad es técnicas
o pedagógicas se ven abocadas a
impartir, mayoritariamente, teoría.
No existen adecuaciones instru-
mentales ni financiación real para
proyectos de investigación, que
garanticen a las Normales o los
9
Colegios Técnicos el poder asumir el
reto de hacer la Transición a la
Educación Terciaria. Al contrario,-
los convenios con el SENA se
masificaron, se resignificaron los
PEI al servicio de los programas
externos (atentando contra la
autonomía); los talleres especializa-
dos son caducos y no garantizan el
trabajo práctico, y la titulación de
“Técnicos” se convierte en una
caricatura. Algunos, de mejor nivel
académico, hacen su papel solitario,
sufragados con sus propios esfuer-
zos económicos y pedagógicos.
Por otra parte, el SENA masifica
para poder “cumplir” los indicado-
res de calidad exigidos por el MEN.
Ya no tiene los parafiscales para
sufragar la calidad de sus programas
(a pesar de haber reducido el bienes-
tar estudiantil y de sus empleados).
Los convenios para articular las
instituciones están supeditados a la
infraestructura de cada colegio y a la
reforma de los componentes peda-
gógicos de su plan de estudios. Por
sus condiciones económicas, las
familias se conforman con una
educación instrumental para un
 10
mercado laboral poco calificado.
Muchos de los programas de
educación por ciclos de las normales
no son homologados en las universi-
dades públicas y el exigente nivel
académico de este periodo se ve
subutilizado e ignorado por la
Educación Superior. Ahora la
estrategia es desconocer la
Educación Superior como Derecho
Fundamental de nuestros jóvenes,
mediante la consigna de la
Educación Media a la Educación
Terciaria; ello ha puesto a conversar
a las entidades territoriales y a las
instituciones educativas en pre-foros
municipales, foros departamentales
y en el Foro Educativo Nacional
(2.013): Modernización de la
Educación Media y el Tránsito a la
Educación Terciaria, en que han
promovido unas supuestas reflexio-
nes sobre la Educación Media que
requiere Colombia para enfrentar los
retos del siglo XXI. Esta propuesta se
está estructurando en cuatro ejes
temáticos: 1. sentido y función de la
educación. 2. transformación del
currículo de la educación media. 3.
Rol de la docencia en la educación
media y 4. definición del tránsito a la
Educación Terciaria. De suma
también la socialización a las
Iniciativas que algunas Instituciones
Educativas en Colombia, a cuenta de
esfuerzos propios, han venido
desarrollando para ofertar progra-
mas educativos a nuestros jóvenes
una vez se encuentran culminando la
educación media, que los prepare, de
algún modo, en una educación
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO FUNDAMENTAL
DEBE SER FINANCIADA POR EL ESTADO,
DESDE LOS TRES NIVELES DEL PREESCOLAR
HASTA LA EDUCACION UNIVERSITARIA
técnica pero con los mismos
recursos humanos, técnicos,
materiales y financieros de los
órdenes territorial y local. Así que
retrasar el ingreso de la población
de jóvenes bachilleres a la
Educación Superior y por lo tanto,
disminuir la cobertura universita-
ria y justificar su desfinanciación
para, de paso, hacerle, conejo a la
propuesta y acciones de la Mesa
Amplia Nacional Estudiantil,
MANE, con el ofrecimiento de
programas disfrazados de educa-
ción tecnológica (mal llamados,
Educación Terciaria), es decirle al
país que tanto las presentes genera-
ciones como las futuras no solo
requieren una educación terciaria
sino una educación de tercera.
Ante todo lo anteriormente expues-
to, El CEID – EDUCAL considera:
que una concepción alternativa
supone pensar la educación de
calidad no desde los productos y los
fines, sino desde las condiciones
reales del desarrollo general común
y desde el valor social de los
conocimientos que se producen y
distribuyen y que se vinculan con
las prioridades nacionales y
regionales. Por ello, presenta la
siguiente propuesta:
- Rechazar el grado trece como
una alternativa para resolver la
inmadurez con la que llegan los
estudiantes a la universidad,
según lo plantea el documento
del Banco Mundial.
- Sugiere repensar la Educación
Media como un período que
prepara para la universidad y
que debe ir acompañado de una
normatividad clara, con un
proceso de financiación que
permita cualificar la transición
para la Educación Superior.
- Considera que ninguna educa-
ción garantiza la equidad si no
permite el acceso a la mayor
parte de la población y está
limitada mediante la estandari-
zación de pruebas externas.
- Concibe la articulación de la
Media a la Educación Superior
como la transición a una
educación nacional, de carácter
estatal, científico, gratuito y de
muy buena calidad y con
principios democráticos y
pluriétnicos que garanticen la
equidad de género.
- Advierte que ninguna articula-
ción suplanta la vida académica
ni el rigor que debe tenerse
tanto en la Secundaria como en
la Educación Superior.
- Invita a reflexionar sobre el
papel del docente como
académico, político e investi-
gador en los programas
educativos presenciales, que
permiten entregar profesiona-
les para el trabajo calificado.
Entiende que la transición a la
educación superior, planteada
en la educación media, será
incompleta si el sistema
educativo no está articulado
política, pedagógica y financie-
ramente desde el Preescolar.

IMPORTANCIA DE LAS JUNTAS MUNICIPALES
DE EDUCACIÓN, JUME
Juan Carlos Martínez Gil
Secretario de Asuntos
Sindicales
EDUCAL
L a lucha del magisterio
colombiano en la década de
los noventa culminó con la
expedición de la Ley 115 de 1994.
Elementos como el año sabático, el
cual se quedó sin reglamentar al
igual que otros tantos derechos, han
quedado en el olvido, como conse-
cuencia de la contrarreforma educa-
tiva de principios del 2000, que
recortó el presupuesto para la salud y
la educación ante la intolerancia y la
falta de interés de la clase dominante
para reconocer los derechos de los
trabajadores de la educación y demás
miembros de la comunidad educati-
va.
Aspectos como las Juntas de
Educación (del orden nacional,
JUNE; departamental, JUDE y
municipal, JUME)funcionaron
decorosamente y cumplieron un
papel sobresaliente en el direcciona-
miento de la educación en cada
entidad territorial, donde participa-
ban los diferentes estamentos; allí,
en amplios debates y con posturas
bien planteadas, se hicieron valer los
derechos de sus representados y de
las comunidades educativas.
La Ley General de Educación (en los
artículos 160 al 167) establece lo
relativo a las Juntas de Educación y
los Foros Educativos; estos espacios
se convierten en un escenario posible
dónde manifestar las inquietudes y
opiniones relacionadas con la
educación de su entorno; problemas
como la financiación de la educa-
ción, la jornada laboral, el hacina-
miento en las aulas de clase, el
acoso laboral, el acoso escolar, la
unificación de los Manuales de
Convivencia y otros tantos asuntos
de interés, pueden ser debatidos en
tales Juntas, en el entendido que
donde hay dialogo existe la posibi-
lidad de encontrar soluciones.
Es, tal vez, a partir del año 2000,
cuando las JUME, JUDE y JUNE
dejan de funcionar y estos espacios
son copados por otras instancias
como la Mesa de Rectores, las
juntas asesoras y cualquier otra
cantidad de grupos formados por
las administraciones municipales,
como en el caso de la ciudad de
Manizales, donde la Junta Asesora
de Educación terminó interfiriendo
en la puesta en marcha de la Junta
Municipal de Educación.
Al ver esta situación de incumpli-
miento de la Ley y la negación de
los derechos colectivos de los
padres de familia, estudiantes y
docentes, se ha decidido recuperar
los derechos colectivos.El Bloque
Magisterial Independiente de
Caldas, por mi intermedio, presentó
una Acción Popular donde se
protegieraa las comunidades; en el
mismo auto admisorio de la
demanda, el Juez les ordenó a los
alcaldes y gobernador del
Departamento poner en marcha
estos organismos colegiados; esto
ocurrió a finales del año 2010.
Luego de un proceso largo, por
tratarse de la protección de dere-
chos colectivos, se acordó que a
partir del mes de enero del año 2013
en todos los municipios estarían
11
conformadas las JUMES, y la
JUDE; pese a la insistencia y el
acuerdo entre las partes, a la fecha ha
sido tortuoso el dar una regularidad
en el cumplimiento de la Ley, lo que
también es corrupción; qué triste que
los ciudadanos tengan que acudir a la
Ley para obligar a los servidores
públicos a cumplirla; lo cierto es que
la reinstalación de las JUMES y la
JUDE es cuestión de tiempo para
que se normalice su implementa-
ción; pero, más que la convocatoria
y conformación de estos espacios de
participación ciudadana, es deber
ponerlos en funcionamiento para
que cumplan con los mandatos y
funciones señaladas en la normativi-
dad educativa.
Pero Caldas, gracias a esta Acción
Popular y a la propuesta presentada
en el anterior Congreso de
FECODE, replicará el ejercicio
jurídico exitoso y tomará nuestro
ejemplo para recuperar las Juntas de
Educación a nivel nacional; así se
propuso y así se aprobó y nuestra
Federación camina en cumplimiento
de esa tarea.
Compañeros maestros, desde cada
uno de nuestros sitios de trabajo
podemos exigir a los alcaldes el
cumplimiento de la Ley; reclame-
mos el funcionamiento de las
JUMES. Y reivindiquemos las
conquistas del Magisterio
Colombiano; hoy dejamos al
servicio de la educación la recupera-
ción de un espacio tan importante
para el mejoramiento de la calidad
de la educación, sin que pueda nadie
dudar de tan importante medio de
discusión de la Política Pública en
asuntos de educación.
 12
POLÍTICA PÚBLICA Y TRABAJO DOCENTE
Stella Cárdenas Agudelo
Profesora en la
Institución educativa
Gran Colombia.
Integrante del CEID-
EDUCAL
C on el debate que se ha iniciado
sobre los resultados de las
pruebas PISA 2013, (dado a
conocer por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo
Económico OCDE), se hace necesario,
de nuevo, el análisis y discusión sobre
Políticas Públicas Educativas y el
trabajo docente, como mecanismo
estratégico de los maestros y maestras
para develar lo que sucede al interior de
la educación y evitar que se siga
culpando al maestro de la mala calidad
de la educación.
Las Políticas Públicas diseñadas por el
Banco Mundial aplicadas en Colombia
y en algunos países de América Latina
trazan lineamientos universales para
orientar la educación que conviene a
los grupos de poder, desconociendo la
identidad y las necesidades de las
comunidades. Las Políticas Públicas
Educativas aparecen en los Planes
Nacionales de Desarrollo con un
énfasis mercantilista y privatizador.
Desde 1998 la incidencia de la imple-
mentación de éstas ha sido muy fuerte
en todos los ámbitos (local, departa-
mental y nacional) recuérdese la
racionalización educativa a los
maestros y maestras de Manizales en el
año 2000.
Desde 1998, con la Cumbre de las
Américas II, se allanó el camino para
una política educativa en todos los
países latinos, buscando conformar y
cualificar el capital humano de la
región. En dichos acuerdos se plantea-
ba:
1. Incluir a los excluidos.
2. Elevar la calidad pedagógica.
3. Mejorar la transición de la
escuela al mundo del trabajo.
4. Optimización de los recursos.
5. Educación terciaria.
6. Evaluar y estimular las
innovaciones educativas.
Las primeras alianzas y estrategias de
aplicación de las políticas del BM se
dieron con Enrique Peñalosa en
Bogotá( 1998- 2000) y su secretaria
de educación, Cecilia María Vélez
White, y a nivel nacional
Rodrigo Lloreda, como Ministro de
Educación, bajo la presidencia de
Andrés Pastrana ( 1998- 2002); y a
nivel local, con el alcalde Germán
con
Cardona Gutiérrez (1999- 2002) y su
secretario de educación Ricardo
Gómez Giraldo.
Con el pretexto de la optimización de
los recursos y la racionalización, se
amplía la relación maestro- alumno,
aparece el hacinamiento escolar con
consecuencias físicas, sicológicas y
laborales tanto para los estudiantes
como los educadores. La jornada
laboral se extiende y los maestros
atienden otros asuntos diferentes a los
pedagógicos, porque a la escuela
llegan otras instancias de control y
evaluación. Las instituciones
escolares se fusionaron o desapare-
cieron, acabaron con la infraestructu-
ra, la tradición y la historia de muchas
de ellas. Los recursos económicos no
resultaron para hacer los arreglos
correspondientes y evitar colapsos en
las edificaciones. Fue así como se
suprimieron muchos cargos de los
maestros directivos y de los sicorien-
tadores; se trasladaron maestros yse
desmantelaron las instituciones
escolares. La Promoción Automática
y las políticas de evaluación y
despedagogización aparecieron en
detrimento de la calidad educativa.
De este contexto no se puede desvin-
cular la situación socioeconómica de
las familias, ya que los hijos e hijas
asimilaron la situación y se volvieron
más problemáticos ante la institución
escolar; y el maestro, indefenso para
solucionar todas las problemáticas y
dificultades de agresión, de enferme-
dad o apatía, quedó inmerso en dichas
contradicciones.
Muchas son las políticas educativas
que han entrado a la escuela y que en
nada han resuelto la situación de
calidad educativa. Enunciamos solo las
planteadas por los últimos gobiernos:
Revolución Educativa y Educación de
Calidad, Camino para la Prosperidad,
surgieron con el ánimo de alcanzar la
equidad y mejorar la calidad, pero solo
se ha logrado aumentar la cobertura sin
recursos económicos, por lo que la
educación sigue siendo la cenicienta
de siempre.
Con estas decisiones los maestros y
maestras han cambiado su accionar y,
a principio de año, se convierten en
publicistas y mercaderes para buscar
estudiantes y aumentar el número de
matriculados para evitar la liberación o
traslado de sus plazas. Nunca se ha
analizado el equilibrio en el cupo de los
estudiantes de algunas instituciones
donde su elevado número impide el
equilibrio de otras, las cuales se
desmantelan por carencia de educan-
dos, siendo más notoria está situación
en los colegios de la periferia. Dicha
situación origina políticas de retención
y promoción y se presenta superpobla-
ción y hacinamiento, en unas, y
carencia y dispersión, en otras.
En consecuencia, todas estas políticas
en nada benefician la educación, ni a
los actores involucrados en ella; más
bien, se evidencia que los fondos
estatales no se orientan a favorecer lo
público, entendido éste como lo que
favorece a todos y no a una minoría.
EL TRABAJO DOCENTE
El trabajo docente corresponde
básicamente al conjunto de actividades
que desarrolla un profesor en una
institución escolar. Es el que se
desarrolla mediante la práctica
intensiva, la cual implica el diseño y
puesta en marcha de actividades
sistemáticas de la enseñanza, así como
los contenidos disciplinares que
contribuyen al perfeccionamiento de

las habilidades y competencias
profesionales que favorecen el desarro-
llo profesional.
¿Qué relación tienen las Políticas
Públicas con el trabajo docente?
Acogiendo la definición de Carlos
Salazar Vargas,“las Políticas Públicas
son el conjunto de las sucesivas
respuestas del Estado frente a situacio-
nes consideradas socialmente como
problemáticas”La relación amplia y
directa amerita un estudio profundo ya
que el Estado hace énfasis en las
políticas de calidad educativa y no en el
mejoramiento de las condiciones en las
cuales se realiza el trabajo docente.
Además, la promulgación, implemen-
tación y evaluación de las Políticas
Públicas, está asociada al ejercicio y
garantía de los derechos.
La Política Pública resulta de un
conjunto de negociaciones determina-
das por condiciones de tiempo, lugar y
sujeto; es decir, de correlaciones de
fuerzas sociales determinadas. Es así
como sectores sociales tales como
campesinos, comunidades afrocolom-
bianas, grupos indígenas, madres
cabeza de hogar, desplazados, madres
comunitarias, población LGTBI,
usuarios de servicios públicos y
empleadas domésticas, cuentan con
Políticas Públicas específicas, resulta-
do de procesos de movilización,
gestión, lucha y negociación, que
buscan satisfacer, de una manera
adecuada, sus necesidades particulares.
En materia de Política Pública los
maestros no tenemos lineamientos que
favorezcan y dignifiquen el trabajo
docente. La legalidad se asume por los
Decretos 2277 de 1979 y 1278 de 2002,
que en la práctica no garantizan el pleno
ejercicio de los derechos y más bien han
dividido al gremio en maestros nuevos
y viejos.
Por otra parte, se tienen bajos salario-
que no permiten satisfacer las necesida-
des básicas, lugares de trabajo en
pésimas condiciones, que afectan su
integridad física; inadecuada atención a
los problemas de salud; desprotección
social para los hijos e hijas; falta de
recursos para la compra de
material bibliográfico, libros,
periódicos y otros que posibiliten
la actualización y el poder
impartir una información
adecuada a sus estudiantes;
ausencia de espacios de recrea-
ción y descanso que puedan
conservar o mejorar su salud;
estrés diario, por falta de
actividades culturales que le
permitan recrear y conocer la
idiosincrasia colombiana,
aspectos que conforman las
culturas nacional y local. En tal
sentido, son muchas las situacio-
nes que afectan e inciden en el
trabajo docente, que hacen que ésta
sea una de las profesiones menos
apetecidas y con el peor salario.
Los bajos sueldos de los maestros
sorprenden ante la demanda
laboral que se presenta. Muchas
personas de otras profesiones,
distintas a los profesionales de la
educación, aspiran a ingresar al
trabajo docente para remediar el
déficit de empleo que hay en el país,
dejando a un lado a quienes se
prepararon para ser maestros y
maestras. A pesar de todo, el país
requiere de más maestros y de una
política pública que los favorezca.
El maestro tiene derecho a un trabajo
decente, así como lo promulga la OIT:
“ trabajo decente significa contar con
oportunidades de un trabajo que sea
productivo y que produzca un ingreso
digno, seguridad en el lugar de trabajo
y protección social para las familias,
mejores perspectivas de desarrollo
personal e integración a la sociedad,
libertad para que la gente exprese sus
opiniones, organización y participa-
ción en las decisiones que afectan sus
vidas, e igualdad de oportunidad y
trato para todas las mujeres y hom-
bres”. Un trabajo decente para los
maestros aportaría a las condiciones
de igualdad entre los dos estatutos y
reconocería el trabajo docente como
una labor profesional de trascenden-
cia en el desarrollo del país.
El mejoramiento de los salarios, de las
prestaciones sociales, la estabilidad
13
laboral, la formación en el ejercicio,
son algunos de los aspectos que deben
priorizarse y siguen siendo bandera de
lucha de los docentes. Aspectos que
hacen parte del diseño, la formulación,
la promulgación y la evaluación de
una política pública para los docentes.
Pero que requiere de la participación y
el empoderamiento de todos y todas,
para garantizar la eficiencia y pertinen-
cia de las políticas, consolidando la
participación como ejercicio en la vida
cotidiana de la relación entre los
docentes (ciudadanía) y el Estado.
Una política pública para el trabajo
docente reivindicaría la labor del
maestro, posibilitaría un mayor
reconocimiento social y, a la vez,
aportaría en el mejoramiento de la
calidad educativa. La Política Pública
debe construirse con el aporte de los
maestros y maestras, teniendo presente
que la mercantilización y la privatiza-
ción están en contra del derecho a la
educación de los niños y niñas de este
país y que las Políticas Públicas se
deben orientar a buscar la participa-
ción, la identidad y el bien público.
TRAS LA EXCELENCIA
DOCENTE
El reciente informe de la Fundación
Compartir: “Tras la Excelencia
Docente”, plantea la necesidad de
construir Política Pública para
mejorar la calidad de educación de
todos los colombianos, orientando las
acciones a mejorar las condiciones
docentes. Este informe, elaborado por
economistas y que recoge las opinio-
nes de los mejores maestros o maestros
 14
ganadores del premio Compartir busca
reestructurar la profesión docente,
afianzando los mecanismos de control,
evaluación y competividad.
Dicho estudio construye un marco de
referencia a partir de cuatro estudios de
caso: Singapur, Finlandia, Canadá
(Ontario) y Corea del Sur. Antes de este
estudio se sabía que en Finlandia el
trabajo docente tiene un mayor estatus
social y atrae a los mejores bachilleres
del país y se les brinda formación de
gran calidad. Las razones por las cuales
se escogieron estos países son:
Mejores resultados en las pruebas
comparativas internacionales PISA
2009 y por tanto, sus prácticas en
cuanto a diversos aspectos de la
Política Educativa —incluido el
manejo del recurso docente— elemen-
tos relevantes para construir un
estándar de referencia.
Tres de estos países han logrado, en
periodos relativamente cortos (dos o
tres décadas), hacer una transición de
economías precarias a naciones del
conocimiento; el sistema educativo ha
sido un elemento fundamental de dicha
transición. En 1965, por ejemplo,
Singapur era una nación pobre en
recursos y afectada por conflictos
étnicos y religiosos; su población tenía
niveles de logro educativo muy bajo y
además no superaba la primaria.
Después de la rendición a los Aliados
en la II Guerra Mundial y la división en
el paralelo 38, esto marcó el comienzo
de la dominación soviética y estadouni-
dense sobre el Norte y Sur de Corea,
siendo Corea; del Sur una nación
analfabeta y pobre logró superar en
pocos años dicha situación y hoy, es
uno de los líderes mundiales en
innovación tecnológica gracias al
énfasis contínuo en el mejoramiento de
la calidad educativa. Por su lado, la
economía de Finlandia, hasta los años
sesenta, estaba basada en la exporta-
ción de madera y el sistema social era
bastante inequitativo. (Pag 82).
Los resultados de los estudios de caso
muestran que en los países analizados
los docentes cuentan con una alta
remuneración a lo largo de toda su
vida laboral. En Colombia, los
docentes públicos devengan un
salario mensual 18% inferior al que
devengan otros profesionales
seleccionados. (Tras la excelencia-
pag 24)
El estudio plantea una propuesta
sistémica de reforma a partir de cinco
ejes estratégicos:
1. Formación previa al servicio
2. Selección
3. Evaluación para el mejora-
miento continúo
4. Formación en servicio
5. Remuneración y reconoci-
miento
El informe finaliza con las siguientes
conclusiones: Aunque es imposible
garantizar que todos los actores del
sistema coincidan con estas aprecia-
ciones, sí se espera alcanzar dos
objetivos: el primero, resaltar al
docente como pilar del aprendizaje.
Es solo por esta visión que la docencia
en Colombia podrá lograr el carácter
profesional y el prestigio social que
tiene en contextos educativos en los
que se ubica al conocimiento como
motor de progreso económico. El
segundo, lograr que la propuesta de
política sistémica sea el punto de
partida de una transformación que
responda a ese ideal de progreso y
equidad nacionales.
El informe, de unas 450 páginas,
amerita una amplia discusión por
parte de los maestros ya que plantea,
entre otras cosas, una reestructuración
de la profesión docente, afianzando
los mecanismos de control, evalua-
ción y competitividad. Como todos
los informes y estudios que se hacen,
deja a un lado la opinión de los y las
personas involucradas. Hay dos
aspectos: Uno, que la calidad de la
educación se siga midiendo con las
pruebas externas y, dos, que no se
hable de aumentar la inversión en
educación. Estos informes, al igual
que el Plan Maestro de Manizales, se
construyen desde los escritorios y
dejan a las comunidades por fuera del
análisis; solo las llaman para validar
los informes.
La Política Pública Educativa debe
construirse con la participación de
todos,ya que es un asunto de reflexión,
transformación, intervención y crítica
permanentes para una mejor compren-
sión y transformación de las realidades
sociales y culturales. Por ello, la
educación es un asunto de todos,
resultante de procesos participativos,
con su correspondiente toma de
decisiones sobre sus acciones y
compromisos.
BIBLIOGRAFÍA
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Banco Mundial y las políticas
públicas en Colombia. Simposio
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Evaluación, Bogotá, Aurora.
 15

Reseña revista Educación y Cultura No. 101

movimiento pedagógico y Buen vivir. Págs. 24 a 34.El
Stella Cárdenas Agudelo texto hace ver las contradicciones que se dan en la
Publicación del CEID nacional de FECODE. cotidianidad porque nos encontramos con personas que
Enero 2014 No 101. Precio 12.000 militan en la izquierda y en su práctica son neoconservado-
ras, luego sintetiza las diversas formas de la crítica y de
El Congreso Pedagógico de Bucaramanga impulsa el acuerdo con la concepción que se tenga de ella se configu-
Movimiento Pedagógico y establece las condiciones para ra el sentido de la pedagogía crítica; en un segundo
publicar la revista Educación Y Cultura que llega al aspecto establece la relación de la pedagogía con el
número 101. movimiento pedagógico para ubicar los presupuestos de
La revista EDUCACION Y CULTURA es considerada la las pedagogías críticas. Finaliza el artículo con las expe-
mejor en su género y es el órgano de difusión de la política riencias del buen vivir/ vivir bien de Bolivia para invitar a
y la posición de la federación colombiana de educadores construir las teorías críticas con visión latinoamericana,
sobre la problemática educativa del país. Es un medio de encontrando nuevas identidades.
formación y desarrollo integral GAITÁN RIVEROS,
pedagógico del maestro. CARLOS ARTURO. Teoría
El número 101 está dedicado a las crítica de la sociedad y pedago-
Pedagogías críticas y la Memoria gía crítica. Págs.35-41.Una
del Seminario Internacional reflexión filosófica sobre la
realizado en Bogotá el 18 y 19 de teoría crítica social para
noviembre de 2013. Tiene invitar a la reflexión y el debate
variadas secciones y artículos sobre la problemática educativa
serios de pedagogos internaciona- actual. Manifiesta que en la
les, nacionales y de maestros. actualidad se requiere una
Algunos artículos del No 101, formación ciudadana, ética,
para leer críticamente y empezar a política y estética que con el
debatir sobre las pedagogías aporte de las humanidades y las
críticas en la escuela, son: ciencias sociales contribuyan a
KUEHN LARRY, La tecnología la construcción de la democra-
digital y la educación. cia que necesita la sociedad.
Perspectivas críticas. Págs.8-13. O C A M P O J O S É
Un interesante artículo que abre FERNANDO. Por una educa-
el debate sobre las NTCI, plan- ción nacional, científica y
teando que la promoción e democrática.Págs. 51-57.El
implementación de éstas en las autor explica el carácter
instituciones educativas son una nacional, científico y democrá-
respuesta a las demandas del tico de la educación como
capitalismo. Además, que con elementos determinantes de la
ellas se está reforzando el indivi- calidad de la misma, reivindica
dualismo y las competencias. las conquistas logradas en la ley
ARANCIBIA CÓRDOBA general de la educación, como
JUAN. Falacias educativas neoliberales y la urgencia de la autonomía escolar, la libertad de cátedra, la libertad de
una propuesta crítica. Págs. 14-18. Analiza el contexto contenidos, la libertad de métodos, la libertad de textos, la
latinoamericano neoliberal, laboral y juvenil, destacando libertad de experimentación pedagógica y el no al PEPA.
que la escuela está en crisis, luego la pedagogía crítica La revista circula bimestralmente y en cada número trae
tiene que preparar para ejercer poder y para esclarecer un tema específico de interés, analizado a profundidad por
aquello que más conviene a las comunidades y a nuestra académicos y maestros. Es una fuente de ideas para el
sociedad. El artículo concluye manifestando” La educa- debate y el acervo teórico que enriquece el compromiso de
ción es un tema político, el educador es un político; así los docentes con la defensa de la educación pública y la
como lo es la pedagogía, porque una cosa es formar capital reivindicación del papel del maestro. Cada institución
humano, formarlo a través de estándares y competencias y educativa, cada maestro debe interesarse por su lectura y
otra cosa es desarrollar personas, hacer educción inte- por tener la suscripción de esta fuente de formación y
gral.” divulgación del pensamiento pedagógico para el gremio
MEJÍA JIMÉNEZ, MARCO RAÚL. Pedagogíascríticas, docente colombiano.
 16

Reseña revista Educación y Cultura No. 102

Stella Cárdenas Agudelo educación propia, el pensamiento de Hugo Zemelman y de
Publicación del CEID nacional de FECODE. Marzo Manuel Zapata Olivella.Igualmente, el texto dedicado a las
de 2014 No 102. Precio 12.000 prácticas pedagógicas de la cultura Wayuu es el reconoci-
miento a la investigación de los maestros expedicionarios
¿Evaluar o medir? Límites de la Prueba Pisa es el tema que escriben sobre la pedagogía de la afirmación cultural y
central de la revista Educación y Cultura No 102. Los al alcance de la inclusión.
tópicos planteados en el tema central por reconocidos La importancia de leer la revista radica en la forma como
investigadores nacionales e internacionales explican el maneja temas de actualidad con pensamiento autentico
sentido y el significado de la evaluación. La diferencia que permiten formar pensamiento y tener argumentos para
entre medir y evaluar y las pruebas Pisa, que sirven para los debates académicos sobre los temas educativos, que
establecer y orientar el debate sobre este tema en las están implícitos en la práctica pedagógica y en la calidad de
comunidades educativas y tener la educación.
una postura clara sobre el tema y La revista es un mecanismo de
la calidad educativa. formación para los maestros en
El informe Pisa 2012: ejercicio, por la posibilidad de
Campaña publicitaria contra información sobre el acontecer
la educación pública, presenta el pedagógico e investigativo y el
estudio detallado del CEID acontecer internacional promul-
Nacional sobre los resultados de gando nuevas ideas y fortale-
las pruebas realizadas por la ciendo nuestras luchas por una
Organización para la mejor calidad educativa y un
Cooperación y el Desarrollo respeto por la profesión docente.
Económico- OCDE., cuestionan- La revista establece un contacto
do el papel de la institución con las regiones al divulgar los
externa que las realiza. El trabajos escritos de los maestros
programa Pisa fue diseñado para fomentando y estimulando a
evaluar a los estudiantes, pero su escribir sobre sus prácticas,
difusión y uso cumplen otro razón por la cual al final trae una
propósito, explica el artículo. Guía para la presentación de
El artículo internacional está artículos.
dedicado a la campaña “Alto al
SIMCE: crítica y democracia en La revista circula bimestralmen-
la evaluación educativa en te y en cada número trae un
Chile”, campaña que busca tema de interés específico,
generar un debate crítico sobre analizado a profundidad por
las consecuencias de la estandari- académicos, investigadores y
zación de los aprendizajes y la maestros. La revista es una
vida de las escuelas en este país. Alto a las evaluaciones es fuente de ideas para el debate y el acervo teórico que
el lema de la campaña. enriquece el compromiso de los docentes con la defensa de
El Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, la educación pública y la reivindicación del papel del
explica las tensiones de la pedagogía desde la crítica que maestro. Al hacer la reseña de la revista se hace una invita-
hace el profesor Andrés Klaus Runge Peña al grupo. Tema ción para conocerla, leerla y analizarla.
que recoge aspectos históricos de la pedagogía, la escuela y Cada institución educativa, cada maestro debe interesarse
la formación de los maestros y el movimiento pedagógico. por su lectura y por tener la suscripción de esta fuente de
La pedagogía todavía tiene la potencia de problematizar el formación y divulgación del pensamiento pedagógico para
presente, desde múltiples puntos de vista y modos de el gremio docente colombiano.
conceptualización y acción
La revista cuenta con otros tres apartes de suma importan-
Valor de la suscripción: Por un año $41.000
cia que sintetizan la investigación educativa, lo que
escriben desde las regiones y lo realizado en arte y cultura. por dos años $82.000 ¡Suscríbase¡
En arte y cultura se dedica a plantear lo relacionado con la ¡Suscriba su institución educativa¡

A PROPÓSITO DEL CONCEPTO
DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
(Trabajo presentado para discusión a la Junta Asesora Municipal por la Calidad Educativa de Manizales)
WILSON GARCÍA QUICENO
(Presidente – EDUCAL )
Febrero 22 de 2012
Es imperativo reconocer que es muy importante que un
grupo de ciudadanos (académicos, unos; empresarios,
otros; políticos, muy pocos) provenientes de distintos
estamentos de la comunidad hayan sido convocados para
discutir acerca de la calidad de la educación; pero este
loable propósito aún dista de convertirse en una gran
movilización que convoque a la sociedad entera alrededor
de una política educativa para convertirla en propósito
nacional, regional o local, como se pretendió en Manizales
con la campaña del Voto Ciudadano por la Calidad
Educativa en la ciudad.
También es necesario registrar que la educación y la
calidad de ésta no han sido una prioridad del Estado
Colombiano, especialmente si se tiene en cuenta que “la
educación por sí sola no resuelve el problema del
desastre económico pero, sin ella, resulta imposible
lograr los avances científicos y tecnológicos requeridos
para la superación del subdesarrollo”. Además, ni la
escuela como institución formadora ni el maestro se
pueden echar sobre sus espaldas la responsabilidad de las
lacras sociales hoy existentes, como el narcotráfico, el
paramilitarismo, la guerrilla, la corrupción, el crimen, la
miseria, la pobreza y la desigualdad social.
Si la educación hace parte de la superestructura del
Estado, deberíamos preguntarnos además del qué y del
cómo, del PARA QUÉ DE LA EDUCACIÓN; ello
ayudaría, inexorablemente, a desentrañar su razón de ser y
el tipo de escuela y de sociedad al que se le está apostando.
A instancias de las preguntas planteadas, hacemos las
siguientes consideraciones acerca del tema:
? La educación no puede ser sólo para la formación en
valores y centrada en los principios axiológicos, tan
importantes, pero no suficientes para una educación
de calidad; además, porque la escuela no puede
pretender reemplazar a la familia en esta tarea que le
es indelegable; deberá sí, acompañar este proceso.
? La educación tampoco es para el adoctrinamiento
político ni para hacer la revolución social; para ello
17
están los partidos políticos, como destacamentos de
vanguardia en la lucha por las transformaciones
sociales, económicas y políticas de un país. Todo esto,
muy a pesar de estar en boga “la educación
emancipadora de Paulo Freire”. Podría uno hacerse
las siguientes preguntas: ¿qué es más avanzado y
necesario para el papel que le compete a la escuela?
¿Enseñar en el aula de clase los saberes disciplinares
con el rigor que exigen la ciencia y el saber de punta? o,
¿echar una andanada permanente contra todas y cada
una de las políticas emprendidas por el
Establecimiento?
? La educación, entonces, debe serun instrumento
fundamental para transmitir y desarrollar el
conocimiento en todos sus aspectos; que ponga en
primer plano las necesidades y problemas nacionales,
los cuales deben constituirse en un inmenso laboratorio
de investigación científica y de experimentación
tecnológica que permita el avance del aparato
productivo de una nación; tal avance se debe traducir en
bienestar generalizado para la población, situación que
no exige el haber alcanzado la etapa de un Estado
socialista.
No es posible garantizar una educación de calidad si no
es la escuela (entendida desde el preescolar hasta la
universidad) la institución que asuma la
responsabilidad de enseñar; pues es la única capaz de
secuenciar y ordenar el saber que es acumulativo y
social. Generaciones anteriores le han aportado a la
humanidad un acumulado científico y tecnológico que,
a su vez, potencia a las nuevas generaciones hacia
nuevos descubrimientos y leyes que regulan la sociedad
y la naturaleza; todo esto es posible sólo a través de la
escuela; ese saber no se aprende por sí solo ni
espontáneamente, como lo afirma la teoría
constructivista.
También es cierto que la escuela no podrá cumplir con
la responsabilidad que la sociedad le ha encomendado,
si ésta, a través de sus administraciones y, con ellas, sus
agentes educativos, insisten en desnaturalizar el papel
del docente, reduciéndolo a simple guía, facilitador o
acompañante de los alumnos en la tarea de instruir y de
formar. Los profesores reclamamos nuestro papel de
enseñantes, pues esa es nuestra primera y principal
responsabilidad.
De igual manera, se debe tener conciencia que es sólo el
 18
Estado el único capaz de desarrollar un aparato
educativo de calidad y de apostarle a propuestas de
proyección histórica; es decir, de largo aliento y de
lenta recuperación de capital; o, incluso, a propósitos
sin posibilidades de retorno del capital, si se tiene
presente que la educación debe ser pública y, por lo
tanto, una inversión necesaria y esencial financiada
por el Estado mismo. Lo anterior, sobre la base que
debe cubrir a toda o a casi toda la población. Fue el
capitalismo, en su fase revolucionaria y progresista,
el que se echó la responsabilidad de la transmisión del
conocimiento que había acumulado la humanidad y la
creación de nuevo conocimiento.
De la misma manera que el Estado debe velar y
garantizar la financiación de la educación, son las
comunidades académicas y los docentes, organizados
en sus instituciones educativas, quienes se encarguen
del control de los contenidos, al amparo de libertad
cátedra, de textos y de métodos, así como del dominio
de los demás aspectos técnico – pedagógicos de la
educación. Así fue como la burguesía comercial en
ascenso les arrebató a los reyes, que en su mayoría
ignoraban el saber universal, el control de los
contenidos educativos.
La calidad de la educación se ha venido a menos por la
nueva conceptualización neoliberal acerca del
carácter de lo público, precepto que ha sido
desdibujado por considerar público inclusive los
servicios de los cuales se lucran los particulares, con
tal de que sean regulados por el Estado; para ello no se
requeriría un ministerio que trazara políticas, sino
una superintendencia que los vigile y regule. Toda esta
inmensa responsabilidad obedece a que hay una
indiscutible relación entre el desarrollo del aparato
productivo y el del aparato educativo; es por ello que
el capitalismo termina volviendo la educación un
problema de Estado; de ahí que los planes educativos
se correspondan, inexorablemente, con los planes de
desarrollo dados en cada momento de una sociedad.
Como evidencia de la anterior aseveración, baste con
echarle una mirada a los planes educativos de la
década del 50 del siglo pasado hasta hoy:
? Para 1950 la misión CURRIE y el modelo CEPALINO
le apuntaron a una educación que contribuyera a
resolver las falencias del aparato productivo, para lo
cual ésta debería ayudar a destrabar el atraso de la
industria vernácula, que ni siquiera contribuía con la
elaboración de productos intermedios; todo esto en el
proceso de SUSTITUIR LAS IMPORTACIONES de
aquellos productos que dejaron de llegar desde el
exterior por causa de la II Guerra Mundial.
? Para la década del 60 y hasta mediados de la del 70, se
le apostó a la creación de colegios tecnológicos,
industriales y agropecuarios, período conocido como el
de “INEMNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN” por
aquello de los INEMS, ITAS, INSTITUTOS
TECNOLÓGICOS y CASD. Todo esto con el propósito
de seguir reduciendo el ancestral atraso de nuestro
sistema productivo.
? Para los 80, el Banco Mundial centró su interés en la
universalización de la educación básica primaria; es
decir, una educación alfabetizadora más preocupada por
la cobertura que por la calidad. Esta década (llamada
pérdida) se caracterizó además por la promoción de
programas remediales y la puesta en marcha del diseño
instruccional (el cual se ocupaba más del cómo que del
qué de la educación).
? A partir de los 90, con el Plan de Apertura Educativa que
se enmarca en la política de Apertura Económica de
entonces, como pocas veces en la historia del País, se
echó a andar una propuesta estructural lejos de las
simples coyunturas, pero con apego a las exigencias y a
los intereses de la metrópoli, descuidando las inmensas
necesidades nacionales.
? Hoy, en la Ley 1450 del 16 de junio de 2011 o Plan
Nacional de Desarrollo de Juan Manuel Santos, la
educación, lejos de ser una prioridad del Estado, tal
como se asevera desde el comienzo de este escrito, es
utilizada para imprimirle al aparato productivo un sello
regresivo o de involución, puesto que nuevamente se
somete a la Nación Colombiana a jugar el papel de
colonia clásica, como cuando dependíamos de la Corona
Española. Tan preocupante afirmación se demuestra en
que, para el actual gobierno, el desarrollo está soportado
principalmente en las locomotoras minero - energética y
en la agricultura de gran plantación; es decir, se le
apuesta a la reprimarización de la economía, para lo cual
la industria extractiva y este tipo de agricultura no
requieren de mayor valor agregado ni de apuestas
educativas inspiradas en la ciencia y la técnica; es, en
últimas, una educación subdesarrollada para el
subdesarrollo.
No podrá decirse jamás que una educación es de calidad en
la medida en que deje de ser pública, se privatice y se
concesione a los particulares; o donde la gratuidad es una
farsa y el currículo básico para las instituciones con
promedios bajos termina extendiéndose en todos los
niveles; el preescolar queda en manos de las madres
comunitarias y la infraestructura educativa general amenaza
ruina y está a punto de colapsar; donde los colegios no tienen
infraestructura básica de bibliotecas, laboratorios y
escenarios deportivos; el personal administrativo, como
celadores, aseadores, secretarios y tesoreros son un lujo para
los primeros meses del año; en que, el transporte escolar es
incierto e incompleto; el bienestar estudiantil es limitado
por no contar con programas como los de salud,

desparasitación, tratamiento de agua potable, pozos
sépticos y crecimiento y desarrollo. Así las cosas, ni se
retiene al alumno ni se mejora la calidad de la educación,
responsabilidad que hoy los gurús de la educación le
trasladan al docente, so pretexto de su falta de
compromiso y de capacitación.
MOMENTOS Y PRETEXTOS PARA ACUÑAR LA
FRASE CALIDAD EDUCATIVA.
? Escenario Internacional: fueron, precisamente, el
Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y la Agencia Internacional de
Desarrollo (AID) a través del PREAL (Programa para
la Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe) quienes desde 1997 emprendieron
la tarea de ajustar el concepto de calidad de la
educación con parámetros externos al acto educativo
en sí. Lo anterior se registra en el informe publicado
en diciembre de 2001 titulado “quedándonos atrás,
un informe del progreso en América Latina”, el
cual había sido leído desde 1998 con el nombre de “el
futuro está en juego”, aquí resolvieron, entre otras
cosas, que para superar las deficiencias de la
educación que se le estaba ofreciendo a los niños y
jóvenes en América Latina, había que adoptar cuatro
estrategias; son ellas las siguientes:
1. Establecer estándares educativos y medir el avance.
2. Otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor
control sobre la educación y responsabilidades por
sus resultados.
3. Fortalecer la profesión docente mediante el
incremento de sueldos, capacitación y mayores
responsabilidades de los docentes con las
comunidades.
4. Aumentar la inversión por alumno en la educación
básica.
Lo que realmente ejecutaron corresponde a los dos
primeros numerales: evaluaron a los docentes, con el
fin de desprestigiarlos, a través de los resultados
obtenidos por los alumnos en las subjetivas pruebas
censales y no mejoraron las condiciones de vida de los
educadores; también pasaron del subsidio a la oferta
en el sector educativo, igual que como ya se había
hecho con la salud, al subsidio de la demanda de la
población realmente atendida, recortando los
recursos para las instituciones educativas.
? Escenario Nacional: en Colombia se impone
esta estrategia educativa desde el Plan Nacional
de Desarrollo de Andrés Pastrana Arango, en el
cual se formularon los estándares y la formación
en competencias básicas indispensables en el
mundo de hoy. Esto se adelantó haciendo suyas
19
las conclusiones de las conferencias de Jomtiem y
de Dackar, convocadas por la UNESCO,
conferencias éstas que establecieron las
Necesidades Básicas para el aprendizaje (NBA)
para la educación del mundo globalizado. Tales
conclusiones fueron planteadas en el informe de
DELOR`S, publicado en 1996 por la “Comisión
Internacional de la Educación de la UNESCO”,
conocido como “la educación encierra un
tesoro”, que propuso cuatro metas: aprender a
conocer, aprender a vivir, aprender a hacer y
aprender a ser.
Toda esta política de estándares y competencias se
promulgó y se viene adelantando al amparo de
mejorar la calidad de la educación; nada más
contrario a una educación de calidad, si está
soportada bajo estas dos premisas.
GÉNESIS Y DESARROLLO DE LA IMPOSICIÓN
DE ESTÁNDERES Y COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIÓN COLOMBIANA.
La historia de la estandarización en América Latina tiene
sus raíces en la crisis fiscal de los países del área y en la
necesidad de adecuar el aparato educativo a las nuevas
formas de explotación imperialista; para ello fue necesario
estandarizar las constituciones políticas de los países;
también los procedimientos jurídicos, la economía y, como
corolario de todo esto, debía estandarizarse la educación.
El Gobierno era consciente de que los educadores
organizados en las instituciones educativas nos habíamos
responsabilizado, a través de la Ley General de Educación,
de elaborar los diseños curriculares; no obstante éste, en su
pretensión de mantener un control férreo sobre los pénsum
escolares y sobre los contenidos de los saberes
disciplinares, impuso la evaluación por competencias,
siendo apenas obvio que si se va a evaluar por
competencias hay que enseñar por competencias.
De igual manera, el Ministerio de Educación Nacional
terminó exigiéndoles a los educadores formular logros en
lugar de objetivos; esto trae consigo una diferencia que va
más allá de la semántica; es decir, quien formula objetivos
le está apostando a obtener conocimientos y saberes de
largo aliento y quien formula logros quiere obtener
habilidades y destrezas; destrezas y habilidades que
corresponden a un “saber” incierto, como inciertas son las
reglas del juego en el competido mundo del mercado. Para
ello, el MEN, en el afán de establecer los estándares para
la excelencia educativa, terminó por darles la siguiente
definición:
“estándar es el mínimo que
puede saber y ser capaz para el ejercicio
de la ciudadanía, el trabajo y la
realización personal, … es una
descripción de lo que el estudiante debe
 20
lograr en una determinada área, grado o
nivel; explica lo que debe hacerse y lo
bien que debe hacerse”
Todo esto termina sustentado en la Resolución 2343 de
1996 sobre indicadores de logros y en la obligación de
enseñar competencias; hasta ahora ni los teóricos más
consumados saben cómo se formula y se evalúa una
competencia; se podrá evaluar la acción que se deriva de
ella pero no el saber que se obtenga (si es que la
competencia en sí, genera algún saber). Además, como el
concepto de calidad de la educación es elusivo, también es
alusiva la definición de competencia; podría uno
interpretarla desde la dimensión cognitiva de Chomsky y
de Piaget o desde la dimensión socio - cultural de Hymesy
devigostky. De igual manera, podrá entenderse la
competencia desde la perspectiva ética de Habermas, por
la percepción individual que involucra aspectos de la
moral, o desde la perspectiva estética de Wittgensten que
contempla la capacidad de proponer.
Finalmente, los funcionarios del establecimiento se han
identificado en definir las competencias, como“un saber
hacer en contexto”.
El indicador para medir las competencias y los estándares
son las pruebas censales: prueba saber de quinto y noveno,
SERCE, PIRLS, PISA- TIMSS Y TERCE, las cuales
sirven para segmentar y calificar, mediante rangos, a las
instituciones educativas y a los maestros; son formas de
ranquear y de descalificar métodos, contenidos, modelos e
intenciones educativas (que deben ser sólo de la
autonomía de maestros e instituciones educativas). Para
ello, el mercado de la educación surtirá a una empresa
estatal, llamada ICFES, para que asuma la responsabilidad
de administrar las pruebas para educación media (saber
11), evaluaciones de competencias para 3º, 5º, 7º y 9º, las
competencias ciudadanas, los exámenes de ingreso a los
nuevos docentes y las de último año de los estudiantes de
educación superior (SABER PRO, antiguo ECAES).
Así las cosas, como colofón de estas apreciaciones a
instancias del término calidad, sirve de ayuda hacer una
referencia a las trampas intrínsecas y extrínsecas del
término:
1. Trampas intrínsecas:
a) La soberanía del consumidor: es una apreciación
subjetiva, pues se encarga de medir el nivel de
satisfacción del cliente y, para ello, la educación hay
que ofertarla como una mercancía; así las cosas, dicha
percepción, además, es arbitraria y puede
corresponder a juicios de valor por arribismo o por
gusto, sin tener en cuenta otros factores asociados al
término de calidad.
b) La abusiva simplificación de la noción de calidad:
puede entenderse en ella el rendimiento, en términos de
resultados, alejados de los procesos; inspirarse en los
niveles de productividad alcanzados por el “capital
humano”, que finalmente son utilizados para que las
instituciones educativas compitan con una certificación
en mano el mercado y el costo de las matriculas.
c) Factores asociados a la calidad: es claro que no habrá
calidad sin adecuada infraestructura física, sin
profesores de planta, sin tecnología de punta, sin
políticas de bienestar, sin dotación de bibliotecas y
laboratorios, etc., resulta, entonces, inequitativo
establecer un ranquin de las instituciones educativas
indistintamente de que sean privadas o públicas; las
primeras, con mayor calidad, cuentan con todos los
elementos mencionados, en las segundas, el común
denominador es la ausencia de los mismos.
d) Elementos de distorsión: La UNESCO establece
parámetros con las pruebas PISA y ranquea el nivel
educativo de los países, muy a pesar de las diferencias
culturales y lingüísticas y de la incorporación o ausencia
de medios tecnológicos, lo que conlleva a una medición
desigual.
2. Trampas extrínsecas:
a. La presencia de Corporaciones arbitrarias y
abusivas: ejemplo, la Academia Norteamérica de
Ciencia y Tecnología mide, en inglés, la
productividad indexada, como si en español no se
produjera ciencia; en esas condiciones, ¿cómo
comparar a un profesor de América Latina con uno
de los Estados Unidos, máxime si se tiene en cuenta
en qué idioma están las publicaciones y ante qué
entidad se registran las mismas?
b. Tipos de instituciones educativas: con la
concepción postmoderna y neoliberal, que
confunde lo público con lo privado, no puede ser lo
mismo la eficacia de una educación centrada en los
saberes de punta a la eficacia neoliberal del sistema
educativo, soportada sobre valores, resultados,
productividad y ganancia. En este sentido, las
garantías otorgadas a las instituciones privadas para
educar a las élites, difieren mucho de las que se
brindan a las instituciones públicas, desprotegidas
de la ayuda oficial.
Finalmente, es un imperativo moral señalar que, como el
concepto de calidad de la educación es tan disímil y depende
de tantas variables, este documento aporta una mirada y una
concepción, mas no una verdad acabada. Que continúe,
pues, la discusión.

LA NUEVA HISTORIA
de la educación en Viterbo
UBALDO DE
JESUS RIVERA
RIVERA
Licenciado en
Ciencias Sociales
UTP
Licenciado en
Filosofía STA
Miembro de la
Academia Caldense
de historia
INTRODUCCIÓN
La época de cambios trae consigo
transformaciones que, queramos o
no aceptar, están marcadas por
normas, necesidades o mandatos.
Unas veces elogiadas por la mayo-
ría de la población, otras veces
aceptadas sin compartirlas y, en el
último caso, rechazadas por las
comunidades. Este es el caso de las
fusiones de los establecimientos
educativos que se realizan en
Viterbo (Caldas) y que cambiaron
la historia de las instituciones
educativas.
Desde el Gobierno de Andrés
Pastrana Arango se vienen desarro-
llando medidas de ajuste del sector
público dentro del marco de la
Modernización del Estado, en áreas
como educación, salud, agua
potable y saneamiento básico.
En esta oportunidad se trata de
hacer una exposición de la situa-
ción de la educación dentro de los
lineamientos del sector educativo
en Colombia, llevado a la situación
particular del municipio de Viterbo,
para que el lector tenga una visión
de la educación de sus hijos con la
que él vivió en el pasado y esta-
blezca una comparación entre los
dos modelos.
En este orden de ideas, hoy en
Viterbo ya no se puede hablar
de cuatro colegios, cinco escue-
las urbanas y once escuelas
rurales, como hasta Febrero de
2003 cuando jurídicamente
arrancó este proceso renovador
del sector educativo en Viterbo,
sino de tres grandes institucio-
nes educativas que absorbieron
las demás (Institución
Educativa La Milagrosa,
Institución Educativa Nazario
Restrepo E Institución
Educativa Núcleo Escolar El
Socorro).
LA NUEVA HISTORIA
Como se plantea en la introduc-
ción, este proceso de fusión de
establecimientos educativos en
nuestro Municipio, tiene unos
antecedentes jurídicos que no se
pueden desconocer, porque son
los argumentos de estos hechos en
lo administrativo, lo financiero y
lo pedagógico.
BASES POLÍTICAS Y
JURÍDICAS DEL PROCESO.
Wilson García Quiceno en su libro
La Educación Colombiana,
medio siglo de imposiciones,
plantea de forma acertada:
“…Sergio Clavijo, personaje
clave en este gobierno, (de Andrés
21
Pastrana Arango), diagnosticó las
causas de la crisis en la economía
colombiana y presentó las reco-
mendaciones para que, en materia
de salud y educación, el país saliera
de las dificultades en estos secto-
res…Cambiar radicalmente la
forma en que se asignan los recur-
sos a las regiones, los que se hacían
en bloques y según las institucio-
nes existentes (escuelas y hospita-
les). Este sistema, conocido como
financiación estatal de la salud y la
educación o subsidio a la oferta,
había que convertirlo en subsidio a
la demanda efectiva, mecanismo
que les permitiría entregar los
recursos “según las necesidades
básicas” de las regiones, determi-
nado en buena medida por “la
población demandante de servi-
cios” de educación y salud”
Por otro lado la Ley 508 del 29 de
julio de 1999, llamada Nuevo Plan
de Desarrollo, para los años 1999 –
2002, de Andrés Pastrana Arango,
ya traía losmarcos político y
jurídico que contenía todas las
políticas que el gobierno de Álvaro
Uribe Vélez habría de ejecutar en
sus dos mandatos: los convenios
de desempeño, la racionalización
del sector educativo, la supresión
y redistribución de plazas
educativas, plan progresivo de la
calidad educativa, evaluación de
docentes y directivos docentes y
ampliación de cobertura. Ley
que la Corte Constitucional
declaró INCONSTITUCIONAL y
por lo tanto, no podía aplicarse.
Posteriormente es reemplazada por
 22
el DECRETO LEY 955 de 2000,
donde recoge los lineamientos de la
anterior Ley, pero la Corte
Constitucional también lo declaró
Inconstitucional y Pastrana termi-
nó su Gobierno sin Plan de
Desarrollo, ejecutando políticas
por vía administrativa, con los
contenidos de sus normas caídos
por sentencias de la corte.
Producto del Acto Legislativo 01
de 2001 de la Ley 715 del 21 de
diciembre de 2001 y de la Ley 812
de Junio de 2003 o Plan de
Desarrollo de Álvaro Uribe Vélez,
llamado Un Estado Comunitario,
normas que mantuvieron y amplia-
ron lo contemplado en el gobierno
de Pastrana, como lo enunciado en
la Ley 715/2001, artículo 5, nume-
rales 5.1. “…formular las políti-
cas y objetivos de desarrollo para
el sector educativo y dictar
normas para la organización y
prestación del servicio”.5.17.
“…definir la canasta educati-
va”.5.18.”…en caso de ser
necesaria la creación, fusión,
supresión o conversión de los
empleos que demande la organi-
zación de las plantas de personal
de la Educación Estatal, los
gobernadores y alcaldes deberán
seguir el procedimiento que
señale el Gobierno Nacional para
tal fin.
La fusión de establecimientos
educativos en Viterbo, de acuerdo a
las políticas y programas fijados
por el Gobierno Nacional y el
departamento de Caldas, queda de
la siguiente manera:
1. I N S T I T U C I Ó N
E D U C AT I VA L A
MILAGROSA. Fusionada
según Resolución Nro. 00199
de febrero 13 de 2003 e
integrada por los siguientes
colegios y escuelas: Colegio
La Milagrosa, Colegio Félix
González Vélez (desaparece
según esta política), Escuela
La Milagrosa, Escuela Rafael
Pombo, Escuela Nuestra
Señora de Fátima.
2. I N S T I T U C I Ó N
EDUCATIVA NAZARIO
RESTREPO. fusionada
según Resolución Nro.
00373 de febrero 28 de 2003
e integrada por: El Colegio
Nazario Restrepo y las
Escuelas Marco Fidel Suárez
y Antonio Nariño.
3. I N S T I T U C I Ó N
E D U C AT I VA E L
SOCORRO. Fusionada
según Resolución Nro.
00577 de marzo 13 de 2003 e
integrada por el Colegio
Eusebio Zuluaga y las diez
escuelas rurales.
Como se puede ver, este es el
nuevo mapa educativo de Viterbo
en cuanto a Instituciones, lo que
significa que en adelante sólo se
habla de tres instituciones en el
Municipio.
CONSECUENCIAS.
La fusión de establecimientos
educativos, la reducción de las
transferencias de la Nación a los
municipios, la canasta educativa,
la supresión y redistribución de
las plazas educativas, la relación
estudiante por ciclo o nivel y la
evaluación de docentes, todo ello,
solo tiene como fin el ahorro
fiscal del Estado, expresado en
la reducción de costos del
sistema educativo y en preparar
las condiciones para la privatiza-
ción del servicio, para descargar la
responsabilidad en los municipios
y los departamentos.
A nivel local desaparecieron
escuelas y colegios que fueron
instituciones gestoras de cultura
para el Municipio, con un rico
pasado histórico y formadoras de
generaciones enteras, para pasar a
tener un frio número de sede que
nada dice ni nada representa.
En diez años de ejecución de la Ley
715 del 2001 las consecuencias en
su aplicación en Viterbo son
nefastas: se han perdido 3 plazas
de docentes directivos; 25 de
docentes y 18 cargos administrati-
vos. (Ver cuadros de la Secretaría
de Educación Municipal).
En recursos transferidos de la
Nación al Municipio la diferencia
es aún más grande; ello se explica
porque se pierden plazas docentes,
cargos administrativos y docentes
directivos: con la Ley 60/93 al
Municipio le transfería la Nación
en educación 6.600 millones de
pesos en los últimos años de su
ejecución; hoy del S.G.P. la
transferencia de la Nación al
M u n i c i p i o e s d e
242.613.182,para una variedad
de programas del Municipio en
materia educativa.
Con estas cifras queda claro porqué
la educación en Viterbo está en las
condiciones en que se encuentra en
la actualidad y porqué vamos
camino a la privatización como
“alternativa” de solución al déficit
fiscal y de atención a la población
estudiantil. Por vía de la norma
(Ley 715/2001) se crearon las
condiciones para justificar la
privatización de la educación.
 23

acción del 2011, en temas como el

Estatuto Docente Único, la defensa
del Régimen Especial enSalud del
magisterio y un salario digno como
profesionales de educación, entre
otros temas.

¡Compañeros(as) no es hora de
discursos!, debemos recoger la
experiencia de los estudiantes que
tumbaron la reforma a la
Educación Superior; de igual
manera, defender nuestros
derechos adquiridos y lograr
nuevas conquistas.

FUENTES

Constitución Política de Colombia.

Ley 508 del 29 de julio de 1999.
DecretoLey 955 de 2000.
Acto Legislativo 01 de Junio de
2001.
Ley 715 del 21 de diciembre de
2001.
Secretaria de Hacienda Municipio
de Viterbo.
Secretaría de Educación
Municipio de Viterbo.
García Quiceno, Wilson., La
CONCLUSIÓN Educación Colombiana, Medio
Con el panorama que se observa
queda claro que es perentorio Siglo de Imposiciones, 2000,
Por los efectos de la Ley 715 de Manizales: ARS SERIGRAFIA
2001 y de las políticas de ajuste del unirnos para lograr conseguir las
propuestas que FECODE viene Ediciones.
sector público que se vienen Educal.
desarrollando en este trabajo, en trabajando como parte del plan de
Viterbo, en diez años, se han
perdido 25 plazas docentes, 18
cargos administrativos y tres
plazas de docentes directivos; y en
recursos $6.357.386.818. Estos
efectos de la política de reducción
de las transferencias de la nación en
educación, salud, agua potable y
saneamiento básico son los mismos
en todo el país en los 1018
municipios que tiene Colombia;
pero según de cada municipio su
categoría, población, peso político
y representación en el plano
administrativo, sus pérdidas son
mayores.
 24

CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES

EQUIPO DEPARTAMENTAL CEID – EDUCAL
E-mail:ceideducal2@gmail.com
Teléfono: 3146175458
Debido al respeto por los disensos que se presentan en el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes CEID, sobre el carácter de la
educación y la enseñanza…, en últimas, la concepción de la escuela y, en lo fundamental,¿para qué es ésta?, y sí debemos defender la
Autonomía Escolar y la Libertad de Cátedra, contenidas en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) o la construcción de los
Proyectos Educativos y Pedagógicos Alternativos, PEPA,el Equipo Departamental del CEID presenta al magisterio de Caldas los
avances más significativos sobre los puntos en los cuales se ha logrado conceso frente a la construcción de una propuesta para la
realización de sus actividades durante el presente año, que permita cumplir con su obligación de ser un organismo asesor dela Junta
Directiva de EDUCAL en los temas atinentes a la defensa de la Educación Pública y develar las políticas educativas del Gobierno en todos
sus niveles. Es de aclarar que dicha propuesta ha sido concertada con los directivos de EDUCAL, los cuales han manifestado su
respaldo a la ejecución de la misma.

PLAN DE ACCIÓN CEID – EDUCAL

EJE ACCIONES
OBJETIVO
TEMÁTICO
Consolidar el CEID y * Organizar el centro de documentación de CEID (inventario, archivo,
su estructura bibliografía, directorio) acorde a Ley de archivo.
organizativa * Actualizar textos y documentos, tanto en medio magnético como impreso.
fundamentada en la * Formación permanente del equipo CEID.
memoria histórica de ? Política Educativa Estatal
ORGANIZACIÓN

la Educación Pública ? Educación como un derecho fundamental

? Líneas de investigación de FECODE
mediante un centro de * Conformar los Comités Pedagógicos Municipales.
documentación al
* Encuentro CEID eje cafetero Quindio, Risaralda y Caldas.
–

servicio de la ? Socialización de Planes de Acción por cada CEID

formación del ? Evaluación de las Tesis del Movimiento Pedagógico y CEID
? Abordar las Líneas de investigación propuestas por FECODE
magisterio de Caldas. ? Definir acciones conjuntas para la defensa de la educación pública
como derecho fundamental
? Análisis de propuesta: directrices y Plan de Acción CEID - FECODE
Aporta mediante * Formación a docente ( tesis del movimiento pedagógico, tesis del CEID y
diversas estrategias a políticas educativas y temas de actualidad).
la formación política, * Realizar el “foro departamental sobre educación como derecho
pedagógica y sindical
EDUCACIÓN

fundamental”.
de los Docente, así * Fortaleces alianzas y realizar encuentros (centros de investigación,
mismo visibilizar sus formación, desarrollo económico, político y cultural de la región.
experiencias y * Generar procesos y estrategias de formación (jueves pedagógicos,
acciones pedagógicas seminarios, talleres, conversatorios).
en defensa de la * Conocer el estado del arte de la educación pública (diagnóstico del sistema
educación como un educativo, realidad de la escuela, condiciones laborales y de
derecho fundamental. profesionalización docentes), líneas y categorías de investigación FECODE.
Mejor la comunicación * Diseñar, diagramar y publicar el “Correos pedagógicos”.
e interlocución con los
* Diseñar un blog del CEID, haciendo seguimiento al impacto de este entre el
Docentes del
magisterio.
Departamento,
* Envió de circulares y/o documentos a las subdirectivas para consolidar ;
generando espacios
COMUNICACIÓN

bases de datos secretarios de asuntos pedagógicos, temáticas de los foros

que permitan
municipales, levantar un estado del arte y una línea base de experiencias
desarrollar el
pedagógicas alternativas EPA.
pensamiento crítico
* Sistematizar y publicar experiencias, memorias de las actividades realizadas
frente a temas
por el CEID.
reflexión como:
pedagógica, didácticas, * Presentar propuesta para el Programa Aula Abierta
investigación
enmarcado en el
contexto de la política
educativa actual.
 25

NOTA 1. DISTRIBUCIÓN ZONAS SINDICALES DIRECTIVOS EDUCAL Y EQUIPOS CEID – EDUCAL

SUBREGIÓN MUNICIPIOS MANIZALES
Centro sur 1 Chinchiná, Palestina, Arauca, Villamaría. Zona 9
Centro sur 2 Neira, Aránzazu, Filadelfia, Samaria. Zona Rural
Oriente 1 Florencia, Norcasia, San Diego, Berlín. Zona 1
Oriente 2 La Dorada, Victoria Buenavista, Berlín, Guarinocito, Isaza. Zona 5
Oriente 3 Pensilvania, Samaná, Bolivia, Pueblo Nuevo, Arboleda, San Daniel. Zona 3
Oriente 4 Manzanares, Marquetalia, Santa Helena, Montebonito. Zona 4

NOTA 2: ENCUENTROS SUBREGIONALES

FECHAS AGENDA PARA DESARROLLAR EN EL ASISTENTES AL ENCUENTRO
ENCUENTROS ENCUENTRO
1° ENCUENTRO Socialización Plan de Acción 2014 del CEID – Presidentes de Subdirectiva y Secretarios
mes de mayo EDUCAL de Asuntos Pedagógicos.
2° ENCUENTRO Líneas de investigación, componente académico, Integrantes Comité Pedagógico Municipal
mes de octubre actualización en eventos puntuales

NOTA 3: INTEGRANTES CÓMITES PEDAGÓGICOS MUNICIPALES:

Presidente Subdirectiva, Secretario de Asuntos Pedagógicos, Representante JUME, Delegado Investigación, un
Docente por Institución Educativa.
 26

MACROPROYECTO – FECODE:
Líneas y categorías propuestas para la investigación Docente*
De igual forma presentamos al magisterio caldense la propuesta del CEID – FECODE para avanzar en los temas
de investigación en las siguientes líneas y categorías, es un deber del magisterio aumentar las horas dedicadas al
estudio diario y elevar nuestra rigurosidad del mismo, de igual forma los exhortamos a publicar su producciones
académicas.
LÍNEA 1. Situación de la educación pública en Colombia

Contexto: análisis situacional de la educación pública en Colombia desde las condiciones administrativas,
pedagógicas y convencionales en que se encuentran las instituciones educativas
CATEGORÍAS EJES TEMÁTICO
* Como entiende el magisterio la función de la escuela
Noción de escuela * Cuales son sus responsabilidades en la formación de sus estudiantes
* cual es su relación con el mundo de la vida
* Fundamentos pedagógicos del PEI
Presupuesto o
* El para qué, el qué, el cómo del acto de educar, del poder de enseñar y el deseo de
fundamentospedagógicos
enseñar
* conocimientos populares y científicos que se constituyen en conocimiento escolar
El conocimiento escolar * Contenidos plasmados en los planes de estudio
* fundamentación didáctica para convertirse en objetos de enseñanza-aprendizaje
* Relaciones que se establecen entre los sujetos o actores del proceso educativa
* Relación maestro-estudiante, estudiante-estudiante, maestro-maestro, escuela
Relaciones
comunidad
social-pedagógicas
* Qué tipos de relaciones se establecen, como se normatizan y como se organizan los
actores
* En qué situación estudian los estudiantes
* Como son las condiciones laborales de los Maestros
* Como son las condiciones de la infraestructura de los establecimientos educativos
Condiciones materiales
* Como son los recursos presupuestales asignados
* Como son las ayudad didácticas y materiales con que se cuentan
* Como es el apoyo administrativo del nivel nacional, departamental y municipal
LÍNEA 2. Situación laboral y profesional del Magisterio en Colombia.

Contexto: análisis de las condiciones laborales, profesionales, salariales y sociales del magisterio.
CATEGORÍAS EJES TEMÁTICO
Caracterización socio- * Determinar condiciones materiales de existencia de los docentes
demográficade docentes * Análisis de los cambios y características relacionadas de los docentes como grupo social
* Caracterizar el tipo de instituciones donde el Docente desarrollo su proceso de
Perfil académico y aprendizaje
profesional * El tipo de saberes en los cuales se formo y profesionalizo
* Experiencias profesionales individuales y colectivas
Saber, percepciones y * Analizar la trayectoria personal y social que motivaron su elección profesional
actitudes sobrela práctica * Indagar sobre sentimientos relacionados con su vida cotidiana y proyección profesional
docente y pedagógica
Percepción docente sobre * Implicación de los saberes en el marco de las relaciones institucionales, individuales,
estudiantes, colegios y la disciplinares y sociales para enriquecerlas y posibilitar transformaciones desde su saber
educación pública
Cultura política de los * Interacciones de su historia personal y familiar en la esfera política y con el sindicato
Docentes
* Indaga sobre el desarrollo de la cultura, costumbres, hábitos, creencias individual y
Ámbito cultural y tiempo familia
libre de los Docentes * Posibilidades de acceso a la información, al conocimiento, conformación de redes y
grupos
Situación de la salud de * Estado de salud, enfermedades, incapacidades, estado corporal, emocional y cognitivo
los Docentes.

SANTOS MINTIÓ
CUANDO DIJO QUE ACABARÍA CON LAS EPS
Intervención del Senador Jorge Enrique Robledo en la plenaria del Senado el 9 de octubre de 2013
JORGE ENRIQUE
ROBLEDO CASTILLO
SENADOR
DE LA REPÚBLICA
- PDA
J-
uan Manuel Santos es el presi-
dente de las EPS. La reforma
mantiene básicamente las cosas
como están, con el truco del
cambio de los nombres: las EPS se
llamarán Gestoras y el POS, recorta-
do, Mi Plan. La reforma golpea la
tutela de manera inmisericorde. Los
colombianos perdimos una ocasión
histórica, porque la capacidad de
manipulación de este gobierno ha
sido superior a la de los
anteriores.
Entrando en materia, hay una
confusión grande hoy en
Colombia, senadores y
colombianos. Como las
mayorías del Senado no
vinieron en estos días a
tramitar la Leyde Salud, la Ley
entonces era buena. Astutos
sobran en Colombia. Como los
congresistas son malas
personas y no quieren aprobar
la norma, entonces la norma es
buena. Y resulta que no, no
vinieron por otras razones y
voy a demostrar que la norma
es pésima. Formulo un llama-
do a quienes aúpan desde
losmedios de comunicaciónastucias
que no resultan ser ciertas
Diría que este es uno de los peores
momentos de la historia de
Colombia, porque hace un año el país
había entendido, por fin, el desastre
de la salud. Hace un año los colom-
bianos entendieron a la perfección
que el sistema de salud navegaba en
un mar de pus. Hace un año los
colombianos entendieron a la
perfección que el maltrato a la Red
Pública Hospitalaria y a las propias
IPS privadas era descomunal. Hace
un año se hizo conciencia inmensa
de que el sistema de salud maltrata-
ba laboralmente a los médicos y a
las enfermeras. Hace un año se hizo
conciencia de que el sistema estaba
quebrado en lo financiero. Y sobre
todo, se hizo conciencia de que a los
colombianos ya no nos mataban las
enfermedades del corazón o de los
riñones, sino el sistema de salud.
Los colombianos nos seguimos
muriendo de males que la medicina
sabe curar. Y hace un año quedó
claro que la responsabilidad
fundamental del desastre era un
sistema montado en beneficio de
las EPS.
Hoy no tenemos un sistema de
salud que apunte a darles salud a los
27
colombianos, sino una ley que
beneficia el negocio con la salud de
los colombianos. Hace un año,
entonces, las cosas estaban maduras
para acabar con las EPS, unas
entidades parásitas que sobran en
Colombia, como sobran en Canadá y
en muchos otros países del mundo,
donde no existen EPS.
Lo único bueno que le había pasado
al sistema de salud desde la aproba-
ción de la Ley 100 de 1993, se
entendió así hace un año, era la
tutela, consagrada como un meca-
nismo excepcional para defenderles
la salud a los colombianos. Luego el
presidente Santos y el ministro
Gaviria tenían todas las condiciones
políticas para haber propues-
to una reforma estructural al
sistema de salud. Todo estaba
a favor y se había podido
aprobar cualquier reforma
estructural que acabara con
las EPS.
Pero como resulta que el
presidente de la República es
el presidente de las EPS y
este es un gobierno cuyo
gabinete ministerial y cuyas
mayorías congresionales
tienen fuertes vínculos con
las EPS, con esta Ley y con la
Ley Estatutaria en Salud no
aprovecharon para hacer una
reforma estructural de fondo,
sino para echarle pañitos de
agua tibia a un sistema desastroso y
seguir con lo mismo.
Incluso el trámite empezó suprema-
mente mal, con una frase del presi-
dente Juan Manuel Santos que no era
cierta. Se acabarán las EPS, dijo el
jefe del Estado. Esto sólo, en otro
 28

país, probablemente lo habría En ese sentido, la bancada del Polo sus concepciones neoliberales y del
tumbado, porque hoy ya está perfec- Democrático Alternativo anuncia libre comercio, hizo que la desmovi-
tamente claro que eso nunca se desde ya su voto totalmente lización cundiera y estamos ante la
intentó. Y dijo el ministro Cárdenas, negativo en contra de este proyecto, inminencia de que las mayorías
Ministro de Hacienda, el mismo día que debe hundirse, porque es santistas aprueben otra pésima ley
en que el Ministro de Salud presentó indeseable y porque está calculado sobre el sistema de salud.
la reforma, que la norma se orientaba para que Colombia siga siendo el Con el paso de los meses, los
contra las tutelas, discurso que desde país de las EPS y el gobierno del colombianos descubrirán que fueron
siempre ha agenciado el doctor presidente Santos, el gobierno de nuevamente engañados, con el coro
Alejandro Gaviria. las EPS. de los grandes medios de comunica-
Con esos prolegómenos qué terminó, Una última reflexión a los colom- ción explicando las cosas como no
entonces, sucediendo: una reforma a bianos que tanto hemos luchado por son. Los ciudadanos tarde o tempra-
la salud que mantiene básicamente lograr una reforma profunda:ocu- no acabarán por descubrirlo y tarde o
las cosas como están, con el truco del rrió en el último año un hecho temprano la lucha volverá a levantar
cambio de los nombres. Es un lamentable y fue que perdimos una al pueblo. Tarde o temprano los
irrespeto a los colombianos, les digo ocasión histórica para haber ganado colombianos entenderán que solo
a los amigos del gobierno nacional, las reformas estructurales que se podrán acabar con este sistema
que el proyecto se limite a cambiar necesitaban. Y perdimos una inicuo de salud en la medida en que
los nombres para transmitir la idea de ocasión histórica, porque lamenta- dejen de elegir a los mismos respon-
que son cosas diferentes. Entonces blemente la capacidad de manipu- sables del drama social y humano
ya no se llamarán EPS, sino lación, la capacidad de confundir y que padece el país. Y adelantando
Gestoras. El POS se llamará de engañar del gobierno del movilizaciones sociales lo suficien-
MIPLAN, pero todo seguirá igual. presidente Santos ha sido superior a temente grandes que sean incluso
Las Gestoras seguirán siendo la de los anteriores. Y entonces la capaces de arrancarle al gobierno de
intermediarias financieras y se desmovilización cundió. Las falsas las EPS, sea el de Santos u otro
embolsillarán los recursos de la salud esperanzas cifradas en el doctor cualquiera, la modificación estruc-
que deberían ir a médicos, a medica- Gaviria, pensando que él sí iba a tural que se requiere.
mentos y a procedimientos quirúrgi- promover una reforma contraria a
cos y hospitalarios. El POS seguirá
siendo un POS recortado, un POS
que nos seguirá negando cantidades
de derechos. Luego los colombianos
nos seguiremos enfermando y
muriendo de males que la medicina
sabe curar, porque aquí nos enferma-
mos y nos morimos, no de males
incurables, sino de los males que la
medicina sabe curar y que no se
curan porque las EPS se quedan con
la plata del sistema de salud.
No menos grave, la reforma de la Ley
Estatutaria y esta de ahora, golpean
de manera inmisericorde la tutela.
Como son astutos, no dicen literal-
mente “golpéese la tutela” o “acábe-
se la tutela”. Ellos saben que la gente
los tumbaría si se atrevieran a tanto.
Pero minan el camino con una serie
de artículos calculados para que el
día de mañana los jueces nieguen las
tutelas, para que el día de mañana los
médicos no puedan recetar correcta-
mente, como lo deben hacer.

Libros recomendados
William Ospina nos sorprende siempre
con sus escritos y sus ensayos. Desde Es
tarde para el hombre 1992, ¿Dónde está la
franja amarilla? 1996, En busca de bolívar
2010, Úrsula 2005, El país de la canela y
otros muchos ensayos como poemas y sus
textos semanales en el Espectador hasta
este que presentó en diciembre pasado,
por el manejo del lenguaje y de la historia.
Sus textos en un lenguaje claro ypreciso
con un estilo sencillo, son una catedra
29
Ospina, William, “Pa que se acabe la vaina”.
Editorial Planeta, 237 páginas, valor 32.000
completa sobre la historia de Colombia: los
primeros viajes de los conquistadores y lo que
sucedió en el país desde 1945, la explotación
del caucho.
En esta publicación el autor hace un recorrido
por la historia política, económica, social y
artística de Colombia para explicar de dónde
vienen los problemas que enfrenta el país hoy.
Inicia hablando sobre la guerra que ha sacudido
al país en los últimos 50 años y lo difícil que es
para el mundo comprender esta situación y
termina diciendo que para que demorarse en el
estudio de los últimos quince años, si todavía
estamos metidos en su turbulencia haciendo un
llamado a que todo colombiano debe tener un
lugar digno en un país que hasta ahora se han
repartido unos cuantos negociantes.Todo este
llamado a finalizar la guerra y a decir la verdad
esta trazado en breve recuento de la historia de
Colombia, intercalado con apuntes poéticos de
literatos y músicos. Es un lindo recorrido
histórico, político, musical para retratar la
idiosincrasia de sus habitantes.
Este libro es de vital importancia para todos los
maestros, para recrear la historia e invitar a sus
estudiantes a la lectura, análisis, debate e
interpretación de todo lo que ha sucedido en
nuestro país y la forma como los dueños del
poder se han repartido el territorio. De esta
manera se puede empezar un proceso de
formación política, cultural que permita a los
estudiantes ejercer la democracia en cada
espacio de la cotidianidad. Este libro ddebería
ser material de lectura en los colegios.
30
Ocampo, José Fernando. “Colombia siglo XX. Estudio
histórico 1886 - 1934”. Editorial Colección
Pensamiento Crítico185 páginas, valor 9.000
Este libro es una interpretación del siglo XX en
Colombia. El libro plantea que el siglo XX se inicia
con la Regeneración de Rafael Núñez a finales del
siglo XIX. Hay una razón fundamenta para este
planeamiento, que la Constitución de 1886,
resultado del movimiento de la Regeneración, fue la
que definió desde entonces un siglo de la historia del
país. El Partido Liberal, que sufrió las consecuencias
políticas y económicas del movimiento nuñista, no
se atrevió en la década del treinta a modificar su
estructura fundamental mientras estuvo en el
Gobierno. Solamente se logró al final del Frente
Nacional, cuando ya las condiciones del país habían
cambiado y la Iglesia Católica ya no gozaba del
poder que le había permitido imponer la estructura
constitucional del 86. Este es un primer punto.
Pero el siglo XX está signado por el robo de Panamá
por Estados Unidos en 1903. Por supuesto es el robo,
pero inicia un período histórico que no ha terminado,
el de la dominación imperialista sobre Colombia.
Esta es la tesis central del libro. Estados Unidos
definió en la primera mitad del siglo pasado el
carácter y el rumbo de la economía nacional. Para
Marco Fidel Suárez, Presidente en 1918, Estados
Unidos era la “Estrella Polar” que guiaba nuestro
destino. De ese proceso no se escapó ningún país de
América Latina. En Colombia fue un proceso de
dominación indirecta, a pesar de la presencia militar
estadounidense a final del siglo XX. Ocampo lo que
demuestra es que lo que ha determinado la
dominación imperialista ha sido el capital financiero
desde sus inicios, desde el ingreso de la
MisionKemmerer en la década de los años veinte.
No se escapa ningún gobierno desde el robo de
Panamá de haber permitido el control de la economía
por Estados Unidos, en diversas formas y estrategias,
a veces de manera más descarada que otras. El libro
detalla las utilizadas por los gobiernos liberales de la
década del treinta, comenzando por el de Olaya
Herrera y siguiendo por los dos de López Pumarejo y
el de Eduardo Santos. Uno de los principales aportes
de Ocampo tiene que ver con el Tratado de Comercio
de López Pumarejo con Estados Unidos, cuyas
consecuencias amenazaron el inicio de la
industrialización nacional en la década del cuarenta.
Este es otro de los aportes originales del autor y su
estudio permite hacerse una idea de los peligros de un
tratado de libre comercio como el que rige
actualmente con Estados Unidos y la Unión Europea.
Ocampo hace otro aporte a la historia política
nacional. Rafael Uribe Uribe ha sido presentado por
la historiografía liberal como el reformador del
Partido Liberal del siglo XX. Y así fue. El trabajo de
Ocampo lo reconoce. Ha pasado a la historia como
uno de los protagonistas de la Guerra de los Mil Días
en su lucha radical contra la Regeneración de Núñez.
Pero el libro aporta dos hechos trascendentales para la
historia de Colombia, las traiciones de Uribe Uribe en
la Conferencia Panamericana de Río de Janeiro y en
la firma del Tratado Urrutia-Thomson que le vendió
Panamá a Estados Unidos por veinte millones der
dólares. Son hechos históricos que permiten otra
interpretación de Uribe y del papel del Partido Liberal
en la historia nacional. Es él quien en Río de Janeiro le
declara a los ladrones de Panamá que se han hecho
amar “irresistiblemente aún de sus peores enemigos.”
Por eso Ocampo tiene una posición radical contra
Uribe Uribe y el Partido Liberal del siglo XX. Esto sin
perdonarle a los conservadores Reyes, Concha,
Suárez, Ospina y Abadía su responsabilidad histórica
desde la modernización imperialista hasta la matanza
de las Bananeras.
Recomendamos la lectura de un libro que
consideramos clave para la comprensión de la
historia de Colombia y para su enseñanza en las aulas.

EL CATALEJO ROTO QUE DESVIRTUA LA VISIÓN
(A propósito de la columna de El Tiempo 07-04-14,
del señor Gabriel Silva Luján)
Rafael Cuello Ramírez
Los resultados de las pruebas PISA, ha sido el tema
centro de atención del debate en algunos medios de
comunicación; paradójicamente, en muchas de las
entrevistas hechas a los estudiantes, pocos son los que
tienen alguna idea sobre qué es eso, pero pueden estar
seguros que en la ciudadanía ocurre algo similar.
Pareciera que uno de esos ciudadanos -por lo escrito en
su columna-, fuese el señor Silva Luján, no otra cosa se
puede colegir de los disparates que sustenta, (Catalejo,
columna periódico El Tiempo, lunes 7 de abril de 2014)
Da la impresión de que el señor en mención tuviera una
Vasta experiencia vivida en la educación pública, la
anterior afirmación, por la forma y los “argumentos”
que esgrime en contra de este tipo de enseñanza y los
docentes de ese sector. Pareciese que él, que ha
disfrutado de lentejas y mermelada en los últimos
gobiernos y que ahora desde El Tiempo ataca a sus
contendores, no entendiera las consecuencias de las
políticas educativas trazadas y aplicadas por los últimos
gobernantes.
Oportuno señalar que (PISA, por su sigla en inglés
Programmefor International StudentAssessment) de la
OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico) es una Prueba Internacional; que evalúa
los conocimientos y las competencias en lectura,
matemáticas y ciencias, además de la actitud y la
disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje. La
OCDE organiza y realiza dicho proceso de evaluación a
través de este mecanismo y en la búsqueda de unos
resultados estandarizados que no tienen en cuenta ni le
importa la realidad y el contexto de la escuela, los
procesos pedagógicos o la relación escuela comunidad.
La pregunta que deben responder -el gobierno y los
empresarios de la educación- es por qué someten a
nuestros estudiantes y a nuestro país a una prueba de
evaluación en igualdad de condiciones con 65 países,
de los cuales, la mayoría difieren en casi todo con
Colombia, vg. Singapur, Hong Kong, Taipéi, Corea del
Sur, Macao, Finlandia, Corea, Japón, China, Suiza,
Holanda; cuál es la intención de la Ministra de
Educación María Fernanda Campo cuando expresa
“con coraje decidimos someternos a esa evaluación así
31
los resultados no nos favorezcan. Eran resultados
esperados y esperables”; ¿que se buscaba entonces con
este ejercicio?
Dice el señor Silva Luján que “el pobre desempeño de
los estudiantes colombianos en la pruebas PISA ha
despertado un intenso debate y ha perturbado la cómoda
indiferencia del país hacía la educación pública, la
verdad es que más allá de columnas o frases
grandilocuentes de candidatos, no se han desplegado
acciones concretas del gobierno y los empresarios.
¿De qué “vergüenza colectiva” hablará el señor Silva
Luján, él que siempre ha estado enganchado en altos
cargos de los distintos gobiernos, nos podría recordar
qué iniciativas ha presentado en cada uno de estos
cuando se ha desempeñado como funcionario para sacar
del ostracismo a la educación pública?
Descaradamente, este señor afirma que “la mala calidad
de la educación no es el resultado de una sociedad que se
resista a hacer los sacrificios económicos necesarios”;
vale recordar que con la expedición del Acto Legislativo
01 de 2001 y la Ley reglamentaria 715 de 2001, a la
educación pública se le recortaron 19 billones de pesos;
pero, paradójicamente a la par de esto, el gobierno
expidió la Ley 1294 y el Decreto reglamentario 2355 de
2009, para que las iglesias y los empresarios privados
puedan prestar el servicio público de educación vía
contratos; así mismo, mientras a los colegios en
concesión se les otorga $1.800.000 por estudiante
matriculado, a los colegios oficiales o de la educación
pública, escasamente entre $800.000 y 1.200.000.
El señor Silva reivindica el estudio dirigido por
Guillermo Perry y enfatiza en lo que se ha venido
repitiendo desde hace muchas décadas: a los bachilleres
no les apetece estudiar para maestros pues los salarios
son los peores de todas las profesiones y por ello, solo
los egresados sin otra alternativa aterrizan de maestros.
Si a esto se le suma que los propios educadores deben
costearse maestrías y doctorados con cuantiosas
deudas, el laberinto no tiene salida. En fin el Estado ha
venido creando un maestro acorde con la desidia como
él los trata: con descuido e incumplimientos.
 32
Sí el columnista fuese honrado consigo mismo, no
mentiría tan impúdicamente afirmando que Fecode se
opone a la evaluación de los docentes y las protecciones
convencionales y sindicales hacen inamovibles a los
profesores ineptos; cuanta ignorancia – la ignorancia
lógicamente no lo exime de responsabilidad y mucho
menos le otorga patente de corzo para calumniar-,
proponemos una evaluación integral, contextualizada y
diagnóstica-formativa que permita detectar las
falencias pero también las sapiencias de los docentes y
le posibilite al gobierno implementar los respectivos
planes de mejoramiento y perfeccionamiento docente.
Esas protecciones convencionales y sindicales que
Silva peyorativamente cuestiona, se denominan
convenios de la OIT, hacen parte del bloque de
constitucionalidad colombiano y por ende están
insertos en la Constitución Política Colombiana.
Cuestionamos: ¿olvida el columnista que es el gobierno
quien aprueba e implementa las fracasadas políticas
educativas?
Respecto a los resultados de Colombia en las Pruebas
PISA 2009, un informe del ICFES decía que la
participación en estas pruebas permitía comparar para
mejorar. Textualmente: “aprender de la experiencia, de
forma que los cambios introducidos recojan esos
aprendizajes.”
Las preguntas obligadas, en este momento para el
Ministerio de Educación Nacional son: 1. ¿Qué
acciones ha adelantado, desde el 2009 el MEN para
mejorar los logros? 2. ¿De qué experiencias de otras
naciones que han adelantado reformas hemos
aprendido?
La Constitución Política de Colombia dice que “el
Estado, la sociedad y la familias son responsables de la
educación”; en ellos está la crisis de la educación
escolar. El Estado por las políticas de restricción
expresadas en carencias por la corrupción institucional,
la reducción de la jornada escolar, la promoción
automática.
La sociedad, presionada por disimiles factores ha
luchado y perdido contra la estratificación de la
educación, la violencia social, las desigualdades
sociales, la inducción al consumo de sustancias
psicoactivas, la delincuencia y la falta de oportunidades
culturales, recreativas y laborales.
Las familias por buscar el sustento no han hecho el
acompañamiento a los niños y han perdido el referente
ético y de autoridad.
Los maestros están trabajando las políticas educativas
ordenadas por el gobierno: la promoción automática, las
competencias, los estándares, el modelo empresarial en
la escuela, la rendición de cuentas.
Más que discurso se requieren acciones que:
1. Favorezcan la formación inicial y permanente
de los docentes,
2. Mejorar las condiciones laborales de docentes
con exigencia de resultados,
3. Establecer el preescolar de tres grados en la
educación oficial,
4. Establecer la jornada única escolar de 8 horas
diarias,
5. Mejorar las condiciones de los niños y jóvenes
con comedores escolares, salud, escenarios
recreativos y deportivos, verdadera gratuidad en
la educación y bienestar estudiantil,
6. Intervención en las plantas físicas en cuanto a
infraestructura y dotación
7. Acceso y cobertura para la educación oficial a
Internet y en general a las TIC,
8. Incremento del porcentaje del PIB para
educación, en el 7.5%,
9. Las anteriores son entre otras, acciones urgentes
de implementar que requieren una gran
inversión, pero ante todo un gran consenso
nacional, un ACUERDO NACIONAL, lo cual
redundará en que salgamos del atraso en que nos
encontramos subsumidos.

Ante el desastre educativo, el estudio de Compartir,
otra poción de la receta neoliberal
Francisco Torres Montealegre, Directivo Comité
Ejecutivo de Fecode. Bogotá, abril 4 de 2014
El estudio de COMPARTIR, “Tras la excelencia
docente ¿cómo mejorar la calidad de la educación para
todos los colombianos?”, que ha acogido el presidente
Santos como política de estado, cubre con un piadoso
manto de olvido los aspectos principales del problema
educativo.
Olvido de las imposiciones de las agencias
internacionales al servicio de Estados Unidos. Olvido
de la política que en consonancia con los mandatos
imperiales han desarrollado los gobiernos de Santos,
Uribe, Pastrana, Samper y Gaviria, para sólo señalar los
últimos, que ha azotado la educación con privatización,
promoción automática, rectores convertidos en
gerentes, colegios en empresas, estándares y
competencias, destrucción del preescolar, negación de
la jornada única, hacinamiento de estudiantes y
persecución a la autonomía educativa. Olvido del
recorte de los recursos perpetrada en dos reformas
constitucionales. Olvido de la brutal disminución de los
salarios de los maestros con el 1278.
Nos dicen: hoy estamos –nuevamente- ante el primer
momento de la creación, esta es la receta. Tal y cual lo
dijeron cuando impusieron todas y cada una de las
reformas educativas anteriores, ante las cuales, al igual
que ahora, sufrieron de amnesia repentina cuando
fueron a imponer la siguiente.
La respuesta del estudio a la cadena de fracasos y
desastres originados por la política educativa de las
Agencias Internacionales y el Gobierno Nacional es
sencilla: de eso mejor no hablemos. El desastre aún
fresco de la pruebas PISA parece que surgió de un cielo
azul: nunca hubo ministros y presidentes que rigieran la
política educativa. Jamás anduvieron por los pasillos
del Ministerio los funcionarios de las agencias
internacionales dando órdenes con el señuelo del
desembolso de los créditos.
El estudio reconoce lo mal que está la educación y, al
mismo tiempo, avala la política educativa que lo ha
causado. A sus ojos el Estatuto Docente 1278 es un
importante avance ¿si es tan bueno por qué andamos tan
mal? El hacinamiento no hace daño, no tiene interés la
apocalíptica promoción automática.
Enfatiza en los métodos como aspecto principal de la
33
formación docente con total desprecio por la
profundización en los contenidos disciplinares. Los
maestros hemos estado agobiados inútilmente desde
hace decenios por cursos de didáctica. Las facultades de
educación han caído en el absolutismo obsesivo de la
metodología. Y eso ha afectado dramáticamente el
nivel. Las recomendaciones sobre educación superior
van dirigidas a incentivar los subsidios a la oferta en la
educación superior para maestros. Esa política en el
marco de los TLC busca que los recursos públicos vayan
a los monopolios extranjeros.
Se llega a la misma conclusión de siempre: el problema
son los maestros. Nada nuevo bajo el sol neoliberal.
Sólo que ahora lo dicen al revés para engañarnos: la
solución son los maestros. Y a renglón seguido se
dictamina la salida en masa de los antiguos maestros,
arrojarlos como un bagazo después de exprimirlo. Se
plantean unos aumentos para el 1278: 6% durante tres
años, bonificaciones monetarias y no monetarias (que
no son salario y pueden desaparecer en cualquier
momento), presentadas como si se les estuviera
reconociendo a los docentes salarios decentes y se
defiende -¡oh paradoja!- la evaluación de competencias
que es el instrumento para que no se pueda ascender. Se
recomienda un aumento de la inversión de apenas el
0,2% del PIB, que saldría del mismo SGP -que no
alcanza actualmente-, de los salarios de los docentes del
2277 que se retiren, impuesto a las transacciones
bancarias, entre otras, que mayoritariamente irían a
subsidios a la oferta.
Se habla tangencialmente de jornada única sin mejora
verdadera de los sueldos, sin aumento de la planta
docente y sin plan de construcciones escolares.
Los maestros, en contravía de lo que plantea el estudio y
es política de Estado para Santos, sostenemos: no es
posible buena educación sin educación pública; no es
posible buena educación sin autonomía educativa: no es
posible la resolución de la crisis sin modificar la política
educativa que la ha causado; no es posible mejorar la
educación sin aumentar ostensiblemente la
financiación; no es posible dar la mejor educación sin
que la educación superior forme los futuros maestros en
el conocimiento científico; no es posible una educación
del más alto nivel sin buenos salarios y reconocimiento
de los derechos laborales.
El estudio de Compartir, “Tras la excelencia docente”,
es una propuesta profundamente neoliberal que oculta la
responsabilidad de la política educativa de los
 34
Gobiernos de los últimos veinte años y actualmente del
de Santos y del imperialismo en la tragedia de la
educación colombiana, para continuar su
profundización, razón por la cual la han adoptado a la
vez el presidente Santos en su trance reeleccionista y
Peñalosa por intermedio de su fórmula vicepresidencial,
Isabel Segovia, viceministra de Educación en el
Gobierno de Uribe y hasta hace pocos días directora de
Compartir.
Veamos ahora los cinco ejes para la “excelencia
docente” de la propuesta de la Fundación Empresa
Privada Compartir, que ha elevado Santos a política de
estado:
FORMACIÓN PREVIA: plantea fortalecer programas
de licenciaturas y maestría en educación en
investigación y prácticas docentes. Es decir, nada de
ahondar en el conocimiento científico, que es la mayor
falencia que tiene la educación colombiana. Traza un
subsidio a la oferta para programas de Alta Calidad. Este
subsidio se entregaría a universidades públicas o
privadas, lo cual significa, ni más ni menos,
privatización. Es más, diseña un Comité para la
Excelencia en Formación en Educación, con expertos
nacionales e internacionales, de manera que importantes
decisiones estarían en manos de agentes directos del
imperialismo que, como ha sucedido con las agencias
internacionales y sus “recomendaciones”, nos tienen en
las que nos tienen. Para que no quede duda de hacia
donde van las aguas de la entrega de la soberanía y del
redoblamiento de la privatización, establece que en los
criterios de selección de proyectos para que las
universidades tengan acceso a los subsidios a la oferta se
darán puntos adicionales a aquellas que logren asociarse
a centros de investigación internacionales. También se
propone una política de subsidios a la demanda. Valga
señalar que ha sido por esa vía que los escasos recursos
destinados a la educación han terminado beneficiando a
las universidades privadas en detrimento de las públicas.
RECLUTAMIENTO DE DOCENTES: Proyecta
modificar las condiciones de ingreso para que el nivel
mínimo de entrada sea licenciado o profesional no
licenciado. Habla de bonificaciones monetarias y no
monetarias. Estas últimas serían viviendas estilo caja de
cartón de 30 metros cuadrados para los maestros de las
zonas alejadas o en condiciones adversas. Y pide que se
cumplan las normas vigentes y se hagan algunos ajustes
en la implementación en los sistemas de información y
en la normatividad de los causales de separación
temporal del servicio ¿una reformita a la ley 734 para
darle más facultades de perseguir?
Afirma el estudio que el proceso de selección actual es
competitivo, claro y consistente, ya que únicamente
pasa el 20%. Pese a lo que esto significa, se queja
Compartir en su estudio que los rectores no tiene
autonomía en la selección de los docentes, buscando con
ello darle mayores fundamentos a uno de los fines
principales de la política de los gobiernos neoliberales,
incluido naturalmente el de Santos, la plantelización, los
colegios convertidos en empresas, tal como se hizo, con
resultados funestos, con los hospitales públicos, las
masivamente quebradas empresas sociales del estado.
Recomienda una campaña masiva de publicidad, reducir
costos educativos de la profesión: becas condicionadas,
monto para manutención, programa de reclutamiento de
jóvenes talentos a nivel nacional en las escuelas. En
cuanto al perfil de los nuevos maestros lo esboza así:
afabilidad, escrúpulos, estabilidad emocional,
extraversión y la disposición a enfrentar nuevas
experiencias. Como es evidente y en consonancia con lo
señalado en la formación previa no se toma en cuenta lo
más importante: el conocimiento científico. ¡Así cómo se
va a mejorar la educación! Y para los maestros
provisionales la solución es sacarlos del ejercicio docente
a los seis años.
EVALUACIÓN: Considera el 1278 como un avance
importante en la dimensión de evaluación y de rendición
de cuentas, “un modelo meritocrático”, pero se lamenta
porque a pesar de estar plasmado en la ley no suceda lo
mismo en la práctica, por lo cual plantea modificaciones
en las dos evaluaciones: desempeño y competencias para
hacerlas más efectivas. Es más, propone que las
evaluaciones sean dos veces al año. Se queja de que se
evalúen los conocimientos más que el desempeño.
Además el CEFE –donde ya sabemos que habría expertos
extranjeros- debe proveer los lineamientos básicos sobre
las competencias que debe tener un docente, porfiando en
la entrega de la soberanía nacional en el terreno
educativo.
Los pares evaluadores de los maestros serían docentes
sobresalientes y otros provistos por Compartir, Carvajal,
Gobernación de Antioquia, entre otros (privatización).
Dichos pares serían capacitados por firmas de
experiencia, como la que evalúa a los de Chile -Avalos
&Assael, 2006- (más privatización).
Para que no quede duda que lo que se busca es aumentar
el control ideológico y material sobre el magisterio, el
estudio establece la necesidad imperiosa de controlar la
asistencia y puntualidad con herramientas tecnológicas –
máquinas de huellas digitales automatizadas- y de
control social, constriñendo al educador para que ni
siquiera pida un permiso ni asista a una cita médica, todo
en el añejo estilo neoliberal de exprimir el trabajador
hasta su agotamiento para luego arrojarlo a la calle con el
despido, algún plan de retiro voluntario u otra argucia.

FORMACIÓN EN SERVICIO: en
este aspecto en el diseño del estudio
hay un censo de programas de
formación en servicio, un período de
acompañamiento al nuevo docente por
parte de un docente-mentor por
períodos máximos de tres años, y
cursos y conferencias por fuera del
horario de clase. Por supuesto la
formación va en la misma línea: la
metodología y el desprecio de los
contenidos disciplinares. Por supuesto
la capacitación iría a manos de
instituciones privadas.
REMUNERACIÓN DE LOS DOCENTES: habla de
aumentar el salario inicial para aquellos docentes
regidos bajo el Estatuto 1278 –para los del 2277, nada-
con el supuesto fin de atraer los individuos más
capacitados, mejorar el sistema de incentivos
monetarios y no monetarios, de manera que los
docentes sobresalientes (identificados con el sistema de
evaluación mejorado) puedan alcanzar remuneraciones
más altas, creación de premios en cada departamento,
premios a nivel institucional por la puesta en marcha de
proyectos innovadores en la docencia.
Señala que los salarios de los docentes públicos son
inferiores en un 18% al que devengan profesionales de
matemáticas, ciencias, economía, medicina y abogacía,
consideradas las de mayores ingresos. Claro, hace la
salvedad de que trabajan 12 horas semanales menos que
los profesionales de otras áreas con lo que en la práctica
justifica los bajos salarios. Reconoce también el estudio
que el aumento de los salarios durante la carrera laboral
es menor que en las otras profesiones arriba
mencionadas. Hace énfasis en que no existe
remuneración por desempeño. La receta es: un
incremento salarial para todos los docentes regidos por
el 1278 de un 6% más inflación durante tres años,
bonificaciones por labores o cargos específicos y
bonificaciones en zonas de difícil acceso o en zonas
violentas o alejadas. Otras bonificaciones: las ya
mencionadas viviendas de 30 metros cuadrados, becas
condicionadas para maestría o doctorado, bonificar a
los docentes de manera grupal por avances en deserción
y puntaje SABER 11 con el aditamento de exigir que
todas las pruebas SABER sean vigilados por el ICFES.
Estas medidas son muy a las claras insuficientes para
colocar la docencia al nivel de las carreras más
apetecidas porque un 18% no le da salario profesional a
los maestros, porque mantiene la evaluación de
competencias que es el perverso mecanismo para que
no asciendan, porque las bonificaciones no son salario
y serían para una parte de los maestros, y porque
35
persigue con saña a doscientos mil educadores
colombianos con él, o se someten al 1278 o se acogen a
un plan de retiro voluntario, que como todo plan de
retiro voluntario termina convirtiéndose en obligatorio.
Para que no quede duda de hacia dónde va el asunto se
glorifica el 1278 y se hace una notable declaración:
“vemos con preocupación el proyecto de unificación del
estatuto docente… el cual propone cambios
sustanciales en avances logrados en dimensiones
estratégicas como la retención y promoción, y la
evaluación”. Y remacha con otra inocente afirmación:
tener 30 estudiantes por profesor. Claro, para Compartir
el número de estudiantes por aula no incide en la
educación, a despecho de la experiencia de maestros y
estudiantes que sufren la política de hacinamiento del
gobierno.
Se cubre la espalda Compartir reconociendo de manera
retórica que se debe mejorar la infraestructura, extender
la jornada escolar y mejorar las terribles condiciones de
vida de niños y adolescentes. Marginal reconocimiento
en un mísero párrafo en un documento de 444 páginas.
El costo inicial sería de cerca de 1,8 billones en 2015 y a
largo plazo de 3,5 billones al año. Ahora bien, los
recursos para ese programa saldrían del Sistema
General de Participaciones, que como se sabe son el
despojo que ha quedado de dos reformas
constitucionales y que ahora nuevamente van a ser
recortadas utilizando el 50% de los remanentes (que
quedarían al sacar a los maestros del 2277 y al recortar la
planta de personal docente) para aplicarlos en becas
condicionadas, que irían a parar en buena parte a las
universidades privadas. Otra fuentes proyectadas
serían: una extensión del impuesto a las transacciones
financieras bajo el supuesto de que va a ser reducido, en
lo cual se ha comprometido varias veces por el gobierno
sin cumplir nunca; un impuesto de patrimonio a las
personas naturales (eso es para contentar a la tribuna, ya
que los grandes cacaos se han opuesto eficazmente a
todo intento de reestablecerlo); una sobretasa temporal
 36
del 10% al impuesto a la renta de las personas naturales,
lo cual, al igual que la anterior, no pasa de ser una
propuesta demagógica para embolatar incautos; una
sobretasa temporal al IVA aplicada a todos los productos
no exentos, impuesto que si es propuesto en serio por los
autores neoliberales; tomar parte del crecimiento
esperado de los recursos de inversión del ministerio
(esperan optimistamente en un país que va a la quiebra
por los TLC que el presupuesto del MEN pase de 25
billones en el 2013 a 52 billones en 2040, en pesos
constantes); tomar recursos para los subsidios a la
demanda y la oferta de la educación superior del CREE
(el impuesto que dedujo del de la renta la reforma
tributaria de Santos exonerando a las empresas del pago
de los parafiscales para el SENA, ICBF y la salud de los
trabajadores) para educación superior que, como hemos
insistido va a ser privada; recursos nuevos del
presupuesto general de la nación o préstamos a largo
plazo del BM, BID o CAF, de modo que para financiar el
80% de los recursos en el segundo o tercer año se
necesitaría un crédito de US$1.300 millones (préstamos
de las agencias internacionales que con toda seguridad
vendrían amarrados con más exigencias de
privatización y adecuación de la educación a las
políticas del imperialismo); y recursos del sistema
general de regalías, sobre el supuesto de precios y
producción estables de petróleo y minerales, para co-
financiar créditos-becas para bachilleres y profesionales
sobresalientes de cada unidad territorial que ingresen a
programas educativos con acreditación de alta calidad.
Compartir supone que los maestros del 1278 van a
ascender en el escalafón manteniendo la evaluación de
competencias, lo cual, a la luz de lo que ha sucedido una
y otra vez en cada evaluación, es totalmente irreal. Por
eso los dos billones que proyectan para salarios y
bonificaciones son en realidad menos. El gasto principal
en realidad es en formación antes del servicio, que llega a
3,5 billones hacia 2040, o sea que la mayor parte de los
recursos va a ir encaminado a la política de privatización
de la educación superior. La promoción de la docencia
sería un gasto al servicio de los grandes medios de
comunicación. El costo del plan de retiro sería el gasto
menor y, por supuesto, decreciente.
El total de la propuesta ascendería al 0,2 del PIB de
Colombia. En el año 2012 el gasto total estatal en
educación según el Banco Mundial fue del 4,7% del PIB.
De manera que el aumento del gasto sería muy reducido
e insuficiente para cubrir las reales necesidades de la
educación, pero le permitiría al gobierno tener, en caso
de darse en ese porcentaje o en uno menor, una palanca
para profundizar la política neoliberal en educación de
pobre contenido científico ya que, al fin y al cabo, lo que
requieren los amos del norte es mano de obra barata y de
baja calificación, y más privatización.
ADENDA: nuevamente sucede la catástrofe. En esta
ocasión quedamos en último lugar en las pruebas Pisa,
sin embargo el Gobierno de Santos persiste en
profundizar la política educativa dictada desde las
agencias internacionales: privatización, hacinamiento,
estándares y competencias, negación de la autonomía
educativa, rectores gerentes y colegios empresas,
promoción automática, destrucción del preescolar de
tres años, depauperación de las condiciones de vida de
los educadores. Y salen al paso con una dosis de cinismo
tal que escandaliza a un país acostumbrado a la
desvergüenza de sus gobernantes ¡Cómo así que para la
ministra no hay problema porque el último lugar era
“previsible”! ¡Como así que Santos está feliz porque la
estruendosa derrota va a hacer que nos “pellizquemos”!
Inaudito.
 “Es muy importante
comprender quién pone
en práctica la violencia:
si son los que provocan
la miseria o los que
luchan contra ella”.

Julio Cortázar

Quien vende su voto distorsiona la

democracia, compromete sus esperanzas de
lograr mejor calidad de vida, y estimula la
corrupción. Porque quien lo paga “recupera su
inversión” con recursos del Estado.