Manual de Implementación Bases Curriculares

FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA EN SU ARTICULACIÓN
FORMATIVA Y LABORAL EN 12 ESTABLECIMIENTOS EMTP DE LA R. M.
MANUAL DE ORIENTACIONES PARA LA GESTIÓN E

IMPLEMENTACIÓN DEL CURRICULUM DE LA FORMACIÓN
DIFERENCIADA TÉCNICO PROFESIONAL, ENMARCADO EN
LOS DECRETOS DE BASES CURRICULARES Y PLANES Y
PROGRAMAS OFICIALES DEL ESTADO
1
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA EN SU ARTICULACIÓN
FORMATIVA Y LABORAL EN 12 ESTABLECIMIENTOS EMTP DE LA R. M.
MANUAL DE ORIENTACIONES PARA LA GESTIÓN E

IMPLEMENTACIÓN DEL CURRICULUM DE LA FORMACIÓN
DIFERENCIADA TÉCNICO PROFESIONAL, ENMARCADO EN
LOS DECRETOS DE BASES CURRICULARES Y PLANES Y
PROGRAMAS OFICIALES DEL ESTADO
Documento, desarrollado a partir del proceso de implementación curricular

desarrollado en los colegios de la Red, con la asistencia técnica de la Universidad
Católica Silva Henríquez y en especial de la Escuela de Pedagogía en Educación Técnica
y Formación Profesional y el Centro de Extensión y Servicio de la Universidad.
Responsable de la Edición de este documento Profesor:
Fernando Salvo Miranda.
Con la colaboración de los profesores:
 Leyla Matamala Rozas
 Robinson Ibarra Velásquez
2
ÍNDICE
I. Presentación..……………………………………………………………………………………… 4
II. Introducción………………………………………………………………………………………….. 5
III. Ejes
Temáticos……………………………………………………………………………………………… 8
1. Eje Temático 1
Curriculum Nacional……………………………………………………………………………………… 8
1.1. Instrumentos curriculares, estructura y cambios en la normativa vigente para la
Educación Media Técnico Profesional. …………………………………………………………… 8
1.2. Referente curricular para la Formación Diferenciada Técnico Profesional………… 10
1.3. El currículum y el enfoque de competencias laborales…………………………………….. 12

1.4. ¿Cuál es el Fundamento del Diseño Curricular con Enfoque de Competencias
Laborales? ………………………………………………………………………………………………………. 20
1.5. ¿Cómo se define el referente formativo en el Enfoque de Competencias
Laborales?............................................................................................................. 23
1.6. El Modelo Curricular ……………………………………………………………………………………. 26
1.7. Gestión del currículum…………………………………………………………………………………… 30
1.8. Transición del marco curricular a las bases curriculares…………………………………… 31

1.9. Definiciones básicas contenidas en los programas de estudio………………………… 35
2. Eje Temático 2
Bases curriculares para la formación diferenciada técnico profesional……………… 37
2.1. Tarea N°1: Reflexión para fundamentar decisiones respecto de las
especialidades definidas en las bases curriculares…………………………………………… 44
2.2. Tarea N°2: Estudio de los Perfiles de Egreso …………………………………………………… 47

2.3. Tarea N°3 Análisis de Factibilidad para la Implementación de una Especialidad 49
3. Eje Temático 3
Programas de estudio de cada especialidad / mención……………………………………… 51
3.1. Contexto y/o campo laboral de la especialidad…………………………………………………. 52
Tarea N° 4 Análisis de las variables del contexto laboral de la especialidad…………….. 54

3.2. El módulo de aprendizaje…………………………………………………………………………………. 56
3.3. Proceso de Implementación curricular del módulo ………………………………………… 58
3.4. Descripción de contenidos (Resultados de Aprendizaje) ………………………………….. 58
3
3.5. Tarea 5: Descripción de resultados de aprendizaje (contenidos) asociados al
módulo de aprendizaje……………………………………………………………………………………. 62
3.6. Definición de estrategias metodológicas………………………………………………………….. 64
a. Método de Proyectos………………………………………………………………………………………. 65
b. Estudio de Casos ……………………………………………………………………………………………… 66
c. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)………………………………………………………… 67
d. Demostración Guiada o 4 Pasos……………………………………………………………………… 68
e. Método de Detección de Fallas……………………………………………………………………….. 69
f. Texto Guía………………………………………………………………………………………………………. 70
Tarea N° 6: Análisis del potencial de las estrategias metodológicas a considerar para
el proceso de implementación curricular……………………………………………………………... 71
3.7. Diseño de actividades de aprendizaje ……………………………………………………………… 73
Tarea N° 7: Diseño de Actividades de Aprendizaje ……………………………………………… 77
3.8. Diseño de Actividades de Evaluación ……………………………………………………………… 79
Tarea N° 8: Diseño de actividades de evaluación……………………………………………………. 90
3.9. Diseño de la primera matriz de implementación curricular
……………………………….. 92
Tarea 9: Elaboración de matriz de implementación curricular del módulo………… 93
3.10. Diseño de la segunda matriz de implementación curricular (Recursos). …… 94
Tarea N° 10: Elaboración de matriz de implementación curricular del módulo
(aspectos recursos educativos)…………………………………………………………………………… 96
4. Eje Temático
El Plan de Estudio ……………………………………………………………………………………………… 98
4.1. Adaptación del Plan de Estudio ……………………………………………………………………. 100
Tarea 11: Adaptación del plan de estudio ……………………………………………………………… 103
5. Eje Temático
Definiciones institucionales a partir del proceso de análisis de los nuevos planes y
programas de estudio 105
Tarea N° 12: Adaptación de un Módulo de Aprendizajes…………………………………… 106
Tarea N° 13: Diagnósticos para la formulación de proyectos de desarrollo……… 108
Conclusión……………………………………………………………………………………………………… 111
4
Presentación:
Como consecuencia de la implementación del proyecto “Fortalecimiento de la Educación
Técnica en su Articulación Formativa y Laboral en 12 Establecimientos EMTP de la Región
Metropolitana”, se ha desarrollado este producto, que pretende ser un aporte permanente,
para el desarrollo de un proceso de reflexión, implementación y evaluación de diversas
decisiones curriculares que deben realizarse a nivel, de escuela, especialidad y aula.
En el contexto de la modalidad de Educación Media Técnico Profesional, en que la Formación

Diferenciada se define como un espacio educativo que “constituye un ámbito de preparación
inicial para una vida de trabajo y, más allá, un ámbito de formación integral para la vida adulta”
(MINEDUC, 2013). Esto implica una formación que se construye articulando el dominio de las
competencias propias de una especialidad con el aprendizaje de competencias genéricas. El
conjunto de esta formación debe preparar a los jóvenes en competencias que les posibiliten
desempeñarse y desarrollarse en el medio y a la vez otro conjunto de competencias que le
permita continuar realizando estudios sistemáticos, ya sea que éstos se efectúen en el ámbito
de la capacitación laboral o en la educación superior técnica o académica, tarea que implico
poner en acción las siguientes actividades:
 Diseño y ejecución de un plan de implementación y contextualización de la propuesta del
nuevo curriculum nacional para las especialidades de los liceos participantes.
 Diseño y ejecución de un plan de fortalecimiento de competencias docentes.
Esta experiencia que consideró un proceso de implementación de las nuevas propuestas

curriculares en cada uno de los colegios y en sus especialidades, dado un plan y un modelo
diseñado y validado por el equipo académico de la universidad, que considera un seguimiento
y apoyo centralizado y también local, con un proceso de acompañamiento en terreno.
La evaluación cualitativa de esta experiencia, nos indican la importancia de realizar estos

procesos considerando:
 La documentación y justificación teórica y práctica de cada una de sus etapas.
 La necesidad del fortalecimiento de las competencias docentes, que implique la
comprensión y apropiación de herramientas curriculares y didácticas, que aseguren una
implementación adecuada de lo que prescribe la propuesta curricular.
 La importancia que tiene para estos procesos en involucrar a los docentes en un proceso
de reflexión y toma de decisiones colegiadas.
 Mantener una trazabilidad del proceso.
 Mantener procesos de acompañamiento.
En este sentido se ha desarrollado este documento que permitirá orientar el trabajo en el

Colegio.
5
I. Introducción
La educación es un derecho social que debe ser garantizado por el Estado. Este principio está a
la base de la reforma educacional que se promueve e implementa, reforma que busca
constituirse en un marco legal que permita asegurar condiciones de equidad, calidad,
cooperación e inclusión para todas y todos los estudiantes.
Este contexto desafía fuertemente al conjunto del sistema escolar, a la educación pública y a
sus actores. Responder al desafío de calidad, desde una perspectiva inclusiva, asegurando
trayectorias escolares que agreguen valor a los proyectos de vida futuro de los estudiantes,
fundamentalmente a aquellos que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad
socioeducativa, es un desafío que cruza los distintos niveles, programas y unidades del
Ministerio de Educación.
En este contexto, la Educación Media Técnico Profesional (EMTP), corresponde a un ámbito

crítico a abordar para enfrentar las inequidades del sistema escolar, ya que atiende a los
estudiantes más vulnerados del país y con realidades socioeducativas más complejas y desde
otra perspectiva, en el país se ha tomado conciencia de avanzar en el mejoramiento de la
Educación Técnico Profesional, asumiendo el desafío de otorgar a jóvenes y adultos,
trabajadores y trabajadoras, oportunidades de desarrollar trayectorias laborales y formativas
acorde a sus expectativas y capacidades, en coherencia con las necesidades de desarrollo del
país. Este es el marco de las políticas educativas que sustentan las bases curriculares.
La implementación de las Bases Curriculares (BC) para la Formación Diferenciada Técnico

Profesional, así como la implementación de los planes y programas de estudio (PPE),
demandará a las comunidades educativas la necesidad de desarrollar un acabado estudio,
análisis y apropiación de estos instrumentos curriculares, especialmente en lo que se refiere a
los énfasis, principios y arquitectura curricular. Además, es fundamental analizar los efectos
que tendrá en el colegio la implementación del nuevo curriculum de la formación diferenciada,
que puede conducir a un proceso de cierre, apertura y reorientación de ofertas de
especialidades.
En esta perspectiva se ha considerado el desarrollo de este documento, que constituya un

manual que oriente y apoye, tanto en el contexto de los liceos que componen la red como su
transferencia a otros establecimiento de Educación Media Técnico Profesional, en el conjunto
de acciones articuladas que permita a docentes y directivos, logar el conocimiento y
apropiación de las bases curriculares y los planes y programas de estudio de la formación
diferenciada técnico profesional, asumiendo criterios que aseguren la calidad de la oferta
técnica y la pertinencia de la formación que prometen.
Es así como el objetivo central de esta manual de orientaciones es promover la reflexión

colegial, a fin que se aseguren un proceso de gestión e implementación exitosa del curriculum
propuesto, asumiendo los desafíos centrales planteados por la política educativa. De calidad,
equidad, pertinencia e inclusión educativa.
En síntesis, se ha desarrollado el presente documento de orientaciones para la gestión

implementación curricular, organizado en el contexto de los siguientes cinco ejes temáticos y
de acción:
6
1. Curriculum Nacional
2. Bases Curriculares
3. Programas de Estudio
4. Planes de Estudio
5. Definiciones institucionales a partir del proceso de análisis de los nuevos planes y
programas de estudio
Las que se desarrollaran partiendo de lo general hacia lo particular, para favorecer los procesos
iniciales de comprensión y apropiación conceptual de la gestión e implementación curricular. Es
importante que este manual se complemente, con la bitácora propuesta para llevar la
trazabilidad del proceso.
Metodología Utilizada
La metodología de trabajo desarrollada, consiste en el análisis de cada uno de los ejes temáticos,
que se complementan con talleres cuyos objetivos principales es disponer de algunos criterios
de análisis de los instrumentos, siempre contextualizados en la especialidad correspondiente a
los equipos de docentes. Acompañados siempre de reflexiones conducentes a tomas de
decisiones que el establecimiento educacional debe asumir”
Se propone que este trabajo sea conducido a través del mantenimiento de una bitácora, que
considere para cada equipo de docentes, las bases curriculares y planes y programas
correspondientes y las matrices de resultados de los talleres realizados.
Estos talleres están diseñados en forma progresiva de distintos aspectos del proceso de análisis
curricular y sus conclusiones pueden constituir insumos relevantes para la toma de decisiones.
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Esquema de Contenidos
Eje Temático 2
Eje Temático 1 Bases curriculares para la formación
Curriculum Nacional diferenciada técnico profesional
 Instrumentos curriculares, estructura y  Tarea N°1: Reflexión para fundamentar

cambios en la normativa vigente para la decisiones respecto de las especialidades
Educación Media Técnico Profesional. definidas en las bases curriculares.
 Referente curricular para la Formación  Análisis de contexto y posibilidades de
Diferenciada Técnico Profesional implementación
 El currículum y el enfoque de competencias  Tarea N°2: Estudio de los Perfiles de Egreso
laborales  Tarea N°3 Análisis de Factibilidad para la
 ¿Cuál es el Fundamento del Diseño Curricular Implementación de una Especialidad
con Enfoque de Competencias Laborales?
 ¿Cómo se define el referente formativo en el
Enfoque de Competencias Laborales?
 El Modelo Curricular
 Gestión del currículum Eje Temático 3
 Transición del marco curricular a las bases Programas de estudio de cada especialidad /
curriculares mención
 Definiciones básicas contenidas en los
programas de estudio  Contexto y/o campo laboral de la
especialidad
 Tarea N° 4 Análisis de las variables del
contexto laboral de la especialidad
 El módulo de aprendizaje
 Proceso de Implementación curricular del
Eje Temático 4: módulo
El Plan de Estudio  Descripción de contenidos (Resultados de
Aprendizaje)
 Tarea 5: Descripción de resultados de
 Adaptación del Plan de
aprendizaje (contenidos) asociados al
Estudio módulo de aprendizaje
 Tarea 11: Adaptación del plan  Definición de estrategias metodológicas.
de estudio  Tarea N° 6: Análisis del potencial de las
estrategias metodológicas a considerar
para el proceso de implementación
curricular.
 Diseño de actividades de aprendizaje
 Tarea N° 7: Diseño de Actividades de
Eje Temático 5: Aprendizaje
 Diseño de Actividades de Evaluación
Definiciones institucionales a partir
 Tarea N° 8: Diseño de actividades de
del proceso de análisis de los
evaluación.
nuevos planes y programas de
 Diseño de la primera matriz de
estudio implementación curricular
 Tarea 9: Elaboración de matriz de
 Tarea N° 12: Adaptación de un implementación curricular del modulo
Módulo de Aprendizajes  Diseño de la segunda matriz de
 Tarea N° 13: Diagnósticos para implementación curricular (Recursos).
la formulación de proyectos de  Tarea N° 10: Elaboración de matriz de
desarrollo implementación curricular del módulo
(aspectos recursos educativos). 8
II. Ejes Temáticos
1. Eje Temático 1
Curriculum Nacional
1.1. Instrumentos curriculares, estructura y cambios en la normativa vigente para la Educación

Media Técnico Profesional.
La ley general de educación (N° 20.370), vigente desde 2009 establece en sus dos primeros
artículos la facultad de la ley para fijar los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno
de los niveles de educación y una concepción de educación entendida como un:
Proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas

etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad
alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral efectivo, intelectual,
artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas.
Por imperativo de esta ley, el Ministerio de Educación ha debido presentar para la aprobación
por parte del Consejo Nacional de Educación, bases curriculares para cada uno de los niveles de
la educación básica y media.
En el caso del nivel medio y para los cursos 3° y 4° de la modalidad técnico profesional, el
Ministerio de Educación elaboró bases curriculares las cuales fueron aprobadas por el Consejo
Nacional de Educación y oficializadas a nivel de país a través del decreto N° 452 de 2013,
estableciéndose cambios a los marcos actualmente vigentes como la disminución de la cantidad
de especialidades de 46 a 34 y abriéndose a posibilidades de especialización a través de 17
menciones.
A partir de estas bases curriculares y siempre en el contexto de las exigencias de esta ley, al
Ministerio de Educación le ha correspondido elaborar planes y programas, los que han sido
obligatorios de implementar a partir de 2016 para los establecimientos educacionales que
carezcan de su propia propuesta.
Estos planes y programas de la formación diferenciada técnico profesional, aprobados son los
instrumentos claves para guiar el trabajo docente, especialmente en lo que se refiere al diseño
de actividades de aprendizaje y la evaluación de estos, por lo que su lectura, análisis y revisión
son imprescindibles para la adecuada implementación del currículum.
Es importante consignar que este proceso se realiza en una situación singular respecto del
currículum a implementar para la formación diferenciada técnico profesional, ya que durante
los años 2016 y 2017 estarán en vigencia simultánea tres referentes:
9
Decreto N° Decreto N° Decreto N°
220/1998 254/2009 452/2013
Marco Curricular
de la Educación Ajuste Curricular Bases Curriculares
Media
Para 25 Actualización del En vigencia desde el

especialidades cuyos Marco Curricular de año 2014. Pero inicia
perfiles de egreso no 21 especialidades su vigencia con la
fueron actualizados aprobación del
en 2009 decreto de planes y
programas en
Noviembre de 2015
El proceso de renovación curricular se pone en práctica a través de instrumentos establecidos

primero en las bases curriculares y posteriormente en los planes y programas de estudio,
considerando ciertos principios que permitan mejoramiento de las orientaciones que reciben
las instituciones educativas. En la propuesta se plantean las siguientes características del
currículum:
ACTUALIZADO FLEXIBLE CONSISTENTE GESTIONABLE
Más horas de
libre
Articulado a
Con foco en los disposición, Para favorecer
través de sus
Objetivos de para las la toma de
diferentes
Aprendizaje opciones que se decisiones
instrumentos
definan en cada
colegio
10
1.2. Referente curricular para la Formación Diferenciada Técnico Profesional
A continuación se presentan las modificaciones al currículum de la formación diferenciada

técnico profesional realizada dese el año 1998 a la fecha:
Decreto Alcance Perfiles de Planes y

Egreso Programas
Marco 14 Sectores Perfiles de 46 Para las 46

Curricular de la Económicos y 46 Especialidades Especialidades
Educación Especialidades
Media
Ajuste 14 Sectores Actualización en No se

Curricular Económicos y 46 21 actualizaron
Especialidades. Especialidades Planes ni
Programas
Bases 15 Sectores 15 Sectores Para 15

Curriculares Económicos Económicos Sectores
34 34 Económicos
Especialidades Especialidades 34
17 Menciones 17 Menciones Especialidades
17 Menciones
Este escenario denota un proceso de transición que demanda avances hacia una cultura y
gestión cada vez más profesional por parte de los docentes para comprender y apropiarse del
currículum de la formación diferenciada técnico profesional de manera contextualizada a su
realidad, constituyéndose en un desafío que requiere trabajo a nivel de los equipos de cada
especialidad, como también esfuerzos de sus directivos para dar carácter institucional y
sintonizar con las demandas que impone la consolidación de cada proyecto educativo local.
Para comprender las características de este desafío se hace necesario describir brevemente el
desarrollo y características del currículum de la formación diferenciada técnico profesional, ya
11
que la reforma contextualizada en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE)1, dio
origen al marco curricular de la enseñanza media (Decreto N°220/98) que impulsó una
reorientación profunda de la modalidad técnico profesional y propuso entre otras medidas:
Establecer
Concentrar Redefinir
 Perfiles de egreso
 La Preparación  El sentido de las
de carácter
técnica en los dos especialidades
nacional para cada
últimos años de la  La agrupación de especialidad, en
Educación Media. sectores dialogo con
 Incrementar la económicos representantes de
Formación General relevantes para el los sectores
en los dos primeros país (14) productivos
años de la  El número de relevantes del
educación media especialidades (46) país.

Diseñar
 Programas de
estudio en una
estructura curricular
modular.
Este cambio curricular se fundamentó en las demandas de nuevos escenarios laborales y

productivos marcados principalmente por cambios tecnológicos, nuevas formas de obtención y
tratamiento de la información, transnacionalización de la economía, todo esto con
repercusiones en la dinámica del empleo y la naturaleza y organización del trabajo productivo
De la misma forma se buscaba dar respuesta a la necesidad creciente que tiene el país por
educación permanente, contribuyendo así a lograr una mayor competitividad económica, una
mayor equidad social y satisfacer la necesidad creciente de las personas de aprender a lo largo
de la vida.2 En esta propuesta se usó una estructura curricular modular y el enfoque de
competencias para facilitar la articulación con otros niveles de educación técnica y los espacios
de formación que brinda el ámbito productivo.
1 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza N°18.962 de 1990
2
Adaptado de Políticas Educacionales en el cambio de siglo, La reforma del sistema escolar de Chile.
Cristian Cox (Editor). Capítulo 7 Transformación de la Educación Media Técnico-Profesional. Martín Miranda.
12
1.3. El currículum y el enfoque de competencias laborales
La competencia laboral pilar del diseño curricular de la formación técnica y puente de

comunicación entre el sistema formativo y el sistema productivo
La Formación Técnico Profesional se enmarca dentro de un estilo de formación habilitante para

el trabajo, que tiene por objetivo, entre otros, generar los medios para que las personas ingresen
y se desarrollen en el mundo del trabajo. Se trata de un tipo de enseñanza que tiene por
objetivo, verificable a través de patrones establecidos, aumentar el valor laboral del educando.
Este valor se reconoce en su productividad como técnico o profesional, lo que se expresa en una
capacidad que se desarrolla en un contexto real de un trabajo concreto, el que proporciona el
mercado del trabajo en las ámbitos específicos en los que este se desarrolle, que obedece a los
estándares propios de la empresa.
Este antecedente expresa que formación y Trabajo estén vinculadas, a través de diversos
instrumentos que constituyen el diseño e implementación de la oferta formativa, lo que implica
la necesidad de la existencia de un indicador que sea reconocido en forma univoca para ambos
referentes, el productivo y el formativo, que en el caso del sistema productivo constituyan la
forma en que la productividad es reconocida en el sector productivo.
La Competencia Laboral constituye hoy el estándar, en los diversos modelos de medición de la

productividad, enfocados en el desempeño concreto de un individuo en un contexto laboral
determinado, de la misma forma la competencia laboral constituye el referente, sobre el cual se
deben levantar las capacidades comprometidas en el perfil de egreso, que a su vez se expresan
a través en los diferentes objetivos educacionales (aprendizajes esperados) y en síntesis el
diseño instruccional orientado a la transferencia y posterior verificación de una competencia o
unidad de competencia, y ello según evidencias objetivas de acuerdo con normas
predeterminadas.
La competencia Laboral pilar para el diseño curricular de la formación técnica
La Competencia Laboral constituye hoy el estándar en los diversos modelos de medición de la

productividad enfocados en el desempeño concreto de un individuo en un contexto laboral
determinado, de la misma forma la competencia laboral constituye el referente, sobre el cual se
deben levantar las capacidades comprometidas en el perfil de egreso, que a su vez se expresan
a través en los diferentes objetivos educacionales (aprendizajes esperados) y en síntesis el
diseño instruccional orientado a la transferencia y posterior verificación de una competencia o
unidad de competencia, y ello según evidencias objetivas de acuerdo con normas
predeterminadas.
Esto implica la necesidad del desarrollo de un modelo curricular, cuyo foco es la competencia
laboral, por lo que podemos precisar una de cuantas acepciones para el Curriculum
13
Currículum (del latín, “carrera, trayecto o recorrido), que en sus aspectos de
secuencia y organización constituye una carta de navegación educativa, que
estructura la trayectoria de los estudiantes en el tiempo y en los contenidos,
esquemas mentales, habilidades y valores que contribuyen a comunicar,
convirtiéndose en un instrumento regulador de la experiencia que ellos
desarrollen.
Qué debemos entender por competencias
Para el concepto de competencias, existen múltiples definiciones, por lo que podemos recurrir
a diferentes autores. A continuación se incluyen varias definiciones sobre competencia laboral
formuladas por expertos, instituciones nacionales de formación e instituciones nacionales de
normalización y certificación y que se encuentran publicadas por CINTERFOR (2007):
Bunk (1994):
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organización del trabajo.
 Gallart y Jacinto (1997):

 Un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas
a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que
entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica […] no provienen
de la aplicación de un currículum […] sino de un ejercicio de aplicación de
conocimientos en circunstancias críticas.
 Gonzci (1996):
 Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones
específicas. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida en que
integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar
de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del
desempeño competente.
14
 Le Boterf (1998):
 Una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer,
cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente, relaciones, documentos, informaciones
y otros) que son movilizados para lograr un desempeño.
 Miranda (2003):
 De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral comprende las
actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un
conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño
considerados idóneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones reales de trabajo y
se las describe agrupando las tareas productivas en áreas de competencia (funciones más
o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de
realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como competente.
 Kochanski (1998):
 Las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las características
que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador
normal dentro de una misma función o categoría laboral. La anterior es una buena
muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos de la persona, muy
utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por competencias. Este
enfoque se centra en la definición de competencia como atributos de las personas que
les permiten lograr un desempeño superior; originado en las investigaciones de David
MacClelland.
15
De las definiciones anteriormente enumeradas, es posible extraer algunos conceptos claves o
coincidentes en todas éstas y que pueden ser resumidos en la figura siguiente:
Componentes de la competencia laboral
Respecto de la situación de los recursos que deben ser movilizados, Le Boterf (1998) plantea que
una persona competente sabe actuar de manera pertinente (es decir, de conformidad con
ciertos criterios “deseables”) en un contexto particular, de acuerdo a lo siguiente:
Recursos incorporados a la propia persona, consistentes en conocimientos

generales, del entorno profesional, de procedimientos, conocimientos operativos o
saber hacer, saberes de relación, cognitivos, y emocionales.
Recursos del entorno, porque la riqueza del medio y las posibilidades de acceso a
redes de recursos como redes de expertos, bancos de datos, redes de clientela,
bancos de proyectos…permiten acceder a la competencia con mayor o menos
facilidad.
De acuerdo a las anteriores definiciones planteadas la competencia es la capacidad de movilizar

y aplicar correctamente en un entorno laboral determinado, recursos para producir un resultado
definido, y se traduce en las siguientes características:
 Saber actuar considerando una acción o secuencia de acciones.

 Saber localizarse en un contexto particular.
 Poder comprobar que además de poseer esos recursos puede
movilizarlos.
 Conseguir un resultado de acuerdo con criterios preestablecidos y en
vistas a una finalidad guiada con intencionalidad.
16
Del mismo modo, el cumplimiento de labores profesionales requiere de una aptitud que se
convierte en competencia cuando la sumamos a determinadas actitudes y a una experiencia de
trabajo, tal como se muestra en la figura siguiente:
Insumos y Productos de una Competencia

(Fuente: Instituto de Máquinas y Herramientas)
Se entiende que una persona está cualificada cuando en su desempeño laboral

obtiene los resultados esperados, con los recursos y el nivel de calidad debido.
Desde un punto de vista formal, la cualificación es el conjunto de competencias
profesionales (conocimientos y capacidades) que permiten dar respuesta a
ocupaciones y puestos de trabajo con valor en el mercado laboral, y que pueden
adquirirse a través de la formación o por experiencia laboral (Ministerio de
Educación y Cultura de España, 2007).
17
Aspectos que Maneja un Trabajador Competente
¿Qué debemos entender por tipos de competencias?
Las competencias están pasando al primer plano en un contexto de constante cambio

socioeconómico y de transformación de la organización del trabajo, que justifican el surgimiento
de nuevos modelos de gestión. Esta situación ha llevado incluso a intentar definir las distintas
competencias necesarias para que los ciudadanos ocupen su puesto en la sociedad (Descy y
Tessaring, 2002).
La aparición del concepto de competencias ha dado lugar al nacimiento de muchas

clasificaciones que pretenden homogeneizar las relacionadas con algún mercado de trabajo,
pero que no se circunscriban a segmentaciones rígidas por tipo de rama o naturaleza de
actividad. Estas clasificaciones están planteadas en forma acotada y se concentran
probablemente en un clúster de actividades con ciertas características comunes, pero que a la
vez son diferentes en otros aspectos (Mertens, 1996).
18
Clasificación de las competencias utilizadas por la Fundación Europea de la Formación, propuesta por
Bjornavold y Tissot (2000)
Son múltiples las aplicaciones que tiene la incorporación del concepto de competencias
laborales en diferentes ámbitos, indicándose como ejemplo los siguientes:
 A nivel de país en los procesos de reforma educativa y en la implementación de sistemas
de certificación.
 A nivel de instituciones del ámbito productivo en la definición de perfiles, en el
mejoramiento de la información sobre los procesos de trabajo y, en general, en todos
los aspectos relacionados con las captación y desempeño de las personas.
 A nivel de instituciones de formación en la mejora de la calidad, en la modernización
técnica y metodológica, además de la readecuación de la oferta formativa en base a los
requerimiento del entorno.
 A nivel de trabajadores en la adquisición y actualización de sus competencias, en la
adaptación de perfiles laborales y en la definición de instancias de trabajo en equipo.
19
Podemos encontrar otras derivaciones que enfatizan en tipos de competencias, tales como:
 Las competencias técnicas y metodológicas
 Las competencias sociales y personales,
 Las competencias de acción profesional.
 Y las competencias claves
¿Que entendemos entonces por Competencias Laborales?
En síntesis por “competencia laboral” debemos entender entonces, al conjunto de habilidades,

destrezas, aptitudes, valores y comportamientos que se necesitan para realizar eficientemente
una determinada actividad. Por ende, se trata de saber actuar en un determinado contexto,
combinando y movilizando los recursos necesarios para lograr un resultado esperado.
Las competencias se refieren a capacidades integradas y no a la simple suma de saberes

constituyendo así, un capital de recursos que combinados en determinadas formas, constituyen
las competencias requeridas para la realización eficaz de una actividad concreta.
En el contexto laboral este enfoque plantea la importancia de las personas, revalorizando su

aporte como factor clave del desarrollo, el mejoramiento continuo y de calidad en la producción
de bienes y servicios.
En la actualidad la competencia laboral constituye un estándar para la medición del desempeño

concreto de un individuo en un contexto laboral determinado. De la misma forma la
competencia laboral constituye el referente, sobre el cual se deben definir las competencias
comprometidas en un Perfil de Egreso, que a su vez se expresa a través de los diferentes
objetivos educacionales definidos en esta propuesta como aprendizajes esperados.
En síntesis el diseño del currículum, debe estar orientado a la

transferencia y posterior verificación de una competencia,
según evidencias objetivas y de acuerdo con normas
predeterminadas.
Lo anteriormente expuesto implica la necesidad del desarrollo de un modelo curricular, cuyo

foco está basado en la competencia laboral. En el contexto formativo, este modelo proporciona
un sistema que tiene por finalidad en constituirse en un enfoque integral que desde el diseño
conecta el mundo del trabajo y la sociedad general, con el mundo de la educación (Mertens,
1996; en Novick; pág. 61, 1997).
20
1.4. ¿Cuál es el Fundamento del Diseño Curricular con Enfoque de Competencias Laborales?
Como se concluyó en el punto anterior, que las diversas acepciones utilizadas para la definición
de la competencia laboral, se debe destacar el énfasis que se realiza en las posibilidades y
potencialidades propias de cada individuo, así como en la capacidad de desarrollar estas
capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes) en situaciones concretas de trabajo, sobre
todo a través de programas de formación.
En el contexto laboral este enfoque plantea la importancia del recurso humano, revalorizándolo
como factor clave del desarrollo, que se expresa en el mejoramiento continuo de la calidad en
la producción de bienes y servicios. En el contexto de la persona constituyen el potencial que le
permiten a una persona lograr un pleno y eficiente desempeño en las labores que realiza.
En el contexto formativo, este modelo proporciona un nuevo sistema que tiene por finalidad en
constituirse en un enfoque integral que desde su diseño mismo conecta el mundo del trabajo y
la sociedad general, con el mundo de la educación (Mertens, 1996; en Novick; pág. 61, 1997).
En consecuencia, su aplicación surge como una alternativa atractiva para impulsar la formación
y educación en una dirección que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de los
individuos, las empresas y la sociedad en general (Mertens, 1996).
El enfoque por competencias es una forma de diseño curricular de amplia utilización en

formación profesional y técnica que lleva a la elaboración de programas de estudios a partir del
análisis de necesidades de formación, y que considera la opinión de especialistas que trabajan
en sectores productivos específicos. Esta forma de elaborar el curriculum, garantiza según lo
expresan sus adeptos, la formación de personas que cuenten con las competencias requeridas
para ejercer adecuadamente oficios o profesiones determinadas.
En lo que respecta a la elaboración de los programas de estudios, el enfoque por competencias

consiste esencialmente en definir las competencias inherentes al ejercicio de un oficio o de una
profesión y formularlas como objetivos en el marco de un programa de estudios. Este enfoque
permitiría garantizar una formación en relación directa con las necesidades del mercado laboral
porque considera desde el comienzo, los resultados esperados al finalizar un programa de
estudios y en formular los resultados obtenidos en comportamientos observables y
mensurables.
Teóricamente el enfoque permitiría obtener una mejor concordancia de los procesos y

productos de la formación, con la realidad del mercado laboral. La aplicación de estos programas
ha permitido gradualmente la comprobación de este supuesto teórico, ya que introduce
también una innovación respecto de los programas de estudios tradicionales, considerando
criterios de desempeño y contextos de realización que son representativos del oficio o de la
profesión, que se miden y pueden ser demostrados.
La necesidad de contar con estos diseños curriculares permite la instauración de un diálogo para
crear códigos comunes que permitan abordar el fenómeno del desempeño laboral desde una
perspectiva integradora, comprensiva de su globalidad y complejidad, que sea capaz de dar
cuenta de sus permanentes transformaciones, así como la utilización de un vocabulario más
significativo para los empleadores al hablar de competencias, criterios de desempeño, procesos
y rendimiento requerido al ingresar al oficio o a la profesión. Consecuentemente, el diseño
21
curricular basado en competencias, más allá de abordar determinados contenidos de diferentes
disciplinas y nociones teóricas, favorece el acercamiento entre el mercado laboral y el entorno
educativo.
Este enfoque, además debe entenderse dentro de un contexto de formación permanente, que
favorece el tránsito de las personas por diferentes itinerarios formativos, al generar una relación
más estrecha entre los procesos de enseñanza aprendizaje con el ámbito laboral, y el potencial
que tiene el enfoque de generar competencias de empleabilidad que aseguren a las personas
capacidades para conseguir empleo, para insertarse en la organización una vez empleado, para
cambiar de trabajo, industria o área disciplinar, que se expresa a través de una mayor flexibilidad
y adaptabilidad en los trabajos, en un entorno cada vez más cambiante y que a la vez exige
recursos humanos aún más competentes.
El enfoque curricular de competencias laborales se caracteriza por qué:
Es multidimensional, ya que para estar en condiciones de ejecutar correctamente

una tarea o una actividad de trabajo, la persona debe poseer un conjunto de
conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes de orden intelectual, pero que
están combinados con habilidades de orden psicomotor, sensorial, afectivo, etc.
Es integradora, porque permite la movilización del conjunto integrado de los

conocimientos y de las habilidades de diversos órdenes que ella involucra, y su
cristalización en la capacidad de hacer algo, de lograrlo y de progresar.
Es observable y mensurable, ya que permite la ejecución de acciones concretas

y evidentes como construir, ejecutar, concebir, analizar, planificar, encontrar
soluciones, evaluar, reparar, así como el logro de procesos de resultados más o
menos complejos que pueden ser observados y medidos a partir de criterios
previamente definidos.
La crítica sobre la pertinencia del modelo curricular con enfoque en competencias laborales, así
como el sustento ideológico que subyace a dicho modelo ha sido foco de permanentes
discusiones en nuestro país, sobre todo en el ámbito académico, desde donde se ha planteado
una severa crítica en el sentido de la subordinación de la institución educativa a los intereses del
mercado. En la actualidad existen muchas experiencias de trabajo conjunto, que conectan la
formación técnica con el ámbito productivo. “Junto a esto, los temores de la subordinación de
un sistema a otro parecen caminar hacia una concepción de mutua potenciación y
retroalimentación” (Lasida, 2002).
22
El enfoque de competencias laborales utilizado para el diseño curricular de la EMTP considera
como importante el conocimiento de los temas pertinentes para la formación de técnicos, a
partir de la identificación de las actitudes, conocimientos o destrezas que se necesitan para una
adecuada inserción laboral (Mertens, 1998), por lo que la identificación de perfiles profesionales
fue el punto de partida para la definición de los perfiles de egreso, de las diferentes
especialidades al inicio de la reforma curricular de la EMTP.
Las definiciones de los perfiles de desempeño al egreso

de tales especialidades provienen de un esfuerzo de
elaboración conjunta prolongado, por parte de los
ámbitos empresariales y educativos relevantes.
Miranda (2005)
Este enfoque se caracteriza por qué:
Centra su preocupación en la demanda adaptando la oferta de las instituciones

educativas a esta, de acuerdo a evidencias obtenidas de una adecuada
prospección del entorno.
Propone la formación técnica y la capacitación en el contexto de procesos

continuos y permanentes, no como una actividad finita y de corta duración,
sino como un proceso de largo plazo que abarca toda la vida productiva de
la persona y que facilita el desarrollo de competencias que amplían las
oportunidades de superación y progreso individual y profesional
Plantea sistemas e instancias formales de coordinación entre el sector

productivo y el sector educativo para ajustar y regular la oferta de
capacitación y formación
Dispone instancias y mecanismos de información veraz y oportuna sobre el

mercado laboral
Promueve la elaboración de programas de formación y cursos de

capacitación de calidad, flexible, pertinente a las necesidades de la
población y a la realidad de desarrollo del sector productivo. 23
Posibilita una mayor coordinación institucional, así como una mayor
permeabilidad entre instancias de trabajo y la oferta de las instituciones de
formación para el trabajo.
Permite superar o disminuir las brechas producidas por el vertiginoso

cambio tecnológico que se introduce en el ámbito productivo, ayudando a
las instituciones de formación técnica a responder con personas
preparadas en menor tiempo, proporcionando un sistema con mayor
posibilidad de actualización y adaptación.
Se apoya en la identificación de competencias y criterios de evaluación

que sirven de base para diseñar programas de formación modular y
flexible.
1.5. ¿Cómo se define el referente formativo en el Enfoque de Competencias Laborales?
El Perfil de Egreso.
El Perfil de Egreso describe las capacidades esenciales que debe dominar todo estudiante al
momento de egresar de la EMTP, entendiendo que las capacidades representan aquellas
aptitudes que posibilitan a una persona encarar la realización de una función o tarea productiva,
de acuerdo a los requerimientos que surgen de la competencia laboral, de las tendencias del
desarrollo productivo, la dinámica del empleo y las políticas educativas.
Mientras la competencia laboral describe lo que hace un técnico idóneo en su desempeño

profesional, las capacidades son objetivos asimilables a aprendizaje, cuyo dominio permite
estimar que un egresado está apto para iniciar su desarrollo en el medio productivo.
El Perfil es acompañado de una descripción sistémica, que incluye el campo ocupacional, los
insumos, procesos, herramientas e instrumentos y los productos que son propios del ejercicio
de la especialidad.
A partir de este Perfil de Egreso y de las posibilidades que planteaba el Decreto 220, por primera
vez desde la instauración oficial de la educación técnica en el país, el Estado elaboró planes y
programas para poner a disposición de las instituciones educativas de esta modalidad. Los
planes y programas fueron aprobados por el Consejo Superior de Educación y la novedad que
introducen es su organización en una estructura modular que está teóricamente fundamentada,
para permitir una mayor flexibilidad que las mallas curriculares cerradas con recorrido único
cuando están elaboradas por asignaturas, lo que posibilitaría mejores aprendizajes y facilitaría
la articulación con cursos de capacitación y la formación técnica de nivel superior. Algo similar
24
sucede con el proceso de cambio curricular planteado por la Ley General de Educación en las
bases curriculares y los nuevos planes y programas, tema que trataremos en la siguiente
actividad.
La Estructura Modular
El Plan de Estudio
El plan de estudio corresponde al marco temporal mínimo necesario para lograr la cobertura
curricular, que implica los objetivos de aprendizaje planteados para un nivel de enseñanza. Para
el caso de la Educación Técnico Profesional, el plan de estudio aborda la cantidad de horas que
se destinan a los módulos de Formación Diferenciada, a la Formación General y al espacio de
Libre Disposición
Un plan de estudio constituido por módulos tiene como característica un grado de autonomía y
posibilidades de asociarlo con otros módulos, por lo que su pertinencia puede ser controlada
verificando que ella posee realmente esas dos prioridades. Estas dos características permitirían
lo siguiente:
 Utilizar los módulos como elemento de formación independiente.
 Utilizar los módulos para la confección de planes de formación variados,
correspondientes a distintos niveles de calificación.
 Organizar itinerarios diferentes en el seno de una misma formación.
Un documento publicado por la UNESCO (1998) plantea lo siguiente en relación con el enfoque
modular en la enseñanza técnica:
Un sistema de enseñanza a través de módulos independientes puede variar,

evidentemente, casi hasta el infinito, visto que en él se pueden hacer alternar
actividades tradicionales clásicas, módulos de formación y módulos de
autoformación. Se encontrarán, por ejemplo, en un mismo conjunto modular que
lleva a una profesión determinada, módulos de base que se aplican a varias y
diferentes ramas, así como módulos especializados y, más aún, módulos de síntesis,
de coordinación, de recuperación, de enriquecimiento y hasta de formación
general.
La diferencia de una formación modular, respecto de una formación de tipo convencional, es

que la formación por módulos puede plantearse en relación al desarrollo de capacidades
(competencias), es decir, la obtención de resultados de comportamiento precisos y no
únicamente el almacenamiento de conocimientos teóricos y de destrezas prácticas generales.
Esta característica permitiría focalizar los esfuerzos en la obtención de los aprendizajes
esperados.
En nuestro país, la opción para utilizar una estructura modular fue fundamentada en la
posibilidad de obtener la flexibilidad suficiente como para facilitar su actualización y la toma de
decisiones, por parte de los establecimientos, respecto de los énfasis, las técnicas y tecnologías
25
más adecuadas para materializar su proyecto educativo y responder a las demandas de la región
y a las características y necesidades de los alumnos atendidos.
En esta estructura el plan de estudio se organiza en torno a un conjunto coherente de módulos

definidos como bloques unitarios de aprendizaje de duración variable que pueden ser aplicados
en diversas combinaciones y secuencias.
Los módulos en los programas oficiales, en el caso del Marco Curricular, tienen como referencia
básica las áreas de competencia, definidas en los respectivos perfiles profesionales de cada
especialidad. En algunos casos, los módulos corresponden directamente a las áreas de
competencia, existiendo inclusive similitud en los nombres entre las áreas y los módulos. En
otros casos, existe sólo similitud parcial, entre los módulos y las áreas de competencia, ya que
comprenden más de un área de competencia o asumen algunas de ellas parcialmente.
En el caso de la nueva propuesta de planes y programas en sintonía con las bases curriculares,
se mantiene la modalidad establecida en el marco curricular en que el plan de estudio se
organiza en torno a un conjunto de módulos de duración sugerida de acuerdo a los planes de
estudio y que considera rangos de flexibilidad importantes para que los establecimientos
educacionales puedan adaptar el programa a las necesidades planteadas por el entorno, las
definiciones estratégicas y los énfasis contenidos en su proyecto educativo institucional.
Diseño de un módulo a partir del perfil de egreso
Fuente: Chilecalifica (2005)
26
1.6. El Modelo Curricular
Estos diseños curriculares permiten la instauración de un diálogo, para crear códigos comunes
que permitan abordar el fenómeno del desempeño laboral desde una perspectiva integradora,
comprensiva de su globalidad y complejidad, que sea capaz de dar cuenta de sus permanentes
transformaciones, así como la utilización de un vocabulario más significativo para los
empleadores al hablar de competencias, criterios de desempeño, procesos y rendimiento
requerido en la especialidad.
Consecuentemente, el diseño curricular en competencias, más allá de

abordar determinados contenidos de diferentes disciplinas y nociones
teóricas, favorece el acercamiento entre el mercado laboral y el entorno
educativo.
Los programas de estudio son instrumentos curriculares que especifican los aprendizajes del
currículum nacional y los organizan secuencialmente en el año escolar. En lo que respecta a la
elaboración de los programas de estudios, el enfoque por competencias consiste esencialmente
en definir las competencias inherentes a la especialidad y formularlas como aprendizajes
esperados en el marco de un programa de estudios. Este enfoque permitiría garantizar una
formación en relación directa con las necesidades del mercado laboral porque considera desde
el comienzo, los resultados esperados al finalizar un programa de estudios y en formular los
resultados obtenidos en comportamientos observables y mensurables.
La aplicación de estos programas introduce una innovación respecto de

la formulación tradicional, generalmente asociada a contenidos y
aspectos de carácter cognitivo, incorporando criterios de desempeño
integrales ligados a aspectos actitudinales y procedimentales, además
de considerar contextos de realización representativos del sector
económico , posibles de medir y ser demostrados a través de criterios de
evaluación explícitos
Un plan de estudio corresponde al marco temporal mínimo necesario para lograr la cobertura
curricular es decir, el logro de los objetivos de aprendizaje planteados para un nivel de
educación. En este caso, los planes de estudio abordan la cantidad de horas que deben
destinarse a los módulos de formación diferenciada técnico profesional, a las asignaturas de la
formación general y al tiempo de libre disposición del establecimiento,
El plan de estudio para la educación media diferenciada técnico profesional y los

correspondientes programas de estudio ajustados y adecuados a dicho plan, se inscriben dentro
de un contexto nacional en el que se busca la creación de un sistema de formación técnica que
brinde oportunidades de inserción laboral y continuidad de estudios a los jóvenes,
preparándolos para su desarrollo social y personal y para el aprendizaje permanente.
27
Asimismo, teniendo en cuenta el impacto social de la formación técnica, este sistema debe
procurar la formación de calidad, de modo que quienes egresen de la educación media técnico
profesional puedan enfrentarse a la vida laboral y/o estudiantil post secundaria con las mejores
herramientas y competencias.
Atendiendo a lo anterior, los instrumentos curriculares que permiten ordenar para su

implementación adecuada, la formación diferenciada técnico profesional de la educación media,
se elaboran cautelando que se cumplan los siguientes criterios:
Asignar Fomentar Articular Introducir
Un trabajo La formación
Una cantidad de
integrado de los general y la
horas al plan
objetivos de formación
diferenciado Los principios
aprendizaje diferenciada,
que permita necesarios en
genéricos y los con el propósito
cumplir con las los planes y
de cada de fortalecer las
Bases programas, con
especialidad, de competencias
Curriculares, y el objetivo de
modo de básicas que
así desarrollar avanzar hacia la
asegurar el sirvan como
las capacidades implementación
desarrollo de las sustento para de un Marco
técnicas y
competencias hacer efectivo el Nacional de
preparar a los y
en sus tres enfoque de Cualificaciones.
las estudiantes
dimensiones competencias
para el
(conocimientos, laborales y el
aprendizaje
habilidades y aprendizaje
permanente.
destrezas, y permanente
actitudes).
28
El modelo curricular con enfoque en competencias laborales involucra la consideración de dos
aspectos fundamentales:
Crecimiento económico, considerando aspectos

como:
 Informatización
Las demandas del  Automatización
desarrollo  Demandas de calidad
productivo
Mejoramiento de la calidad de vida, considerando
aspectos como:
 Preocupación por la preservación del medio
ambiente.
 Preocupación por la prevención de riesgos y la
seguridad laboral
 Preocupación por la persona y su salud
Expresa la evolución que se detecta en las

oportunidades de trabajo durante un periodo de
tiempo y las circunstancias que justifican su
La dinámica del variabilidad.
empleo
Se indica en función de:
- Tipo de empleo donde se produce la variación.
- Tamaño de la empresa.
- Ámbito productivo.
- Condición de edad y género asociados. Énfasis en
la preparación de las personas.
Estos dos aspectos se incorporan en forma explícita en el diseño del currículum, ya que forman
parte de las competencias exigidas a las personas que se desempeñan formalmente en cualquier
ámbito productivo.
El currículum de la formación diferenciada técnico profesional, se articula y considera también

aspectos de la formación general, incorporando conocimientos de las distintas asignaturas que
son fundamentales para comprender la realidad, desarrollar habilidades cognitivas, realizar
procedimientos que posibilitan integrar y movilizar recursos e incorporar las actitudes
personales y éticas para llevar una vida responsable consigo mismo y la de los demás.
La opción de asumir para este diseño curricular una estructura modular se fundamenta en la
posibilidad de obtener la flexibilidad suficiente como para facilitar su actualización y la toma de
decisiones, por parte de los establecimientos educacionales, respecto de los énfasis, las técnicas
29
y tecnologías más adecuadas para materializar su proyecto educativo y responder a las
demandas de la región y a las características y necesidades de los estudiantes atendidos.
El sistema modular obliga a mirar la persona del estudiante de un modo integral, poniéndolo al
centro del proceso formativo, ya que en este enfoque, lo que se valora es cómo el alumno se
apropia de un conjunto de habilidades para responder a tareas complejas que implican:
conocimiento conceptual (saber), conocimiento aplicado (habilidades y destrezas) y
conocimiento de cómo enfrentar situaciones diversas (actitudes).
En este modelo el plan de estudio se organiza en torno a un conjunto coherente de módulos

definidos como bloques unitarios de aprendizaje de duración sugerida y que considera ciertos
rangos de flexibilidad.
Los módulos en los programas tienen como referencia básica uno o más
objetivos de aprendizajes, que han sido definidos en términos de
competencia en las bases curriculares y que en su conjunto constituyen
el perfil de egreso para la especialidad.
En la figura siguiente se muestra la relación entre las demandas del sector productivo y la forma
en que se aborda el diseño curricular con sus diferentes componentes.
Dinámica del
desarrollo
productivo
BASES PROGRAMA DE ESTUDIOS
CURRICULARES MODULOS
Objetivos de Criterios
Aprendizajes
Aprendizaje en términos Esperados
de
de competencias Evaluación
Dinámica del Perfil de egreso

empleo
Los Objetivos de Aprendizaje son enunciados de carácter nacional que se

establece en las Bases Curriculares agrupados como perfiles de egreso
para cada una de las especialidades.
30
1.7. Gestión del currículum
El objetivo central de la gestión del currículum está focalizado en el proceso de implementación,

que consiste básicamente poner en condiciones de óptimo funcionamiento todo aquello que se
necesita para pasar del diseño a la ejecución curricular; normativa vigente, infraestructura,
competencias docentes, equipamiento, materiales e insumos, etc.
Parte importante de esta gestión está fundamentada en la traducción del currículum, en este
caso expresado en las bases curriculares nacionales y en los programas de estudio, para
convertirlo en oportunidades de aprendizajes efectivas en los distintos espacios y escenarios
disponibles como salas de clases, laboratorios, talleres, terrenos, empresas, etc. La gestión
curricular debe considerar todos los factores y condiciones en que se da un aprendizaje efectivo,
sumándolo a las competencias de los docentes para mediar entre el conocimiento y la
motivación de los estudiantes de su curso.
Este proceso considera como esencial considerar una serie de condiciones que afecten la
enseñanza y el aprendizaje:
Condiciones y
Tiempo disponible
oportunidades en que
para la enseñanza y el
se desarrolla el
aprendizaje.
trabajo docente.
Trabajo coordinado y
colaborativo entre Recursos didácticos y
actores para articular el material de apoyo
variables que influyen para el aprendizaje.
en el aprendizaje.
Apropiación de los
actores (estudiantes,
docentes, directivos) Gestión del Expectativas respecto
del aprendizaje de los
de los contenidos e
instrumentos de la currículum estudiantes.
propuesta curricular
El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere de tiempo para su planificación e instancias a

nivel institucional para ello, así como un seguimiento a la implementación del currículum
requiere de la instalación de ciertos procedimientos al interior del establecimiento que permitan
apoyar y retroalimentar el trabajo docente. Esto implica romper con el trabajo aislado y generar
mecanismos de apoyo y retroalimentación del desempeño docente, en el contexto de un liceo
donde todos aprenden y se responsabilizan por los logros en el aprendizaje de sus estudiantes.
Los directivos tienen un papel fundamental en el proceso de gestión curricular, ya que son
quienes dirigen la organización, orientan y apoyan a sus docentes, toman las decisiones, asumen
las principales funciones ejecutivas y son los responsables de implementar políticas definidas a
31
nivel nacional y por sus sostenedores, todo esto en concordancia y cautelando la sintonía con el
proyecto educativo institucional.
La efectiva implementación del currículum interpela a la institución educativa a desarrollar

procesos de gestión escolar centrados en lo pedagógico, generando las condiciones para que
todos los actores de la comunidad educativa asuman el rol que les corresponde, se
comprometan activamente con el aprendizaje de los estudiantes y logren el máximo de los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que busca desarrollar el currículum.
Lo expresado anteriormente obliga a gestionar asumiendo los distintos niveles de concreción

del currículum nacional, expresado en las bases curriculares y recogidas en los programas de
estudio respectivos, llevando sus orientaciones a la experiencia concreta de aula, en el contexto
de una acción mediadora y adecuando el proceso a variables de carácter regional, local e
institucional.
El siguiente cuadro muestra los diferentes referentes en un proceso de gestión curricular:
Entorno Nacional Intitucional Aula

• Contexto socio educativo • Politica educativa • Proyecto Educativo • Mediación docente
• Ambito Productivo • Bases curriculares aprobadas • Plan de Mejoramiento • Aprendizajes esperados y

por el CNED educativo (estratégico a 4 criterios de evaluacion
años y de caracter anual)
• Planes y programas oficiales • Diseño de actividades de
• Gestión curricular aprendizajes.
• Planes y programas (si opta • Ordemnamiento de los

por diseño propio) recursos de aprendizaje
• Gestion curricular
1.8. Transición del marco curricular a las bases curriculares
Las “bases curriculares” constituyen el primer nivel de prescripción del nuevo currículum
nacional, que reemplaza al actualmente vigente para la formación diferenciada técnico
profesional, denominado hasta ahora como “marco curricular”, lo que implican una renovación
de los perfiles de egreso, además de constituirse en el referente legalmente definido para el
diseño de los nuevos planes y programas de estudio.
El concepto y definición de bases curriculares fue establecido en la ley general de educación del
año 2009, definiéndose una modificación de la estructura que organizaba el currículum en
32
“objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios”, por una que vinculara más
claramente las prescripciones del currículum con su implementación en el aula, su seguimiento
y evaluación.
De esta manera se estableció como categoría única la definición de “objetivos de aprendizaje”,

centrando el proceso educativo en el logro de aprendizajes por parte de los estudiantes, y
simplificando la anterior estructura.
Los Objetivos de Aprendizaje establecen aquellos aprendizajes que

deberán lograr los estudiantes, definiéndolos por una habilidad que se
adquiere en relación a un criterio específico. De esta forma, el
contenido no se ve aislado, sino que se vincula directamente al tipo de
aprendizaje que se pretende lograr.
A nivel general y para todos los niveles del sistema educativo el principal cambio que implican
las bases curriculares tiene relación con la forma de estructurar el currículum, ya que se
simplifica la estructura en una categoría única, estableciéndose como prescripción, un conjunto
de objetivos de aprendizaje que definen habilidades propias de la asignatura y/o modulo, para
luego dar paso a los ejes temáticos definidos para cada uno de ellas.
De acuerdo al decreto supremo de educación Nº 452 de 2013 se fijaron bases curriculares para
la formación diferenciada técnico profesional, que definen “objetivos de aprendizaje” en
términos de competencias a ser logrados al final de la enseñanza media.
Los objetivos de aprendizaje agrupados por su afinidad se presentan como “perfiles de egreso”
de las diferentes especialidades que contiene la propuesta, expresando lo mínimo y
fundamental que debe aprender todo estudiante del país que curse cada una de estas,
especificando un grupo de competencias que lo preparan para iniciar una vida de trabajo y que
se espera domine al egresar de esta modalidad.
Los perfiles de egreso contemplan dos categorías de objetivos de aprendizaje, al que habrá que
agregar con posterioridad a la aprobación de bases curriculares de la formación general de
enseñanza media, los objetivos de aprendizaje transversales. Estas competencias son las
siguientes:
- Competencias técnicas propias de la especialidad o de la mención.
- Competencias de carácter general para el mundo laboral, comunes a todas las
especialidades, que son requeridas en los desempeños de todos los técnicos, - y de
todos los trabajadores - independientemente del sector productivo al que esté
vinculada la especialidad.
Debe considerarse que el conjunto de competencias a desarrollar no solo se despliega en el

mundo laboral, ya que debe ser aplicables a otros ámbitos de la vida de las personas,
apuntando a su formación integral.
33
Cantidad de horas suficientes para
desarrollar en los estudiantes las
competencias de cada especialidad,
estipuladas en las bases curriculares
Respeto de las
Distribución
horas de libre adecuada entre las
disposición: el horas destinadas a
plan de estudio la formación
CRITERIOS PARA LA
contempla seis general y a la
DEFINICIÓN DE
horas, formación
PLANES DE
cumpliendo con diferenciada,
ESTUDIO
lo estipulado en resguardando la
la Ley General de importancia de
Educación ambas
Los programas de estudio
Los programas de estudio son instrumentos curriculares que especifican los aprendizajes del
currículum nacional y los organizan secuencialmente en el año escolar.
De acuerdo a lo establecido, se debe contar con planes y programas de estudios aprobados por
el Consejo Nacional de Educación, que respondan a los objetivos planteados en las bases
curriculares, los desafíos de los proyectos educativos institucionales y a las necesidades de los
actores locales, con el fin de lograr impactos en el aprendizaje de sus estudiantes, a través de la
entrega de herramientas útiles para su formación y desarrollo integral.
De acuerdo a las definiciones legales, la propuesta a desarrollar para los programas de estudio
debe considerar los siguientes criterios:
COHERENCIA INTEGRACIÓN RESGUARDO
34
Con el enfoque En los módulos de la De la calidad del
curricular de formación diseño curricular, a
competencias diferenciada técnico través de:
 Asegurar la
La estructura modular a considerar en los programas de estudio
Por definición técnica la opción que se propone para el diseño de los programas de estudio
corresponde a una estructura modular, fundamentándose esta opción en las posibilidades para
facilitar su actualización.
En esta propuesta se mantiene la modalidad de los programas anteriores en que el plan de

estudio se organiza en torno a un conjunto de módulos de duración sugerida de acuerdo a los
planes de estudio y que considera rangos de flexibilidad importantes para que los
establecimientos educacionales puedan adaptar el programa a las necesidades planteadas por
el entorno, las definiciones estratégicas y los énfasis contenidos en su proyecto educativo
institucional.
35
1.9. Definiciones básicas contenidas en los programas de estudio
Módulo:
Se refiere a la unidad de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y conocimientos
requeridos para el desempeño efectivo en competencias, a través del desarrollo de experiencias
y tareas complejas que provienen del trabajo en un contexto real.
La estructura de los módulos está constituida por elementos básicos que se configuran en
diferente orden para entregar las orientaciones necesarias a los docentes en el proceso de
diseño de las actividades de aprendizaje y su correspondiente evaluación. Estos elementos
básicos consideran una introducción para la contextualización, referencias bibliográficas, los
aprendizajes esperados y sus correspondientes criterios de evaluación, además de ejemplos de
actividades de aprendizaje y de evaluación.
Aprendizaje esperado:
Se define como el logro de un aprendizaje descrito como una acción relacionada con el mundo
laboral que incluye conocimientos, habilidades y actitudes. El origen se desprende de las
capacidades implícitas y explicitas expresadas en los objetivos de aprendizaje del perfil de egreso
(bases curriculares).
Se entiende por logro de una acción al hecho que los estudiantes deben alcanzar ese aprendizaje
en un tiempo determinado y considerando los criterios de evaluación.
APRENDIZAJE ESPERADO (AE)

OBJETIVOS
DE
APRENDIZA
JE APRENDIZAJE ESPERADO (AE)
(OA)
36
Criterios de Evaluación
Se definen como un conjunto de sub acciones observables en el proceso formativo, inferidos del
aprendizaje esperado que junto con ciertas condiciones, tales como seguridad, tiempo, proceso,
producto, actitudes. Describen lo que se debe considerar para determinar el logro del
aprendizaje. Determinan qué evaluar y qué enseñar; son criterios concretos, que contienen un
estándar (patrón de comparación) del logro esperado.
RELACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN, EN EL MÓDULO

CRITERIO DE EVALUACIÓN 1.1
APRENDIZAJE CRITERIO DE EVALUACIÓN 1.2

ESPERADO
(1)
CRITERIO DE EVALUACIÓN 1.n

OBJETIVO
DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJ ESPERADO
E (2)
(OA)
CRITERIO DE EVALUACIÓN 2.n
CRITERIO DE EVALUACIÓN n.1

APRENDIZAJE
ESPERADO
(n) CRITERIO DE EVALUACIÓN n.2
CRITERIO DE EVALUACIÓN n.n
37
2. Eje Temático 2
Bases curriculares para la formación diferenciada técnico profesional
En esta propuesta, las bases curriculares se organizan en base a un perfil de egreso y en función
de objetivos de aprendizaje, expresados en términos de competencias, que contemplan los
siguientes tipos:
Objetivos de Competencias técnicas propias de la especialidad o

Aprendizaje de la de la mención.
Especialidad
(OAE)
Competencias de carácter general para el mundo

laboral, comunes a todas las especialidades y que son
Objetivos de
Aprendizaje requeridas en el desempeño de los técnicos de nivel
Genéricos medio, independientemente del sector productivo al
(OAG) que esté vinculada la especialidad.
Objetivos de Competencias de carácter general para el mundo

Aprendizaje laboral, comunes a todas las especialidades y que son
Transversales requeridas en el desempeño de los técnicos de nivel
(OAT) medio, independientemente del sector productivo al
que esté vinculada la especialidad.
Además, para cada una de las especialidades y menciones, estas bases incluyen una descripción
del contexto laboral que caracteriza la actividad económica asociada a la especialidad,
principalmente a:
 Indicadores que dan cuenta de su dinamismo y potencial de crecimiento.
 Desafíos que enfrenta el ámbito productivo.
 Tipo de empresas que conforman el campo laboral para los egresados.
 Productos que se esperan de su trabajo.
Esta descripción recoge datos e información de carácter nacional y obedece a datos y

proyecciones del momento en que se publican las bases. El hecho que cada establecimiento
educacional está circunscrito además, en un contexto regional, local e institucional, establece
la necesidad para ellos la necesidad de mejorar esta información, para estimar la pertinencia de
la oferta de esta especialidad.
38
El Perfil de Egreso en el caso de las menciones se expresa en como la suma de los objetivos de
aprendizaje de la especialidad, los objetivos de aprendizaje de la mención y los objetivos de
aprendizaje genéricos, tal como se muestra en el siguiente esquema:
Objetivos Objetivos de Objetivos

de Aprendizaje de Perfil de
Aprendizaje Mención Aprendizaje Egreso
Especialida Genéricos
La nueva definición de especialidades y menciones
Manteniéndose los principios fundamentales de la anterior reforma curricular, los cambios que
se incorporan en el nuevo decreto de bases curriculares aprobadas por el Consejo Nacional de
Educación, se refieren principalmente a los aspectos que se presentan en forma comparativa a
continuación:
Propuesta anterior Propuesta actual
Sector económico Sector económico
Especialidades Especialidades y Menciones
Objetivos Fundamentales Objetivos de Aprendizaje de la

Marco/Ajuste Curricular
Terminales (OFT) Especialidad (OAE)

Bases Curriculares
Objetivos Transversales de la Objetivos de Aprendizaje

Formación Diferenciada Técnico Genéricos (OAG)
Profesional
Objetivos Fundamentales Objetivos de Aprendizaje

Transversales (OFT) Transversales (OAT)
En las bases curriculares de la formación diferenciada técnico profesional aprobadas y que

deben ser implementadas a partir del año académico 2016, se generan cambios en la definición
de las especialidades, estableciéndose 34 de ellas, agrupadas en 15 sectores económicos.
Algunas de estas 34 especialidades se ofrecen con dos o tres menciones, implicando esta
organización curricular un tronco común de competencias a ser desarrollado durante el tercer
año medio de la especialidad y otras competencias diferenciadas para cada mención, a ser
desarrolladas en el cuarto año medio.
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Los principales cambios al respecto se presentan a continuación:
En las bases curriculares de la formación diferenciada técnico profesional aprobadas y que
deben ser implementadas a partir del año académico 2016, se generan cambios en la definición
de las especialidades, estableciéndose 34 de ellas, agrupadas en 15 sectores económicos.
Algunas de estas 34 especialidades se ofrecen con dos o tres menciones, implicando esta
organización curricular un tronco común de competencias a ser desarrollado durante el tercer
año medio de la especialidad y otras competencias diferenciadas para cada mención, a ser
desarrolladas en el cuarto año medio.
Los principales cambios al respecto se presentan a continuación:
1. 9 Especialidades definidas en el Marco Curricular (decreto N°

220/1998) pierden Vigencia
2. 1 Nuevo Sector Económico se incorpora
3. 2 Especialidades son nuevas
4. 17 Menciones se incorporan en las diferentes especialidades
5. 7 Especialidades se actualizan con menciones
6. 25 Especialidades solo se actualizan
Sectores económicos, especialidades y menciones definidas en las nuevas bases curriculares
Análisis de los efectos de la nueva oferta de especialidades y consecuencias
Asumir las especialidades que se establecen en las bases curriculares, puede significar para el
establecimiento educacional, el asumir una serie de decisiones relacionadas con la continuidad
de la actual oferta o modificaciones, lo que involucra análisis, acciones de consulta y trámites
ante el Ministerio de Educación.
40
Las diferentes opciones y el trámite que involucran se presentan a continuación:
Especialidades
Cierre de
que no
Especialidad
Continúan
Regularización
Creación de
Nuevas con Solicitud de
Especialidad
Especialidades Reconocimiento
Oficial
Especialidades Regularización
con cambios de de Cambio de
nombres y Nombre de
definición de Especialidad y
mención Plan de
Estudio
A continuación se presentan en detalle, cuadros con la información sobre las especialidades

contempladas en los diferentes decretos. Esta información se presenta con el objetivo de
facilitar la revisión en forma comparada de los cambios introducidos en la propuesta de
especialidades y menciones, sistematizando información sobre la experiencia de
implementación curricular de los anteriores decretos y estableciendo conclusiones que
permitan aportar antecedentes para mejorar este nuevo proceso de implementación.
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SECTOR Marco curricular Decreto N° 220/1998 Marco curricular Decreto N° 254/2009
Planes y programas Decreto N°27/2001 Planes y programas propios o Decreto N°27 actualizado
por el establecimiento.
1. MADERERO 1. Forestal
2. Procesamiento de la madera
3. Productos de la madera
4. Celulosa y papel
2. AGROPECUARIO 5. Agropecuaria
3. SECTOR ALIMENTACIÓN 1. Elaboración industrial de alimentos
2. Servicios de alimentación colectiva
4. CONSTRUCCIÓN 6. Edificación
7. Terminaciones de construcción
8. Montaje industrial
9. Obras viales y de infraestructura
10. Instalaciones sanitarias
11. Refrigeración y climatización
5. METALMECÁNICO 3. Mecánica industrial
4. Construcciones metálicas
5. Mecánica automotriz
6. Matricería
7. Mecánica de mantención de aeronaves
6. ELECTRICIDAD 8. Electricidad
9. Electrónica
10. Telecomunicaciones
7. MARÍTIMO 12. Naves mercantes y especiales
13. Pesquería
14. Acuicultura
15. Operación portuaria
8. MINERO 16. Explotación minera
17. Metalurgia extractiva
18. Asistencia en geología
9. GRÁFICO 11. Gráfica
12. Dibujo técnico
10. CONFECCIÓN 19. Tejido
20. Textil
13. Vestuario y confección textil
21. Productos de cuero
11. ADMINISTRACIÓN Y 14. Administración
COMERCIO 15. Contabilidad
16. Secretariado
17. Ventas
12. PROGRAMAS Y PROYECTOS 18. Atención de párvulos
SOCIALES 22. Atención de adultos mayores
23. Atención de enfermería
19. Atención social y cultural
13. QUÍMICA 20. Operación planta química
21. Laboratorio químico
14. TURISMO Y HOTELERÍA 24. Servicios de turismo
25. Servicios hoteleros
Cuadro 1:
Especialidades vigentes al año 2015 de acuerdo a decretos que las rigen.
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Sector Económico Especialidad Mención
1.- Contabilidad Recursos Humanos
ADMINISTRACION 2.- Administración Logística
Agricultura
AGROPECUARIO 3.- Agropecuaria Pecuaria
Vitivinícola
4.- Elaboración Industrial de
ALIMENTACION Alimentos
5.- Gastronomía Cocina
Repostería y Pastelería
CONFECCION 1 6.- Vestuario y Confección Textil
Edificación
Terminaciones de la
7.- Construcción Construcción
Obras Viales y de
Infraestructura
CONSTRUCCION 8.- Instalaciones Sanitarias
9.- Montaje Industrial
10.- Refrigeración y
climatización
11.- Electricidad
ELECTRICIDAD
12.- Electrónica
13.- Dibujo técnico
GRAFICO
14.- Gráfica
15.- Servicios de Hotelería
HOTELERIA Y TURISMO
16.- Servicios de Turismo
MADERERO 17.- Forestal
18.- Muebles y Terminaciones
de la madera
MARITIMO 19.- Acuicultura
20.- Operación Portuaria
21.- Pesquería
22.- Tripulación Naves
Mercantes y Especiales
METALMECANICA 23.- Mecánica Industrial Mantención Electromecánica
Máquinas y Equipos
Matricería
24.- Construcciones Metálicas
25.- Mecánica Automotriz
MINERO 26.- Explotación Minera
27.- Metalurgia Extractiva
28.- Asistencia en Geología
QUIMICA 29.- Química industrial Química industrial
Planta Química
SALUD Y SERVICIOS 30.- Atención de Enfermería Enfermería
Adultos mayores
31.- Atención de Párvulos
TECNOLOGIA y 32.- Conectividad y Redes
COMUNICACIONES
33.- Programación
34.- Telecomunicaciones
Cuadro N° 2:
Sectores económicos, especialidades y menciones definidas en las nuevas bases curriculares
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Cuadro N°3:
Relaciones y posibles relaciones entre especialidades definidas en el marco curricular y las definidas en
el nuevo currículum nacional (bases curriculares)
44
2.1. Tarea N°1: Reflexión para fundamentar decisiones respecto de las especialidades
definidas en las bases curriculares.
Después de un proceso de apropiación conceptual de las características centrales del curriculum

que expresa la Educación Media Técnico Profesional, se presenta esta actividad, para generar
espacios de análisis y reflexión colegial, sobre las decisiones que se deben tomar.
Este ámbito fue propio del proceso que se vicio en el colegio en 2015, año previo a la entrada
en vigencia de las nuevas bases curriculares, mantuvimos esta actividad y la proyectamos en
este manual por los siguientes antecedentes:
 Este proceso en su mayoría se realizó sin un proceso participativo de los docentes.
 Los docentes no tuvieron a la vista estos dilemas
 La reflexión permanente sobre la oferta de especialidades es una práctica que debe quedar
instalada.
Para esto se propone esta tarea de acuerdo a la siguiente descripción

Objetivos:
- Definir las alternativas de continuidad para la especialidad o especialidades que
ofrece el establecimiento educacional.
- Definir para cada una de las alternativas definidas la factibilidad de ser implementada
en el establecimiento educacional
Descripción de la actividad:
- Formar equipos de docentes agrupados por especialidad, acompañados de directivos
e idealmente con la presencia de docentes de la formación general.
- Presentar la información sobre las bases curriculares, respecto de las especialidades
y los cambios que pueden ser observados a través de la comparación de los cuadros
anteriores.
- Los equipos docentes desarrollan la actividad considerando las orientaciones
contenidas en la matriz N° 1.
- Compartir en un plenario los resultados centrales de la reflexión.
Producto:
- Definición preliminar de la estrategia de continuidad de las especialidades vigentes
45
Sugerencia de programación:
Duración Actividades
15 minutos Presentación de la actividad y su contexto

45 minutos. Reflexión grupal y sistematización en torno a lectura, presentación y
utilización de la matriz 1.
30 minutos Puesta en común y cierre
Las matrices deben recogerse y guardarse para ser utilizadas como
insumo de las próximas actividades.
Guía de Trabajo
1. Ante los cuadros comparativos, que representan las especialidades definidas según el marco
curricular vigente y las definidas en las nuevas bases curriculares, identificar las alternativas
de continuidad, modificaciones o cierre a nivel del establecimiento.
2. Analizar la factibilidad de implementación de cada una de las especialidades / menciones

seleccionadas, a través de la revisión de variables exógenas al establecimiento, que fijan
oportunidades y amenazas para esta selección.
Alternativas Oportunidades Amenazas
3. Analizar la factibilidad de implementación de cada una de las especialidades / menciones,

a través de la revisión de variables endógenas del establecimiento educacional, que fijan
fortalezas y debilidades para esta selección.
Alternativas Fortalezas Debilidades
46
4. Considerando el análisis efectuado, establecer cuál son las especialidades / menciones que
constituyen la mejor alternativa de continuidad y justificar con antecedentes esta decisión.
Esta actividad genera insumos muy relevantes para apoyar la toma de

decisiones e involucra a los docentes en procesos de análisis colegial, no
acostumbrados, pero relevantes para su desarrollo profesional.
47
2.2. Tarea N°2: Estudio de los Perfiles de Egreso
Análisis de contexto y posibilidades de implementación
Para el contexto próximo al establecimiento educacional, es importante contar con información

de desarrollo productivo y el comportamiento del empleo a nivel regional y comunal, estos se
pueden obtener de las publicaciones realizadas por el Instituto Nacional de Estadísticas, los
gobiernos regionales y los municipios.
En esta etapa de análisis y reflexión, la experiencia de los docentes y directivos relacionada con
los proceso de práctica profesional, experiencia acumulada en algunos establecimientos sobre
la modalidad dual e información sistematizada sobre inserción laboral de sus egresados,
permiten configurar un panorama sobre el entorno productivo y las posibilidades que brinda
para avanzar en una toma de decisiones que abra nuevas y mejores oportunidades a los jóvenes
que estudian esta modalidad.
Lo valioso de esta actividad, es poner al equipo colegial y en especial a los docentes en un

proceso de reflexión y análisis global de la especialidad, desde la perspectiva de sus perfiles
de egreso y de las potencialidades reales que se posee para su desarrollo. Los docentes
declaran, en su mayoría, que a nivel de curriculum, han trabajado con el conocimiento solo del
programa de estudio de su módulo de aprendizaje.
Para esto se propone esta tarea de acuerdo a la siguiente descripción:
Objetivos:
 Discutir sobre elementos relevantes a considerar del contexto productivo y laboral de la

especialidad.
 Reflexionar y analizar la pertinencia y las posibles estrategias de implementación de los
objetivos genéricos.
 Reflexionar y analizar la pertinencia y las posibles estrategias de implementación de los
objetivos de aprendizaje de la especialidad y de sus menciones si corresponde
 Formar equipos de docentes agrupados por especialidad, acompañados de directivos e

idealmente con la presencia de docentes de la formación general.
 Entregar a los grupos de trabajo la información sobre bases curriculares de su
especialidad, contexto productivo y de empleabilidad y del perfil de egreso (objetivos
de aprendizaje de la especialidad y objetivos de aprendizaje genéricos)
 Los equipos docentes desarrollan la actividad considerando las orientaciones
contenidas en la matriz N° 2.
 Compartir en plenaria los resultados centrales de la reflexión.
Producto Esperado:
Conclusiones sobre la pertinencia y estrategias a considerar en el proceso de implementación

de las bases curriculares.
48
60 minutos. Reflexión grupal y sistematización en torno a lectura, presentación y
utilización de la matriz 2.
insumo en una próxima actividad.
Guía de Trabajo:
1. Analizar lo definido en las bases curriculares de la especialidad y de las menciones cuando

corresponda e identificar factores relevantes de la realidad local que complementen esta
descripción.
2. Dado el análisis anterior, que identifica indicadores preliminares de pertinencia de la

especialidad en base a su aporte al desarrollo productivo y de oportunidades reales de
empleo de los egresados.
a. Consideran que es pertinente establecer en el establecimiento educacional la oferta de la
especialidad y las menciones establecidas, si corresponde.
b. Justifiquen la respuesta anterior.
c. Identifiquen que estudios sería necesario sumar para apoyar una decisión institucional al
respecto.
3. Las bases curriculares establecen para la formación diferenciada 12 objetivos de

aprendizaje genéricos.
a. Identifiquen aquellos que consideras son factibles de desarrollar sin mayor dificultad en la
especialidad. Justifiquen la respuesta.
b. Identifiquen aquellos que consideras son factibles de desarrollar con dificultad en la
especialidad. Justifiquen la respuesta.
c. Identifiquen si existen otras competencias de empleabilidad que puedan ser considerados
en tu establecimiento como nuevos objetivos de aprendizaje genéricos.
d. Identifiquen las estrategias con las cuales es posibles realizar un tratamiento adecuado de
los objetivos genéricos en la especialidad.
4. Las bases curriculares definen para la especialidad un conjunto de objetivos de aprendizaje,

que constituyen las competencias a desarrollar.
a. Identifiquen si el conjunto de ellas representa el conjunto de competencias que requiere la

especialidad.
b. Identifiquen si existen objetivos de aprendizaje que deban sumarse a la especialidad o la
mención.
c. Identifiquen las estrategias con las cuales es posible realizar un tratamiento adecuado de
los objetivos de aprendizaje de la especialidad y las menciones que correspondan.
49
5. Establezca las principales conclusiones de este estudio y reflexión sobre las bases
curriculares.
Esta actividad proporciona información relevante sobre la pertinencia y justificación de la

especialidad, Aunque la decisión de continuidad haya sido tomada en el colegio, proporciona
niveles de empoderamiento y comprensión global de la especialidad, de su contexto de
implementación por sobre una acostumbrada comprensión segada de un módulo en particular
y personal no colegial
2.3. Tarea N°3 Análisis de Factibilidad para la Implementación de una Especialidad
Este es también una tarea relevante de análisis y reflexión, que sitúa al equipo colegial en un
proceso de verificación de los recursos que son necesarios para un proceso de calidad de
implementación curricular
Objetivo:
Identificar aspectos que permitan evaluar la factibilidad institucional de implementar las bases
curriculares de una especialidad, considerando la necesidad de recursos que implica el logro de
los objetivos de aprendizaje establecidos en el perfil de egreso.
 Formar equipos de docentes agrupados por especialidad, acompañados de directivos e

idealmente con la presencia de docentes de la formación general.
 Entregar a los grupos de trabajo la información de las bases curriculares de su especialidad,
contexto productivo y de empleabilidad y del perfil de egreso (objetivos de aprendizaje de
la especialidad y objetivos de aprendizaje genéricos) y las conclusiones del taller anterior.
 Los grupos desarrollan la actividad en base a la Matriz N° 3.
Producto Esperado:
Una segunda aproximación a la factibilidad de implementación de las bases curriculares que se

complementa con los talleres anteriores y otros talleres próximos a desarrollarse.
60 minutos. Reflexión grupal y sistematización en torno a lectura, y aplicación de
la matriz de análisis de factores de implementación curricular
50
Guía de Trabajo:
1. Realice el análisis de cada uno de los objetivos de aprendizaje, en base a las variables
consignadas en la siguiente tabla, que también encontrara con los datos correspondientes en la
matriz de trabajo de la especialidad.
Perfil de Egreso Competencias Necesidad de Necesidad de Recursos Vinculación con el Brechas Institucionales
Objetivos de Docentes Espacios Didácticos. Sector Productivo
Aprendizaje de la Necesarias Educativos (Equipos, maquinas,
especialidad y las (Salas, Talleres, herramientas, etc.)
menciones Laboratorios)
OA 1
OA2
-
-
-
OA n
2. De los resultados del análisis realizado en el punto anterior, destaque las principales
necesidades institucionales a considerar en un proyecto de desarrollo para enfrentar
adecuadamente la implementación de las bases curriculares.
3. De los resultados del análisis realizado en el punto anterior, destaque las principales
necesidades institucionales a considerar en un proyecto de desarrollo para enfrentar
adecuadamente la implementación de las bases curriculares.
Se espera de esta actividad obtener Una segunda aproximación a la factibilidad

de implementación de las bases curriculares que se complementa con las tareas
anteriores y otras próximas a desarrollarse.
51
3. Eje Temático 3
Programas de estudio de cada especialidad / mención
Para cumplir el mandato legal y considerando la relevancia de este tipo de oferta formativa, el
Ministerio de Educación desarrolló planes y programas de estudio para la educación media
diferenciada técnico profesional ajustados a lo estipulado en las bases curriculares respectivas.
En esta propuesta de planes y programas se consideraron las siguientes definiciones

importantes para el mejoramiento de su calidad y pertinencia:
FOMENTAR EXPLICITAR DISEÑAR
Un trabajo docente Las oportunidades de Las especialidades

orientado al logro de articulación de la en una lógica de
los objetivos de formación general y la trayectorias
aprendizaje genéricos formación formativas, de
y de la especialidad de diferenciada en la modo que los
manera integrada, implementación de estudiantes de la
asegurando que los los programas de educación media
estudiantes estudio, con el técnico profesional
desarrollen las propósito de puedan y se
competencias con sus fortalecer los interesen en
tres dimensiones aprendizajes de los y continuar estudios
(conocimientos, las jóvenes, ya que la superiores.
habilidades y primera (FG) debe
destrezas, y constituirse en la base
actitudes). para el logro del perfil
de egreso.
En la fase de diseño realizada por el Ministerio de Educación, se incorporaron elementos para

asegurar que los aprendizajes esperados fueran construidos desde la lógica de competencias
laborales, de tal manera que incluyeran en forma explícita o implícitamente su
tridimensionalidad (conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes).
El programa de estudio se consolida en una estructura de resultados de aprendizaje, que al ser

construidos con la visión de funciones laborales, facilita el diálogo con los otros espacios y
niveles de formación técnica, tanto formales (formación de oficios de educación de adultos y
formación técnica de nivel superior) como no formales (capacitación laboral) e informales
(certificados de competencias laborales y experiencia laboral).
Para la construcción de los módulos, se identificaron las posibles articulaciones de los objetivos
de aprendizajes de especialidad, lo que supone integrar y/o agrupar considerando:
52
Competencias Tiempo Conocimientos y
Afinidad
De los Requerido Para destrezas
Formativa
Aprendizajes su Desarrollo requeridas
Posibilidades de Tecnología Procesos productivos

organización temporal Involucrada relacionados
Finalmente los objetivos de aprendizaje genéricos de la formación diferenciada técnico

profesional establecidos en las bases curriculares, son considerados en tres momentos en los
programas de estudio.
- Se declaran en la introducción y se abordan explícitamente en el desarrollo.
- Se integran en criterios de evaluación de los aprendizajes esperados.
- Se incorpora un módulo común y obligatorio a todas las especialidades de emprendimiento
y empleabilidad que aborda explícitamente algunos de estos objetivos.
3.1. Contexto y/o campo laboral de la especialidad
Este contexto describe la actividad económica asociada a la especialidad, principalmente los

indicadores que dan cuenta de su dinamismo y potencial de crecimiento, los retos que enfrenta
y el campo laboral para los egresados de acuerdo a la dinámica del empleo del entorno
productivo.
El enfoque que se ofrece en esta sección da cuenta de una mirada nacional y general, que define
el desafío al que debe responder el perfil de egreso y por ende al programa de estudio.
Tal como se planteó en el estudio de las bases curriculares, es fundamental que cada
establecimiento realice una contextualización de lo planteado a nivel institucional en la
propuesta de currículum nacional, a diferentes niveles más próximos y determinantes de la
realidad institucional, como son el nivel comunal y regional.
La tarea de identificar las variables del contexto laboral de la especialidad propios del
establecimiento educacional, involucra considerar información de distintos niveles territoriales:
- Nivel nacional en que la información es identificada en las bases curriculares y los planes y
programas desarrollados por el Ministerio de Educación.
 Nivel regional para el que aporta información el Instituto Nacional de Estadísticas y
los gobiernos regionales.
 Nivel comunal en que la información emana de los municipios y sus oficinas de
intermediación laboral
 Nivel institucional a partir de la información que se maneja de los estudiantes que
realizan prácticas profesionales y del programa dual, cuando existe, además de los
53
procesos de seguimiento de egresados, ya que todos estos dan cuenta del
comportamiento del empleo en el entorno del establecimiento educacional.
Aspecto Consideraciones
Requerimientos que Considera los sellos propios que identifican la identidad del
provienen desde la misión establecimiento en el Proyecto Educativo Institucional y los
institucional principios que de él emanan en su relación con la especialidad.
Demandas del entorno Comprenden las exigencias derivadas del crecimiento
productivo local económico, considerando aspectos de tipo tecnológicos y de
competencias técnicas y laborales específicas.
Dinámica del empleo y Identifica la evolución del empleo en un cierto período de tiempo
competencias exigidas por las y las circunstancias que justifican su expansión o decrecimiento.
empresas que aportan al Indica los tipos de de empleo donde se produce este movimiento
desarrollo de las (asalariado, independiente), el tamaño de empresa donde se
especialidades observa, el ámbito productivo donde ocurre (industria, servicios,
agricultura, etc.) y la condición de edad y género asociadas.
Realidad social de la Reconoce el contexto socio- cultural y biopsicosocial como por
comunidad educativa ejemplo calidad de vida, la preocupación por la preservación del
medio ambiente y la salud.
Demandas de los estudiantes Reconoce las necesidades específicas de aprendizaje y
expectativas frente a la educación, transición hacia las exigencias
educativas, laborales, familiares y ciudadanas del mundo adulto.
Estar al tanto y empatizar con la cultura juvenil, reconociendo los
aspectos que influyen decisivamente en la motivación y en la
adopción de estilos de aprendizaje.
Estudiantes y Egresados
Sector Productivo Indicadores

que afectan la
Mercado Laboral Análisis de
implementaci
Resultado
ón de la
s
Entorno Social especialidad
Proyecto Educativo
54
Tarea N° 4 Análisis de las variables del contexto laboral de la especialidad
Esta también es una tarea que para el colectivo de docentes, aunque no desconocida le ha
sido ajena, y su análisis proporciona avances en el desarrollo profesional en el ámbito
específico de necesidad de conexión con el entorno socio productivo y se demuestra como un
gran potencial cuando se discuten este gran potencial, que no ha sido aprovechado
correctamente.
Objetivos:
 Identificar las variables e información del contexto laboral de la especialidad que afectan
directamente al establecimiento educacional.
 Identificar la necesidad de implementar en la gestión institucional, prácticas que
permitan mantener actualizada esta información en forma permanente.
 En forma previa al taller, encomendar a docentes a revisar información relevante, en los

diferentes niveles, nacional, regional, comunal e institucional
 Formar equipos de docentes agrupados por especialidad, idealmente acompañados de
directivos y con la presencia de profesores de la formación general.
 Disponer a los grupos de trabajo la información recolectada anteriormente y las
conclusiones del taller 2.
 Estudiar el ejemplo propuesto para un establecimiento con la especialidad de
Administración o reemplazar por alguna que se imparta en el establecimiento.
Producto Esperado:
 Una segunda aproximación a la definición del contexto laboral de la especialidad en el

establecimiento educacional.
 Definición de nuevas estrategias a considerar en la gestión institucional para mantener
vigente la información del contexto laboral.
Sugerencia de programación
60 minutos. Reflexión grupal y sistematización en torno a lectura, y aplicación de
la matriz N° 4.
55
Guía de Trabajo
1. Realice el análisis de cada uno de los objetivos de aprendizaje, en base a las variables de la
siguiente tabla, que también encontrara con los datos correspondientes en la matriz de trabajo
de la especialidad.
Descripción del Contexto Nivel Nacional Nivel Regional y Nivel Institucional

Laboral comunal
- Requerimientos que
emanan desde la
misión institucional.
- Demandas del entorno

productivo local.
- Dinámica del empleo y

competencias exigidas
por las empresas que
aportan al desarrollo
de las especialidades.
- Realidad social de la
comunidad educativa.
Demandas
(necesidades y
expectativas de
aprendizaje) que
manifiestan de los
estudiantes
2. Identifique las variables que justifican la oferta de la especialidad en el establecimiento.
3. Identifique cuál o cuáles estrategias de gestión institucional, deberían integrarse al

establecimiento para mantener esta información vigente.
4. Identifique las principales conclusiones de este taller.
Se espera de esta actividad obtener una segunda aproximación a la definición del

contexto laboral de la especialidad en el colegio y una definición de nuevas
estrategias a considerar en la gestión institucional para mantener vigente la
información del contexto laboral.
Nota:
 Con esta tarea se culmina el análisis del primer referente curricular de la

especialidad, las bases curriculares.
56
 Las siguientes tareas están relacionadas con el proceso de análisis de la
implementación Curricular de los Programas de Estudio.
57
3.2. El módulo de aprendizaje
El programa de estudio se concretiza a través de un plan, que incluye una serie de módulos que
articulados entre sí dan respuesta a los objetivos de aprendizaje establecidos en el perfil de
egreso (bases curriculares).
Estos módulos son unidades de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y
conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en capacidades, a través del desarrollo
de experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo en un contexto real.
El núcleo de estos módulos lo constituyen los aprendizajes esperados y sus criterios de
evaluación:
Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluación:

Son aquellos conocimientos, Cada aprendizaje esperado se
habilidades y actitudes que se espera acompaña de un conjunto de criterios,
que los estudiantes logren durante un que describen lo que el docente debe
período de trabajo. Específicamente, considerar (observar) para determinar
describe la acción laboral que se espera el logro de dichos aprendizajes.
que los estudiantes lleguen a demostrar Indican sub acciones observables y
durante el proceso formativo. ejecutables en el ambiente educativo,
El origen de esto se encuentra en los que permitan verificar el logro del
objetivos de aprendizaje aprendizaje.
(competencias), establecidos en el
perfil de egreso (bases curriculares).
58
Relación de coherencia entre los elementos de un módulo
Relación de coherencia entre los elementos de un módulo

PERFIL DE OBJETIVOS
EGRESO GENERICOS
MODULO N
INTRODUCCIÓN
O
B CRITERIO DE EVALUACION 1.1
J A
APRENDIZAJE
E O
ESPERADO CRITERIO DE EVALUACION 1.2
B B
T J
1
I E
CRITERIO DE EVALUACION
C
V T
1.N
I D
O V
S O CRITERIO DE EVALUACION 2.1 E
D APRENDIZAJ F
D E E ESPERADO CRITERIO DE EVALUACION 2.2
E 2 G
A
P H
A R CRITERIO DE EVALUACION 2.N
P E I
R N
D J
E I
CRITERIO DE EVALUACION N.1
N Z
APRENDIZAJE
K
ESPERADO
D A N CRITERIO DE EVALUACION
I J L
Z E
CRITERIO DE EVALUACION N.N
A
J N EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
E
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
59
3.3. Proceso de Implementación curricular del módulo
Este proceso involucra poner en condiciones de aplicación pedagógica el módulo de manera de

pasar del diseño a la implementación curricular, esto considera enfrentar las siguientes tareas:
a) Describir los contenidos asociados a cada uno de los aprendizajes esperados del módulo.
b) Definir valores y actitudes a considerar en el tratamiento de los aprendizajes esperados,
desde la perspectiva de la identidad institucional dada por el Proyecto Educativo
Institucional.
c) Describir las estrategias metodológicas a utilizar para el trabajo pedagógico de los
aprendizajes esperados.
d) Describir las actividades de aprendizaje y su secuencia para el trabajo pedagógico del
aprendizaje esperado, en coherencia con la estrategia metodológica.
e) Definir el tiempo estimado necesario, para el tratamiento adecuado de cada uno de los
f) Describir las competencias docentes necesarias para el tratamiento adecuado de cada
uno de los aprendizajes esperados.
g) Describir los espacios educativos necesarios para el tratamiento adecuado de los
h) Describir los recursos didácticos que son necesarios para el tratamiento adecuado de los
aprendizajes, en directa relación con las estrategias metodológicas descritas.
3.4. Descripción de contenidos (Resultados de Aprendizaje)
Es fundamental no confundir los contenidos de aprendizaje con los conocimientos implicados

en el objetivo de aprendizaje o en los aprendizajes esperados, estos involucran las dimensiones
cognitivas, procedimentales y actitudinales.
Para esta tarea es fundamental considerar como fuentes indispensable de información:
 Los objetivos de aprendizaje de la especialidad que se declara en el módulo.

 Los aprendizajes esperados
 Los criterios de evaluación asociados al aprendizaje esperado
 Los objetivos de aprendizaje genéricos que se declaran asociados a los criterios de
evaluación.
 Aspectos del contexto institucional.
El objetivo de aprendizaje establecido en las bases curriculares plantea en forma genérica los
contenidos a trabajar en la especialidad, los cuales es fundamental considerar y seleccionar para
cada uno de los aprendizajes esperados.
60
Un ejemplo:
El módulo de la especialidad de Mecánica Industrial denominado “Soldadura” considera
el siguiente objetivo de aprendizaje:
“Unir y reparar elementos mediante actividades de corte y soldadura en posición plana,

horizontal y vertical, con equipos de oxígeno y arco manual, soldadura TIG y MIG,
utilizando adecuadamente las herramientas, máquinas y elementos de protección
personal.”
De este objetivo de aprendizaje se desprenden los siguientes contenidos

 Técnicas de corte
 Técnicas de soldadura
 Con tecnología y equipo oxigeno ; arco manual, soldadura TIG y MIG
 En posiciones: plana, horizontal y vertical
 Técnicas de uso de herramientas máquinas y elementos de protección personal
 Operaciones de unión y reparación.
El aprendizaje esperado es una fuente de contenidos que se desprenden de sus tres

componentes:
ACCIÓN  CONTEXTO  CONDICIÓN = APRENDIZAJE

ESPERADO
Siguiendo con el ejemplo anterior:

El módulo de la especialidad de Mecánica Industrial denominado “Soldadura” considera
el siguiente aprendizaje esperado:
“Une y repara piezas o conjuntos mecánicos, utilizando la soldadura con arco eléctrico
SMAW en posición plana, horizontal y vertical, considerando especificaciones técnicas del
fabricante o plano de soldadura, respetando la normativa de higiene, seguridad industrial
y medioambiental.”
De este aprendizaje esperado se desprenden los siguientes contenidos:

 Operación de unión y reparación de piezas o conjuntos mecánicos.
 Técnicas de soldadura arco eléctrico SMAW
El CriteriodeTécnicas
Evaluación en una fuente
de soldadura de contenidos
en posiciones que pueden
plana, horizontal obtener analizando su
y vertical.
estructuraqueInterpretación
se expresa dede
la siguiente manera:
especificaciones técnicas y planos
 Normativa de higiene, seguridad industrial y medioambiental.
61
Acción en 3°
persona
Contexto Condiciones CRITERIO DE
singular
EVALUACIÓN
modo
indicativo
De la misma forma cada uno de los criterios de evaluación aporta contenidos. Para el aprendizaje
esperado deben considerarse la suma de ellos.
Utilicemos de ejemplo uno de los criterios de evaluación del aprendizaje esperado

anterior:
“Selecciona el material de aporte a utilizar, considerando las características de la

pieza a unir o reparar, las especificaciones técnicas del manual del fabricante y las
normas de higiene y seguridad adecuadas.”
De este criterio de evaluación se desprenden los siguientes contenidos

 Propiedades
De la misma manera losde los materiales
objetivos de asociados
genéricos aporte aportan contenidos.
 Especificaciones técnicas y propiedades de los materiales a soldar
 Especificaciones técnicas de equipos
 Normativa de higiene, seguridad industrial y medioambiental.
De la misma manera los objetivos genéricos asociados aportan contenidos.
Por ejemplo:
“Leer y utilizar distintos tipos de textos relacionados con el trabajo, tales como
especificaciones técnicas, normativas diversas, legislación laboral, así como noticias y
artículos que enriquezcan su experiencia laboral.”
Se desprenden los siguientes contenidos:

 Lectura e interpretación de especificaciones técnicas.
 Lectura e interpretación de normativa vigente
Considerando esta fuentes, más las conclusiones del análisis de contexto desarrollado
anteriormente para la implementación de la especialidad, se puede definir un descripción de los
contenidos, que por lo general consideran una dimensión básica de entrada o de ámbitos
propios de la formación general, contenidos precisamente técnicos y otros de tipo normativo.
62
Por ejemplo, en continuidad con el ejemplo asumido:
Contenidos Básicos
 Interpretación de planos
 Elementos de protección personal para operaciones de soldadura en atmósfera
natural y protegida.
 Interpretación de instructivos y minutas de trabajo.
Contenidos Técnicos.
 Métodos, técnicas y normas de trabajo en taller.
 Procedimiento de operación de equipos de soldadura al arco.
 Normas de soldadura AWS.
 Soldadura de reparación y cordones de unión en planchas en general, estanques, en
posiciones plana, horizontal y sobre cabeza mediante equipo al arco.
 Soldadura al arco eléctrico.
 Arco eléctrico y ajustes de corriente.
 Longitud del arco y velocidad de depósito de material de aporte.
 Angulo del electrodo y posiciones para soldar.
 Montaje y cuidado de la máquina de soldar.
Contenidos Normativos
 Aplicación de los conceptos generales sobre gestión de la calidad, establecidos por la
norma ISO-9001.
 Manejo de los aspectos ambientales críticos de la norma ISO-14001 asociados al medio
de trabajo (agua, polvo, residuos ambientales, etc.)
 Aplicación de conceptos sobre gestión de la seguridad y salud ocupacional exigidos por
la norma OHSAS-18001 Procedimientos para el control y registro de hallazgos,
incidentes, evacuaciones y emergencia.
 Procedimientos para el control y registro de hallazgos, incidentes, evacuaciones y
emergencias
63
3.5. Tarea 5: Descripción de resultados de aprendizaje (contenidos) asociados al módulo de
aprendizaje.
Esta es una tarea fundamental en el proceso de gestión e implementación curricular de los

programas de estudio, en el proceso se revela como uno de los principales elementos de
desconcierto de los docentes, con la nueva propuesta curricular establecida en los nuevos
programas, dado el hecho que estos no están descrito explícitamente y corresponde a ellos
la definición de estos a partir de la información que proporcionan los otros elementos del
curriculum. En este proceso es fundamental que ellos comprendan, que se les ha otorgado
mayor autonomía y se espera también de ellos más decisiones de carácter curricular. También
es fundamental entender los contenidos como resultados de aprendizaje, considerando los
diferentes dominios del aprendizaje:
 Cognitivos
 Procedimentales
 Actitudinales
Objetivo:
 Identificar y describir los contenidos de aprendizaje asociado a los aprendizajes esperados,

considerando la información que aportan los diversos componentes del módulo y el
contexto del establecimiento educacional.
 Para el desarrollo de esta actividad es necesario contar con el programa oficial del módulo
de aprendizaje, la nómina de objetivos de aprendizajes de la especialidad y genéricos de las
bases curriculares.
 Seleccionar un módulo del plan de estudio
 Disponer a los grupos de trabajo la información recolectada anteriormente y las
conclusiones del taller 4.
 Estudiaran el ejemplo dado para una especialidad que se imparta en el establecimiento.
Es fundamental considerar que este es un ejercicio, que debe repetirse para los demás módulos
del plan de estudio.
Productos Esperados:
 Matriz que relaciona aprendizajes esperados y contenidos de aprendizaje.

 Posibles sugerencias de inclusión de nuevos aprendizajes esperados y/o criterios de
evaluación.
64
10 minutos Presentación de la actividad, su contexto y el ejemplo dado
60 minutos. Trabajo grupal de análisis del módulo, y descripción de los contenidos
y trabajo de la matriz 5
Guía de Trabajo
1. Realice el análisis de cada uno de los aprendizajes esperados, seleccionando los contenidos
relacionados que aportan cada uno de los componentes señalados.
Aprendizajes Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos del Descripción de

Esperados implícitos en los implícitos en los implícitos en los implícitos en los análisis de Contenido
Objetivos de Aprendizajes Criterios de Objetivos contexto
Aprendizaje de Esperados Evaluación Genéricos
especialidad
A1
A2
A3
An
2. Del análisis de la suma total de los aprendizajes esperados del módulo y considerando los
contenidos que lograron identificar, ¿debería sumarse un nuevo aprendizaje esperado? Si
es así describir
3. Del análisis de los criterios de evaluación del módulo y considerando los contenidos que
lograron identificar, ¿debería sumarse un nuevo criterio de evaluación? Si es así describir.
4. Indicar a continuación las principales conclusiones de este taller.
Se espera de esta actividad obtener una matriz que relaciona aprendizajes esperados y
contenidos de aprendizaje y posibles sugerencias de inclusión de nuevos aprendizajes
esperados y/o criterios de evaluación.
65
3.6. Definición de estrategias metodológicas.
La didáctica provee una descripción teórica de la interrelación entre aprender y enseñar,

comprendiendo ésta tanto la fundamentación (de objetivos y contendidos), como también el
diseño (planificación, ejecución y evaluación) y las condiciones personales e institucionales para
lograr los aprendizajes esperados.
Los programas de estudio plasmados en cada uno de sus módulos, incluyen una propuesta de
actividades de aprendizaje a modo de ejemplo para facilitar la apropiación por parte de los
docentes y apoyar así una adecuada la implementación del currículum.
Considerando el contexto del desarrollo de competencias que plantea el currículum de la

formación diferenciada, se privilegian las metodologías que se enfoquen en un desarrollo
inductivo del conocimiento, donde a partir del acercamiento a acciones u objetos particulares
se construya el conocimiento general, lo cual implica el desarrollo de actividades participativas
y un rol activo por parte de los estudiantes.
Asimismo, deben diseñarse actividades que sean coherentes con el enfoque curricular de
competencias laborales, por tanto en todas las actividades se deben incluir elementos de
desarrollo de los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes.
Entre estas Estrategias podemos mencionar:
 Método de proyecto
 Estudio de casos
 Aprendizaje basado en problemas
 Demostración guiada
 Método de detección de fallas
 Texto guía
 Salidas a terreno
 Otras.
Cada una de estas se caracterizan por:
 Su función didáctica
 Principios o reglas básicas a considerar para su implementación.
 Pasos a considerar en su implementación
66
a. Método de Proyectos
Función Desarrollar procesos complejos

didáctica: Elevar el desarrollo de las competencias de acción de los alumnos,
mediante el proceso autónomo de informarse, planificar, decidir,
realizar, controlar y evaluar el proceso de trabajo y sus resultados
Fomentar el trabajo en grupo para realizar procesos complejos
Integrar las experiencias de los educandos
Principios de la El proyecto debe desarrollarse en grupo
metodología: Los alumnos deciden en todos los aspectos claves de la planificación
y realización del proyecto (por ej. elección del tema, división del
trabajo, composición del grupo)
Los temas del proyecto deben ser tareas completas y complejas
Los resultados del proyecto deben ser objetos útiles o acciones que
realmente se manifiesten en la vida laboral.
Pasos: a. Se organiza el grupo y desarrollan los textos guías, elaborados por
el profesor
b. Definición del tema y toma de decisiones (informarse)
c. Planificación y organización del trabajo (planificar y decidir)
d. Ejecución (realizar)
e. Control y evaluación (controlar y evaluar)
El profesor coloca a disposición de los alumnos materiales necesarios

o formas de obtenerlos, información o lugares donde encontrarlos esa
información y los permisos o autorizaciones necesarias
Durante todo el proceso el profesor cumple las funciones de
orientador, asesor
Presentación de los resultados (producto), la evaluación es
compartida entre profesor y alumnos
67
b. Estudio de Casos
Función Capacidad de los alumnos para discernir sobre una situación

didáctica: determinada
Solucionar problemas
Aplicación de conocimientos
Reglas de a. El profesor presenta un caso real o ficticio, referido a un tema de
funcionamiento: estudios
b. El caso debe presentar uno o varios problemas implícitos y
explícitos, de tal manera que obligue al alumno a meditar, usar
los conocimientos aprendidos o experiencias pasadas para
resolverlo
Pasos:  Examinar globalmente el caso
 Identificar y caracterizar el caso (detectar los problemas)
 Clasificar sus elementos (establecer el problema principal y sus
causas)
 Relacionar los elementos entre sí; buscar correlaciones,
secuencias
 Explicar las relaciones observadas
 Extraer conclusiones; hacer aplicaciones o recomendaciones
 Presentar un informe escrito y/u oral del estudio de caso
El primer paso, después que el alumno ha detectado los problemas,
es jerarquizarlos, desde el problema principal hacia los secundarios.
Estableciendo las causas del problema principal, de modo de ser
tratadas para su solución
Se deben otorgar los tiempos, los medios y en lo posible los
materiales necesarios para resolver el caso
68
c. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Función Un grupo de estudiantes de manera autónoma, aunque guiados por el

didáctica profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un
problema
Al conseguir resolverlo correctamente supone que los estudiantes
tuvieron que buscar, entender e integrar y aplicar los conceptos
básicos del contenido del problema así como los relacionados.
Los estudiantes, de este modo, consiguen elaborar un diagnóstico de
las necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la
materia y trabajar cooperativamente.
Funcionamiento, Paso 1 – Leer y Analizar el escenario del problema.
pasos: Se busca con esto que el alumno verifique su comprensión del
escenario mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de
trabajo.
Paso 2 - Hacer una lista de hipótesis, ideas o corazonadas
Los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas
del problema; o ideas de cómo resolver el problema. Estas deben de
listarse y serán aceptadas o rechazadas, según se avance en la
investigación.
Paso 3 - Hacer una lista de aquello que se sabe.
En equipo, los alumnos hacen una lista de aquello que conocen acerca
del problema o situación.
Paso 4 - Hacer una lista de aquello que se desconoce
Los alumnos, también en equipo hacen una lista de aquello que
consideran se debe saber para resolver el problema. Existen muy
diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuados; algunas
pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse
para resolver la situación.
Paso 5 - Hacer una lista de aquello que se necesita hacer para resolver
el problema.
Planear la investigación. Hacer una lista de las acciones que deben
realizarse.
Paso 6 - Definir el problema.
La definición del problema consiste en un par de declaraciones que
expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir,
responder, probar o demostrar.
Paso 7- Obtener información.
El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la
información de diversas fuentes.
Paso 8 - Presentar resultados.
El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se
muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello
que sea conveniente en relación a la solución del problema.
69
d. Demostración Guiada o 4 Pasos
Función Para conocer y replicar paso a paso un determinado proceso de

didáctica: trabajo, tanto en la teoría como en la práctica
Dominar en forma independiente determinados procesos productivos
Demostrar teórica y prácticamente trabajos complicados, peligrosos e
importantes para el proceso productivo
Pasos: Primer paso: Preparación de la persona y de las cosas

Preparación de los alumnos, pensar actividades de motivación
Preparación de la instrucción (herramientas, equipos, maquinarias)
Definir los aprendizajes previos
Despertar interés, motivar a través de una clara exposición de lo que
se va a hacer (objetivos)
Segundo paso: Demostración
Demostrar el proceso (demostrar y explicar), a través de dos
posibilidades:
Primero, todo el proceso y luego, parte por parte (Método analítico)
Primero, parte por parte y luego todo el proceso (Método sintético)
Decir, mostrar y explicar (Qué, cómo y por qué)
Detenerse en los puntos más importantes
Tercer paso: Aplicación por parte del alumno
Aplicación y explicación por parte del alumno:
Primer intento: El alumno realiza la actividad sin hablar, el profesor
debe corregir sólo si está en peligro él o la maquinaria
Segundo intento: El alumno explica y argumenta por qué lo hace de
esa manera
Tercer intento: El alumno nombra los puntos más importantes y el
significado que tienen
Cuarto paso: Ejercitación
Dejar ejercitar solo al alumno hasta que no cometa errores (Objetivo
dominio de la destreza)
Aseguramiento y fijación de lo aprendido
El control del profesor disminuye hasta que sea innecesario
El mejor control es el autocontrol del alumno
Evaluar la instrucción y cerrarla, realizando actividades que permitan
motivar el aprendizaje del alumno
70
e. Método de Detección de Fallas
Función Desarrolla las habilidades y destrezas para la solución y prevención de

didáctica: problemas en ambientes productivos.
Introduce las capacidades del mejoramiento continuo y de la
indagación autónoma en los estudiantes.
Principios  Localizar el origen de la falla

básicos a  No presuponer una causa determinada
respetar  No realizar ensayos destructivos sin un análisis previo cuidadoso.
 En caso de completar el proceso y no encontrar la falla, se debe
comenzar nuevamente el proceso de detección.
Pasos: Paso 1: Antes de actuar se debe, pensar, recopilar información de

fuentes diversas y estudiar la evidencias, abordando temas como:
 Proceso involucrado, tipo de materiales, sus especificaciones,
forma, dimensiones y técnicas de proceso.
 Parámetros de diseño, condiciones de servicios, registros de
mantenimiento, Frecuencia dela falla.
 Secuencia de eventos que preceden a la falla.
Paso 2: Planificación: ubicar las posibles fallas en un esquema del
proceso o producto (Ej.: Plano de circuito).
Paso 3: Decisión: Definir los posibles puntos de fallas y los
procedimientos para su medición.
Paso 4: Ejecución: Se realizan las pruebas y mediciones para detectar
el punto de falla o para descubrir la causa de la falla.
Paso 5: Control: Los resultados delas mediciones se comparan con los
parámetros normales.
Paso 6: Evaluación: Determinación de la falla a través de la
delimitación de la falla y mediciones efectuadas.
71
f. Texto Guía
Función Posibilitar las competencias de actuar en forma autónoma mediante

didáctica: la información, planificación, decisión, realización, control y
evaluación.
Despertar el interés.
Adquirir por parte de los alumnos (en forma individual o colectiva),
los conocimientos específicos en forma autónoma con la ayuda del
texto guía.
Reglas de  Los alumnos trabajan solos, en parejas o en grupo en el desarrollo
funcionamiento: de los textos guías
 Interviene el profesor sólo como apoyo y consejería en el proceso
Consideraciones: El texto guía debe basarse centralmente en preguntas que apunten

a:
 Inducir a los alumnos a pensar
 Incentivarlos a buscar, procesar y elaborar informaciones para
realizar su trabajo en forma competente.
 Que sea una herramienta constante y permanente de
investigación.
Las preguntas deben apuntar a:
 Orientar la forma de realización de las actividades de cada una de
las fases de la tarea.
 Que las decisiones sean fundadas en conocimientos e
informaciones obtenidas o a obtener.
 Posibilitar que el estudiante, por sí sólo, acuda a las fuentes de
información.
72
Tarea N° 6: Análisis del potencial de las estrategias metodológicas a considerar para el
proceso de implementación curricular.
Esta es una de las tareas que concita mayor interés de los docentes, la revisión y comprensión
del potencial de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, producen un cambio sustancial en
la práctica pedagógica, dado un menú de alternativas más variadas y cambiar los procesos
tradicionales que utilizan. Este ámbito es aceptado por los docentes y reconocen una brecha
en sus competencias profesionales que concitará la necesidad de realizar un
perfeccionamiento docente para profundizar en este ámbito.
Objetivo:
 Identificar las ventajas y dificultades que implican diversas estrategias metodológicas, para
la implementación curricular de los módulos de la especialidad.
 En forma previa al desarrollo de esta actividad, es necesario que se desarrolle un documento

base con las fichas técnicas de las estrategias metodológicas, sus funciones didácticas,
principios o reglas básicas a considerar para su implementación.
 Disponer a los grupos de trabajo de las fichas técnicas de las estrategias de aprendizaje.
Producto Esperado:
- Definición de potencialidades de las estrategias metodológicas para el desarrollo de los

módulos.
25 minutos Presentación de la actividad, y análisis global de las fichas técnicas.
45 minutos. Trabajo grupal de análisis del módulo, y descripción de los
contenidos y trabajo de la matriz 6.
73
Guía de Trabajo
1. Realice una lectura y análisis de las fichas técnicas de cada una de las estrategias
metodológicas y responda a la siguiente matriz de trabajo:
Estrategia Metodológica Ventajas Dificultades Pertinencia de su uso Condiciones que deben

en la especialidad. cumplirse para su uso.
Método de Proyecto
Estudio de Casos
Aprendizaje Basado en
Problemas
Demostración Guiada
Método de Detección de
Fallas
Texto Guía
Salidas a terreno
Otras.
2. Identificar cuál o cuáles serán aquellas estrategias son las de mayor pertinencia a
considerar en la especialidad.
Se espera de esta actividad obtener una definición de potencialidades de las estrategias

metodológicas para el desarrollo de los módulos. Esta es una selección vital en el proceso de
gestión curricular y clave para los siguientes pasos.
74
3.7. Diseño de actividades de aprendizaje
El diseño de las actividades de aprendizaje debe considerar como referencia la estrategia

metodológica seleccionada. Las actividades de aprendizaje constituyen el núcleo del proceso y
deben ser diseñadas para ser realizadas en un determinado tiempo de clase, definiendo la forma
de interacción entre docente y estudiantes para lograr los aprendizajes esperados, considerando
como contexto los criterios de evaluación.
En base a estas actividades de aprendizaje diseñadas se concreta el currículum prescrito, por lo

que deben plantearse como tareas estructuradas en un ambiente, secuenciadas y organizadas
considerando los principios y orientaciones emanadas de un modelo pedagógico.
Para la implementación de las actividades de aprendizaje se debe movilizar, de acuerdo a

condiciones existentes, todos los recursos físicos, materiales y organizacionales necesarios para
la contextualización de situaciones de aprendizaje pertinentes, que faciliten a los estudiantes
adquirir progresivamente los conocimientos, habilidades y actitudes, intentando gradualmente
avanzar en la resolución de problemas cada vez más complejos y desafiantes.
Se recomienda incluir el o los

aprendizajes vinculados al criterio de
evaluación, para poder incorporarlos
en la actividad de aprendizaje (A, B y C)
Nombre del módulo MANEJO DE SUELO Y RESIDUOS
Nombre de la actividad de RESOLVIENDO UN PROBLEMA DE FERTILIZACIÓN DE SUELO

aprendizaje
Duración de la actividad 20 horas
Aprendizaje(s) esperado(s) Criterios de evaluación que incluye
2. Maneja la fertilidad de suelos,2.1.

a Calcula las necesidades de fertilización y enmiendas del suelo, considerando el
través del aporte de diagnostico de sus propiedades físicas, químicas y biológicas, los requerimientos
nutrientes y enmienda, para del cultivo y otras variables, como las condiciones del terreno y sistema
asegurar un adecuado productivo.
rendimiento del cultivo y 2.2. la Maneja los diferentes elementos que componen la materia orgánica del suelo,
protección del recurso suelo, para mejorar su estructura, asegurando la protección del recurso suelo,
según condiciones del terreno, considerando la incorporación de los residuos de cosecha.
sistema de producción 2.3. y Determina los requerimientos de aportes de nutrientes y otros elementos, para
agro ecosistema. asegurar una adecuada nutrición y rendimiento del cultivo, considerando las
condiciones del terreno y sistema productivo
A. Comunicarse oralmente y por escrito con claridad. Utilizando registro s de habla y de

escritura pertinentes a la situación laboral y a la relación con los interlocutores.
B. Leer y utilizar distintos tipos de textos relacionados con el trabajo, tales como
especificaciones técnicas, normativas diversas, legislación laboral, así como noticias y
artículos que enriquezcan su experiencia laboral.
C. Realizar las tareas de manera prolija, cumpliendo plazos establecidos y estándares de
calidad, y buscando alternativas y soluciones cuando se presentan problemas 75
pertinentes a las funciones desempeñadas
Metodología(s) seleccionada(s) APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA
TEXTO GUIA
Descripción de las tareas que realizan docentes y estudiantes y los recursos que se utiliza en cada una de las
siguientes etapas:
Preparación de la actividad:
El o la docente prepara la descripción de un problema de un predio en el cual se deben decidir tipo
y dosis de fertilización, basados en las características fisicoquímicas del suelo, tipo de cultivo, sistemas
de producción y condiciones del terreno.
Además, prepara un texto guía que permita a sus estudiantes identificar los conocimientos que se
requieren para resolver el problema.
Recursos: Acceso a la biblioteca con textos de fertilización y suelos; acceso a Internet, computador,
calculadora, impresora y medios de reproducción del material.
Se recomienda entregar a los estudiantes e o los aprendizajes esperados, los

criterios de evaluación y los objetivos de aprendizaje genéricos que se
desarrollaran en la actividad de aprendizaje, con el objetivo de
transparentar el proceso de enseñanza aprendizaje con el estudiante.
Ejecución
El o la docente entrega el texto de descripción de una situación a resolver y las
instrucciones para realizar el trabajo, detallando los pasos a seguir frente a la resolución
de problemas; luego durante la ejecución supervisa y orienta el trabajo de los grupos para
asegurar que no haya desvíos en el foco de lo solicitado.
En grupos de tres a cinco personas, quienes realizan los siguientes pasos:
 Paso 1. Leer y analizar el escenario del problema:

Cada miembro del grupo expresa cual es el problema que se debe resolver. Luego se
consensua en conjunto.
 Paso 2. Hacer una lista de hipótesis:
Los grupos elaboran un listado con las posibles causas del problema de falta de
nutrientes en el suelo para los requerimientos del cultivo. Durante el proceso se irán
validando o desechando algunas de las hipótesis.
 Paso 3. Hacer una lista de lo que se sabe:
Para este paso entrega un texto guía que ayude a los y las estudiantes a identificar y hacer
una lista sobre lo que sabe acerca de nutrientes y composición química de los suelos, y
requerimiento de nutrientes de los distintos cultivos, entre otros temas.
 Paso 4. Hacer una lista de lo que no se sabe:
Para este paso se utiliza el mismo texto guía, para que identifiquen en una lista lo
que no sabe acerca de nutrientes y composición química de los suelos y
requerimiento de nutrientes de los distintos cultivos, entre otros temas.
 Paso 5. Hacer una lista de lo que se necesita para resolver el problema:
76
Los y las estudiantes planifican la investigación que deben realizar, para determinar el tipo
de fertilizante a aplicar, su dosis y forma de aplicación.
 Paso 6. Definir el problema:
El grupo declara lo que quiere resolver, producir, responder, probar o demostrar al
término de su investigación sobre fertilización de suelos.
 Paso 7. Obtener información:
El grupo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la documentación
sobre fertilización de suelos de diversas fuentes.
 Paso 8. Presentar los resultados:
El grupo presentará un reporte escrito y elaborará una presentación, en la cual se
muestren las recomendaciones e inferencias para la resolución del problema de falta de
nutrientes en el suelo.
Cierre:
Durante las presentaciones, se corrigen errores en caso de ser necesario y al finalizar se

consensua con el curso la mejor opción dentro de las presentadas, analizando el trabajo de
cada grupo.
También se sugiere incorporar los recursos que serán utilizados en las distintas etapas, y como
resguardaran su uso e implementación. Otro antecedentes a considerar son las observaciones
que se pueda tener respecto a la actividad, como por ejemplo, si esta actividad sea articulada
con algún módulos y asignatura entre otros.
Descripción de los recursos que serán utilizados en los distintas etapas:
Observaciones (Se sugiere incorporar el método que se seguirá para resguardar la actividad de enseñanza y si la
actividad está articulada con alguna asignatura de la formación general):
Para el diseño de las actividades de aprendizaje se puede considerar el siguiente formato que es
el utilizado por el MINEDUC.
77
Nombre del módulo
Nombre de la actividad
de aprendizaje
Duración de la actividad, en
horas
Aprendizaje(s) esperado(s) Uno o más criterios de evaluación + los objetivos de aprendizaje genéricos
vinculados a los criterios de evaluación
Metodología(s) seleccionada(s)
Descripción de las tareas que realizan docentes y estudiantes que se utiliza en cada una de las siguientes
etapas:
Preparación:
Ejecución
Cierre
78
Tarea N° 7: Diseño de Actividades de Aprendizaje
Esta es una actividad que se convirtió en el proceso en relevante y valorada por los docentes,
en verse involucrados en proceso de diseño didáctico de aula, estructurando las estrategias de
aprendizaje, en sintonía con lo que se había desarrollado en la tarea anterior. También esta
tarea concito la necesidad de gestionar un perfeccionamiento, en una estructura de curso de
didáctica que de cuerpo tanto a esta tarea como en la anterior.
Objetivo:
- Diseñar actividades de aprendizaje.
- Para el desarrollo de esta actividad es fundamental considerar la siguiente información

de base: Ejemplos propuestos en este documento, ejemplos de actividades de aprendizaje
propuestas en los módulos de aprendizaje; fichas técnicas de las estrategias
metodológicas y los resultados del taller 6.
- Formar equipos de docentes agrupados por especialidad, idealmente acompañados de
- Seleccionar un módulo y un aprendizaje esperado sobre el que se desarrollara el ejemplo
de diseño de actividad de aprendizaje.
- Los grupos desarrollan la actividad en base a la Matriz N° 7.
- Compartir en plenaria los resultados centrales de la reflexión.
Producto Esperado:
- Ejemplos de actividades de aprendizaje que sirvan para la implementación curricular.
20 minutos Presentación de la actividad, y análisis global de la estructura de una
actividad de aprendizaje.
y trabajo de la matriz 7.
79
Guía de Trabajo
1. Basado en los ejemplos y el aprendizaje esperado seleccionado diseñe una actividad de

aprendizaje en base a la siguiente matriz:
Nombre del módulo
Nombre de la actividad de
aprendizaje
Duración de la actividad, en
horas
Aprendizaje(s) esperado(s) Uno o más criterios de evaluación + los objetivos de aprendizaje genéricos
vinculados a los criterios de evaluación
Metodología(s) seleccionada(s)
Descripción de las tareas que realizan docentes y estudiantes que se utiliza en cada una de las siguientes
etapas:
Preparación:
Ejecución
Cierre

Se espera de esta actividad obtener la elaboración de un ejemplo de actividad de
aprendizaje, necesarias para el proceso de implementación curricular, generando
competencias docentes para el diseño de aula.
80
3.8. Diseño de Actividades de Evaluación
Considerando que uno de los objetivos de la evaluación educativa consiste en averiguar, de

forma sistemática, en qué medida se han logrado o se están logrando los aprendizajes prescritos
por el diseño curricular y que en un proceso de enseñanza y aprendizaje, el sentido de la
evaluación será comprobar la eficacia del aprendizaje mediante la recolección de evidencia del
logro, emitiendo un juicio al respecto, se deduce que la evaluación es un control permanente de
la calidad del aprendizaje, con la idea de mejorar los resultados.
Estos antecedentes nos revelan como el objetivo central de la evaluación “para” el aprendizaje
es fomentar, desarrollar y mejorar el logro de los aprendizajes definido en las metas de
aprendizaje (competencia).
En este sentido, un buen sistema de evaluación permite que los estudiantes conozcan sus metas
de aprendizaje y de qué forma van a ser obtenidas las evidencias del logro de dichas metas y
principalmente, cómo se utiliza esta evidencia para recibir la retroalimentación necesaria.
Por lo tanto, la evaluación tiene un carácter sistemático y se efectúa con rigor técnico, siguiendo
las especificaciones y aplicando los métodos e instrumentos pertinentes que ofrezcan garantías
de confiabilidad, validez, rigurosidad y ecuanimidad, esto implica la necesidad que este proceso
requiere de una planificación previa, para el cual es fundamental considerar los criterios de
evaluación, los cuales determinan que evaluar y que enseñar, al mismo tiempo, por lo tanto es
posible deducir a partir de ellos que aspectos específicos hay que evaluar.
De esta manera la evaluación es orientadora, estimula y proporciona información para que los
estudiantes desarrollen sus aprendizajes. El docente debe conducir el aprendizaje y llevar a los
estudiantes a comprender que la evaluación es un proceso que permite avanzar y mejorar el
logro del aprendizaje.
En síntesis, la evaluación para el aprendizaje:
 Es considerada como intrínseca al proceso enseñanza y aprendizaje.

 Implica que los docentes den a conocer cuáles son los aprendizajes que esperan
alcancen sus estudiantes, antes del inicio de la clase.
 Da a conocer a los estudiantes los estándares que deben lograr.
 Permite que los estudiantes sean partícipes del proceso de evaluación.
 Entrega retroalimentación sobre sus desempeños
Para este proceso de diseño de las actividades de evaluación se debe considerar dos aspectos
relevantes:
a) La definición de la situación de evaluación o medios de evaluación, dentro de las que

podemos destacar:
 Actividad practica de taller

 Actividad practica de laboratorio
 Portafolio de productos
 Organizadores gráficos o esquemas
81
 Mapas conceptuales
 Otros
b) Los instrumentos con los cuáles se desarrollara la medición o comparación, dentro de los que
podemos destacar:
 Rubricas
 Listas de cotejos
 Escalas de apreciación
 Pruebas de conocimientos
Medios para Evaluar
Prácticas de Taller y Laboratorio
Se trata de una actividad práctica acotada en el tiempo, donde los estudiantes

deben desarrollar una secuencia de tareas, un proceso completo o parcial, o la
elaboración de un producto o servicio, similar a las actividades desarrolladas
durante el proceso de aprendizaje.
Portafolio de Productos
El portafolio es un medio de evaluación que permite monitorear el proceso de

aprendizaje por parte del profesor y por el mismo estudiante, facilita ir introduciendo
cambios durante dicho proceso. El portafolio constituye una colección de evidencias
de los trabajos realizados por el estudiante lo que exhibe su esfuerzo, progreso y
logros.
a. Consiste en una carpeta o caja donde el estudiante guarda trabajos elaborados
durante el proceso formativo como por ejemplo, el desarrollo de un proceso de
construcción. Las evidencias pueden ser: fotografías, videos, prototipos concretos
u otros.
b. De este modo se puede llevar un registro del progreso de los estudiantes, ya que
permite comparar la calidad de los productos y/o servicios elaborados desde el
inicio, hasta el final del proceso formativo
c. Una característica especialmente enriquecedora del portafolio es que puede ser
evaluado a lo largo de todo este proceso y, sobre esa base, el profesor orienta a
los estudiantes para promover sus progresos.
82
Organizadores Gráficos o Esquemas
Son instrumentos que exigen al estudiante organizar la información y desarrollar

relaciones entre los conceptos, desafiándolos a promover su máxima creatividad
para sintetizar el contenido que aprende. Las nuevas conexiones y la síntesis
permiten recoger evidencias importantes del aprendizaje alcanzado por los
estudiantes.
Por ejemplo, hacer esquemas con los conceptos básicos de contabilidad como
patrimonio, activo, pasivo, pérdidas y ganancias.
Ejemplo de Organizador Gráfico o Esquema
Mapas Conceptuales
Instrumentos que permiten desarrollar la capacidad de establecer relaciones

entre los diferentes conceptos aprendidos y crear otras nuevas, mediante el
uso correcto de conectores entre los conceptos.
Ejemplo, un mapa conceptual para los conceptos como Libro Diario, Libro
Mayor, Libros Auxiliares en la especialidad de Administración.
83
Ejemplo de Mapa Conceptual
Instrumentos de Evaluación
Rubricas
Una rúbrica es un instrumento que explicita los distintos niveles posibles

de desempeño frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del
aprendizaje que están siendo evaluadas, y por lo tanto, visibiliza de manera
objetiva, confiable y válida los criterios de corrección. Es una pauta de
valoración que ofrece una descripción del desempeño de un estudiante a
través de un continuo.
Son muy útiles para evaluar actividades prácticas, proyectos tecnológicos,

investigaciones, exposiciones orales, etc.
84
Ejemplo de Rubrica
Lista de Cotejos
Corresponden a una lista de aspectos (características, actitudes, cualidades,

secuencia de acciones, etc.) a ser observados en el desempeño o ejecución
práctica de algo y sobre las cuales se desea determinar su presencia o
ausencia. Tienen siempre dos posibilidades de respuesta: Ej.: sí o no; logrado
o no logrado, etc.
Los objetivos de aprendizaje genéricos o parte de ellos, pueden ser evaluados
mediante una pauta de cotejo
Se utilizan generalmente para evaluar procesos.
Ejemplo, los pasos para colocar una Vacuna.
85
Ejemplo de Lista de Cotejos
Escalas de Apreciación
Son un conjunto de afirmaciones, dispuestas de tal modo que permiten ubicar al

estudiante en éstas.
Incluye una serie de aspectos como características, cualidades, secuencia de

acciones, etc. a ser observados en el desempeño o ejecución práctica pero a
diferencia de la lista de cotejo interesa conocer el "grado" en que éstos se dan.
Por esto siempre estas escalas tienen asociado al aspecto observado una escala para
marcar el grado en que se presenta el rasgo observado.
Se utilizan generalmente para evaluar productos. Ejemplo: La presentación de un
plato de comida.
También pueden ser elaboradas para evaluar actitudes del estudiante que están
definidas en el criterio de evaluación, y están relacionados con los objetivos de
aprendizaje genéricos.
Ejemplo: utiliza los implementos de seguridad adecuadamente, el plato de comida

se presenta en forma adecuada al cliente, el lugar de trabajo queda limpio una vez
terminado el trabajo o la tarea. En ocasiones suelen ser llamadas también Escalas de
Valor.
86
Ejemplo de Escala de Apreciación
Pruebas de Conocimientos.
Son instrumentos que permiten evaluar los conocimientos asociados a las

habilidades y actitudes que comprenden la competencia pueden ser de dos
tipos
a) DE DESARROLLO: preguntas que suponen evocar o redactar la respuesta por

parte del estudiante.
b)
a. Problemas que deben ser solucionados por el estudiante, desarrollando un
proceso
Ejemplos: Respuesta larga, respuesta breve, texto incompleto.
b. OBJETIVAS: Preguntas en las que los estudiantes tienen que seleccionar o

reconocer una respuesta entre varias respuestas.
Ejemplos: Verdadero y Falso, Selección Múltiple, Términos Pareados
87
Orientaciones para la Elaboración de Actividades de Evaluación
Esta es una acción que debe ser consistente y coherente con las actividades de aprendizaje
diseñadas y desarrolladas. Para el desarrollo de estas acciones es recomendable considerar los
siguientes pasos:
PASO 1
Selecciona una actividad de Aprendizaje de las diseñadas y/o
implementadas
Paso 2
Analice la actividad y seleccione él o los criterios que deben ser evaluados
considerando la importancia o criticidad para el logro del aprendizaje.
Paso 3
Considere los Objetivos de Aprendizajes Genéricos (OAG) asociados a esos criterios
de evaluación, porque deben ser incluidos en la evaluación
Paso 4
Se debe responder a la pregunta ¿Cómo Evaluar?
Para esto seleccione alguna estrategia, medio o instrumento para evidenciar los aspectos antes
señalados y describa la situación de cómo evaluará.
88
EJEMPLO
a. Paso 1:
Se considerara la como base la actividad de aprendizaje diseñada “Establecimiento de
Cultivo”
b. Paso 2:
De acuerdo a los pasos se debe seleccionar los criterios de evaluación, considerando que
permitan evaluar que los estudiantes piensen, que apliquen los conocimientos, habilidades
y actitudes en forma contextualizada.
Nombre del módulo: TÉCNICAS DE CULTIVO DE ESPECIES VEGETALES

Nombre de la actividad de ESTABLECIMIENTO DE CULTIVO
aprendizaje Nº :
Duración de la actividad (h)
Aprendizaje(s) esperado(s) Criterios de evaluación que incluye
2. Establece especies 2.1. Selecciona la maquinaria adecuada para preparar suelos,

vegetales adecuada según las características propias del terreno disponible y del
para cultivar , cultivo.
considerando el tipo 2.2. Prepara suelos de acuerdo con las características de la
de suelo, especie vegetal, según las técnicas agronómicas definidas,
características del utilizando las herramientas y la maquinaria seleccionadas.
terreno ,
características 2.3. Efectúa la siembra del cultivo, según los fines productivos y
fisiológicas y el la especie vegetal, para los diferentes requerimientos de
propósito suelo, agua y clima.
productivo 2.4. Implanta huertos, considerando la especie y la variedad a
cultivar, según sus requerimientos de suelo, agua y clima.
METODOLOGÍA PARCELAS DEMOSTRATIVAS
Descripción de las tareas que realizan: el profesor, realiza el estudiante y los recursos que se utiliza en cada una de las
siguientes etapas
Preparación de la actividad:
El docente preparará las condiciones para que los estudiantes puedan realizar preparación
de suelos y siembra de los cultivos a desarrollar en las parcelas demostrativas
Recursos:
Terreno subdividido y marcado para el desarrollo de parcelas demostrativas, insumos tales
como fungicidas, fertilizantes, semillas, herramientas, entre otros dependiendo del tipo de
cultivo a desarrollar.
Ejecución:
Los alumnos, en grupos, preparan el suelo en una parcela demostrativa para un cultivo
entregado por el profesor, y aplican fertilizantes, fungicidas u otro producto antes de
sembrar.
89
Luego siembran en una parcela demostrativa para un cultivo entregado por el profesor.
Registran estos procedimientos en planillas.
Recursos:
Terreno subdividido y marcado para el desarrollo de parcelas demostrativas
Semillas y plántulas, fertilizantes, equipamientos y herramientas, acceso agua de riego.
Cierre:
Profesor y alumnos analizan cada parcela demostrativa y discuten sobre los procedimientos
empleados. El docente debe enfatizar los aspectos correctos y las falencias en cada grupo
respecto del análisis y trabajo realizado.
c. Paso3:
Determine los Objetivo de Aprendizajes Genéricos (OAG) asociados a esos criterios de
evaluación, porque deben ser incluidos en la evaluación.
Criterios de Evaluación Objetivos de Aprendizajes Genéricos

2.2. Prepara suelos de acuerdo A. Comunicarse oralmente y por escrito con claridad,
con las características de la utilizando registros de habla y de escritura
especie vegetal, según las pertinentes a la situación laboral y a la relación con
técnicas agronómicas los interlocutores.
definidas, utilizando las C. Realizar las tareas de manera prolija, cumpliendo
herramientas y la plazos establecidos y estándares de calidad, y
maquinaria seleccionadas. buscando alternativas y soluciones cuando se
presentan problemas pertinentes a las funciones
2.3. Efectúa la siembra del desempeñadas.
cultivo, según los fines D. Trabajar eficazmente en equipo, coordinando
productivos y la especie acciones con otros in situ o a distancia, solicitando y
vegetal, para los prestando cooperación para el buen cumplimiento
diferentes requerimientos de sus tareas habituales o emergentes.
de suelo, agua y clima. E. Tratar con respeto a subordinados, superiores,
colegas, clientes, personas con discapacidades, sin
hacer distinciones de género, de clase social, de
etnias u otras.
d. Paso 4:
Para responder CÓMO EVALUAR, debe analizar el proceso de aprendizaje y buscar una
estrategia que sea acorde a ese proceso y que permita recoger evidencias de los aspectos
descritos. Como se señaló, debe ser una evaluación que facilite que los estudiantes resuelvan
problemas, que piensen en situaciones laborales reales o simuladas donde apliquen principios y
procedimientos.
90
Finalmente, se determina el instrumento de evaluación y la descripción de la actividad para
evaluar.
Descripción de la actividad Instrumento de evaluación

Actividad mixta de evaluación Pauta de cotejo
(Práctica y teórica) Escala de valor o apreciación sobre:
 Comunicación clara
Ejercicio práctico de preparación de suelos y  Trabajo prolijo y de calidad
siembra de una especie vegetal donde los  Cumplimiento de plazos
estudiantes resuelvan problemas, donde  Trabajo en equipo
apliquen conceptos, principios y  Respeto por los otros sin distinciones
procedimientos asociados. Prueba de conocimientos sobre:
 Métodos de preparación de suelo de
acuerdo a especie vegetal.
 Métodos de siembra de suelo de acuerdo
a especie vegetal.
Para el diseño de las actividades de evaluación de aprendizaje se puede considerar el siguiente

formato que es el utilizado por el MINEDUC.
Nombre del
Módulo:
Aprendizaje Esperado
Criterios de evaluación a evaluar Objetivo(s) de aprendizaje genérico(s) a evaluar
SELECCIÓN DE CÓMO EVALUAR

Descripción de actividad(es) de evaluación Instrumento(s) de evaluación seleccionado(s)
91
Tarea N° 8: Diseño de actividades de evaluación.
Esta tarea es quizás la que más necesita de un proceso de acompañamiento y

perfeccionamiento, a nivel de prácticas Pedagógicas, es la que Más brechas presenta con un
estándar mínimo, en cuanto a la autenticidad del proceso y su real correspondencia con los
aprendizajes esperados y los objetivos de aprendizaje y con las opciones didácticas tomadas e
implementadas.
Objetivo:
- Diseñar actividades de evaluación de aprendizaje.
- En forma previa al desarrollo de esta actividad, es necesario que se desarrolle un

documento base con las fichas técnicas de las estrategias evaluación, considerando la
descripción de diversas alternativas de situaciones de evaluación e instrumentos de
evaluación.
- Seleccionar un módulo y un aprendizaje esperado sobre el que se desarrollara el ejemplo
de diseño de actividad devaluación de aprendizaje.
- Estudiar los ejemplos propuestos en el módulo.
- Los grupos desarrollan la actividad en base a la Matriz N° 8 .
- Ejemplos de actividades de aprendizaje diseñadas.

- Ejemplos de actividades de evaluación que sirvan para verificar aprendizajes esperados.
25 minutos Presentación de la actividad, y análisis global de la estructura de una
actividad de evaluación de aprendizaje.
y trabajo de la matriz 8.
92
Guía de Trabajo
3.1. Basado en los ejemplos y el aprendizaje esperado seleccionado diseñar una actividad de
evaluación en base a la siguiente matriz. Para responder a esto considerar las siguientes
orientaciones:
Paso 1: Seleccionar una actividad de aprendizaje de las que elaboró.
Paso 2: Analizar la actividad y seleccionar él o los criterios que deben ser evaluados
considerando su importancia o criticidad para el logro de un aprendizaje.
Paso 3: Considerar los objetivos de aprendizaje genéricos asociados a esos criterios de

evaluación, porque deben ser incluidos en la evaluación.
Paso 4: Responder a la pregunta: ¿CÓMO EVALUAR?
3.2. Diseñar la actividad de evaluación o considerar una de las realizadas en la actividad de

aprendizaje, a través de las cuales los estudiantes deban pensar y aplicar lo aprendido.
Nombre del
Módulo:
Aprendizaje Esperado
Criterios de evaluación a evaluar Objetivo(s) de aprendizaje genérico(s) a evaluar
SELECCIÓN DE CÓMO EVALUAR

Descripción de actividad(es) de evaluación Instrumento(s) de evaluación seleccionado(s)
93
Se espera de esta actividad obtener la elaboración de un ejemplo de actividad de evaluación

de aprendizaje, necesarias para el proceso de implementación curricular.
3.9. Diseño de la primera matriz de implementación curricular
Se sugiere contar con una matriz que contenga información relevante para los procesos de
gestión curricular del establecimiento que permita organizar el proceso y los instrumentos de
planificación, de acuerdo a los diferentes modos y/o formatos asumidos por cada una de las
instituciones.
Esta matriz permite sistematizar y consolidar los resultados de los talleres anteriores,
permitiendo que para cada aprendizaje esperado se identifiquen:
- Descripción de los contenidos, considerando los resultados del taller 5.

- Descripción de valores y actitudes que se fomenten en el proyecto educativo institucional,
considerando competencias de empleabilidad, como respeto, responsabilidad, etc.
- Definición de estrategias metodológicas considerando como referencia los resultados del
taller 6.
- Definición de las actividades de aprendizaje asociadas al aprendizaje esperado, que
considere los momentos de inicio, desarrollo y cierre, las acciones del docente y del
estudiante, los desempeños esperados por parte del estudiante, considerando como
referencia los resultados del taller 7.
- Definición de las actividades de evaluación para cada uno de los aprendizajes esperados,
que considere una definición de las situaciones de evaluación y el tipo de instrumentos
seleccionados para la evaluación.
- Definición de una aproximación del tiempo necesario de dedicar al aprendizaje esperado.
Modulo:
Objetivo de Aprendizaje:
Aprendizaje Contenidos de Valores y Estrategias Actividades de Actividades Tiempo

Esperado Aprendizaje Actitudes Metodológicas Aprendizaje de
Evaluación
94
Tarea 9: Elaboración de matriz de implementación curricular del modulo
Objetivo:
- Identificar y describir las principales variables de implementación del diseño curricular

establecido para el modulo.
- Para el desarrollo de esta actividad es necesario contar con el programa oficial del módulo
de aprendizaje, la nómina de objetivos de aprendizajes de la especialidad y genéricos de
las bases curriculares.
- Disponer a los grupos de trabajo la información recolectada anteriormente y las
conclusiones de los talleres 5, 6, 7 y 8.
- Matriz de implementación curricular del módulo.

- Posibles sugerencias en base aprendizajes y tiempo destinado al trabajo del módulo.
15 minutos Presentación de la actividad y, su contexto.
135 minutos Trabajo grupal de análisis del módulo, y descripción de los contenidos
y trabajo de la matriz 9
95
Guía de Trabajo
1. Realice el análisis de cada uno de los aprendizajes esperados, seleccionando y describa las
diferentes variables de la matriz curricular siguiente, considere la planilla de matriz
curricular proporcionada:
Aprendizaje Contenidos Valores y Estrategias Actividades Actividades de Tiempo

Esperado de Actitudes Metodológicas de Evaluación
Aprendizaje Aprendizaje
A1
A2
A3
A4
An
2. Sumar el tiempo que se proyectó para los aprendizajes esperados, compare con el tiempo
que proyecta el programa.
a. Destaque la diferencia
b. Establezca una conclusión como asumir esa diferencia
Se espera de esta actividad matriz de implementación curricular de los módulos y posibles

sugerencias en base aprendizajes y tiempo destinado al trabajo del módulo.
3.10. Diseño de la segunda matriz de implementación curricular (Recursos).
Tal como se planteó anteriormente, la concreción del diseño curricular se realiza a través de la
implementación de las actividades de aprendizaje diseñadas y esto es posibles gracias a la
movilización de una serie de recursos, que se establecen en coherencia con los diversos
componentes del análisis realizado en la matriz anterior, contenidos y estrategias metodológicas
seleccionadas. Estos recursos son los siguientes:
 Competencias Docentes, considerando tres componentes centrales a destacar y especificar.

o Competencias pedagógicas, relacionadas a capacidades en el ámbito del currículum,
la didáctica y la evaluación.
o Competencias técnicas relacionadas con el dominio de tecnologías utilizadas en la
especialidad.
o Competencias técnicas relacionadas con el dominio en el ámbito de procesos
productivos propios de la especialidad.
 Espacios educativos, que consideran la infraestructura necesaria para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, especificadas en los conceptos de salas de clase, laboratorios y
talleres. Para esto debe revisarse el tipo de implementación que se utilizará y el número de
96
estudiantes, superficie, altura, condiciones de iluminación, condiciones de ventilación y la
distribución del mobiliario.
 Recursos didácticos que corresponden en un primer orden a los requerimientos de equipos,
herramientas, maquinas, herramientas, módulos didácticos. En segundo orden se
consideran el material de aprendizaje, como guías, manuales, textos, multimedios y
bibliografía de consulta.
 Recursos aportados por el entorno socio productivo, que define la posibilidad de utilizar
como espacios educativos alternativos al colegio, en este caso empresas, museos, parques,
hospitales, servicios públicos, etc.
97
Tarea N° 10:
Elaboración de matriz de implementación curricular del módulo (aspectos recursos
educativos).
Objetivo:
- Identificar y describir los principales recursos necesarios para el logro de los aprendizajes
esperados a través del desarrollo de las actividades de aprendizaje diseñadas.
- Para el desarrollo de esta actividad es necesario contar con los resultados y conclusiones del
taller N° 9.
Producto:
- Matriz de implementación curricular del módulo, ámbito de recursos.
10 minutos Presentación de la actividad y su contexto.
65 minutos. Trabajo grupal de análisis de la matriz de recursos para la
implementación del módulo.
1. Realice el análisis de cada uno de los aprendizajes esperados, seleccionando y describa las
diferentes variables de la matriz curricular siguiente, considere la hoja Matriz de Recursos
de la Matriz de análisis de la especialidad:
Aprendizajes Requerimientos de Requerimientos de Requerimientos de Requerimientos

Esperados Competencias Espacios Educativos Recursos Didácticos del entorno socio
docentes productivo
A1
A2
A3
A4
An
98
2. La descripción de la matriz curricular de recursos realizada en la actividad anterior
constituye una propuesta, que debe confrontarse con la realidad institucional y definir
brechas.
En el siguiente cuadro defina las brechas correspondientes a cada una de las variables.
Variables Brechas
Requerimientos de
Competencias docentes
Requerimientos de Espacios
Educativos
Requerimientos de Recursos
Didácticos
Requerimientos del entorno

socio productivo
3. ¿Qué estrategia y acciones podrían implementarse para abordar la disminución de las

brechas detectadas?
Se espera de esta actividad matriz de implementación curricular de los módulos en el

ámbito de recursos y la definición de posibles estrategias de desarrollo
Nota:
 Con esta tarea se culmina el análisis del segundo referente curricular de la especialidad,
los programas de estudios.
 Las siguientes tareas están relacionadas con el proceso de análisis de la adecuación del
plan de estudios.
99
4. Eje Temático
El Plan de Estudio
La propuesta de programas de estudio del Ministerio de Educación incluye una configuración de

plan de estudio, correspondiendo este a un marco temporal mínimo necesario para lograr la
cobertura curricular, es decir los objetivos de aprendizajes para el nivel respectivo.
El plan propuesto aborda la cantidad de horas que deben destinarse a los módulos de formación
diferenciada técnico profesional, a la formación general y al tiempo de libre disposición del
establecimiento.
Este plan junto con los programas de estudio se establecen dentro de un contexto nacional en
el que se busca la creación de un sistema de formación técnica que brinde oportunidades de
inserción laboral y continuidad de estudios a los jóvenes, preparándolos para su desarrollo
social, personal y para el aprendizaje permanente.
Plan de Plan de
estudio estudio
aprobado
Lenguaje y Comunicación 3 Lenguaje y Comunicación 3

3
Inglés 2 Inglés 2
Matemática 3
Matemática 3
Historia, Geografía y
Historia Geografía y Ciencias Sociales 4
4
Ciencias Sociales
Religión 2
Religión 2
Formación general 14 Formación general 14

Formación diferenciada 26 Horas semanales Formación diferenciada 22
Horas
semana Libre disposición 2 6
Libre disposición
les
Total horas con JEC 42 Total horas con JEC 42
Formación general 532

Horas Formación general 532
anuales Formación diferenciada 988 836
Horas anuales Formación diferenciada
(38
Libre disposición 76 (38 semanas)
semanas) Libre disposición 228
Total horas con JEC 1.596
Total horas con JEC 1.596
Cuadro N°
Comparación entre la propuesta planteada en el decreto vigente y la nueva propuesta contenida en el decreto
100
Horas
Horas
totales
Horas a la anuales
22 semana 836 en 38 1672 en los 2
años de
semanas
FDTP
Figura N°
Marco temporal de horas pedagógicas para los dos años de la Formación Diferenciada.
El espacio de libre disposición, constituye un espacio curricular disponible para que el

establecimiento educacional, lo utilice en propuestas singulares destinadas a potenciar aspectos
relacionados con su identidad institucional. Este espacio permite una serie de posibilidades,
algunas de las cuales se describen a continuación:
Incorporar al plan una

asignatura o temática de
relevancia para el
proyecto educativo del
Incorporar al plan de establecimiento.
Incorporar módulos de
estudio un módulo de la
otra especialidad /
formación diferenciada
mención para ampliar las
complementaria a los
posibilidades de campo
establecidos en el plan de
laboral.
estudio del Mineduc..
Incorporar al plan de
estudio asignaturas del Posibilidades Ampliar el tiempo
espacio de formación de la destinado a los módulos
general de la formación
complementarios a los Libre diferenciada técnico
establecidos en el plan de disposición profesional.
estudio del Mineduc.
La propuesta de plan de estudio específica para la formación diferenciada se realiza sobre una
matriz temporal de 1672 horas, correspondiente a una destinación horaria de 22 horas
semanales en un régimen de 38 semanas.
101
A modo de ejemplo se sugiere observar y analizar el siguiente cuadro.
N° MÓDULOS DEL PLAN DE ESTUDIO ESPECIALIDAD Tercero Cuarto
FORESTAL Medio Medio
Duración Duración
(Horas) (Horas)
1 Producción de plantas y repoblación 228
2 Mediciones forestales 228
3 Control de plagas y enfermedades forestales 228
4 Uso y mantenimiento de herramientas y máquinas 152
5 Operaciones silvícolas 228
6 Operaciones de cosecha forestal 152
7 Control de la producción forestal 152
8 Técnicas de prevención y combate de incendios 228
forestales
9 Emprendimiento y empleabilidad 76
TOTAL 836 836
4.1. Adaptación del Plan de Estudio
Tal como se planteó, los planes de estudio para el espacio de formación diferenciada técnico
profesional, han sido elaborados considerando 22 horas semanales (836 anuales y 1.672
totales), cálculo realizado en base a un plan anual de 38 semanas.
El plan de estudios establece la duración en horas de los módulos y define en qué año se ofrecen,
no obstante, cada establecimiento educación podrá efectuar algunas adaptaciones de acuerdo
a la siguiente regla:
Ajustar el tiempo sugerido para el desarrollo de cada módulo, aumentándolo

o reduciéndolo en un 20%, para lo cual se deberá considerar, los aspectos de
implementación curricular como son las estrategias metodológicas, las
actividades de aprendizaje previstas, la disponibilidad de recursos de
aprendizaje, el acceso a equipamiento didáctico o productivo, la
disponibilidad de infraestructura, las características del alumnado, así como
la capacidad docente.
No obstante la duración total del plan no podrá exceder el tiempo total destinado a la
formación diferenciada que haya determinado la institución educativa.
102
Se presenta a continuación un ejemplo de distribución de horas del plan de estudios para la
especialidad de Construcciones Metálicas:
Propuesta MINEDUC P. mínima Colegio P. máx. Colegio

Módulo horas horas nivel horas horas horas horas
semana semana semana
1 Lectura y dibujo de planos en 190 3°
construcciones metálicas. 5 152 4 228 6
2 Trazado de partes y piezas en 228 3°
3 Mantenimiento de equipos y 190 3°
herramientas en construcciones
metálicas. 5 152 4 228 6
4 Mecanizado de partes y piezas metálicas. 228 6 3° 182 5 274 7
5 Corte y soldadura en construcciones 228 4°
metálicas. 6 182 5 274 7
6 Armado y montaje en construcciones 228 4°
metálicas. 6 182 5 274 7
7 Protección de estructuras y tratamientos 190 4°
de residuos. 5 152 4 228 6
8 Cubicación de materiales e insumos en 114 4°
9 Emprendimiento y empleabilidad. 76 2 4° 61 2 91 2
Total 1672 44
El desarrollo de este ejercicio, debe considerar el análisis exhaustivo del proceso de

implementación del diseño curricular y permitirá en una primera instancia, un acercamiento a
la distribución temporal de la suma de los módulos que constituyen el plan de estudio.
Este ejercicio permite la obtención de tres resultados:
 Excedentes de horas para destinar a algunos énfasis de la especialidad, ya sea en el ámbito

de los aprendizajes esperados de la especialidad, objetivos de aprendizaje genéricos,
aprendizajes definidos para atender aspectos del contexto socio productivo del
establecimiento educacional en el ámbito de las competencias técnicas y de empleabilidad.
 Déficit de horas, que implica el hecho que se estima que las 22 horas semanales o las 1672
horas proyectadas para el espacio de libre disposición no son suficientes para atender este
plan de estudio. Esto implica, que se debe realizar una reflexión en el establecimiento
educacional, cuál o cuáles serán las estrategias para atender este déficit proyectado.
 Que la adaptación realizada se ajuste a las 22 horas semanales (1672 horas totales).
Después de realizado este ejercicio es importante que se desarrolle a nivel de establecimiento

una reflexión sobre el destino que se dará a las hora de la libre disposición. En el caso que se
defina una parte de este para aumentar el espacio de formación diferenciada, el espacio
semanal queda definido de la siguiente manera
Horas de Formación Diferenciada = 22 horas + x horas Libre Disposición.
103
Considerando el saldo de horas obtenido del primer análisis de matriz temporal, más el tiempo
que se destine de libre disposición, se obtiene el espacio temporal que el establecimiento
educacional puede utilizar, considerando las siguientes estrategias alternativas:
 Asumir y ajustar un módulo complementario, que se puede obtener de la propuesta de otra

especialidad.
 Asumir y ajustar un módulo complementario, que se encuentre en la propuesta vigente de
la especialidad en el contexto Marco Curricular.
 Complementar uno o más módulos del plan de estudios de la especialidad con nuevos
 Diseñar uno o más modulo con el carácter de programa propio ajustándose a lo establecido
por las bases curriculares.
104
Tarea 11: Adaptación del plan de estudio
Objetivo:
 Confeccionar una propuesta de matriz temporal asociada al plan de estudio
 Para el desarrollo de esta actividad es necesario contar con los resultados y conclusiones
del taller N° 9 y 10. Repetido para cada uno de los módulos de aprendizaje.
 Los grupos desarrollan la actividad en base a la Matriz N° 11 .
Producto:
 Matriz de implementación curricular del módulo, ámbito de recursos.
10 minutos Presentación de la actividad, su contexto.
65 minutos. Trabajo grupal de análisis de la matriz de plan de estudios
1. Considerando la información y conclusiones establecidas en el taller 9 y 10, para todos los

módulos del plan de estudios.
a. Asignar una propuesta horaria para cada uno de los módulos
b. Justificar la decisión para cada uno de los módulos.
Utilizar la siguiente tabla:
N° Plan de Estudios Horas Justificación

Módulos Asignadas
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
105
M9
M10
M11
2. De acuerdo a la información levantada en la matriz, realizar las siguientes acciones:
a. Comparar el valor propuesto por el Ministerio de Educación con el asignado

b. Comprobar que el valor asignado cumpla con la condición de flexibilidad de estar en el
intervalo ( x - 20% , x + 20%). Donde x corresponde al valor propuesto por el Ministerio de
educación.
c. Calcular la diferencia entre el valor asignado y el propuesto para cada uno de los módulos.
d. Calcular la diferencia entre la suma de horas y el valor 1672 horas (extensión total del plan
propuesto)
Utilice la siguiente matriz
N° Plan de Estudios Tercero Cuarto Horas Diferencia

Módulos Medio Medio Propuestas
Duración Duración Usar signo
(Horas) (Horas) +o-
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
TOTAL 836 836
3. Si existe un saldo positivo o negativo de horas en la cantidad total de horas del plan.
Identifique las estrategias que asumirán para sumir esas diferencias.
4. Indicar a continuación las principales conclusiones de este taller
Se espera de esta actividad la obtención del plan de estudio de la Formación Diferenciada de

la Especialidad.
5. Eje Temático
106
Definiciones institucionales a partir del proceso de análisis de los nuevos planes y
programas de estudio
Las actividades realizadas en los talleres anteriores, que consideran distintas etapas de análisis
del proceso de implementación curricular, pueden demandar acciones necesarias de desarrollar
para una correcta implementación.
Ajuste de Módulos de Aprendizaje

Como posible resultado del análisis curricular realizado, es que en nivel de establecimiento y en
acuerdo con su sostenedor, hayan definido adaptar los aprendizajes esperados a su contexto o
también aportar nuevos aprendizajes esperados.
Contextualización
Para contextualizar aprendizajes esperados se deben considerar los siguientes elementos:
 Requerimientos que provienen desde la misión institucional.

 Demandas del entorno productivo local.
 Realidad social de la comunidad educativa.
 Capacidades técnicas disponibles para la especialidad.
 Demandas (necesidades y expectativas de aprendizaje) que manifiestan los estudiantes.
 Dinámica del empleo y competencias exigidas por las empresas que aportan al desarrollo de
las especialidades.
Diseñar nuevos aprendizajes esperados

Para redactar nuevos aprendizajes esperados hay que tener en cuenta los siguientes criterios
de diseño:
 Los aprendizajes esperados describen una acción laboral que se espera los estudiantes
lleguen a demostrar en una fracción de su proceso formativo. A diferencia de los objetivos,
que indican un propósito, los aprendizajes esperados señalan un resultado, es decir, el
aprendizaje logrado.
 Se utilizan verbos que expresan acciones para recalcar que no basta con demostrar el
dominio de conocimientos para juzgar que se ha aprendido; éste se demuestra al ser
aplicado poniéndolo en juego para resolver un problema o satisfacer una necesidad,
integrándolo en una sola estructura de significados al repertorio de conocimientos,
habilidades, destrezas y de actitudes que debe demostrar un estudiante.
Contextualización de Criterios de Evaluación

Los criterios de evaluación se entienden como un conjunto de sub acciones observables en el
proceso formativo, inferidos del aprendizaje esperado que junto con ciertas condiciones, tales
como seguridad, tiempo, proceso, producto y actitudes, describen lo que se debe considerar
para determinar el logro del aprendizaje.
Determinan qué evaluar y qué enseñar; son criterios concretos, que contienen un estándar
(patrón de comparación) del logro esperado, que incluye los conocimientos, destrezas-
habilidades y actitudes laborales.
107
Para dar respuesta a las orientaciones de una especialidad en un territorio determinado es
necesario considerar las siguientes características para la formulación de criterios de evaluación.
a) Describen lo que el docente necesita observar para determinar que se ha logrado un

aprendizaje esperado o una parte de éste.
b) Son acciones comprendidas en el aprendizaje esperado o complementario a éste.
c) En su conjunto, consideran las exigencias de desempeño asociadas al aprendizaje esperado,
incluyendo conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes laborales.
d) Tienen la forma de una oración corta.
e) El sujeto tácito es el estudiante y, por lo tanto, el o los verbos están en 3ª persona singular
del presente de indicativo.
f) El o los verbos expresan una acción concreta y verificable.
g) Contienen el objeto de la acción (complemento directo).
h) Contiene el contexto y las condiciones de realización de la acción (complemento
circunstancial). Cuando esto se incluya en todos los criterios de realización se traspasa al
aprendizaje esperado.
Cabe señalar que en los criterios de evaluación se explicitan aquellos Objetivos de Aprendizaje
Genéricos que tienen la oportunidad de ser abordado con los estudiantes.
Tarea N° 12: Adaptación de un Módulo de Aprendizajes
Objetivo:
- Contextualizar aprendizajes esperados y sus correspondientes criterios de evaluación de

un módulo de aprendizaje.
- Diseñar aprendizajes esperados y sus correspondientes criterios de evaluación para el
enriquecimiento de un módulo.
 Para el desarrollo de esta actividad es necesario contar con los resultados y conclusiones
del taller N° 5 ,9 y 10.
 Seleccionar un módulo al que previamente se había definido realizar cambios.
Producto Esperado:
 Programa propio de un módulo de aprendizaje construido a partir de la propuesta del

Ministerio de Educación.
Esta actividad debe ser repetida para todos aquellos módulos que se decidió realizar
adaptaciones.
108
60 minutos. Trabajo grupal de análisis de la matriz de Programa de Estudio de
un Módulo
Guía de Trabajo
1. Considerando los criterios dados anteriormente para la contextualización de aprendizajes

esperados, se sugiere realizar las adaptaciones considerando para la redacción la siguiente
norma sintáctica:
Aprendizaje esperado = Acción + Contexto + Condición

Utilice la siguiente tabla:
Aprendizajes Esperados Originales Aprendizajes Esperados Originales

(MINEDUC) contextualizados
2. Considerando los criterios dados anteriormente para la elaboración de aprendizajes

esperados. Se sugiere realizar el diseño considerando para la redacción la siguiente norma
sintáctica:
Aprendizaje esperado = Acción + Contexto + Condición
Utilice la siguiente tabla:
Aprendizajes Esperados
3. Considerando los criterios dados anteriormente para la contextualización y diseño de

criterios de Evaluación, elaborar los criterios de evaluación para los aprendizajes esperados
109
definidos en el punto 1 y 2 de este taller. Se sugiere redactar el criterio de evaluación
considerando para la redacción la siguiente norma sintáctica:
Acción en 3°
persona singular Contexto Condiciones CRITERIO DE
modo indicativo EVALUACIÓN
Utilizar la siguiente tabla para cada uno de los aprendizajes esperados.
Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluación
4. Con los resultados anteriores expresa el nuevo diseño en la siguiente matriz:
Modulo:
Objetivo de Aprendizaje:
Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluación Objetivos de
Aprendizaje Genéricos
A1 C1
C2
Cn
A2 C1
C2
Cn
An C1
C2
Cn
110
Se espera de esta actividad la obtención de un programa propio de un

módulo de aprendizaje construido a partir de la propuesta del Ministerio
de Educación.
Tarea N° 13: Diagnósticos para la formulación de proyectos de desarrollo
Objetivo:
- Definir necesidades de desarrollo en el ámbito de:
o Desarrollo profesional docente
o Espacios educativos
o Recursos didácticos
o Vinculación con el entorno socio productivo
- Para el desarrollo de esta actividad es necesario contar con los resultados y conclusiones
del taller 10.
- Los grupos desarrollan la actividad en base a la Matriz N° 14 .
Producto Esperado: Diagnóstico de los recursos necesarios para la implementación del diseño
curricular.
60 minutos. Trabajo grupal de análisis de la matriz de Programa de Estudio de
un Módulo
111
Guía de Trabajo
1. Basado en el análisis realizado en el taller 10, para cada uno de los módulos, desarrolle un
análisis consolidado para la especialidad, en base a la siguiente matriz.
Módulos Brechas en el ámbito de las competencias docentes
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
Mn
2. Síntesis de requerimientos para un plan de desarrollo profesional docente:
3. Basado en el análisis realizado en el taller 10, para cada uno de los módulos, desarrolle un
análisis consolidado para la especialidad, en base a la siguiente matriz.
Módulos Brechas en el ámbito de espacios educativos
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
112
Mn
6. Síntesis de requerimientos para un plan de infraestructura
7. Basado en el análisis realizado en el taller 10, para cada uno de los módulos, desarrolle
un análisis consolidado para la especialidad, en base a la siguiente matriz.
Módulos Brechas en el ámbito de recursos didácticos
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
Mn
6. Síntesis de requerimientos para un plan de recursos didácticos.
7. Basado en el análisis realizado en el taller 10, para cada uno de los módulos, desarrolle
un análisis consolidado para la especialidad, en base a la siguiente matriz.
Módulos Brechas en el ámbito de vinculación con el entorno productivo
M1
M2
M3
M4
M5
M6
113
M7
M8
M9
Mn
8. Síntesis de requerimientos para un plan de recursos didácticos.
9. Establezca las principales conclusiones del taller
Se espera de esta actividad la obtención de un diagnóstico de los recursos

necesarios para la implementación del diseño curricular
SINTESIS
En el contexto que hoy se encuentra la Educación Media Técnico Profesional, que al igual que
en otros momentos de la historia de la educación chilena, le corresponde a los establecimientos
educacionales la implementación de un nuevo curriculum, previsto por la Ley General de
Educación y los Decretos de Bases Curriculares y de Planes y Programas, los docentes son claves
en este proceso de enorme complejidad para el ejercicio de sus funciones en los diversas
especialidades y establecimientos educacionales de la comuna.
Las competencias docentes que debe desarrollar en el ámbito educativo (de relación con sus
alumnos) están sufriendo cambios sustanciales de las visiones clásicas; los contenidos,
conocimientos e información disponible crecen en forma exponencial, muchos de los
estudiantes y sus familias viven en situaciones de alta dificultad y de vulnerabilidad socio
económico. Desde otra perspectiva la Organización Escolar tampoco tiene mucha claridad de
estas competencias y por lo tanto no se desarrolla un proceso adecuado de gestión de estas
competencias, pasando por los procesos selección, capacitación y evaluación de la función.
En este sentido el trabajo que hemos asumido es el de encontrar ciertas claves para la gestión
de esta propuesta curricular desde la perspectiva del docente y de los equipos de gestión y en
este sentido hemos asumidos los principios que desde el MINEDUC se han asumido y que fueron
publicados durante la ejecución de este proyecto, en el contexto del concepto de “Sentidos del
Curriculum y Gestión Escolar”, en que reconocemos:
“La Concepción del curriculum como una selección cultural desde una concepción racional y
técnica, donde el proceso de Diseño del Currículum se encuentra separado del Desarrollo
Curricular. En este sentido se espera que en los establecimientos educacionales implementen,
de acuerdo a lo prescrito, aquello que ha sido diseñado por los expertos. Bajo esta noción, se
asocia que una buena implementación del currículum será aquella que replique lo más parecido
posible a lo expresado en los documentos curriculares oficiales.
114
La Ley General de Educación plantea nuevos desafíos al currículum, uno de ellos es comprender
que el diseño y el desarrollo curricular no son etapas separadas, sino más bien están conectadas
y forman parte de un mismo proceso. Los establecimientos también diseñan el currículum, por
ejemplo en la planificación de aula, en las adecuaciones del mismo o en los ajustes de acuerdo
a las características de los proyectos educativos.
Es decir, el Currículum Nacional, definido por el Estado, es una base (de ahí su nombre de Bases
Curriculares) que prescribe los objetivos que las y los estudiantes deben lograr en cada curso y
nivel.
El establecimiento, a partir de un proceso de gestión curricular, puede complementar y

profundizar estos objetivos atendiendo a sus necesidades y a las características del contexto y
de su Proyecto Educativo.
La siguiente figura representa los sentidos del currículum y se muestra un esquema que presenta
los componentes de la gestión curricular. Este modelo permite comprender tanto la gestión de
las asignaturas de Formación General como aquellas que son parte de la Formación Diferenciada
Técnico-Profesional.
115
Fuente: Orientaciones Para la Gestión e Implementación del Curriculum de la Educación Media
Técnico Profesional. MINEDUC.
La tarea que se ha desarrollado en el contexto de este proyecto es justamente lo que ha

propuesto el MINEDUC en sus orientaciones y constituye una forma concreta de asumir el
camino desde el diseño al desarrollo curricular, considerando la implementación de mecanismos
de evaluación y seguimiento, que permiten la generación de evidencias sobre las necesidades
de ajustes de los diseños para una mejor implementación, además de entregar información del
contexto para ser incorporada en la gestión curricular.
1. Apropiación del Currículum, entendida como un proceso de construcción de significados

desarrollados por los distintos actores educativos al incorporar a sus prácticas los
lineamientos y sentidos de los instrumentos curriculares. Una apropiación reflexiva debería
favorecer la resignificación de la propuesta curricular mediante un proceso de gestión de las
instituciones y actores educativos.
2. Análisis Comprensivo del currículum, que permita establecer la mirada integral de las
propuestas curriculares desde la escuela, tanto en su progresión como en su relación con
otras asignaturas o formaciones y con los Objetivos Generales establecidos en la Ley General
de Educación. El análisis del currículum, sus instrumentos y componentes, realizado por los
actores e instituciones educativas, permite realizar adaptaciones, adecuaciones y
contextualizaciones fundamentadas sobre la base de una práctica consciente, intencionada
y coherente haciendo uso de los espacios de flexibilidad que otorga el currículum.
Ninguna de las actividades desarrolladas es químicamente pura para cada una de la

actividades todas se contribuyen en un proceso continuo pero integrador.
En este sentido la primera de las actividades desarrolladas fue:
 “Reflexión para fundamentar decisiones respecto de las especialidades definidas en

las bases curriculares.”, que consideró:
o Definir las alternativas de continuidad para la especialidad o especialidades que
ofrece el establecimiento educacional.
o Definir para cada una de las alternativas definidas la factibilidad de ser
implementada en el establecimiento educacional
 Estudio de los Perfiles de Egreso (Análisis de contexto y posibilidades de
implementación), que consideró:
o Discutir sobre elementos relevantes a considerar del contexto productivo y laboral
de la especialidad.
o Reflexionar y analizar la pertinencia y las posibles estrategias de implementación de
los objetivos genéricos.
o Reflexionar y analizar la pertinencia y las posibles estrategias de implementación de
los objetivos de aprendizaje de la especialidad y de sus menciones si corresponde
Este primer acercamiento conduce a un primer nivel de apropiación curricular e involucra a
los docentes en un proceso de reflexión y análisis en los que según ellos, no han participado
antes, pero que es fundamental involucrarse en ellos para tener una concepción clara de la
propuesta curricular de la especialidad, Más allá de los módulos específicos con los que les
corresponde trabajar
3. Contextualización de la propuesta curricular, entendida como un proceso de adaptación y
complementación del currículum en consideración a las necesidades y características del
116
contexto (por ejemplo, el Proyecto Educativo de las escuelas, los Proyectos Curriculares, las
características de los estudiantes y la comunidad escolar, los estilos de aprendizaje, el medio
donde se sitúa el establecimiento educativo, el entorno productivo, entre otras) que
permiten un mayor grado de coherencia entre la prescripción curricular y las necesidades
educativas diagnosticadas por el docente y la institución.
4. Diagnóstico Escolar. El instrumento de diagnóstico debe ser realizado con la participación
de diferentes actores y compartido por la totalidad de la comunidad educativa,
considerando los aspectos relevantes sobre el entorno de las y los estudiantes y sus
intereses. Lo relevante del diagnóstico es que la información cualitativa y cuantitativa
recabada en ese proceso debe ser válida, confiable y oportuna, además de servir como
insumo para contextualizar y robustecer el currículum prescrito.
De acuerdo al diseño realizado e implementado se desarrollaron las siguientes tareas:

 Análisis de Factibilidad para la Implementación de una Especialidad, que consideró:
o Identificar aspectos que permitan evaluar la factibilidad institucional de
implementar las bases curriculares de una especialidad, considerando la
necesidad de recursos que implica el logro de los objetivos de aprendizaje
establecidos en el perfil de egreso.
 Análisis de las variables del contexto laboral de la especialidad, que consideró:
o Identificar las variables e información del contexto laboral de la especialidad que
afectan directamente al establecimiento educacional.
o Identificar la necesidad de implementar en la gestión institucional, prácticas que
permitan mantener actualizada esta información en forma permanente.
Estas también son tareas que están tanto en el discurso ministerial, colegial y docente,
sin embargo no se realizan propiamente, dado el hecho que no se generan los espacios
ni las condiciones para el desarrollo de estas tareas.
5. El proceso de contextualización se concreta complementando y adecuando los elementos

del currículum, para lo cual deben concurrir dos requisitos: i) Las instituciones deben ejercer
su Autonomía, tomando decisiones curriculares a partir de los análisis comprensivos que se
realicen del contexto educativo y sus sujetos; ii) Los establecimientos pueden utilizar los
espacios y posibilidades de Flexibilidad que ofrece el currículum para complementar y/o
resignificar la propuesta curricular central evitando, por tanto, desarrollar una concepción
lineal y rígida.
6. Al gestionar el currículum, es importante que las Decisiones Curriculares se tomen guiadas
por criterios curriculares y por los actores de la institución educativa, empoderada y
preparada para asumir la Responsabilidad Profesional que conlleva. Este proceso es
realizado por el docente, con el apoyo del equipo técnico pedagógico y directivo del
establecimiento.
Estas son las tareas fundamentales que debe asumir el docente para implementar los
programas de estudio establecidos en el curriculum oficial, en este proyecto lo hemos
asumido a través de las siguientes actividades:
 Descripción de resultados de aprendizaje (contenidos) asociados al módulo de
aprendizaje, que consideró:
o Identificar y describir los contenidos de aprendizaje asociado a los aprendizajes
esperados, considerando la información que aportan los diversos componentes del
módulo y el contexto del establecimiento educacional.
117
 Análisis del potencial de las estrategias metodológicas a considerar para el proceso de
implementación curricular, que consideró:
 Identificar las ventajas y dificultades que implican diversas estrategias
metodológicas, para la implementación curricular de los módulos de la
especialidad.
 Diseño de Actividades de Aprendizaje, que consideró:
o Diseñar actividades de aprendizaje.
 Diseño de actividades de evaluación. , que consideró:
o Diseñar actividades de evaluación de aprendizaje.
 Elaboración de matriz de implementación curricular del módulo, que consideró:
- Identificar y describir las principales variables de implementación del diseño
curricular establecido para el modulo.
Estas constituyen tareas centrales, que involucran el mayor acercamiento al diseño de aula.
7. Finalmente, el proceso de gestión curricular se orienta al Fortalecimiento de la Propuesta

a partir del reconocimiento y valoración de la diversidad del contexto escolar, el
conocimiento de los lineamientos curriculares prescritos y de los propios de la escuela, así
como las necesidades emergentes que contribuyan a dotar de mayor pertinencia,
coherencia y consistencia al currículum. En este contexto, las Bases Curriculares requieren
de este proceso de análisis curricular por parte de los equipos profesionales de los
establecimientos del país, para que sean profundizadas, mejoradas y ampliadas y de esta
manera, entonces, contribuir al logro de aprendizajes de calidad para el desarrollo integral
de las y los estudiantes, que es el principal objetivo.
Estas tareas involucran un proceso de análisis y de construcción de condiciones que permitan

enriquecer tanto la propuesta curricular como las condiciones que se deben disponer en el
establecimiento educacional para la implementación del curriculum considerando los
contextos reales en los cuales se gestiona el curriculum
Para estas tareas el proyecto ha considerado las siguientes actividades:
 Diseño de la segunda matriz de implementación curricular (Recursos), que consideró:

- Identificar y describir los principales recursos necesarios para el logro de los
aprendizajes esperados a través del desarrollo de las actividades de aprendizaje
diseñadas.
 Adaptación del plan de estudio, que consideró:
 Confeccionar una propuesta de matriz temporal asociada al plan de estudio
 Adaptación de un Módulo de Aprendizajes, que consideró:

- Contextualizar aprendizajes esperados y sus correspondientes criterios de evaluación de
un módulo de aprendizaje.
- Diseñar aprendizajes esperados y sus correspondientes criterios de evaluación para el
enriquecimiento de un módulo.
 Diagnósticos para la formulación de proyectos de desarrollo, que consideró:
- Definir necesidades de desarrollo en el ámbito de:
o Desarrollo profesional docente
118
o Espacios educativos
o Recursos didácticos
o Vinculación con el entorno socio productivo
La Planificación de Unidades de Aprendizaje
Este constituye un proceso que acompaña las tareas de reflexión y toma de decisiones
desarrolladas y explicadas para el proceso de implementación curricular. Pues bien como la
experiencia, nos indica que los modelos o instrumentos de planificación en son diferentes de
acuerdo a cada uno de los establecimientos educacionales, nos permitimos indicar la
importancia de asumir adecuadamente este proceso, las tareas que corresponde y las
informaciones necesarias para hacer de estos instrumentos verdaderos instrumentos de gestión
y control de la implementación curricular
Debemos entender que la programación de unidades parte por la definición de metas de
aprendizaje, definidas a través de tareas auténticas y estrategias para el aprendizaje,
identificada de la información, que proporciona el Módulo de aprendizaje a través de los
Aprendizajes Esperados, sus criterios de evaluación y los correspondientes resultados de
aprendizaje identificados (contenidos)
La PROGRAMACIÓN de un proceso es una secuencia de actividades definidas por su nombre,

responsable, información técnica, documentación asociada y verificación, ordenadas en el
tiempo y orientadas a conseguir un fin.
La formación, como cualquier proceso productivo de los cuales se da cuenta en los diferentes
módulos, se puede PROGRAMAR.
¿POR QUÉ HACER UNA PROGRAMACIÓN?
 Porque garantiza que se puede realizar la actividad en el tiempo definido.
 Porque permite preparar las actividades, los recursos,... antes de llevarlos a la práctica.
 Porque la puede llevar a la práctica otra persona con los conocimientos técnicos necesarios.
 Porque es mejorable. Significa llevar la calidad a la formación.
El Proceso de Programación se debe enmarcar en un ciclo de Mejora continua en que podemos

identificar como el Ciclo de Deming, que se define así:
El ciclo de Deming (de Edwards Deming), también conocido como círculo PDCA (del inglés plan-
o-check-act, esto es, planificar-hacer-verificar-actuar) o espiral de mejora continua, es una
estrategia de mejora continua de la calidad en cuatro pasos, basada en un concepto ideado
por Walter A. Shewhart. Es muy utilizado por los sistemas de gestión de la calidad (SGC) y
los sistemas de gestión de la seguridad de la información (SGSI).
119
Diagnóstico
1º
4º
2º
Evaluación
Diseño /
Programación
3º
Desarrollo
 Todas las actividades que se realizan repetidamente, deberían seguir el ciclo PDCA.
 La formación no es una excepción.
INFORMACIÓN NECESARIA PARA ELEGIR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
 Aprendizaje Esperado
 Criterios de Evaluación
 Resultados de Aprendizaje (contenidos)
 Características de los estudiantes
 Recursos didácticos
 Estructura y Secuencia
INFORMACIÓN NECESARIA PARA DEFINIR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
 QUÉ se va a hacer.
 PARA QUÉ.
 CÓMO lo vamos a hacer.
120
FORMATO DE BASE PARA LAS UNIDADES DIDACTICAS:
Módulo: Duración
Objetivos de Aprendizaje
Criterios de Evaluación
Resultados de Aprendizaje (Contenidos)
Actividad N° x Nombre de la actividad Duración

Es critica Si / No
¿Qué se va a conseguir con esta actividad?
 Aprendizajes Esperados o parte de ellos que atenderá la actividad

 Criterios de Evaluación que asumirá la actividad
 Resultados de aprendizaje asociados (Contenidos)
¿Cómo se va a conseguir?
Descripción de la estrategia de Enseñanza Aprendizaje que se va a utilizar en la actividad
¿Cómo se va a evaluar?
 Decidir si la actividad necesita de una evaluación formal

 Definir las situaciones de evaluación
 Definir instrumentos de evaluación a utilizar
¿Qué se necesita?
Recursos didácticos:
 Apuntes
 Proyectores
121
 PC
 Instrumentos
 Herramientas
 Maquiinas
Actividad N° x Nombre de la actividad Duración

Es critica Si / No
¿Qué se va a conseguir con esta actividad?
¿Cómo se va a conseguir?
¿Cómo se va a evaluar?
¿Qué se necesita?
122

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FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA EN SU ARTICULACIÓN

FORMATIVA Y LABORAL EN 12 ESTABLECIMIENTOS EMTP DE LA R. M.

MANUAL DE ORIENTACIONES PARA LA GESTIÓN E

MANUAL DE ORIENTACIONES PARA LA GESTIÓN E

Documento, desarrollado a partir del proceso de implementación curricular

1.3. El currículum y el enfoque de competencias laborales…………………………………….. 12

1.8. Transición del marco curricular a las bases curriculares…………………………………… 31

2.2. Tarea N°2: Estudio de los Perfiles de Egreso …………………………………………………… 47

3.1. Contexto y/o campo laboral de la especialidad…………………………………………………. 52

Tarea N° 4 Análisis de las variables del contexto laboral de la especialidad…………….. 54

3.3. Proceso de Implementación curricular del módulo ………………………………………… 58

3.4. Descripción de contenidos (Resultados de Aprendizaje) ………………………………….. 58

3.6. Definición de estrategias metodológicas………………………………………………………….. 64

En el contexto de la modalidad de Educación Media Técnico Profesional, en que la Formación

Esta experiencia que consideró un proceso de implementación de las nuevas propuestas

La evaluación cualitativa de esta experiencia, nos indican la importancia de realizar estos

En este sentido se ha desarrollado este documento que permitirá orientar el trabajo en el

En este contexto, la Educación Media Técnico Profesional (EMTP), corresponde a un ámbito

La implementación de las Bases Curriculares (BC) para la Formación Diferenciada Técnico

En esta perspectiva se ha considerado el desarrollo de este documento, que constituya un

Es así como el objetivo central de esta manual de orientaciones es promover la reflexión

En síntesis, se ha desarrollado el presente documento de orientaciones para la gestión

 Instrumentos curriculares, estructura y  Tarea N°1: Reflexión para fundamentar

1.1. Instrumentos curriculares, estructura y cambios en la normativa vigente para la Educación

Proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas

Para 25 Actualización del En vigencia desde el

El proceso de renovación curricular se pone en práctica a través de instrumentos establecidos

ACTUALIZADO FLEXIBLE CONSISTENTE GESTIONABLE

A continuación se presentan las modificaciones al currículum de la formación diferenciada

Decreto Alcance Perfiles de Planes y

Marco 14 Sectores Perfiles de 46 Para las 46

Ajuste 14 Sectores Actualización en No se

Bases 15 Sectores 15 Sectores Para 15

Este cambio curricular se fundamentó en las demandas de nuevos escenarios laborales y

1 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza N°18.962 de 1990

La competencia laboral pilar del diseño curricular de la formación técnica y puente de

La Formación Técnico Profesional se enmarca dentro de un estilo de formación habilitante para

La Competencia Laboral constituye hoy el estándar, en los diversos modelos de medición de la

La competencia Laboral pilar para el diseño curricular de la formación técnica

La Competencia Laboral constituye hoy el estándar en los diversos modelos de medición de la

Qué debemos entender por competencias

 Gallart y Jacinto (1997):

Componentes de la competencia laboral

Recursos incorporados a la propia persona, consistentes en conocimientos

De acuerdo a las anteriores definiciones planteadas la competencia es la capacidad de movilizar

 Saber actuar considerando una acción o secuencia de acciones.

Insumos y Productos de una Competencia

Se entiende que una persona está cualificada cuando en su desempeño laboral

¿Qué debemos entender por tipos de competencias?

Las competencias están pasando al primer plano en un contexto de constante cambio

La aparición del concepto de competencias ha dado lugar al nacimiento de muchas

¿Que entendemos entonces por Competencias Laborales?

En síntesis por “competencia laboral” debemos entender entonces, al conjunto de habilidades,

Las competencias se refieren a capacidades integradas y no a la simple suma de saberes

En el contexto laboral este enfoque plantea la importancia de las personas, revalorizando su

En la actualidad la competencia laboral constituye un estándar para la medición del desempeño

En síntesis el diseño del currículum, debe estar orientado a la

Lo anteriormente expuesto implica la necesidad del desarrollo de un modelo curricular, cuyo

El enfoque por competencias es una forma de diseño curricular de amplia utilización en

En lo que respecta a la elaboración de los programas de estudios, el enfoque por competencias

Teóricamente el enfoque permitiría obtener una mejor concordancia de los procesos y

El enfoque curricular de competencias laborales se caracteriza por qué:

Es multidimensional, ya que para estar en condiciones de ejecutar correctamente

Es integradora, porque permite la movilización del conjunto integrado de los