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ACERCA DE LA NOCION DE CONTRATO DIDACTICO

Por: Ives Chevallard. d´ Aix-Marseille-Faculté des Sciences Sociales de Huminy (s/f)


Síntesis textual realizada por la Cátedra de Didáctica IV de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora, sobre la versión castellana de Teresa Acuña
de Herrera.
“En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. ¿Qué edad tiene el capitán?” Al ser planteado este problema por un
grupo de investigadores a 97 alumnos del primer y segundo curso, se obtuvieron 76 respuestas que daban
efectivamente la edad del capitán, utilizando los números que figuraban en el enunciado.
La generalización de tal comportamiento de respuestas absurdas ante un problema absurdo en sí mismo,
llevó a los autores de esta investigación a una exploración sistemática de las causas

Construyeron pues, una serie de enunciados en base al modelo de la edad del capitán y propusieron,
individualmente y por escrito, a los alumnos de siete clases del curso elemental y seis clases del curso medio,
problemas de este tipo:
- Tengo 4 chupetines en el bolsillo derecho y 9 caramelos en el izquierdo. ¿Qué edad tiene mi
papá?
- En un establo hay 126 ovejas y 5 perros. ¿Qué edad tiene el pastor?
- En una clase hay12 niñas y13 niños. ¿Qué edad tiene la maestra?
- Hay 7 filas de 4 mesas en la clase. ¿Qué edad tiene la maestra?
Cada enunciado fue completado por la pregunta "¿Qué pensás de este problema?"
Los resultados obtenidos confirmaron las primeras observaciones: en el curso elemental, 127 alumnos
sobre171, responden sin expresar ninguna duda sobre el problema. Las proporciones obtenidas resultan pues
importantes y preocupantes.

Para los investigadores la dilucidación de las causas de tal comportamiento no podría ubicarse ingenuamente
en los niños, ¿o acaso ellos a tan temprana edad serían rebeldes a la lógica a tal punto de no poder resolver
la razón? La institución escolar parece ser la culpable al ser ésta la fuente de los comportamientos
incriminados.
Pareciera entonces, que se hace necesario un estudio acerca del rol de los “problemas” en la enseñanza de la
matemática. Pero estos estudios existen ya o en todo caso sólo hay que permitir que se desarrollen. Quisiera
yo, desde otra óptica, centrar la cuestión en otro eje y tratar de explicar si en “la edad del capitán” puede
atribuirse el fracaso, a una mala enseñanza de la escuela.

En todo discurso, la retórica (su forma y también la selección y organización de sus contenidos) está
comandada por el tipo de interacción social en la cual funciona.
No insistiría sobre este punto sino interviniera de una manera esencial en los desarrollos que van a seguir a
propósito de la noción de “contrato didáctico”. Es un cierto tipo de interacción social -con sus ritos y todo lo
que está en juego en ello- lo que determina en última instancia la forma de sus propósitos y la organización de
sus contenidos. Un tipo determinado de interacción social está regido por un contrato de cierta especie. El
contrato regula los intercambios entre las partes que reúne, delimitando en primer lugar el campo, es decir, la
materia y los riesgos reales cuyo régimen define. Asigna a las diferentes partes derechos y deberes en un
marco de referencia compartido que sostiene el pacto social (como diría Rousseau) al cual el contrato otorga
su contenido.
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En otro lenguaje se diría que el contrato define las reglas de juego; el juego al que se juega, que es sensato
jugar cuando se entra en el tipo de interacción que el contrato rige.
La investigación de todo contrato puede, de hecho partir de esta simple cuestión: ¿A qué juego están
jugando?, o con otra clase de implicación: ¿A qué es sensato jugar acá?.

La noción de contrato ocasiona varias dificultades que se encuentran ya en Rousseau a propósito del contrato
social. En primer lugar puede preguntarse cuándo este misterioso contrato, que puede ser respetado o no,
cuya obediencia se puede pedir a la otra parte o que uno puede fingir, ignorar, ¿cuándo pues, este contrato ha
sido acordado? ¿Quién pues ha dictado estas reglas que comprometen de manera tan estricta nuestras
acciones? La respuesta a estas cuestiones es que el contrato “siempre ha estado allí”. Extraño contrato se
dirá entonces, que nunca ha sido acordado. Sin embargo, al hablar del contrato original, luego de Rousseau,
Kant desarrolla esta interpretación que se ha vuelto clásica:
“No es necesario, de ninguna manera, considerarlo como un hecho, como si fuese necesario,
ante todo, comenzar por probar a través de la historia que un pueblo, cuyos derechos y
obligaciones respetamos a título de descendientes, hubiese debido algún día realizar
realmente tal acto... Es por el contrario una simple idea de la razón, pero que tiene una
realidad (práctica) indudable, pues es toda piedra basal de la legitimidad de toda ley pública.”

Entramos en el contrato en el momento en que entramos en el tipo de relaciones sociales reguladas por él. No
podemos rehusarlo o aceptarlo. No nos es lícito quererlo o ignorarlo. No se puede salir del contrato, salvo
librándose también del tipo de intercambio organizado por él.
Pero hay algo más. Las cláusulas de este contrato no han sido enunciadas en ninguna parte; sin embargo,
como escribe Rousseau, están “tácitamente admitidas y reconocidas por todos.”

¿Respetaríamos, pues, cláusulas que no conocemos? Nueva dificultad. Y ésta se agrava aún más por esta
paradoja: admitido por todos, las cláusulas del contrato, sin embargo, son violadas universalmente. Se puede
violar el contrato a conciencia, para engañar; se puede violar el contrato también, para evaluar su contenido.
Pero más a menudo aún violamos el contrato sin la intención de hacerlo. Y no nos daríamos cuenta de ello, si,
a veces, otras personas no nos llamasen al orden.
El contrato es un maestro de ceremonias cuya ciencia no puede estar contenida en los libros. Podemos
explicitar algunas de sus cláusulas, podemos conocer cuándo es violada cierta cláusula en particular, pero
esta es la esencia del contrato: regula nuestras acciones sin que podamos dar una vista completa de sus
reglas. Debemos hacer otra aclaración con respecto al contrato. El contrato no hace sino preexistir a las
partes contractuales. Los contratantes no existen antes que el contrato, al contrario, los crea como tales, y por
él llegan a ser lo que son. Ninguna de las partes contrayentes existen en calidad de tal antes del contrato ni
fuera de él. Cada una es un producto del contrato.

EL CONTRATO DIDÁCTICO Y LA EDAD DEL CAPITAN


El contrato didáctico reúne (al crearlos como tales) tres términos. De él nacen: el alumno -sujeto al que se le
enseña-, el docente –sujeto enseñante-, y el saber en tanto saber enseñado. El contrato rige pues, la
interacción didáctica entre docentes y alumnos a propósito del saber. Docentes y alumnos se encuentran
juntos al comienzo del año alrededor de un saber explícitamente designado por el programa del año.
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Contrato de enseñanza que obliga al docente, contrato de aprendizaje que obliga al alumno y, se sabe
también, contrato que obliga al saber.
Además, y sobre todo, las cláusulas del contrato organizan las relaciones que el docente y el alumno
mantienen con el saber. El contrato regula todos los detalles, cada noción enseñada, toda tarea propuesta
está sometida a esta legislación. En consecuencia, el contrato determina tanto para el enseñante como para
el enseñado una totalidad particular, una visión del mundo didáctico exclusiva de otras visiones del mundo
posibles y de varias maneras extrañas a la visión del mundo donde se mueven generalmente los individuos
fuera de la situación didáctica. La significación de las conductas, esencial para el análisis didáctico, sólo se
puede alcanzar si se relacionan de manera explícita los hechos observados con el marco interpretativo del
contrato.
Pero volvamos al principio. ¿Qué puede explicarnos el comportamiento de los alumnos en “la edad del
capitán”?. La elucidación no es evidentemente otra cosa que la que nos dice el contrato a propósito de la
tarea -resolución de problemas- a la que los alumnos se ven enfrentados. El contrato comporta, en efecto, una
cláusula (válida para todos los problemas que se pueden proponer en el marco didáctico escolar): un
problema para ser propuesto debe tener una respuesta y sólo una (aceptable en el sentido del contrato). Para
llegar a esta respuesta:
a) todos los datos propuestos deben ser utilizados
b) ninguna otra indicación es necesaria
c) la utilización pertinente de los datos dados se realiza según un esquema que pone en juego procedimientos
habituales en el estadio considerado (operaciones aritméticas, regla de tres, etc.). Reglas que hay que
movilizar y combinar de manera adecuada, lo que constituye por otra parte el verdadero campo de acción del
alumno, su margen de maniobra y de incertidumbre.

El contrato posee un dispositivo esencial cuya consecuencia es limitar automáticamente los intercambios en el
nivel epididáctico. En sus diversas cláusulas, cada noción enseñada debe aparecer como "enseñable" (debe
poder funcionar como objetivo de enseñanza) y como "aprendible". Se ve pues que en el contrato no está
incluida en la tarea del alumno que éste tenga que controlar la legitimidad contractual del problema que fue es
propuesto. Por supuesto que el alumno podría operar con una lógica "profana" (y no escolar) y darse cuenta
que algo no anda bien, que es un problema “raro” o “tonto”, pero la anomalía que eventualmente podría
constatar, no es su problema. El hace su parte lo mejor que puede, dada las condiciones que le han sido
impuestas.

La ruptura del contrato operada por el docente no es su responsabilidad. ¿Hay algo más “lógico” en el fondo?
Al dar una respuesta verosímil ante un problema absurdo, está cumpliendo con su parte en el contrato. Si
debe haber un culpable, para el alumno, este culpable no es él, sino el docente que ha hecho trampa o ha
fallado. En el trabajo de los investigadores de “la edad del capitán” puede notarse una respuesta que da un
niño y que hace evidenciar esto:
“Tenés l0 lápices rojos en tu bolsillo izquierdo y l0 lápices azules en tu bolsillo derecho.
¿Cuántos años tenés?” El niño responde: “20 años”

Al hacérsele notar que él sabe perfectamente que no tiene 20 años, el alumno responde: “si, pero es por tu
culpa, tú no me diste los números correctos”.

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Considerar a los comportamientos de los alumnos como absurdos, ilógicos, preocupantes (tal como lo hacen
los autores de la investigación citada) proviene pues de un juicio que es a la vez, inexacto en cuanto a los
hechos e injusto en cuanto a la significación de lo que están expresando.
El guión imaginado por los investigadores no es, sin embargo, más que la amplificación de cierto tipo de
ruptura de contrato más frecuente de lo que se suele pensar: según el contrato didáctico en curso, los
alumnos esperan ser evaluados sobre cierto tipo de tareas (en este caso sobre su intervención a nivel
didáctico); de hecho se los juzga a partir de otro tipo de tareas en las cuales ellos no esperan ser juzgados (en
este caso sobre su intervención en un nivel epididáctico: “¿Qué piensas de este problema?”) Sin embargo la
diferencia, en este caso, consiste en que la ruptura del contrato exige al alumno un cambio de registro (de lo
didáctico a lo epididáctico), mientras que las rupturas más comunes son generalmente intradidácticas.

Voy a agregar una aclaración para responder a otra pregunta más: ¿Por qué los alumnos no llegan a dominar
el arte de construir problemas con enunciados?. La respuesta puede estar contenida en un juego de palabras:
Porque ellos no son docentes, muy simplemente, son alumnos. Por supuesto, estoy aludiendo al efecto de la
separación topogenética: la construcción del problema, de manera tal que guarde conformidad con el contrato
didáctico, es resorte exclusivo, por definición contractual, del docente. Él alumno no tiene que comprobar esto
ya que considera “espontáneamente” (es decir, influenciado por el contrato) que esta construcción ha sido
ejecutada correctamente.
El contrato didáctico da lugar a una topogénesis del saber: todo elemento enseñado aparece como dividido,
dando un lugar al docente y otro al alumno. De una manera general, el contrato didáctico define los derechos
y deberes de cada uno y a través de esta división de tareas, separa y limita las responsabilidades de cada
uno.
Este enunciado define meramente lo que es la tarea del docente en el seno de esta interacción: vigilar que el
problema tenga una respuesta y sólo una, que contenga los datos necesarios y sólo éstos, que el resultado se
obtenga por una combinación de complejidad aceptable de los procedimientos que se consideran conocidos
por el alumno. Luego, define lo que es la tarea del alumno.

LA SINGULARIDAD DEL CONTRATO DIDÁCTICO


Nuestro razonamiento se encuentra siempre dentro de un contrato, seamos alumnos, científicos o un
ciudadano más. Pero razonamos de manera diferente según diferentes contratos. Valga como ejemplo de lo
antedicho la comparación entre el “contrato culto” que regula el intercambio científico y el “contrato didáctico”.
Veamos el papel que le asignan uno y otro, en Matemáticas, a las demostraciones.
No sería pertinente para un matemático, que diga haber establecido la demostración de cierto resultado,
preguntar si se trata de una demostración exacta.
Una demostración falsa, podría responderse, no es una demostración. Y sin embargo, la historia de los
matemáticos comprueba la presencia de demostraciones falsas. El contrato de intercambio aquí obliga a que
“demostración” equivalga a “demostración válida”. Se puede ver pues, que el “contrato culto” suprime, en el
intercambio oficial, la cuestión de la validez de los bienes intercambiados porque lleva implícito que este
problema está resuelto de antemano. Se puede imaginar fácilmente lo que sucedería si esto no ocurriese de
este modo: el mercado científico se vería invadido por una multitud de productos sin una garantía previa,
productos no controlados que deberían ser controlados y, de hecho, resultarían incontrolables. La “cocina” de
la ciencia súbitamente se vería expuesta a la mirada de todos. El derecho al error, reconocido a todo
investigador en los “entretelones” de la ciencia, sería entonces lanzado a la
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historia oficial de la ciencia, donde el error juega un rol bastante modesto.

En la interacción “didáctica”, contrariamente a lo que prevalece en la interacción “culta”, la demostración


propuesta por el alumno no es ipso facto considerada como acertada o no, y el problema de su validez es
justamente lo que está en juego de manera esencial en dicha interacción. En consecuencia, proponer una
demostración errada cuando se es alumno no es una falta grave, es una falta, simplemente, en el sentido
escolar del término. En uno de los casos la exactitud y la validez son mantenidas fuera del juego oficial,
siendo el problema demasiado vital como para que se le reconozca un lugar que no sea marginal y residual;
en el otro caso, esta exactitud y validez constituyen el punto central de la interacción. Mientras que en el
“contrato didáctico” todos (docentes y alumnos) están obligados a mostrar su producción (aún en el caso de
no-respuesta por parte del alumno que se traduce como “entregar la hoja en blanco” y que conlleva a que el
docente, de una forma u otra muestre su propia respuesta al problema planteado), en el “contrato culto”, sólo
quienes tienen algo que decir (hay que entender algo cuya validez puedan garantizar) están
autorizados a hacerlo.

El “contrato didáctico” aparece así como la inversa exacta del “contrato culto”. El alumno puede
legítimamente, sin romper el contrato, proponer una demostración falsa con la perspectiva, por supuesto, de
una sanción negativa. Pero permanece en el contrato. A cambio de esto -y esto es esencial para la
comprensión del funcionamiento didáctico- el contrato permite que el alumno sólo ejerza un escaso control
sobre las producciones que se le exigen y cuya validez está supeditada a una consideración magistral que es
funcional y consustancial al contrato. El alumno ha cumplido su contrato de alumno, que no es -y esto es
lamentable- el de un científico en miniatura cuando ha dado una demostración que puede ser falsa. Le toca
entonces al docente controlar y dar validez a todo esto al mismo tiempo. El contrato realiza así una división de
las responsabilidades y, en consecuencia, de las tareas.
Pero sería injusto destacar solamente lo que el “contrato didáctico” no permite (corremos el riesgo de ver
únicamente la parte negativa) y pasar por alto lo que él realiza. Bien, lo que el contrato debe realizar no es
algo sin importancia... Su trabajo esencial consiste en hacer pasar al alumno de una cultura “profana” a
aquella que llamaré, en sentido amplio, “científica”.

Entre las dos culturas existe una discontinuidad radical que se puede esquematizar de la manera siguiente: en
la cultura “profana” el alumno se plantea y plantea a los demás adultos preguntas a las cuales recibe o no
respuestas, mientras que en la cultura “científico-escolar” el alumno va a encontrar problemas que él no se
plantea de manera espontánea, pues su carácter mismo de “problemas” procede o proviene de una manera
de ver las cosas y a la cual, salvo en ciertos casos especiales, no tiene acceso espontáneo y autónomo. Y va
a aprender a dar soluciones a esos problemas, aún problemas estereotipados, artificiales, inverosímiles,
aprendiendo que él puede por sí mismo producir respuestas a preguntes, siempre y cuando estas preguntas
tengan la forma estrictamente definida de “problemas”. El cambio es radical. Podemos imaginar fácilmente
que esto tiene, en cierta medida, un precio: la falta de atención al problema de la pertinencia. Es la parte
negativa de ese panorama cuya parte positiva consiste en arrancar al sujeto de este juego profano, pre
científico, de las preguntas sin respuesta y de las respuestas sin preguntas a la entrada en una dialéctica con
carácter científico.

CONCLUSION: EL TRABAJO DEL CONTRATO


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Como conclusión quisiera reunir aquí un conjunto de notas cuyo desarrollo constituiría en sí la materia de otra
exposición.
El contrato didáctico es el marco de la interacción didáctica que da significación a las conductas de aquellos a
quienes reúne: el alumno y el docente en el escenario pedagógico. Cada uno actúa según el contrato, o al
menos, cada uno es considerado como si actuase según el contrato (pues existe también una patología del
contrato).
Supongamos, sin embargo, una relación didáctica comprometida y el contrato implícitamente, pero también
firmemente establecido, entre las partes en juego regulados por él. El primer punto que hay que aclarar,
consiste en que el contrato no es una realidad estática dispuesta de una vez para siempre. Es, al contrario,
una realidad que se transforma y que al modificarse va a hacer evolucionar las significaciones de los
contenidos y de las formas del intercambio didáctico (hay que agregar aquí que en la elección de su blanco,
nuestros investigadores apuntaron con exactitud: la cláusula cuestionada es una de las raras disposiciones
que prácticamente no evolucionan de un extremo a otro de la escolaridad).
En esto el contrato “trabajó” la situación didáctica para ir modelando su sentido.
En los primeros cursos de la escolaridad, una multiplicación de enteros tiene la significación de una verdadera
“apuesta” de la interacción didáctica y la actuación del alumno, en este aspecto, obtendrá una evaluación
positiva o negativa según el caso.
En cursos superiores esta misma tarea es excluida del campo de las apuestas y de aquí en adelante estará
fuera de juego y no obtendrá más, por sí misma, una evaluación particular, aún si efectuada incorrectamente
en un cálculo algebraico, por ejemplo, altere el circuito oficial del intercambio.
El contrato didáctico registra de este modo el “envejecimiento” de los contenidos enseñados y la progresión
establecida en el “tiempo del saber”. Corresponde al docente asumir esta evolución del contrato y asegurar el
progreso de la materia enseñada.
El docente “trabajó” el contrato cuya evolución discontinua está constituida por una sucesión de minúsculos
enfrentamientos que son otras tantas rupturas del contrato. Esta es una nueva paradoja. El contrato no es
didácticamente útil. Sólo si se lo viola regularmente, y es violado justamente por alguien de quien se esperaba
que sea su fiel guardián. Es por esto que -decía anteriormente- que el docente viola el contrato
sistemáticamente: el contrato didáctico (y las rupturas que va a provocar en él), es la herramienta fundamental
que le permite guiar el proceso didáctico.
Estas rupturas del contrato son rupturas “hacia arriba” si se puede decir así. Pero el docente se ve tentado de
romper el contrato “hacia abajo”, a hacer marcha atrás, a volver al campo de las apuestas actuales, a través
de “hacer recordar”, quizá de manera repentina, aquellas apuestas que desde hacía tiempo han dejado de
serlo. Se podrá ver a este asunto como un llamado de atención oportuno y que es bien recibido en el proceso
incesante de negociación, negociación muda lo más a menudo, se ha dicho, y que enfrenta a docentes y
alumnos a propósito del contrato.
Los alumnos tienen una actitud que podría parecer a primera vista curiosa. Al jugar estrictamente su rol en la
negociación contractual, tienden constantemente a frenar la evolución del contrato. En este sentido, los
alumnos son conservadores o quizá retrógrados. Pero, por otra parte, comparten tanto como el docente la
preocupación por obtener buenos resultados en el proceso didáctico en cuestión, y cuidan pues con la misma
obstinación, que el docente cumpla efectivamente su rol que consiste en hacer evolucionar el contrato. Si en
un primer momento una marcha atrás es vivida como una victoria momentánea de los alumnos en el seno de
la negociación didáctica, no es sin embargo recibido como un resultado positivo para los alumnos. De esta
manera los profesores “comprensivos” que multiplican los repasos
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para ayudar a los alumnos (según creen ellos) se exponen, por esto mismo, a múltiples disgustos.
Volvamos a los que he llamado “patología” del contrato didáctico que se relaciona directamente con el tema
del fracaso escolar. El alumno debe, en primer lugar, entrar en el contrato. El ejemplo examinado basta para
mostrar que esta entrada no es algo sencillo. Algunos individuos, aunque esto es algo poco frecuente, no lo
logran nunca, pues nunca llegan a comprender las reglas generales del juego escolar.
Aquellos que sí lo hacen, es decir que logran entrar en el contrato, deberán además sobrevivir en él. Más
numerosos son todavía aquellos que, cierto día, no “siguen más” y abandonan el contrato. Son los problemas
del contrato, que a menudo se traducen como fracasos, porque evidencian un déficit específico del alumno en
una disciplina en particular.
Cuando el diagnóstico acerca de una dificultad en el contrato didáctico está justificado aunque actualmente no
dispongamos de criterios decisivos que nos permitan pronunciarnos en este aspecto) el diagnóstico es más
bien favorable, aún si los medios de acción siguen siendo reducidos y muy precarios y las soluciones más
bien misteriosas. El síntoma de fracaso no indica aquí realidades dramáticas tales como “falta de dotes”, “falta
de inteligencia” u otras similares. Simplemente puede tratarse de un bloqueo (en términos de una relación
contractual), cristalizándose en una dificultad local que, llegado el momento, llevará al alumno a un fracaso
crónico.
Pero esta situación puede evolucionar por sí misma (las experiencias de los docentes atestiguan súbitos
desbloqueos) y resultar sorprendente, ya que el desbloqueo se produce sin haber hecho nada aparentemente
para provocarlo. Tanto en el estudio de situaciones de fracaso como en el análisis del funcionamiento
didáctico, el enfoque en términos de contrato tiende de este modo a desdramatizar esos hechos que,
apresuradamente, podríamos llegar a considerar como patologías graves.

El concepto de contrato didáctico tiene así un valor práctico de tibio optimismo: el contrato nos permite
considerar de una manera más justa, y en consecuencia menos injusta, para el alumno, para el docente, para
la escuela en general a este sistema tan complejo, tan mal conocido todavía, y sin embargo tan criticado a
veces, que es el sistema didáctico.
El optimismo del concepto, y en cierta manera su generosidad indica su parentesco, con esa corriente de
pensamiento –la de las luces- legada por el siglo XVIII. Ciertamente, esta actitud debe ser matizada con dos o
tres cosas que desde entonces he aprendido, bien o mal a conocer: que este feliz humanismo tiene ciertos
límites que son los de las clases sociales; que tiene también diferencias casi irreductibles sostenidas por esas
clases sociales y que existen en nosotros, en una parte de nosotros mismos llamada inconsciente; y que,
finalmente, ello perturba, desde otro escenario, el juego que el análisis didáctico se esfuerza, sin embargo, en
dilucidar...
Ustedes me disculparán si detengo mi exposición en este punto.