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f Arnold Bernhard

Algebra
für die siebte und achte Klasse
an Waldorfschulen

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G ,+ 30 6 •( , + 5 ) 6 -(ir + S) 2
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Ix 1+ 4 9 x + 70 " 7 •(x2 + 7 x + 10) 7 , (, + 2 ) ( , + 5 ] = 7 •(x + 5 )

5 k2 - 3 0 , + 4 5 5 * ( x * - . 6 x + fl) 5 * ( x - 3 )2 _ 5 - ( , - 3)

x3 - ^ x*(x+ 3) (x - 3 ) x*(x+ 3 )

Verlag Freies Geistesleben


I
Arnold Bernhard

Algebra
für die siebte und achte Klasse
an Waldorfschulen
Menschenkunde und Erziehung
52
Schriften der Pädagogischen Forschungsstelle
beim Bund der Freien Waldorfschulen
Arnold Bernhard

Algebra
für die siebte und achte Klasse an Waldorfschulen

Ausführlicher Leitfaden
mit Aufgabensammlung
und Ausblicken auf die Oberstufe
für Lehrer, Schüler und Eltern

Verlag Freies Geistesleben


Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme

Bernhard, Arnold:
Algebra für die siebte und achte Klasse an Waldorfschulen:
ausführlicher Leitfaden mit Aufgabensammlung und Ausblicken
auf die Oberstufe für Lehrer, Schüler und Eltern / Arnold
Bernhard. - 2. Aufl. - Stuttgart: Verl. Freies Geistesleben, 1996
(Menschenkunde und Erziehung; 52)
ISBN 3-7725-0252-0
N E : GT

2. Auflage 1996
© 1991 Verlag Freies Geistesleben GmbH, Stuttgart
Einband: Walter Schneider
Druck: Greiserdruck, Rastatt
Inhalt

Vorwort........................................................................................................7

1. Vom numerischen zum algebraischen Rechnen -


das Ausmultiplizieren von Klammern..................................................11
2. Ausklammern - das Verwandeln von Summen in Produkte............19
3. Das Rechnen ans Leben anschließen - erster Umgang
mit negativen Z ah len ..............................................................................27
4. Positive und negative Zahlen - Schwere undLeichte......................... 38
5. Multiplikation und Division mit positiven und negativen Zahlen -
Wie kommen wir zu «minus mal minus gibt plus»?........................ 45
6. Aufgabengruppen für den Übergang vom numerischen zum
algebraischen Rechnen............................................................................61
7. Aufgabengruppen für das algebraische Rechnen mit positiven
und negativen Zahlen..............................................................................70
Ausmultiplizieren und ausklammem 71
Binomische Lehrsätze 75
Kürzen algebraischer Brüche 85
Die algebraische Division 97
8. Gleichungen - ein Gebiet des Rechnens............................................ 106
9. Gleichungen mit Brüchen...................................................................... 119
10. Angewandte Aufgaben zu den Gleichungen.................................... 142

Lösungen der Aufgaben........................................................................ 154

Literaturverzeichnis.............................................................................. 174

5
Vorwort -
Wege und Ziele dieses Buches

Liebe Leser,
das Buch ist in erster Linie für die Lehrer der 7. und 8. Klassen geschrie­
ben, aber nicht nur für sie allein. Auch an die Mathematiklehrer der
Oberstufe wendet es sich. Und auch Eltern und Schüler können es lesen
Der Verfasser hat an der Oberstufe der Rudolf Steiner Schule Basel
zweieinhalb Jahrzehnte Mathematik unterrichtet und auch einmal eine
8. Klasse als Klassenlehrer geführt. Er ist mit der Problematik des
Überganges der Klassen aus der Unter- in die Oberstufe vertraut. Auch
mit der Tatsache, daß die Klassenlehrer in diesen Schuljahren vor einer
sehr großen Aufgabe stehen - natürlich nicht nur in der Mathematik;
aber in diesem Fach sind die Aufgaben vielleicht besonders groß.
Deshalb ist mir die Beratung der Mittelstufenlehrer ein Anliegen ge­
worden. Seit dem Frühjahr 1986 arbeite ich den Mathematikstoff mit
den Lehrern der 7. und 8. Klassen systematisch durch, und zwar konn­
ten wir dafür je eine Stunde pro Woche einrichten und im Stundenplan
der beteiligten Lehrer einbauen, so daß diese Beratungen seither regel­
mäßig stattfinden. Es wäre gut, es könnten an allen Schulen solche
Stunden abgehalten werden. Denn die meisten Klassenlehrer sind über­
fordert, wenn sie sich den Mathematikstoff allein erarbeiten müssen.
Aber es gibt ja junge Schulen, an welchen die Mathematiklehrer der
Oberstufe selbst erst wenige Jahre Erfahrungen sammeln konnten. Da­
her habe ich mich entschlossen, dieses Buch zu schreiben. Ich übergebe
es den Klassenlehrern der Unter- und den Mathematiklehrern der Ober­
stufe zu gemeinsamer Arbeit.
Zwar habe ich mich bemüht, alles so verständlich wie möglich darzu­
stellen; an vollständig durchgerechneten Beispielen habe ich nicht ge­
spart. Trotzdem wird es doch Abschnitte geben, in die sich der Klassen­
lehrer besser im Gespräch mit dem Fachkollegen einarbeiten kann. Im
Gespräch können auch Fragen und Aufgabenstellungen besprochen
werden, die im Buch nicht behandelt sind. An ein allmähliches Hinein­
arbeiten ist überhaupt gedacht. Es ist nicht nur gerade der Grundstoff
behandelt, der in 7. und 8. Klasse unbedingt kommen muß - sondern

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dieser Grundstoff ist in einen größeren Zusammenhang gestellt. Man
wird ihn aber in der Darstellung schon erkennen. Nichts würde so sehr
dem Geist der Waldorfpädagogik widersprechen, als wenn man einfach
ein Pflichtprogramm aufstellen würde: wenn man vorschreiben würde,
genau diese Aufgaben müssen gelöst werden, genau so muß vorgegan­
gen werden. Zwar muß die Beherrschung eines Grundstoffes angestrebt
werden; aber darüber hinaus muß für jeden Schüler (und auch jeden
Lehrer) Auslauf genug da sein, so daß jeder so weil kommen kann, wie
es seiner Begabung und seinem Bedürfnis entspricht. Der Klassenlehrer
kann in das Buch hineinwachsen und macht dabei eine mathematische
Schulung durch, welche ihn befähigt, den Stoff vor der Klasse so darzu­
stellen, daß er zündet. Es festigt seine Autorität in gesunder Weise,
wenn die Schüler merken, er weiß nicht nur gerade das, was er sagt -
sondern er sagt es aus einem tieferen Hintergrund. Natürlich kann
dieses Ziel nicht gleich erreicht werden. Dazu braucht es eben gemein­
same Arbeit von Klassenlehrern und Fachlehrern. Findet solche statt, so
weiß der Fachlehrer auch, wie weit der Klassenlehrer gekommen ist,
und er kann da weiterfahren, wo die Klasse angekommen ist. Klassen­
lehrer und Fachlehrer werden im Buch einen roten Faden finden, der
von der Unter- in die Oberstufe führt. Die Klassen der Mittelstufe
dürfen nicht nur von unten, sie müssen auch von oben her getragen
sein. So können die goldenen Eimer weitergereicht werden; so kann
Waldorfpädagogik zum Tragen kommen.
Es war ja ein Herzensanliegen Rudolf Steiners, daß der Stoff auf keiner
Stufe endgültig behandelt werde, sondern daß die Behandlung des
Stoffes von Jahr zu Jahr mitwachse - so wie die Schüler wachsen.
So wird man Betrachtungen finden, die an die Arbeitsweise auf der
Oberstufe anklingen - aber eben nur anklingen. Die Begriffe werden
nicht gleich in letzter Schärfe gefaßt, sondern nur vorbereitend zum
Erleben gebracht. Der Lehrplan Rudolf Steiners ist ein Kunstwerk, das
aus tiefer Einsicht in die Entwicklungschritte des sich entwickelnden
Kindes und jungen Menschen entstanden ist. Wenn er für ein bestimm­
tes Lebensalter die Behandlung eines bestimmten Stoffes empfiehlt, so
ist dieser Stoff geeignet, im Kind die Kräfte zu wecken, die in diesem
Alter erwachen wollen - eben z.B. das allgemeingültige Rechenregeln
erfassende Denken in der Algebra. Verpassen wir solche Betrachtungen
zur rechten Zeit, so entsteht nicht bloß eine Lücke im Wissen des Schü­
lers, sondern er kann dann fällige Entwicklungsschritte nicht vollzie-

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hen. Solche verpaßten Entwicklungsschritte können später nicht mehr
so nachgeholt werden, wie sie zur rechten Zeit möglich sind, weil sich
die Seelenkonfiguration des Kindes geändert hat.
Es wird bald auch ein Leitfaden für den Geometrieunterricht in 7. und 8.
Klasse erscheinen. Die bisherigen Vorbemerkungen gelten auch für ihn.
In diesem Leitfaden ist ein allmählicher Übergang vom numerischen
zum algebraischen Rechnen angestrebt. Auch wenn die Schüler mit
Buchstaben umgehen, sollten sie innerlich erleben, daß sie rechnen.
Dieses Erlebnis kann sich einstellen, wenn die algebraischen Rechnun­
gen immer wieder als Zusammenfassungen gleichartiger numerischer
Rechnungen erscheinen. So wie im Anschluß an die Zinsrechnung die
allgemeinen Zinsformeln aufgestellt werden können.
Abschnitte, welche vorwiegend das routinemäßige Können fördern,
wechseln ab mit solchen, welche das innerliche Verständnis vertiefen.
Übend-verstehend schreiten wir in das Reich der positiven und negati­
ven Zahlen, sicheren Umgang mit ihnen erstrebend, aber auch empfin­
dendes Verständnis für ihre gegensätzlichen Qualitäten.
Auch die Gleichungen sind so behandelt, daß in den Schülern stark das
Erlebnis entstehen kann: wir rechnen, wenn wir Gleichungen lösen. Aus
dem Erlebnis des Rechnens heraus führen wir sie zur Umformungstech­
nik. Und innerlich rechnerisch lassen wir sie das Gleichgewicht von
linker und rechter Seite erleben. Dann stellt sich in den Schülern von
selbst das Bild der Waage ein.
In den Kapiteln 8. und 9. sind im Text viele einfache Gleichungen
ausführlich behandelt; von jedem Beispiel zum nächsten ist eine kleine
Variation, ein kleiner Entwicklungsschritt. Gleichungen sind für Siebt-
und Achtklässler etwas Neues. Wenn sie die Grundmethoden an einfa­
chen Beispielen erlebend verstanden haben, so bereiten ihnen die weiter
entwickelten Gleichungen der Oberstufe keine Mühe.
Für viele Schüler sind angewandte Aufgaben schwierig; es fällt ihnen
schwer, Gleichungen aufzustellen, rechnerische Probleme sachgemäß in
Gleichungen auszudrücken. Im letzten Kapitel habe ich versucht, ange­
wandte Aufgaben so zu behandeln, daß jene Gedankengänge angeregt
werden, welche zum Aufstellen, zum Finden der gesuchten Gleichung
führen. Im Rahmen der besprochenen Beispiele sind dann Übungen
gestellt.
Den vorliegenden Leitfaden betrachte ich nicht als abgeschlossen, son­
dern als einen Anfang, der sich weiter entwickeln kann. Besonders eine

9
Aufgabensammlung sollte sich im Lauf der Zeit wandeln. Teilen Sie mir
doch bitte mit, welche Erfahrungen Sie in der Arbeit mit dem Buch
machen: wie Sie in den Gebrauch des Buches hineinwachsen; in welcher
Richtung Sie Erweiterungen wünschen. Sie werden auch die Erfahrung
machen, daß Aufgaben, die anfänglich schwierig scheinen (etwa das
Kürzen algebraischer Brüche, oder die algebraische Division von Sum­
men durch Summen) von den Schülern nach wiederholter Bemühung
durchaus gelöst werden; sie finden dann auch Geschmack an ihnen. Es
ist wichtig, daß die Schüler an den Aufgaben wachsen können, an ihnen
lernen, Widerstände zu überwinden.
Ich übergebe dieses Buch den Klassenlehrern mit der Hoffnung, daß es
sie tiefer in die Mathematik hineinführen kann, daß es ihnen eine Hilfe
ist für den Unterricht, daß es ihnen die große Aufgabe erleichtert - und
daß das Buch ein einigendes Band zu gemeinsamer Arbeit der Unter-
und Oberstufenlehrer werden kann.
Zum Schluß danke ich allen Freunden, die irgendwie zum Entstehen
dieses Buches beigetragen haben: meinen Fachkollegen Ellen Schalk,
Klaus Labudde und Sigurd Bindel für Ratschläge, während der Entste­
hung des Manuskriptes; meinen Kollegen von der Unterstufe der Ru­
dolf Steiner Schule Basel für die stets aufnahmefreudige Mitarbeit in
den Beratungsstunden; besonders danke ich dem Klassenlehrer Beat
Brodbeck für seine gewissenhafte Durchsicht des Manuskriptes.
Großen Dank verdienen die Mitarbeiter des Verlags Freies Geistesleben;
mathematische Rechnungen zu setzen braucht viel mehr Aufmerksam­
keit und Zeit als ein reiner Text. Sie haben diese anspruchsvolle Aufgabe
mit Geduld und Ausdauer auf sich genommen.

CH 4153 Reinach bei Basel, Eggfluhstr. 37,


im Herbst 1991 Arnold Bernhard

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1.
Vom numerischen zum algebraischen
Rechnen - das Ausmultiplizieren
von Klammern

Es hat sich in langjähriger Praxis als fruchtbar erwiesen, die Algebra eng
ans numerische Rechnen - sogar ans Kopfrechnen - anzuschließen. Ein
günstiger Einstieg ist das mündliche Multiplizieren zweistelliger Zah­
len. Rechnen wir 7 23. Wie von selbst teilen wir 23 in 20 + 3 auf und
multiplizieren die Summanden einzeln:
7 '23 = 7 '(20 + 3) = 7 - 20 + 7 - 3 = 140 + 21 = 161
Wenn der Multiplikator eine einstellige Zahl ist, darf der Multiplikand
sogar mehr als zweistellig sein; die Zahlen werden nicht zu groß:
3 ■235 = 3 •(200 + 30 + 5) = 3 •200 + 3 ■30 + 3 •5 = 600 + 90 + 15 = 705
Sind beide Faktoren zweistellig, so teilt man mit Vorteil beide in Sum­
manden auf:
15 ■27 = (10 + 5) ■(20 + 7) = 10 •20 + 10 •7 + 5 •20 + 5 •7
= 200 + 70 + 100 + 35 = 405
Bei diesem Beispiel könnte die Aufteilung auch stufenweise geschehen:
15 ■27 = (10 + 5) •27 = 10 •27 + 5 •27 = 270 + 5 •(20 + 7)
= 270 + 100 + 35 = 405
Bei größeren zweistelligen Zahlen ist die sofortige Zerlegung beider
Zahlen meist vorteilhaft:
32 •43 = (30 + 2) •(40 + 3) = 30 •40 + 30 •3 + 2 •40 + 2 •3
= 1200 + 90 + 80 + 6 = 1376
Es können mit einer Klasse viele solche Beispiele gelöst werden:
34 •52 = (30 + 4) •(50 + 2) = 30 •50 + 30 •2 + 4 •50 + 4 •2
= 1500 + 60 + 200 + 8 = 1768
Nach einiger Übung können die Teilresultate unmittelbar nach den
Klammern aufgeschrieben werden:

11
43 •35 = (40 + 3) •(30 + 5) = 1200 + 200 + 90 + 15 = 1505
Vergleich mit dem schriftlichen Multiplizieren:
43 •35
105
140
1505
Im ersten Teilresultat 105 erkennen wir die Summe 90 + 15 und in 140
(eigentlich ja 1400, da eine Stelle nach links verschoben) die Summe
1200 + 200.
Hier stellt sich die Frage: Soll man mit der linken Zahl die rechte oder
mit der rechten die linke multiplizieren? Auf das Ergebnis hat es keinen
Einfluß; für die Rechenpraxis ist es gut, wenn die Schüler beides kön­
nen:
43-35
215
129
1505
215 ist die Summe 200 + 15 und 1290 = 1200 + 90.
Für das gedanklich-durchgefühlte Verständnis der Multiplikation ist es
aber besser, mit der linken Zahl die rechte zu mutliplizieren; denn die
linke Zahl ist deutlich aktiv, die rechte passiv.1 Was heißt denn 3 mal 5?
Die 3 gibt an, was mit der 5 geschehen soll: sie soll 3mal addiert werden:
3 -5 = 5 + 5 + 5
3 spielt eine aktive Rolle, 5 eine passive. Die verschiedenen Rollen
kommen ja auch in den Bezeichnungen zum Ausdruck: 3 wird Mul­
tiplikator genannt, 5 ist der Multiplikand. Die Endsilbe «-tor» finden wir
bei vielen Worten, die etwas Aktives bezeichnen (Motor, Traktor, usw.).
Wenn wir die unterschiedlichen Rollen der beiden Zahlen nicht betonen
wollen, dann nennen wir sie beide Faktoren.
Natürlich sind wir nicht gezwungen, die beiden Faktoren in Zehner
und Einer aufzuteilen; diese Aufteilung ist zwar unserem Zehner­
system besonders gut angemessen:
15 •13 = (10 + 5) ■(10 + 3) = 100 + 30 + 50 + 15 = 195

1 Siehe Ernst Bindet: Lotfarilluiwn fiir jedermann, Stuttgart J1983; Abschnitt 17:
Der Aufbau der Rechnungsarten.

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Aber ebensogut kann gerechnet werden:
15 •13 = (9 + 6) •(8 + 5) = 72 + 45 + 48 + 30
Weil sich 2 und 8 zu einem Zehner ergänzen, addiert man die Teilresul­
tate am besten in der Reihenfolge 72 + 48 + 30 + 45 = 195
oder: 15 •13 = (7 + 8) ■(9 + 4) = 63 + 28 + 72 + 32
= 63 + 100 + 32 = 195
Wie viele Möglichkeiten der Aufteilung gibt es bei diesem Beispiel
eigentlich? (Im wesentlichen 42, 7 für den ersten Faktor und 6 für den
zweiten.) Es entstehen immer wieder andere vier Summanden; aber
immer geben sie zusammen 195. Erstaunlich! Natürlich können solche
Übungen auch schon vor der 7. Klasse gemacht werden. Sie fördern die
Beweglichkeit im Rechnen, und man benützt in der Rechenpraxis genau
das, was Rudolf Steiner in der ersten Klasse an den Anfang allen Re­
chenunterrichtes setzt: das Aufteilen von Zahlen in Summanden;
z.B. 12 = 5 + 7 12 = 4 + 8 12 = 3 + 9 usw.
Aber nun der Übergang vom numerischen zum algebraischen Rechnen.
Wir halten uns wieder an die Aufteilung in Zehner und Einer, halten die
Einer fest und erhöhen sukzessive die Zehner; in beiden Klammem
sollen die Zehner übereinstimmen:
12 13 = (10 + 2) (10 + 3) = 100+ 30+ 20 + 6 = 156
22-23 = (20 + 2)-(20 + 3 )= 400 + 60 + 40 + 6 = 506
32-33 = (30 + 2)-(30 + 3 )= 900 + 90 + 60 + 6 = 1056
42 -43 = (40 + 2) -(40 + 3) = 1600 + 120 + 80 + 6 = 1806
52 -53 = (50 + 2) (50 + 3) = 2500 + 150 + 100 + 6 = 2756
Hier halten wir einen Moment inne und überschauen das Bisherige: ln
der ersten Kolonne der Teilresultate stehen Quadratzahlen: 100, 400,
9 0 0 ,... in der zweiten Kolonne steht die Dreißigerreihe: 3 0 ,6 0 ,9 0 ,... in
der dritten Kolonne die Zwanzigerreihe: 20, 40, 60, ... in der vierten
Kolonne aber steht immer die Zahl 6. - Gehen wir weiter:

62 -63 = (60 + 2) (60 + 3) = 3600 + 180 + 120 + 6 = 3906


72 73 = (70 + 2) (70 + 3) = 4900 + 210 + 140 + 6 = 5256
82 -83 = (80 + 2) •(80 + 3) = 6400 + 240 + 160 + 6 = 6806
92 93 = (90 + 2) •(90 + 3) = 8100 + 270 + 180 + 6 = 8556
(Tabelle 1.2)
Alle diese Beispiele haben etwas Gemeinsames; könnte man es rechne-

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risch deutlich machen? Alle Beispiele wie in eine Rechnung zusammen­
fassen? - Als erste Zahl darf in den Klammern irgendeine Zehnerzahl
stehen; wir schreiben keine bestimmte hin, sondern ein Symbol (wir
wählen hierfür den Buchstaben a), das jede mögliche Zehnerzahl bedeuten
kann. Noch einmal: a ist nur äußerlich gesehen ein Buchstabe, der Be­
deutung nach aber eine Zehnerzahl, ein Zahlensymbol.
Können wir mit diesem Symbol rechnen? Versuchen wir es: Die Rech­
nung, welche alle einzelnen Beispiele zusammenfaßt, lautet:
(<i + 2) •(<? + 3) = a2+ 3a + 2a + 6
Als erstes Teilresultat kommt das Quadrat von a, dann eine Zahl aus der
Dreißigerreihe (a ist ja eine Zehnerzahl), dann eine Zahl aus der Zwan­
zigerreihe und schließlich 6. Können wir die Teilresultate zu einem
Schlußresultat zusammenfassen? Nicht so abschließend wie bei den
konkreten Beispielen! Aber 3n + 2fl ist das 5fl? Jawohl, denn 3a + 2a
bedeutet ja (fl + a + fl) + (fl + fl) und das ist 5a. Also lautet das
«(Schlußresultat» der zusammenfassenden Rechnung:
(n + 2) •(fl + 3) = fl-1+ 5n + 6
In der Tat ergeben bei den Zahlenbeispielen das zweite und dritte
Teilresultat zusammen immer eine Zahl aus der Fünfzigerreihe.
Die Rechenpraxis legt es nahe, a als Zehnerzahl zu denken. Darf man
für fl auch andere Zahlen wählen? Bleibt dann die allgemeine Formel
gültig? Setzen wir für a irgendeine ganze Zahl ein, z.B. 7:
(n + 2) •(fl + 3) wird dann zu (7 + 2) •(7 + 3) = 9 •10 = 90
fl-1+ 5« + 6 wird für a = 7 zu 49 + 35 + 6 = 90.
Erproben wir die Richtigkeit der Formel systematisch, indem wir für «
der Reihe nach die natürlichen Zahlen 1 ,2 ,3 ,... einsetzen:
fl (fl + 2) •(fl + 3) fl2 + 5o + 6
1 (1 + 2) •(1 + 3) = 3 •4 = 12 1 + 5+ 6 = 12
2 (2 + 2) •(2 + 3) = 4 •5 = 20 4 + 10 + 6 = 20
3 (3 + 2) •(3 + 3) = 5 •6 = 30 9 + 15 + 6 = 30
4 (4 + 2) •(4 + 3) = 6 •7 = 42 16 + 20 + 6 = 42
5 (5 + 2) •(5 + 3) = 7 •8 = 56 25 + 25 + 6 = 56
6 (6 + 2) •(6 + 3) = 8 •9 = 72 36 + 30 + 6 = 72
7 (7 + 2) •(7 + 3) = 9 •10 = 90 49 + 35 + 6 = 90
8 (8 + 2) -(8 + 3) = 10 -11 = 110 64 + 40 + 6 = 110
9 (9 + 2) -(9 + 3) = 11 «12 = 132 81 + 45 + 6 = 132

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Durch ganz verschiedene Rechnungen kommen wir immer zu gleichen
Resultaten! Links multiplizieren wir zwei Zahlen, rechts addieren wir drei
Zahlen - und doch gibt es immer das gleiche Resultat! Wir multiplizie­
ren und addieren allerdings nicht irgendwelche Zahlen, sondern in
einer bestimmten Weise aufgebaute. Wir multiplizieren immer Zahlen
mit dem Aufbau: (a + 2) •(a + 3); das Resultat dieser Multiplikation ist
immer gleich der Summe a2+ 5a + 6. Das Wesentliche der algebraischen
Formel (fl + 2) •(a + 3) = a1 + 5a + 6 liegt eben darin, daß sie eine gewisse
multiplikative Verknüpfung von Summen einer gewissen (äußerlich
ganz anderen) additiven Zahlenverknüpfung gleichsetzt. Letztlich ver­
deutlicht die Algebra die Identität verschiedener Zahl verknüpfungen.
Wir haben in Tabelle 1.2 für a der Reihe nach die Zahlen 1, 2, 3, ...
eingesetzt und bekommen der Reihe nach die Resultate 1 2 ,2 0 ,3 0 ,4 2 ,...;
ist diese Resultatreihe zufällig - oder läßt sich da etwas entdecken?
Einige Schüler merken es schnell: von 12 auf 20 ist der Zuwachs 8, von
20 auf 30 ist er 10, dann 12, ... geht es so weiter? Ergänzen wir unsere
Tabelle 1.2, indem wir in einer weiteren Kolonne den Zuwachs von
Resultat zu Resultat zwischen die Zeilen schreiben:
fl Resultat Zuwachs
1 12
8
2 20
10
3 30
12
4 42
14
5 56
16
6 72
18
7 90
20
8 110
22
9 132
Der Zuwachs wird selbst immer um 2 größer. Könnte man die weiteren
Resultate vorausrechnen, indem man den Zuwachs immer um 2 erhöht.
also zunächst die letzte Kolonne weiterführt?
Zuwachs:
a (fl + 2) •(o + 3) fl2+ 5« + 6
22
9 (9+ 2) (9 + 3) = 11 •12= 132 8 1 + 4 5 + 6 = 132
24
10 (10 + 2) •(10 + 3) = 12 -13 = 156 100 + 50 + 6 = 156
26
11 182
28
12 210
30
13 240

15
Man ergänze die inneren Kolonnen! (Wache Schüler werden von selbst
darauf kommen, auch in Tabelle 1.1 die Zuwächse auszurechnen!)
Tabelle 1.2 kann wie ein einziger großer Zahlenzusammenhang erlebt
werden; keine Zahl tanzt aus der Reihe, jede paßt ins Ganze. Das
Erlebnis «es stimmt» erzeugt im Schüler das gewisse Gefühl, richtig
gerechnet zu haben. So oft wie möglich sollten wir dem Schüler Gele­
genheit geben, diese Selbstbestätigung erleben zu können.
Hat man das Ausmultiplizieren von Klammem in ersten Beispielen
breit eingeführt, so kann man viele algebraische Beispiele rechnen las­
sen;
(fl + 4) •(fl + 7) = fl2+ 7fl + 4fl + 28 = «2+ 11a + 28
(a + 3) •(fl + 8) = a2+ 8a + 3« + 24 = a1+ 11« + 24
(a + 2) •(<? + 5) = «2+ 5a + 2a + 10 = fl2+ 7a + 10
(2fl + 5) •(3fl + 6) = 6fl2 + 12fl + 15fl + 30 = 6«2 + 27« + 30
(3fl + 4) •(5fl + 8) = 15«2 + 24« + 20a + 32 = 15«2 + 44a + 32
(8a + 3) ■(9fl + 7) = 72a2 + 5ba + 27a + 21 = 72flJ + 83« + 21
Für einen Teil der Beispiele wird man auch Wertetabellen (gemäß
Tabelle 1.2) ausrechnen lassen.
Wie gestaltet sich das Ausmultiplizieren, wenn lauter verschiedene
Zahlen in den Klammern stehen? Beispiele dieser Art haben wir schon
gerechnet;
32 •63 = (30 + 2) •(60 + 3) = 1800 + 90 + 120 + 6 = 2016
Alle Zahlenbeispiele dieser Art lassen sich zusammenfassen in die alge­
braische Rechnung:
(fl + b) ■(c + d) = ac + ad + bc + bd
Als Regel formuliert: Zwei Klammem (Summen) werden multipliziert,
indem man jeden Summanden der einen Klammer mit jedem Summan­
den der andern Klammer multipliziert (und dann die Teilresultate
addiert).
Will man die Regel auf eine möglichst knappe Form bringen, so kann
der eingeklammerte Teil der Regel auch weggelassen werden, da er fast
selbstverständlich ist. So wie die Pflanze den Sommer hindurch in Sten­
gel-, Blatt- und Blütenwachstum ein üppiges Leben entfaltet hat, aber
dann im Herbst ihr gesamtes Leben im Samen wieder konzentriert, so
kann in einer solchen Epoche das Ausmultiplizieren von Klammern
reich aufleben und sich dann in einer solchen Regel konzentrieren.

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Was haben wir sonst noch an Allgemeingültigem auf unserem Weg
angetroffen? Wie man verschiedene Vielfache der gleichen Zahl a ad­
dieren kann:
8fl + 3a = 11« , ln + 7a = 9a usw.
Allgemein: Iw + ca + da + ... = (b + c + d + ...) a
Regel: Verschiedene Vielfache einer Zahl n werden addiert, indem man
die Multiplikatoren addiert (und dann a mit dieser Summe multipli­
ziert).
Die Formel kann auch in der anderen Richtung gelesen werden:
(b + c + d + ...) •« = ba + ca + da + ...
Zugehörige Regel: Eine Zahl wird mit einer Summe multipliziert,
indem man die Zahl mit jedem Summanden multipliziert.
Solche Regeln selbst zu formulieren ist für den Schüler bewußtseins­
weckend.
Auch können wir jetzt die grundlegenden Rechengesetze für Addition
und Multiplikation, die wir seit der ersten Klasse ganz selbstverständ­
lich benützt haben, algebraisch formulieren (und damit deutlich be­
wußt machen):

1. Grundgesetz: Summanden darf man vertauschen: n + b - b + a


Faktoren darf man vertauschen: a •b = b-a

ln der Fachsprache heißen diese beiden Gesetze: kommutatives Gesetz


(Vertauschungsgesetz) von Addition und Multiplikation. Gilt das ent­
sprechende Gesetz auch für die Subtraktion und die Division? Keines­
wegs! Es gilt übrigens bei allerhöchsten Zahlarten (bei den sogenannten
überimaginären Zahlen) auch für die Multiplikation nicht; auf diese
Zahlen hat Rudolf Steiner als erkenntniswichtig auch hingewiesen.

2. Grundgesetz: Mehr als zwei Summanden oder Faktoren dürfen


in beliebiger Weise zusanunengefaßt werden:

a + b + c = (fl + b) + c 3 + 5 + 9 = 8 + 9 = 17
a + b + c = a + {b + c) 3 + 5 + 9 = 3 + 14=17

a b- c = (a •b) ■c 2 - 3 - 5 = 6- 5 = 30
a-b-c = a ( b c ) 2 •3 •5 = 2 •15 = 30

17
In der Fachsprache: assoziatives Gesetz (Vereinigungsgesetz) von Addi­
tion und Multiplikation.
Beide Rechenoperationen sind durch das distributive (Verteilungsge-
setz) miteinander verknüpft:
(7 •(l»+ c) = a - b + a - c
Durch das algebraische Rechnen können uns die Rechenregeln immer
klarer bewußt werden. Durchschauen wir sie ganz, so fühlen wir uns
beim Rechnen absolut sicher. Wir erleben dann unser eigenes Denken
als innere Instanz, die uns mit Gewißheit sagt: «Ja, so ist es richtig!»
Können wir die Schüler mit der Zeit zum Erleben dieser inneren Instanz
führen, so erleben sie sich als denkendes Wesen.

18
2.
Ausklammern - das Verwandeln
von Summen in Produkte

Im ersten Kapitol haben wir uns mit dem Ausmultiplizieren von Klam­
mern beschäftigt; in den Klammern standen Summen von Zahlen. Als
Regel haben wir erkannt: Summen werden miteinander multipliziert,
indem man jeden Summanden der einen mit jedem Summanden der
anderen Summe multipliziert (und dann die Teilprodukte addiert):
(a + b) •(c + d) = ac + nd + bc + bd
Links steht ein Produkt von Summen, rechts eine Summe von Produk­
ten.
In diesem zweiten Kapitel beschäftigen wir uns mit der gegenteiligen
Rechnung: es sei eine Summe von Produkten gegeben; kann man sie in
ein Produkt von Summen verwandeln?
Wiederum sei die Rechenpraxis unser Ausgangspunkt: es sei zu rech­
nen
5 •9 + 7 •9 + 8 - 9 = ?
Es fällt auf, daß der Multiplikand in allen Produkten 9 ist. Erleichtert
diese Besonderheit die Rechnung? Könnte man einfach die Multiplika­
toren zusammenzählen und 9 mit ihrer Summe multiplizieren?
5 •9 + 7 •9 + 8 •9 = (5 + 7 + 8) ■9 = 20 •9 = 180
Prüfen wir das Resultat, indem wir zuerst die einzelnen Produkte aus­
rechnen und dann addieren:
5 ■9 + 7 •9 + 8 •9 = 45 + 63 + 72 = 108 + 72 = 180
In der Tat bekommen wir das gleiche Ergebnis; die erste Rechnung ist
aber einfacher durchzuführen als die zweite.
Noch ein Beispiel:
2 •15 + 3 •15 + 5 ■15 = (2 + 3 + 5) •15 = 10 ■15 = 150
Dies ist einfacher zu rechnen als:
2 •15 + 3 •15 + 5 •15 = 30 + 45 + 75 = 150
Auf diese Art verfahren kann man offensichtlich immer dann, wenn alle

19
Produkte einen gemeinsamen Faktor haben. Sind verschiedene Zahlen
zu addieren, so kann in ihnen ein gemeinsamer Faktor gesucht werden;
Beispiel:
14 + 21 + 35 = ?
Wir sind mit diesen Zahlen so vertraut, daß wir sie sofort als Vielfache
von 7 erkennen:
14 + 2 1 + 3 5 = 2 - 7 + 3 - 7 + 5- 7 = ( 2 + 3 + 5 ) - 7 = 1 0 - 7 = 70
Weitere Beispiele:
9 + 15 + 21 + 24 = 3 - 3 + 5 - 3 + 7 - 3 + 8 - 3 = (3 + 5 + 7 + 8 )-3 = 2 3 -3 = 69
11 + 33 + 44 = 1 •11 + 3 •11 + 4 •11 = (1 + 3 + 4) •11 = 8 •11 = 88
Man pflegt diesen Vorgang Ausklammern zu nennen: der gemeinsame
Faktor wird außerhalb einer Klammer geschrieben, nach oder auch vor
der Klammer. Im letzten Beispiel ist der gemeinsame Faktor einer der
Summanden selbst. Es darf dann nicht übersehen werden, daß 11 = 1 •11
ist und der Multiplikator 1 als Summand in die Klammer eingehen
muß.
Wie ist es bei der Summe 4 + 15 + 49 = ?
Kann man ausklammem? Nein, denn es gibt keine Zahl, die in allen
Summanden als gemeinsamer Faktor vorkommt (4 = 2 - 2; 15 = 3 •5;
49 = 7 •7).
Das Ausklammem ist deutlich ein analytisches Vorgehen, das Ausmul­
tiplizieren von Klammern ein synthetisches. Beide im Wechsel geübt,
machen das Rechnen geschmeidig.
Algebraische Beispiele können den Vorgang des Ausklammerns beson­
ders deutlich machen:

ab + ac = a(b + c)
a2+ ad = (7 (« + d)
a + a2 = (7 (1 + (7)
a + a2+ a* = (7 (1 + fl + fl2)
a*b + nb- = rth (fl + b)
15(7 + 3rt2 = 3a(5 + a)
21 ab + 35b- = 7b (3n+ 5h)
33al>2+ 22a2b + 11ab = 11ab (3h+ 2a+ 1)

Gibt es auch Beispiele für die Umrechnung einer Summe in ein Produkt
von zwei Klammern? Es müssen dann mindestens vier Summanden ge-

20
geben sein; schreibt man sich einfach irgendwelche vier Summanden
hin, so wird die Umrechnung im allgemeinen nicht möglich sein, es sei
denn, man habe zufälligerweise gerade vier Summanden erwischt, die
aus einer Multiplikation von Klammern stammen; zum Beispiel:
(2a + 3b) (5/i + 4) = 10<j3 + 8u + I5ab + 12b
Wie würde man in der Summe wieder das Produkt erkennen? Betrach­
tet man die vier Summanden, so ist keine Zahl zu finden, die in allen als
Faktor vorkommt. Aber aus dem ersten und zweiten Summanden kann
man 2a ausklammern, aus dem dritten und vierten läßt sich 3b aus­
klammern:
10n2+ 8a + 15<jf> + \2b = 2a •(5a + 4) + 3b •(5fl + 4)
In beiden Klammern steht die gleiche Summe: diese Klammer ist jetzt
der gemeinsame Faktor, der sich wieder ausklammern läßt:
2a •(5<?+ 4) + 3b •(5a + 4) = (2a + 3b) ■(5a+ 4)
Man hätte auch anders Vorgehen können: aus dem ersten und dritten
Summanden 5a ausklammern und aus dem zweiten und vierten die
Zahl 4.
10a2+ 8a + 15ab + 12b = 5a •(2a + 3b) + 4 •(2a + 3b) = (5n + 4) •(2a + 3b)
Die Klammern sind einfach vertauscht!
Will man mit einer Klasse solche Beispiele rechnen, so muß man sich
zuvor geeignete Summen durch Ausmultiplizieren von Klammern zu­
rech tlegen. Das kann auch durch die Klasse selbst geschehen: die Schü­
ler multiplizieren an einem Tag Klammem aus und rechnen an einem
folgenden Tag durch Ausklammern zurück. Es können auch eine Art
Rechenrätsel gestellt werden: Durch Ausmultiplizieren von zwei
Klammem habe ich gefunden: 14a2 + 35a + Aab + 15b, welche zwei
Klammern habe ich ausmultipliziert? Das Rätsel kann durch den Lehrer
oder durch Schüler gestellt werden. Beispiele:
6a2 + 15« + 14ab + 35b = ?
33n2 + 55a + 6ab + 10b = ?
21a2+ 49a + 15ab + 35 b = ?
ln Kapitel 1 rechneten wir besonders viele Beispiele der Art:
(a + 3) •(a + 7) = a2+ 7a + 3a + 21= a2+ 10/J + 21
Wie hätten wir ausgehend von der Summe a2+ I0u+ 21 zurück zum
Produkt der Klammern gefunden?

21
<i-+ I0rt + 21 = ( )•( )?
Klar ist, dató in beiden Klammern als erster Summand die Zahl a stehen
muß.
a1+ 10a + 21 = (n + ) •(n + )
Wie aber finden wir die zweiten Summanden? Nennen wir sie einmal p
und q.
n2+ 10u + 21 = (<? + p) •(fl + q)
Multiplizieren wir die beiden Klammern wieder aus, so muß p ■q gleich
21 sein, und p + q gleich 10. Also: zwei Zahlen gesucht, welche multipli­
ziert 21 ergeben und addiert 10. Nur 3 und 7 erfüllen diese beiden
Bedingungen, also:
n2+ I Ofl + 21 = (fl+ 3) •(fl + 7)
Versuchen wir es mit der Summe fl: + 7n + 10. Gibt es ein Produkt, wel­
ches dieser Summe gleichgesetzt werden darf? Gibt es zwei Zahlen,
welche multipliziert 10 und addiert 7 geben? Natürlich! 2 und 5 sind
diese Zahlen.
n: + 7« + 10 = (fl + 2) •(i! + 5)
So leicht wie in diesem Beispiel sind p und q allerdings nicht immer zu
erkennen! Betrachten wir iP + 10fl + 24 = ? Zwei Zahlen gesucht, die
multipllizierl 24 ergeben und addiert 10. Man muß alle Möglichkeiten
durchprobieren, 24 als Produkt von zwei Zahlen zu denken: 24 = 2 •12,
24 = 3 •8, 24 = 4 •6. Hat es darunter auch zwei Zahlen, die addiert 10
ergeben? Ja, 4 + 6 = 10. Also:
a: + 1Ofl + 24 = (fl + 4) («+ 6)
Wenn der dritte Summand 24 ist, so gibt es für den zweiten Summanden
noch drei Möglichkeiten:
n2 + 11« + 24 = (fl + 3) (« + 8)
rt: + I4u + 24 = (fl + 2) (fl + 12)
Leicht vergessen wir die Möglichkeit
fl: + 25fl + 24 = (fl + 1) (fl + 24)
Es ist für Siebtkläßler eine höchst anregende Übung, solche Zahlen p
und q zu suchen; es bringt das innerliche Verknüpfen von Zahlen in rege
Bewegung; Beispiele:

22
a2+ 9a + 18 = a2+ 12a + 27 =
a2+ 10fl + 16 = a2+ 5a + 4 =
a2+ 13a + 36 = a2+ 8a+ 7 =
a2+ 11a + 28 = fl2+10fl + 9 =
(Bei den drei letzten Beispielen ist p oder q gleich 1.)
Suche alle Möglichkeiten für den zweiten Summanden, wenn der dritte
Summand gegeben ist:

9
fl2+ .... + 18 = a2+ .,

H
OO
a2+ . .. + 30 = fl2+ .,

II
a2+ ,. + 36 = fl2+ ..,. + 100 =
Welche Möglichkeiten gibt es für den dritten Summanden, wenn der
zweite gegeben ist?
a2+7a + ...= a2 + 9a + ...=
Auffällig sind Beispiele der folgenden Art:
a2 + 10« + 25 = a2 + 18a + 81 =
fl2+ 12/7+ 36 = rtJ + 2 0 fl+ 100 =
Der dritte Summand ist eine Quadratzahl, und im zweiten Summanden
hat es doppelt so viele a wie die Basis der Quadratzahl.
a2 + 10/7 + 25 = a1 + 2 •5 •(7 + 52
fl2 + 12/7 + 36 = (i- + 2 -6 •// + 62
a2+ l8 a + 81 = fl2 + 2 •9 - a + 91
fl2+ 20fl +100 = fl2+ 2 •10 •(7+ 102
In diesen Fällen sind /> und q gleich groß und gleich der Basis der
Quadratzahl.
a2 + 10(7 + 25 = (rt + 5) •(a + 5) = (fl + 5)2
a2 + 12/7 + 36= ((/+ 6) •((?+ 6) = (/7 + 6)2
fl2 + 18/7 + 81 = (rt + 9) •(fl + 9) = (fl + 9)2
fl2 + 20/7 + 100= (« +10) •(fl + 10) = (fl + 10)’
Beispiele dieser Art sind besonders wichtig; sie kommen beim algebra­
ischen Rechnen sehr oft vor. Sie sind die eigentliche Klippe des algebra­
ischen Rechnens. Damit uns der Bau dieser Beispiele ganz deutlich
wird, nennen wir den dritten Summanden b2; der zweite Summand
heißt dann 2 ba. Also:
fl2 + 2 ba + br = (a + b) ■(a + b) = (a + b)2

23
Wir können nicht genug tun, um den Schülern die Struktur dieser
Formel bewußt zu machen. Sie ist für alles algebraische Rechnen so
gamdlegend wie das Einmaleins für das numerische Rechnen; sie hat ja
auch einen besonderen Namen: erster binomischer Lehrsatz. Natürlich
kann sie auch in der umgekehrten Reihenfolge gelesen werden und im
zweiten Summanden dürfen a und b vertauscht werden:

(a + b)2= a2+ 2ab + b2

So gelesen beschreibt die Formel, wie das Quadrat einer Summe aus
den beiden Summanden ausgerechnet werden kann:
Quadrat des ersten Summanden, plus das doppelte Produkt der beiden Sum­
manden, plus Quadrat des zweiten Summanden.
Die Formel kann an vielen konkreten Beispielen eingeübt werden:
II2 = (10 + 1): = 10: + 2 ■10 •1 + 1: = 1U0 + 20+ 1=121
122= (10 + 2)- = 10- + 2 - 10 * 2 + 2-= 100 + 40+ 4 = 1 4 4

19- = (10 + 9)-= I02+ 2 • 10 •9 + 92= 100 + 180 + 81 = 361


Wenn Geläufigkeit erreicht ist, kann die Rechnung kürzer geschrieben
werden.

Zuwachs
183= (10 + 8): = 100 + 160 + 64 = 324
37
19! = (10 + 9)2= 100 + 180 + 81 = 361
39
203= = 400
41
212= (20+ 1)2=400+ 4 0+ 1= 441
43
22: = (20 + 2)2 = 400 + 80 + 4 = 484
45
23- = (20 + 3)2 = 400 + 1 2 0 + 9 = 529
47
24J = (20 + 4)2= 400 + 160 + 16 = 576
49
25- ' = (20 + 5)2 = 400 + 200 + 25 = 625
51
26- ’ = (20 + ö)2= 400 + 240 + 36 = 676
53
IT- = (20 + 7)2 = 400 + 280 + 49 = 729
55
282= (20 + S)2= 400 + 320 + 64 = 784
57
29: _ (20 + 9)-’ = 40Q + 360 + 81 = 841
59
302‘ = 900
61
313= (30 + 1)2=900+ 60 + 1 = 961
63
323= (30 + 2): = 900 + 120+ 4 = 1024

So könnte man fortfahren bis 99: . Di« Schüler entdecken, daß die Zeile

24
252 = 625 die Rolle einer Symmetrieachse spielt: über und unter ihr
kommen die gleichen Endzahlen 7 6 ,2 9 ,8 4 ,... vor. Hai diese Symmetrie
einen Grund? Wir entdecken ihn, wenn wir den Zuwachs von
Quadratzahl zu Quadratzahl betrachten: von 324 auf 361 ist der Zu­
wachs 37, von 361 auf 400 ist er 39 usw. Es sind lauter aufeinander­
folgende ungerade Zahlen. Besonders eindrücklich erleben wir diesen
Aufbau, wenn wir die Folge der Quadratzahlen von Anfang an betrach­
ten:
02 = 0
1
12= 1
3
22= 4
5
32= 9
7
42= 16
9
5* =25
11
62= 36

Betrachten wir jetzt die Zuwächse vor und nach 252 = 625; sie sind 49
und 51; zusammen geben sie gerade 100; der vorausgehende Zuwachs
47 und der nachfolgende 53 geben zusammen auch 100 usw. Folglich
müssen die Quadratzahlen vor und nach 25: = 625 um 100,200, 3 0 0 ,...
usw. auseinanderliegen und daher die gleichen Endzahlen haben.
Das Anwachsen der aufeinanderfolgenden Quadralzahlen kann auch
so beschrieben werden: Addiert man die ersten h ungeraden Zahlen, so
erhält man als Summe ir\ Beispiel: n = 5
1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25 = 52
Die Addition der aufeinanderfolgenden ungeraden Zahlen kann auch
zeichnerisch dargestellt werden (Fig. 2.1). In den «Winkeln» sind 1 ,3 ,5 ,
7 ,... «Häuschen»; addiert geben sie die aufeinanderfolgenden Quadral­
zahlen 1J, 2J, 32, 42, ...

;
3

25
2
a-b b b

2
a a-b a

Fig. 2.2

a b
Audi der binomische Lehrsatz kann graphisch dargestellt werden (Fig.
2.2). Er ist aber seinem Wesen nach ein rechnerischer, ein Zahlzusam­
menhang. Es ist daher besser, ihn zuerst rechnerisch zu behandeln und
ihn erst nachträglich geometrisch zu illustrieren,
ln diesen ersten zwei Kapiteln haben wir ausschließlich addiert und
multipliziert; die Subtraktion haben wir bisher vermieden. Wenn wir
immer nur kleinere von größeren Zahlen subtrahiert hätten, so hätten
wir die Subtraktion ohne Komplikationen einbeziehen können. Die
nächsten Kapitel sollen gerade von jenen Subtraktionen handeln, bei
denen größere von kleineren Zahlen subtrahiert werden und unser
Denken einen neuen Zahlbegriff faßt, den der negativen Zahlen.

Bemerkung zur Schreibweise: Bei algebraischen Multiplikationen kann


der Multiplikationspunkt geschrieben oder auch weggelassen werden.

a (I) + c) bedeutet n •(b + c)


(<i + 4) (d + 6) = (a + 4) •(u + 6)
ab = a b

26
3.
Das Rechnen ans Leben anschließen -
erster Umgang mit negativen Zahlen

Das Einführen der negativen Zahlen ist ein Prozeß, der sich über länge­
re Zeit erstrecken kann; stufenweise kann das Verständnis für die gegen­
sätzliche Qualität der negativen und positiven Zahlen vertieft werden,
und stufenweise kann Sicherheit im rechnerischen Umgang mit den nega­
tiven Zahlen erübt werden. Eine Leiter steigt man hinan, indem man
abwechslungsweise Griffe und Tritte links und rechts macht. Etwa so
kann man Verständnis für die Qualität und Sicherheit in der Rechen­
praxis gegenseitig steigern.
Wo treten im Leben negative Zahlen auf? Im Umgang mit Geld! Wenn
ich in einem Geschäft eine Ware kaufen möchte, die DM 126,- kostet,
und ich habe nur DM 100,- bei mir, so gibt mir der Geschäftsmann
vielleicht Kredit, d.h. er überläßt mir die Ware und glaubt daran, daß ich
ihm die DM 26,-, die ich ihm schulde, in nächster Zeit zukommen
lassen werde.
Will ein Eltempaar für seine Familie ein Haus bauen, so schätzt es ab:
Wie groß sind die zu erwartenden Baukosten? Wie viel Eigenkapital
steht uns zur Verfügung? Wie viel Fremdkapital muß aufgenommen
werden? Wie hoch werden die anfallenden Zinsen sein? Stehen sie zu
unserem Einkommen in einem tragbaren Verhältnis? - Schulden ma­
chen kann nicht generell abgelehnt werden; es kommt darauf an, wie
man Schulden macht; ob aus Überblick und Verantwortung oder ge­
dankenlos und leichtsinnig. Verwerflich ist es natürlich, wenn jemand
leichtfertig Schulden macht. Aber es gibt eben Situationen im Leben, wo
wir auf fremdes Geld angewiesen sind: Bin ich im Wirtschaftsleben eine
gewisse Zeit als Angestellter tätig gewesen und möchte in einem gewis­
sen Abschnitt meines Lebens selbst ein Geschäft gründen, so muß ich
überblicken, wie viel Geld die Geschäftsgründung erfordern wird, wie
viel Erspartes ich selbst bisher auf die Seite legen konnte und mit wie
viel Kredit ich etwa rechnen kann; denn die erforderlichen Mittel über­
steigen in der Regel das zur Verfügung stehende Eigenkapital. Und
voraussehen muß ich, wie lange es etwa dauern wird, bis mein Geschäft

27
richtig angelaufen ist, so daß die Einnahmen in genügendem Ausmaß
die Ausgaben übersteigen.
So soll der Einführung und der Behandlung der negativen Zahlen eine
Art Lebenskunde vorausgehen. Diese kann in der 6. Klasse ganz natür­
lich an die Zinsrechnung angeschlossen werden. Rudolf Steiner hat ja
darauf hingewiesen, daß die Schüler in diesem Alter dem Zinswesen
ein feines Verständnis entgegenbringen. Also ist es ganz natürlich, bei
der Zinsrechnung solche Fragen ausgiebig zu besprechen.
Wenn man noch bedenkt, daß wir in unseren Schicksalsbeziehungen zu
unseren Mitmenschen immer auch in Lebensschulden stehen, mit die­
sen leben müssen, ihren Ausgleich erstreben müssen, so bekommen wir
vielleicht erst das richtige Verständnis und die richtige Einstellung zu
finanziellen Schulden.
Wie finden wir die Brücke vom konkreten Auftreten von Schulden im
Leben zu negativen Zahlen? Hie und da hört man die Wendung: Je­
mand ist in die roten Zahlen gekommen. Rote Zahlen - was ist das? Sie
treten in der Buchhaltung auf, z.B. in der Buchhaltung einer Schule:
wenn eine Schule in einem Jahr mehr Geld ausgeben mußte als einge­
nommen wurde. Der Geld verkehr wickelt sich über eine Bank ab: Alle
Einzahlungen gehen auf ein Bankkonto; alle Ausgaben werden aus
diesem Konto bestritten. Die Verantwortlichen sowohl von der Bank
wie von der Schule überwachen aufmerksam das Auf und Ab dieses
Kontos.
Am Anfang einer Einzahlungsperiode, wenn die Einzahlungen der
Eltern fällig sind, steigt das Konto steil in die Höhe. Auf das Ende einer
solchen Periode hin sinkt es ständig ab - und: sinkt es bis auf null? (die
entscheidende Schwelle!) - oder gar darunter! - bevor die Einzahlungen
der neuen Periode einsetzen? Wenn ja, tritt der Zustand ein, daß auf
dem Konto weniger als nichts steht! Sowohl die Bank als auch die
Wächter der Schule wissen natürlich, daß die Flut der Einzahlungen
wieder einsetzen wird. Aber die ersten neuen Einzahlungen werden
von den negativen, den «roten Zahlen» des Kontos verschlungen wer­
den, bis die entscheidende Schwelle - null - wieder erreicht ist; und erst
von da an sammelt sich wieder Geld an, das der Schule wirklich zur
Verfügung steht: ein Prozeß, der ja nicht nur von den Hauptverant­
wortlichen der Schule durchlitten werden muß, sondern von allen Be­
teiligten, dem ganzen Kollegium und der ganzen Elternschaft miterlebt
und mitgetragen werden sollte. Eine Schulung zu geistiger und sozialer

28
Wachsamkeit und Aktivität - eine wertvolle Schulung! Sie hilft jenes
passive Dahinleben überwinden, in das die Wohlstandsgesellschaft nur
zu leicht versinkt. Eigentlich müßten wir diese soziale Wachsamkeit
über immer größere Kreise ausdehnen können: Zuerst üben wir sie in
der Familie, dann in der Verwandtschaft, in der Schulgemeinschaft, in
der Wohngemeinde ... und zuletzt müssen wir sie für die ganze
Menschheit entwickeln.
Mancher Leser wird sich fragen: «Warum ist bisher nie von positiven
und negativen Temperaturen die Rede gewesen? Von +6"C oder -7"C?
Da kommen doch die Begriffe «positiv» und «negativ» auch im Leben
vor!» Ja, aber nur dem Namen nach! Nicht als qualitative Gegensätze
wie bei Guthaben und Schulden! Positive oder negative Temperatur
heißt nur: wärmer oder weniger warm als eine willkürlich gewählte
Nulltemperatur. Als in der Physik Temperaturskalen eingeführt wur­
den, hat man schon eine Nulltemperatur gewählt, bei welcher in der
Natur eine markante Veränderung eintritt: der Übergang von flüssigem
Wasser in festes Eis. Aber diese Wahl ist dennoch Konvention; es gibt ja
auch Temperaturskalen mit tieferem Nullpunkt. Sinkt die Temperatur,
so ist einfach immer weniger Wärme vorhanden; sinkt sie unter den
Gefrierpunkt, so geht die Abnahme von Wärme einfach weiter, ohne
daß die Temperatur in eine wirklich gegenteilige Qualität umschlägt.
Die Betrachtung von Temperaturänderungen ist zwar geeignet, um das
bloße Auf- und Abschreiten in einer Skala zu üben. Die Temperaturbe­
trachtung ist aber nicht geeignet, um mit «positiv» und «negativ» wirk­
lich gegensätzliche Gefühlsqualitäten zu verbinden.
Natürlich kann man (und soll man) zuletzt das Rechnen mit positiven
und negativen Zahlen in abstrakten Regeln ausdrücken - aber sie sagen
einem nur etwas und man kann sie nur sicher anwenden, wenn man in
erhöhter innerer Wachsamkeit ein Gefühl für die gegensätzliche Quali­
tät dieser beiden Zahlenarten entwickelt hat. Im folgenden soll darge­
stellt werden, wie man im Unterricht konkret Vorgehen kann.

Addition und Subtraktion negativer Zahlen

Als erstes Gebiet, bei dem negative Zahlen auftreten, kann man das Auf
und Ab eines Kontostandes betrachten. Wenn ich auf einem Bankkonto
DM 1000 stehen habe, und ich gebe der Bank den Auftrag, für mich eine

29
Rechnung von DM 1200 zu bezahlen, so ist der Konlostand nachher
- 200 DM. Das Minuszeichen ist wie ein Denkmal für die erfolgte
Subtraktion 1000 - 1200 = -200. Das erste Minuszeichen ist ein Opera­
tionszeichen, eine Aufforderung: subtrahiere, das zweite Minuszeichen ist
nur ein Vorzeichen; es bezeichnet die Qualität des Resultates. Wir be­
trachten den morgendlichen Kontosland und die Summe der Ein- und
Auszahlungen während eines Tages und errechnen den abendlichen
Stand des Kontos; zuerst wählen wir ganz einfache Zahlen.

Kontostand am Morgen 120 75 -7 0 -9 0


Einzahlungen 50 30 130 60
Auszahlungen 200 80 50 40
Kontostand am Abend -30 + 25 + 10 -7 0

Als bloße Zahlenrechnungen:

120 + 50 -2 0 0 = -3 0
75 + 30 - 80 = +25
-7 0 + 130 - 50 = +10
-9 0 + 60 - 40 = -70

Bei diesen Beispielen ist zu beachten, daß man lauter positive Zahlen
addiert und subtrahiert hat; negative Zahlen sind nur als Anfangs- oder
Endsland aufgetreten.
Solange es nur um dieses Auf-und-Ab geht, kann auch an steigende und
fallende Temperaturen gedacht werden:

Temperatur am Morgen 15 4 -3 -4
Temperalurzunahme 7 1 8 14
Temperaturabnahme 12 7 7 2
Temperatur am Abend + 10 -2 _2 +8

Als bloße Rechnungen:


15 + 7-12 = +10
4+ 1 - 7= - 2
-3 + 8 - 7= - 2
-4+ 14- 2= + 8

30
Dieses bloße Auf- und Abschreiten kann auch am Zahlenstrahl geübt
werden.

-1 5 -1 0 -5 0 +5

Ausgangspunkt +7 +2 -3 -1 0
Schritte nach rechts 5 3 8 5
Schritte nach links 4 9 4 3
Endpunkt +8 -4 +1 -8

Als bloße Rechnungen:


7+5-4= +8
2+ 3-9= -4
- 3 + 8 - 4 = +-1
-10 + 5 - 3 = - 8
Die Schüler sollen in solchen Skalen sicher auf- und abschreiten können;
es muß daher geübt werden. Man darf sich aber nicht der Illusion
hingeben, man habe bei solchem Schreiten mit negativen Zahlen ge­
rechnet; gerechnet (addiert und subtrahiert) hat man ausschließlich mit
positiven Zahlen. Daran ändert es nichts, wenn man von negativen
Zahlen ausgegangen oder bei solchen angekommen ist. Wirkliche Rech­
nungen mit negativen Zahlen führt man erst durch, wenn solche addiert
oder subtrahiert werden, z.B.
5 + (-7) = ?
Um diese Rechnung zu verstehen, milssen wir an gegensätzliche Qualitä­
ten denken, nicht nur an die relative Lage bezüglich eines Nullpunktes.
Denken wir an Guthaben und Schulden, so ist uns aus dem Inhalt dieser
Begriffe sofort klar:
5 Guthaben + 7 Schulden = 2 Schulden
Um näher an den Begriffen zu bleiben, können wir zunächst die Sym­
bole G (Guthaben) und S (Schulden) verwenden:
5G+7S=2S
Wir haben fast immer gleichzeitig Guthaben und Schulden: jede Rech­
nung, die wir aus irgendeinem Grund noch nicht bezahlt haben, müs­
sen wir als Schuld betrachten. Fragen wir uns in irgendeinem Moment,

31
wie wir finanziell stehen, so müssen wir die bestehenden Guthaben und
Schulden addieren; wir wählen zuerst wieder kleine einfache Zahlen.

12 C + 7 G + 3 S = 16G
9G + 8S+ 6S= 5 S
21 C + 1 7 S + 31 G = 35G
18 S + I6 S + 22G = 1 2 S

Lange wird man nicht bei dieser Schreibweise bleiben, sondern bald zu
den Bezeichnungen positiv und negativ übergehen.

(+12) + (+ 7) + ( - 3) = +16
(+ 9) + ( - 8) + (- 6) = - 5
(+21) + (-17) + (+31) = +35
(-18)+ (-16)+ (+22) =-12
Zwischen Vorzeichen und Operationszeichen muß klar unterschieden
werden; wo eine Verwechslung passieren könnte, setzen wir die positi­
ven und negativen Zahlen in Klammem; die Vorzeichen sind eng mit
den Zahlen verwachsen. Die Operationszeichen sind außer den Klam­
mern. Will man auch sprachlich einen Unterschied machen, so lese man
das letzte Beispiel: Negativ achtzehn plus negativ sechzehn plus positiv
zweiundzwanzig gleich negativ zwölf. Man verwende also für die Vor­
zeichen die Ausdrücke «positiv» und «negativ» und nur für die Re­
chenzeichen «plus» und «minus». So exakt im Ausdruck sei man aber
nur in den Momenten, wo man den Unterschied stark zum Erlebnis
bringen will oder wo er besonders wichtig ist. Immer so deutlich sein
wollen, wäre Pedanterie. Bei allem Klärungswillen muß Pedanterie
doch vermieden werden.
Die Addition von positiven und negativen Zahlen bietet also dem Ver­
ständnis keine Schwierigkeiten, wenn man an Guthaben und Schulden
denkt. Zusammenfassend formulieren wir:
Zwei Guthaben addiert ergeben natürlich die Summe der Einzel­
guthaben.
(+7) + (+5) = +12
Ebenso ergeben zwei Schulden addiert die Summe der Einzelschulden.
(- 3 ) + ( - 6 ) = - 9

Ein Guthaben und eine Schuld addiert ergeben ein Guthaben, wenn das
Guthaben die Schuld übersteigt und umgekehrt.

32
(+7) + (-3) = +4
(+2) + (-9) = -7

Addieren wir zu einem Guthaben die gleich große Schuld, so entsteht


ein Resultat von besonderer Qualität: nämlich das «Nichts», zahlenmä­
ßig die Null.

(+ 5) + ( - 5) = 0
(+ll) + ( - l l ) = 0
(+123) + (-123) = 0

Ein Guthaben und die gleich große Schuld addiert, ergeben immer null;
durch diese Beziehung hängen positiv und negativ überhaupt zusam­
men; insofern ist es die wichtigste Addition. Von der Null selbst kann
man nicht sagen, sie sei positiv oder negativ; sie ist die Grenze, die beide
Qualitäten trennt. Ein Guthaben ist ein Quantum mit der Qualität posi­
tiv, eine Schuld ein Quantum mit der Qualität negativ; null ist kein
Quantum und auch nicht positiv oder negativ.
Betrachten wir jetzt die Subtraktion, die Rechnungsart, die überhaupt zu
den negativen Zahlen führte Zwar kann ich von jedem Guthaben ein
kleineres wegnehmen, und es bleibt immer noch ein Guthaben zurück:
(+9) - (+2) = +7
(+9) - (+5) = +4
(+9) - (+8) = +1
Muß ich aber von einem Guthaben alles wegnehmen, so spürt man die
Qualität der Leere, des Nichts; nur wenn ich mit «null» dieses Quali­
tätsgefühl verbinde, erlebe ich null richtig.
(+9) - (+9) = 0
Und vollends andere Gefühle stellen sich ein, wenn ich von einem
Guthaben mehr wegnehmen soll, als da ist:
(+ 9 )-(+ 1 2 ) = ?
Für einen Schüler der unteren Klassen ist es eine Rechnung, die einfach
nicht zu machen ist. Ein Siebtkläßler kann den neuen Begriff fassen:
3 weniger als nichts.
(+ 9 )-(+ 1 2 ) = - 3
Kann man auch von einer negativen Zahl eine positive Zahl subtrahie­
ren? Denken wir an das Konto, so ist uns sofort klar, daß wir tiefer in die
Schulden hineinkommen.
( -3 )-(+ 5 ) = -«

33
Und wie ist es, wenn eine negative Zahl subtrahiert werden soll? Hilft
hier der Begriff Schulden noch? Ja! Besonders dann, wenn von einer
Schuld eine kleinere subtrahiert werden soll. Es bleibt dann noch eine
Schuld zurück, aber eine weniger große.
9S-5S= 4S
(-9 )-(-5 ) = -4
Besonders wichtig ist der Fall, daß von einer Schuld die gleiche Schuld
subtrahiert werden soll:
9S-9S =0
Bin ich bei jemandem verschuldet und der Gläubiger entschließt sich,
den Schuldschein zu zerreißen, so habe ich zwar noch kein Guthaben,
aber auch keine Schuld mehr. Der Gläubiger hat mir dann eine Schen­
kung gemacht; er hat mir von weniger als nichts zu nichts verholfen.
Rechnerisch:
(-9) - (-9) = 0
Ist man sich darüber klar geworden, daß die Subtraktion, das Wegneh­
men einer Schuld, effektiv eine Schenkung bedeutet, so versteht man
auch den Fall, daß von einer Schuld eine größere Schuld subtrahiert
wird; die bestehende Schuld wird dann nicht nur aufgehoben, sondern
ein neues Guthaben tritt auf.
( - 9 ) - ( - 1 0 ) = +!
(- 9 ) - ( - 1 1 ) = + 2

(-9 )-(-1 5 ) =+6


Auch von einer positiven Zahl kann eine negative subtrahiert werden:
(+ 2 )-(-3 ) = + 5
Eine Schuld von 3 Mark wegnehmen heißt, drei Mark schenken; das
Guthaben erhöht sich!
Kann die Subtraktion von negativen Zahlen aus dem Zahlbegriff und
dem Begriff der Subtraktion selbst verstanden werden, ohne die Begrif­
fe Schuld und Guthaben immer zu Hilfe zu nehmen? Ja, das ist möglich
und gibt meines Erachtens die tiefere Einsicht. Man muß sich nur die
Grundtatsachen, die Urphänomene des Subtrahierens, vor Augen hal­
ten, nämlich: subtrahieren heißt wegm'hmen und Gleiches minus Gleiches
gibt null.

34
Beachten wir diese Urphänomene beim gewohnten Subtrahieren von
positiven Zahlen:
(+9) - (+5) =
Schreiben wir nicht automatisch das Resultat hin, das wir natürlich
gleich zur Hand hätten, sondern überlegen wir, wie kommen wir ei­
gentlich auf das Resultat? Sollen wir (+5) wegnehmen, so dürfen wir
uns (+9) nicht weiter als Ganzes vorstellen, sondern müssen es in zwei
Teile teilen; ein Teil muß (+5) sein; dieser kann dann weggenommen
werden. Der andere Teil (+4) bleibt dann zurück.
Rechnerisch ausführlich dargestellt:

(+9) - (+5) = [(+4) + (+5)1 - (+5) = (+4) + [(+5) - (+5)1 = +4

Kürzer dargesteUt: Teilevon+9


-A
- __
(+9) - (+5) = (+4) + (+5) - (+5) = +4
N V
o

Es ist nicht nur didaktisch-pädagogisch begründet, daß Rudolf Steiner


an den Anfang allen Rechenunterrichtes das Aufteilen von Zahlen in
Teile, in Summanden setzt; es ist auch mathematisch begründet; dieses
Aufteilen ist an vielen Stellen der Schlüssel sowohl für die Rechenpraxis
wie auch für das prinzipielle Verstehen.
So auch für das Subtrahieren von negativen Zahlen:
(-9 )-(-5 ) = ?
Sollen wir (-5) vom Ganzen (-9) wegnehmen, so müssen wir (-9) zuerst
in Teile aufteilen; tritt (-5) als Teil auf, so kann er weggenommen wer­
den; der Teil (-4) bleibt dann zurück.

Teile von -9
,----- '----- >
(-9) - (-5) = (-4) + (-5) - (-5) = -4

Auch für negative Zahlen gilt das Urphänomen: Gleiches minus Glei­
ches gibt null.
Dieses Aufteilen bewährt sich auch für den Fall, daß von einer kleineren
Schuld eine größere abgezogen werden soll:
(-3 )-(-5 ) = ?

35
Auch in diesem Fall muß (-5) als «Teil» im Ganzen (-3) gesucht wer­
den. Ist das möglich? Sicher nicht, wenn wir nur den Begriff Schuld
allein denken. Der Begriff Guthaben muß mit gedacht werden; dann
können wir das Ganze (-3) «aufteilen» in das Guthaben (+2) und die
Schuld (-5):
(-3) = (+2) + (-5)

Den Teil (-5) können wir jetzt wegnehmen:


(-3) - (-5) = (+2) + (-5) - (-5) = +2
Das Guthaben (+2) bleibt zurück!
Der eigentliche Fortschritt des Siebtkläßlers gegenüber dem Erstkläßler
besteht darin, daß er den Prozeß «aufteilen» in einer erweiterten Art
denken lernt: nicht nur eine positive Quantität in kleinere positive
Quantitäten aufteilen, oder eine negative Quantität in kleinere negative
Quantitäten, sondern eine negative Quantität «aufteilen» in eine grö­
ßere negative Quantität und eine positive Quantität.
Das gleiche Prinzip bewährt sich auch, wenn von einer positiven Quan­
tität eine negative subtrahiert werden soll:
(+ 3 )- (-5) = ?
Die Zahl (-5), das Wegzunehmende, muß als «Teil» im Ganzen (+3)
gesehen werden: (+3) muß «aufgeteilt» werden in das größere Positive
(+8) und das Negative (-5).
(+3) = (+8) + (-5)
Sieht man im Ganzen diesen Teil (-5), so kann er auch weggenommen
w'erden.
(+3) - (-5) = (+8) + (-5) - (-5) = +8
Das Guthaben hat sich erhöht!
So lernen wir es, an finanziellen Erscheinungen zwei Wirklichkeiten be­
teiligt zu sehen, die Wirklichkeit der Guthaben und der Schulden.
Denken wir an finanzielle Tatsachen im Großen, an den Finanzhaushalt
ganzer Völker und Völkergruppen, so erleben wir am Schuldenberg der
einen und im Kapitalüberfluß der anderen diese beiden Wirklichkeiten
im Extrem (und in Spannungen).
Aber es gibt noch ein anderes Gebiet von Erscheinungen, welches durch
das Zusammenspiel zweier gegensätzlicher Wirklichkeiten zustande
kommt: die ganze Welt der Organismen, vor allem die Pflanzenwell.

36
Nur dank dem Zusammenspiel zweier gegensätzlicher Kraftqualitäten
-d e n physischen und ätherischen lebenschaffenden und gestaltbilden­
den Kräften - kann die sichtbare Pflanze vor unser Auge hintreten. Stoff
für die ganze Oberstufe, nicht nur für die Biologie, auch für die Mathe­
matik, die Astronomie, die Chemie!
Eine Grundkraft des Physischen ist die Schwere; eine Grundkraft des
Ätherischen ist das Licht. Der Siebtkläßler kann sie in Gewicht und
Leichte erleben. Die beiden Begriffe sind auch sehr geeignet, um mit
«positiv» und «negativ» gesättigte Erlebnisinhalte zu verbinden. Dar­
über im nächsten Kapitel.

37
4.
Positive und negative Zahlen -
Schwere und Leichte

Besonders lebendig kann man gegensätzliche Qualitäten an Schwere


und Leichte empfinden. In den letzten Jahrhunderten ist die Aufmerk­
samkeit der Menschen einseitig auf die Schwere gerichtet gewesen.
Sogar die Bewegung der Planeten wurde seit Newton ganz auf das
Wirken der Gravitation gegründet. Er und seine Nachfolger haben
immer präziser die Wirkungsweise der Schwere erforscht und mathe­
matische Formeln geschaffen, durch welche sie genau berechenbar
wird. Die Satellitenraumfahrt unseres Jahrhunderts stützt sich ganz auf
diese Formeln.
Es ist höchste Zeit, daß wir unsere Aufmerksamkeit auch der gegen­
teiligen Kraft zuwenden; im Bereich des Toten, auf das sich die
Physik richtet, kann sie allerdings nicht gefunden werden; aber im
Bereich des Lebendigen: alle Pflanzen wachsen doch der Schwere ent­
gegen, und auch innerhalb der Pflanze geht der Säftestrom von den
Wurzeln nach oben zu den Blättern. In einem großen Baum sind es
gewaltige Wassermassen, die täglich nach oben strömen. Materie in­
nerhalb eines lebendigen Organismus unterliegt eben nicht nur den
physischen Kräften, z.B. der Schwerkraft, sondern auch anderen Kräf­
ten, den ätherischen Bildekräften, welche den sichtbaren substantiellen
Pflanzenkörper erst schaffen und am Leben erhalten. Diese Kräfte hän­
gen wesentlich mit der Sonne zusammen, ohne deren Wirken keine
Pflanze wachsen kann. Sonnenwirken ist es, welches die Pflanzen aus
der Erde hervorlockt und ihnen die Wachstumsrichtung nach oben gibt.
Wir stehen noch ziemlich am Anfang der Erforschung der Bildekräfte;
aber es liegen von anthroposophischen Naturwissenschaftlern und
Mathematikern doch schon Arbeiten vor, welche zur Hoffnung berech­
tigen, daß das Erkennen der Lebens- und Aufbauprozesse immer inti­
mer werden kann und daß dabei auch jene moralischen Kräfte entwik-
kelt werden, die wir brauchen, um mit der Natur verantwortungsvoll
umgehen zu können.1

38
Für Schwere und Leichte hat der Sieblkläßler noch instinktiv ein Ver­
ständnis. ln den unteren Klassen leben die Schüler viel mehr in der
Leichte; wenn sie so über den Pausenhof hüpfen, hat man den Eindruck,
sie spüren die Schwere noch kaum. Das Gegenbild sind manche Neunt-
und Zehnlkläßler; wenn sie so auf den Stühlen lasten, hat man das
Gefühl, sie sind hauptsächlich Schwere. Es muß ihnen die Leichte von
innen her wieder gegeben werden - durch den Gedankenflug, der in
elfter und zwölfter Klasse immer mehr möglich wird.
Die Sieblkläßler fühlen sich längst nicht mehr so leicht wie die Erst­
kläßler, aber auch nicht so schwer wie die Neuntkläßler; sie haben Sinn
für beides. Diese Verfassung kommt der Behandlung von positiv und
negativ entgegen. Man kann das Schwere als positiv auffassen, das
Leichte als negativ (negativ ohne jeden Beigeschmack von minderwer­
tig). Guthaben, die in Form von Münzen auf unserer Hand liegen,
haben ja auch ein Gewicht; Schulden sind auf der Hand lüfteleicht;
moralisch können sie allerdings drücken.
Will man mit Schwere und Leichte zahlenmäßig rechnen, so kann man
sie symbolisiem. Für die Schwere bietet sich eine Waagschale mit einem
Gewichtstein an; für die Leichte ist es schwer, ein ihr adäquates Symbol
zu finden, denn sie wirkt im Organischen - und wie soll man das
zeichnen? Wir greifen zum Bild des Ballons: wenn ein Ballon ein Ge­
wicht von 5 kg in Schwebe hält, dann zieht er mit der gleichen Kraft
nach oben. Der Zug des Ballons ist allerdings keine echte Leichte,
sondern der Auftrieb, den das im Ballon eingeschlossene leichte Gas
durch die umgebende schwerere luft erfährt. Und dieser Auftrieb ist
eine Druckwirkung der Luft. Aber das Bild erzeugt in uns doch die
entscheidende Empfindung: wir empfinden das Gewicht des Steines
und erleben das «Nach-oben» des Ballons; denken wir an den Ballon
allein, so fühlen wir in uns selbst innerlich eine Leichte. Wir können uns
vorstellen, daß wir in einer Hand sowohl die Schnur einer belasteten
Waagschale wie auch die Schnur eines Ballons halten. Um uns sprach­
lich kurz ausdrücken zu können, nennen wir die Verbindung von
Waagschale und Ballon einen Dipol. Entweder spüren wir in unserer
Hand einen Zug nach unten, dann überwiegt im Dipol die Schwere;1

1 Erscheinungsformen des Ätherischen (Beiträge zur Anthroposophie 1, hrsg. v. J.


Bockemühl), Stuttgart 1977. Georg Adams/ Olive Whicher: Die Pflanze in Raum
und Gegenraum, Stuttgart21979.

39
Fig. 4.2:5 Schwere plus 8 Leichte wirken gleich wie 3 Leichte: (+5) + (-8) = (-3)

40
Fig. 4.3:5 Schwere und 5 Leichte heben sich in ihrer Wirkung gegenseitig auf:
(+5) + (-5) = 0

oder einen Zug nach oben, dann überwiegt die Leichte. Spüren wir gar
keinen Zug, so halten sich Schwere und Leichte genau das Gleichge­
wicht (Figuren 4.1 bis 4.3).
Wenn die Schnüre miteinander verknüpft sind, kann die Hand den
Dipol von Figur 4.3 loslassen; er steigt dann nicht und fällt nicht,
sondern schwebt.
Man kann einwenden, das seien reine Gedankenexperimente; ja, aber
gerade für die erwachende Urteilskraft hat Rudolf Steiner gefordert,
daß sie auf den Flügeln der Phantasie zur Entwicklung gebracht werde
(siehe seine Beispiele zum pythagoreischen Lehrsatz und zum Auge als
Camera obscura im 14. Vortrag der Allgemeinen Menschenkunde). Mit
den obigen Beispielen ist die Addition von positiven und negativen
Zahlen durch das Zusammenwirken von Schwere und Leichte konkre­
tisiert.
Kann auch die Subtraktion an den beiden Kräften real erlebt werden?
Zum Beispiel: (-7) - (-3) = ? Wiederum muß (-7), der Minuend, in zwei
Teile aufgeteilt werden: (-7) = (-4) + (-3); der Teil (-3) kann dann
weggenommen werden, (-4) bleibt übrig. Die Subtraktion von (-3)
denken wir uns realisiert, indem der Faden des Ballons mit der Schere
durchgeschnitten wird (Figur 4.4).

41
(-7)
Fig. 4.4: Als reine Rechnung: (-7) - (-3) = (-4) + (-3) - (-3) = (-4)

Sol) man von 7 Leichte 9 Leichte wegnehmen, so müssen die 7 Leichte


durch den Dipol 9 Leichte und 2 Schwere ersetzt werden; dann können
die 9 Leichte weggenommen werden und 2 Schwere bleiben zurück
(Figur 4.5):

Fig. 4.5: Als reine Rechnung: (-7) - (-9) = (+2) + (-9) - (9) = (+2)
0

42
Sollen wir von 1 Schwere 2 Leichte wegnehmen, so müssen wir
1 Schwere auf 3 Schwere erhöhen, aber mit 2 Leichte Zusammenwir­
ken lassen (Figur 4.6):

Fig. 4.6

Hier kann man deutlich mitempfinden: 1 Schwere «aufteilen» in 3


Schwere und 2 Leichte; dann die 2 Leichte wegnehmen, 3 Schwere
bleiben zurück.
(+ 1)
(+1) - (-2) = (+3) + (-2) - (-2) = (+3)
v v '
0

Natürlich kann man nicht jede Subtraktion so ausführlich erklären; die


Betrachtungen können ausmünden in eine Regel für die Praxis: Eine
negative Zahl wird subtrahiert, indem man die entsprechende positive
Zahl addiert.
Es ist aber für die Entwicklung des Wahrheitssinnes von Bedeutung,
daß die Schüler, und vor allem wir Lehrer, einmal (besser mehrmals)
voll gültig die Subtraktion negativer Zahlen durchschaut haben. Nur zu
leicht weichen wir auf Scheinerklärungen aus: z.B. etwas nicht nicht
tun, hieße eben etwas tun. Solche Wendungen haben einen gewissen
Plausibilitätswert, können insofern auch nützlich sein, aber Beweiskraft
haben sie nicht. Oder: minus mal minus gebe eben plus. Aber wenn eine
negative Zahl subtrahiert wird, liegt eben nicht minus mal minus vor; z.B.

43
7 - (-3), wo wird da multipliziert? Nirgends! Sollte eine Multiplikation
vorliegen, so müßte die Rechnung heißen: 7 + (-1) •(-3); beide Rech­
nungen ergeben allerdings das gleiche Resultat +10; aber es kommt
nicht auf dem gleichen Weg zustande! Heute, wo gewohnheitsmäßig
schludrig gedacht wird, ist die genaue Betrachtung solcher Rechnungen
ein Übungsfeld, um sich selbst und auch die Schüler zu exaktem Den­
ken zu erziehen.
Noch wichtiger sind aber die Empfindungen: für gegensätzliche Quali­
täten gegensätzliche Empfindungen pflanzen. Wenn Rudolf Steiner aus
seiner Geistesforschung von der Sonne sprach, so wies er oft darauf hin,
daß wir sie materiell nicht wie andere Weltenkörper, etwa die Planeten,
denken dürfen. An der Sonnenoberfläche sind zwar Gase, also dünne
Materie, die immer einen gewissen Druck ausüben. Aber im Sonnenin-
nem ist nicht nur keine Materie, sondern das Gegenteil von Materie -
«Stofflichkeit» mit der gegensätzlichen Qualität: saugend, nicht drük-
kend. Es ist daher nicht verwunderlich, daß Radarstrahlen, die zur
Sonne gesandt werden, von ihr nicht reflektiert werden.
Es wird für eine heilsame Lebenspraxis der Zukunft entscheidend sein,
ob wir uns denkend und empfindend in solche Gegensätze sachgemäß
einleben können. Wir sollten den Beitrag nicht verpassen, der im Rech­
nen mit positiven und negativen Zahlen zur Pflege einer solchen Denk-
und Empfindungsweise geleistet werden kann.

44
5.
Multiplikation und Division
mit positiven und negativen Zahlen -
Wie kommen wir zu «minus mal minus
gibt plus»?

Für die Multiplikation und Division mit positiven und negativen Zah­
len gehen wir wieder von der Rechenpraxis aus: 3 •58 kann auf zwei
Arten gerechnet werden, entweder 3 •(50 + 8) oder 3 - (60 - 2).
3 ■58 = 3 ■(50 + 8) = 3 •50 + 3 •8 = 150 + 24 = 174
3 •58 = 3 •(60 - 2) = 3 •60 + 3 •(-2) = 180 - 6 = 174
Ebenso
8 •37 = 8 •(30 + 7) = 8 •30 + 8 •7 = 240 + 56 = 296
8 •37 = 8 •(40 - 3) = 8 •40 + 8 •(-3) = 320 - 24 = 296
Diese Rechenpraxis zeigt, daß 3 •(-2) = - 6 und 8 •(-3) = -2 4 zu richtigen
Resultaten führen. Es ist auch inhaltlich leicht zu verstehen, daß 3 •(-2)
= - 6 sein muß, denn 3 •(-2) bedeutet: (-2) + (-2) + (-2) = -6.
Wenn wir dreimal hintereinander die Schuld 2 DM machen, so haben
wir eben insgesamt die Schuld 6 DM gemacht. Eine negative Zahl mit
einer positiven Zahl vervielfacht, ergibt einfach das entsprechende
negative Vielfache.
Vor eine wirkliche Frage stellt uns hingegen die Rechnung (-4) •9 = ?
Was heißt es überhaupt: eine positive Zahl mit einer negativen verviel­
fachen? Die voll inhaltliche Antwort ist gar nicht so leicht zu finden; wir
geben sie erst später. Natürlich vermuten wir: (-4) •9 = -36. Auf das
kommutative Gesetz a ■l> - b ■a dürfen wir uns aber nicht von vorn­
herein berufen; bisher haben wir festgestellt, daß es für positive Zahlen
gilt - negative Zahlen könnten sich anders verhalten. In Kapitel 1 haben
wir vermerkt, daß es Zahlen sehr hoher Art gibt, für die das kommuta­
tive Gesetz tatsächlich nicht gilt. Aber wenden wir uns mit unserer
Vermutung wieder der Rechenpraxis zu:

45
26 •9 = (20 + 6 ) - 9 = 2 0 ' 9 + 6 * 9 = 180 + 54 = 234
26 •9 = ( 3 0 - 4 ) •9 = 30 •9 + (-4) •9 = 270 - 36 = 234
Der Vergleich der beiden Rechnungen bekräftigt die Richtigkeit unserer
Vermutung. Unsere Vermutung zweimal angewendet:
28 •23 = (30 - 2) •(20 + 3) = 30 •20 + 30 •3 + (-2) •20 + (-2) •3
= 600 + 90 - 40 - 6 = 644
Die gleiche Multiplikation mit lauter positiven Zahlen:
28 •23 = (20 + 8) •(20 + 3) = 20 •20 + 20 •3 + 8 •20 + 8 •3
= 400 + 60 + 160 + 24 = 644
Wiederum sehen wir uns in unserer Vermutung bestärkt.
Gehen wir zum schwierigsten Fall: eine negative Zahl multipliziert eine
negative Zahl: (-3) •(-4) = ? In der Rechenpraxis kommt er vor beim
Beispiel:
17 •26 = (20 - 3) •(30 - 4) = 20 •30 + 20 •(-4) + (-3) •30 + (-3) •(-4)
= 6 0 0 - 8 0 - 9 0 + ( -3 )-(-4 )
= 430 + (-3 )• (-4 )
Wir sind ganz vorsichtig vorgegangen; wir haben nur die Resultate
eingesetzt, die sich in den vorangegangenen Beispielen bewährt haben.
Was (-3) •(-4) ist, lassen wir noch offen.
Rechnen wir jetzt die gleiche Multiplikation mit lauter positiven Zah­
len:
17 •26 = (10 + 7) •(20 + 6) = 10 •20 + 10 •6 + 7 •20 + 7 •6
= 200 + 60 + 140 + 42 = 442
Bei der ersten Rechnung erhalten wir also das richtige Resultat, wenn
wir (-3) •(-4) = +12 denken: 430 + 12 = 442.
Natürlich wird man mit den Klassen mehrere solcher Beispiele rechnen:
28 •37 = (30 - 2) •(40 - 3) = 30 •40 + 30 •(-3) + (-2) •40 + (-2) •(-3)
= 1200 - 90 - 80 + ( -2 )-(-3 )
= 1030 + (-2) •(-3)
Verglichen mit:
28 •37 = (20 + 8) •(30 + 7) = 20 •30 + 20 •7 + 8 •30 + 8 •7
= 600 + 140 + 240 + 56 = 1036
Wiederum ergibt der Vergleich: (-2) • (-3) = +6 führt in der ersten
Rechnung zum richtigen Resultat: 1030 + 6 = 1036.

46
Wir haben Rechnungen gemacht, in denen «minus mal minus» als
Teilprozeß der Rechnung vorkommt; und von Rechnungen mit lauter
positiven Zahlen haben wir uns sagen lassen, daß das Resultat von
«minus mal minus» positiv sein muß.
Zur gleichen Regel führt uns eine Tabelle:

3 •(-4) = -12
2 •(-4) = -8
1 ■(-4) = -4

Die Multiplikation einer negativen Zahl mit einem positiven Multipli­


kator ist unproblematisch. Diese Resultate sind sicher richtig und auch
verständlich. Wir können die Tabelle fortsetzen: Links haben wir den
Multiplikator immer um 1 kleiner gemacht, rechts ist das Resultat im­
mer um 4 angestiegen (von -12 auf -8 , von - 8 auf -4). Setzen wir die
Tabelle links und rechts in diesem Sinne fort:

3 •(—4) = -12
2 ■(-4) = - 8_
l-(-4)=-4
0 ■(-4) = 0
(-1) •(-4) = + 4
(-2) •(-4) = + 8
(-3) •(-4) = +12

Durch den gesetzmäßigen Aufbau dieser Tabelle kommen wir zum


gleichen Resultat: «minus mal minus gibt plus».
In den bisherigen Beispielen galten die Regeln:

+ •+ = +
+ •- = -
- • + = -

Natürlich ist diese Vorzeichentabelle symbolisch aufzufassen; bloße


Vorzeichen können nicht miteinander multipliziert werden. Aber die
Schüler können sich die Regeln in dieser Form leicht merken. Die vier
Regeln können auch in eine einzige zusammengefaßt werden: Werden
zwei Zahlen mit gleichem Vorzeichen multipliziert, so ergibt sich ein

47
positives Resultat; zwei Zahlen mit ungleichen Vorzeichen multipliziert,
ergeben ein negatives Resultat.
Erproben wir diese Regeln in weiteren Beispielen:
Wir haben in Kapitel 1 Klammern ausmultipliziert, z.B. (ö + 2) •(fl + 3) =
a1+ 5« + 6. Dann haben wir für a der Reihe nach die natürlichen Zahlen
1, 2, 3, ... eingesetzt (Tabelle 1.2). Der Anfang dieser Tabelle sei hier
wiederholt:
a (a + 2) •(n + 3) a2+ 5 a + 6
1 (1 + 2) • (1 + 3) = 3 • 4 = 12 1 + 5 + 6 = 12
2 (2 + 2 ) -(2 +3) = 4 -5 = 20 4 + 10 + 6 = 20
3 (3+ 2 ) - ( 3 + 3) = 5 ' 6 = 30 9 + 15 + 6 = 30
Können wir für a auch negative Zahlen einsetzen? z.B. a = -9 , dann
a = -8 , a = - 7 usw.? In dieser Folge ist jede Zahl um 1 größer als die
vorangehende, denn —9 + 1 = —8, —8 + 1 = —7 usw. Besonders gut zu
bedenken ist das Quadrat einer negativen Zahl:
z.B. (-9P = (-9) •(-9) = ?
Nach den bisherigen Erwägungen ist das Produkt zweier negativer
Zahlen positiv; also setzen wir probeweise (-9)2 = +81 und schauen,
welche Erfahrungen wir mit diesem Quadrat machen.
Wir setzen jetzt ein und rechnen (wieder probeweise) nach den bisher
abgelesenen Vorzeichenregeln:
(Tab. 5.1)
a (fl + 2) - (fl+ 3) a2+ 5o + 6

-9 (-9 + 2)(-9 + 3) = (-7) (-6)= +42 81 - 45 + 6 = + 42


-12
-8 (-8 •(-8 + 3) = (-6) ■(-5)= +30
+ 2) 6 4 - 40 + 6 = + 30
-10
-7 (-7 + 2)(-7 + 3) = (-5) •M )= +20 4 9 - 35 + 6 = + 20
-8
-6 (-6 •(-6 + 3) = (-4) (-3)= +12
+ 2) 3 6 - 30 + 6 = + 12
-6
-5 (-5 + 2)(-5 + 3) = (-3) •(-2)= + 6 2 5 - 25 + 6 = + 6
-4
-4 (-4 + 2)(-4 + 3) = (-2) •(-1)= + 2 1 6 - 20 + 6 = 2
-2
-3 (-3 •(-3 + 3) = (-1) 0 = 0
+ 2) 9 - 15 + 6 = 0
0
-2 (-2 + 2)(-2 + 3) = 0 1 = 0 4 - 10 + 6 = 0
+2
-1 (-1 + 2) •(-1 + 3) = 1 - 2 = 2 1- 5 +6 = 2
+4
0 (0 + 2) •(0 + 3) = 2 - 3 =
= 12
6 0 + 0 +6 =
1 + 5 + 6 = 12
6
+6
1 (1 + 2) •( 1 + 3 ) = 3 - 4 +8
2 (2 + 2) •(2 + 3) = 4 - 5 = 20 4 + 10 + 6 = 20
+10
3 (3 + 2) ■(3 + 3) = 5 - 6 = 30 9 + 15 + 6 = 30
+12
4 (4 + 2) •(4 + 3) = 6 7 = 42 16 + 20 + 6 = 42

48
Welche Erfahrungen machen wir mit dieser Tabelle?
1. Ob wir im Produkt der Klammern (a + 2) • (a + 3) oder ob wir in
a2+ 5n + 6 einsetzen, wir bekommen auch für negative fl je das gleiche
Resultat.
2. Die Tabelle für positive a schließt sich über a = 0 ohne irgendeine
Störung an die Tabelle für negative a an. Dies erkennen wir deutlich,
wenn wir die Zuwächse betrachten, ln der Kolonne der a ist der Zu­
wachs von Zeile zu Zeile immer +1. Und in der Kolonne der Resultate?
Zuerst nehmen die Resultate ab, d.h. die «Zuwächse» sind negativ:
42 + (-12) = 30 ,3 0 + (-10) = 20, 20 + (-8) = 12 usw. Aber die Zuwächse
selbst werden immer um 2 größer: (-12) + 2 = -10, (-10) + 2 = (-8),
(-8) + 2 = (-6) usw. Der Eindruck eines lückenlos gesetzmäßigen Auf­
baus verstärkt sich. Durch diese Erfahrungen wächst unser Vertrauen in
die Richtigkeit der abgelesenen Vorzeichenregeln. Und positive und
negative Zahlen scheinen zusammenzugehören und ein einheitliches
Zahlenreich zu bilden, das der ganzen Zahlen.
Weitere Erfahrungen können wir durch folgende Beispiele machen:
(n + 5) •(o - 3 ) = a2- 3 a + 5 a - 15 = fl2+ 2a - 1 5
(n + 2) •(<7-5) = a: - 5 a + 2a - 10 = (7--3(7 - 10
(n - 3) •(ti - 4) = (7J- 4a - 3a + 12 = a2- 7 a + 12
Für (7 setzen wir der Reihe nach negative und positive Zahlen ein
(Tabellen 5.2,5.3 und 5.4).
(Tab.
(1 (fl + 5) •(fl- 3 ) (7-+2(7- 15
-7 (-7 + 5) • ( - 7 - 3 ) = (-2) •(-10) 20 4 9 - 1 4 - 1 5 = 20
-11
-6 (-6 + 5) • ( - 6 - 3 ) = (-1 M -9 ) 9 36-12-15= 9 _Q
-5 (-5 + 5) • ( - 5 - 3 ) = 0 •(- 8) = 0 25-10-15= 0
-7
-4 (-4 + 5) •(■4-3) = 1 -(-7) = -7 1 6 - 8 - 15 = - 7
“.7
-3 (-3 + 5) • ( - 3 - 3 ) 2 -(-6) = -12 9 - 6 - 15 = -12
O
-2 (-2 + 5) • ( - 2 - 3 ) = 3 •(-5) = -15 4 - 4 - 1 5 = -15 _1
—J
-1 (-1 + 5) • ( - 1 - 3 ) = 4 •(-4) = -16 1 - 2 - 1 5 = -16 11
0 (0 + 5) •( 0 - 3 ) = 5 •(-3) = -1 5 0 + 0 - 1 5 = -15 %
1 (1 + 5) •( 1 - 3 ) = 6 •(-2) = -12 1+ 2 - 15 = -12
Jc
2 (2 + 5) •( 2 - 3 ) = 7 •(-1) = -7 4 + 4-15= -7 7t
3 (3 + 5) •( 3 - 3 ) = 8 -0 = 0 9 + 6-15= 0 O 7
4 (4 + 5) •( 4 - 3 ) = 9 •1 = 9 16 + 8 - 15 = 9
11
11
5 (5 + 5) •( 5 - 3 ) = 10 - 2 = 20 25 +10 - 1 5 = 20

49
n (fl + 2) ■(fl - 5) «— 3 b - 10
-4 (-4 + 2) •(-4 - 5) = (-2) •(-9) = 18 16+12-10 = 18 - 10
-3 (-3 + 2) - ( - 3 - 5 ) = (-1) •(-8) = 8 9+ 9 -1 0 = 8 -8
-2 (-2 + 2) - ( - 2 - 5 ) = 0 •(-7) = 0 4+ 6 -1 0 = 0 -6
-1 (-1 + 2 ) - ( - 1 - 5 ) = 1 •(-6) = - 6 1+ 3 - 1 0 =- 6 -4
0 (0 + 2) - ( 0 - 5 ) = 2 - ( - 5 ) = -10 0 - 0-10 = -10 -2
1 ( 1 + 2 ) . ( 1 - 5 ) = 3 (-4) = -12 1- 3-10 = -12 0
2 (2 + 2) - ( 2 - 5 ) = 4 -(-3 ) = -12 4 - 6-10 = -12 2
3 (3 + 2) - ( 3 - 5 ) = 5 - ( - 2 ) = -10 9 - 9-10 = -10 4
4 (4 + 2) •(4 - 5) = 6•(-1) = - 6 16-12-10 =- 6 6
5 (5 + 2) - ( 5 - 5 ) = 7 - 0 = 0 25-15-10 = 0 8
6 (6 + 2) •(6 - 5) = 8 - 1 8 36-18-10 = 8 10
7 (7 + 2) - ( 7 - 5 ) = 9 - 2 = 18 49-21-10 = 18
(Tabelle 5.3)

(i (fl - 3) •(fl - 4) flJ-7fl +1 2


■2 ( - 2 - 3 ) ( - 2 - 4 ) = (-5 )-(-6 ) = 30 4 + 14 + 12 —30
-10
■1 (-1 - 3) •(-1 - 4) = (-4) •(-5) = 20 1 + 7 + 1 2 = 20
-8
0 (0-3) (0-4) = (-3) •(-4) = 12 0- 0 + 12 = 12
-6
1 (1-3) - 0 - 4 ) = (- 2 ) • ( - 3) = 6 1 - 7 + 12= 6
-4
2 (2-3) (2-4) = (-1) •(-2) = 2 4 - 1 4 + 12= 2
-2
3 ( 3 - 3 ) •( 3 - 4 ) = 0 -(-l) = 0 9 - 2 1 + 12= 0
0
4 (4-3) -(4-4) = 10 = 0 1 6 - 2 8 + 12= 0
5 (5-3) .(5-4) = 2' 1 =2 25 - 35 + 12 = 2
2
4
= 3-2 = 6 36 - 4 2 + 12 = 6
6
7
( 6 - 3 ) •( 6 - 4 )
(7-3) -(7-4) = 4-3 =12 49 - 49 + 12 = 12
6
8
8 (8-3) -(8-4) = 5-4 =20 64 - 5 6 + 12 = 20
10
9 (9-3) (9-4) = 6-5 =30 8 1 - 6 3 + 12 = 30
(Tabelle 5.4)

Auch diese drei Tabellen werden durch die Anwendung der aufgestell-
len Vorzeichenregeln zu einem lückenlosen Zahlenzusammenhang.
Zu Tabelle 5.2: Die Resultatkolonne ist symmetrisch in bezug auf die
Zeile a = -1 , Resultat = -16. Man beachte aber, wie die Resultate -15
darüber und darunter aus ganz verschiedenen Summanden entstehen;
darüber: -1 5 = 4 - 4 - 1 5 ; darunter: -1 5 = 0 + 0 - 1 5 ; ebenso ist es für die
anderen symmetrischen Resultate.

50
Mit jedem solchen Beispiel ist eine ganze Fülle von Rechnungen gege­
ben. Für die Siebt- und Achtkläßler sind sie Übungsmaterial zum Rech­
nen. In der Oberstufe wird dieses Thema in verschiedenen Zusammen­
hängen neu aufgegriffen; von der neunten Klasse an wird die Aufgabe
gestellt: Wie findet man die Werte a, die zu irgendeinem vorgegebenen
Resultat gehören? Zum Beispiel: für welchen wird a1- Ihn + 80 = 20 (<i =
10 und a = 6)? Diese Problemstellung führt zu den quadratischen Glei­
chungen. Im Koordinatensystem ergeben die Zahlentabellen das geome­
trische Bild der Parabel, was von der elften Klasse an zur analytischen
Behandlung dieser Kurve führen kann. In der zwölften Klasse interes­
siert das Verhältnis der Zuwächse in der Resultatkolonne zu den Zu­
wächsen in der «-Kolonne. Dadurch kommt man in die Dynamik von
Wachstumsprozessen hinein. Die Verfeinerung der Schritte von Zeile zu
Zeile führt zur Differentialrechnung. So ist mit diesen Tabellen ein ent­
wicklungsfähiger Keim gelegt. Es war ja ein Grundanliegen Rudolf
Steiners, daß sich der behandelte Stoff von Klasse zu Klasse organisch
weiter entwickeln könne.
Diese Beispiele brauchen aber auch für die Siebt- und Achtkläßler nicht
bloß Übungsmaterial zu bleiben. Das Bild der Parabel dürfen sie schon
kennenlernen. Denn vor dem Reifealter ist es angemessen, daß der
Unterrichtsstoff bildliche Form annimmt; je intensiver die Schüler vor
dem Reifealter Bilder erlebt haben, desto besser sind die Voraussetzun­
gen dafür, daß nach diesem Alter anhand der Bilder vom Kennen zum
Erkennen übergegangen werden kann: vom bloßen Bild der Parabel
zum Erkennen ihrer Gesetzmäßigkeiten in der konstruktiven und in der
rechnerisch-a nalytischen Geometrie.1
Wie kommen w ir zum Bild der Parabel? W ir erläutern es anhand des
zweiten Beispiels (« + 5) •(u - 3) und der zugehörigen Tabelle 5.2. Die
Werte von a deuten w ir als Temperaturen, ebenso die Werte p des Pro­
duktes p = (a + 5) •(a - 3) und lesen sie auf einem horizontalen und
einem vertikalen Thermometer ab (Fig. 5.1). Die Striche der beiden
Skalen können gleich oder auch verschieden weit auseinander sein, ln
Figur 5.1 sind diejenigen der horizontalen Skala doppelt so weit ausein­
ander als diejenigen der vertikalen; die Abstände könnten z.B. 1 cm und
0,5 cm sein. Jedem Wertepaar (a/p) unserer Tabelle 5.2 (die Zw ischen­
rechnungen sind jetzt weggelassen) können w ir mit Hilfe der beiden
1 Siehe den Vortrag Rudolf Steiners vom 21.6.1922 in: Erziehung und Unterricht
aus Mensdwnerkenntnis, Dörnach 1972.

51
oy

20 Fig. 5.1

52
Thermometer einen Punkt zuordnen: das erste Wertepaar lautet
(-7 / 20); durch - 7 auf der «-Skala ziehen wir die Senkrechte, durch 20
auf der p-Skala die Waagrechte (besonders leicht auf kariertes Papier zu
zeichnen). Der Schnittpunkt sei dem Zahlenpaar (-7 / 20) zugeordnet;
so erhalten wir für jedes Wertepaar einen zugeordneten Punkt. Und wir
erleben das Wunder, daß sich die Punkte schön geordnet in die Ebene
legen. Unwillkürlich geht unser Blick von einem Punkt zum nächsten;
wir greifen zum Stift, verbinden die Punkte miteinander - eine regelmä­
ßig sich krümmende Kurve steigt ab zu einem tiefsten Punkt und steigt
auf die gleiche Art (symmetrisch) wieder an. Eine solche Kurve wird als
Pnrtih'l bezeichnet. Der Eindruck, daß alle Zahlen der Tabelle zu einem
schön geordneten Ganzen gehören, verstärkt sich: wenn wir uns ver­
rechnen oder einen Punkt falsch einzeichnen, merken wir es sofort; er
tanzt dann aus der Reihe, fällt aus der Ordnung des Ganzen heraus,
ln Figur 5.2 sind die Abstände auf der p-Skala nur ein Fünftel der
Abstände auf der «-Skala; sie könnten 1 cm und 0,2 cm sein. Wiederum
legen sich die Punkte auf eine Parabel; aber sie fällt und steigt weniger
steil als diejenige der Figur 5.1.

-+
6

3 0
4 9
5 20 Fig.5.2

53
Zeichnen wir zu den Wertepaaren der Tabelle 1.5.4 die zugehörigen
Punkte (Fig. 5.3), so merken wir: der tiefste Punkt ist in der Tabelle nicht
enthalten; vom Punkt (3 / 0) kann die Kurve nicht waagrecht zum
Punkt (4 / 0) verlaufen. Zwischen ihnen muß ein tieferer Punkt liegen.
Setzen wir im Produkt (fl - 3) •(a - 4) für a den Wert 3 V4 ein:

(3'/j - 3) • (3!/i - 4) = '/4 • ( - V i) = - <Ä

Der Punkt, der zum Wertepaar (3 ‘/ i / - !4) gehört, liegt in der Tat etwas
tiefer als die beiden Nachbarpunkte und paßt genau in den Verlauf der
Kurve. Überhaupt können irgendwelche Zwischenpunkte berechnet
und gezeichnet werden.
Wie geht die Kurve links und rechts weiter? Man spürt, daß sie immer
steiler und steiler und steiler wird. Will sie ins Unendliche steigen?
Wenn auf der Oberstufe in der projektiven Geometrie Betrachtungen
über das Unendlichferne durchgeführt werden, so lernen es die Schüler,
diese Kurve ganz zu denken, obwohl wir immer nur ein Stück von ihr
zeichnen können. Und noch viele andere Erkennlnisbemühungen kön­
nen über diese Kurve angestelll werden; sie fallen auf umso fruchtbare­
ren Boden, je intensiver sich das Bild der Parabel auf der Unterstufe
eingeprägt hat.

54
Bevor wir zum Schluß des Kapitels eine inhaltliche Begründung der
Vorzeichenregeln zu geben versuchen, sei noch vermerkt, daß die Vor­
zeichenregeln für die Division aus jenen für die Multiplikation folgen;
die Division ist ja eine der beiden Umkehrungen der Multiplikation (die
andere ist die Messung).
a : b = c ist gleichbedeutend mit b - c = a.
15:3 = 5 weil 3 •5 = 15
(-1 5 ): 3 = - 5 weil 3 - (-5) = - 1 5
15: (-3) = - 5 weil (-3) •(-5) = +15
(-1 5 ): (-3) = +5 weil (-3) •(+5) = -15
Also lauten die Vorzeichenregeln für die Division (in symbolischer
Schreibweise):
+ :+ = +
- :+ = -

+ :- = -

Zusammenfassend können wir wiederum die Regel formulieren: Wer­


den zwei Zahlen mit gleichen Vorzeichen dividiert, so ist das Resultat
positiv; werden zwei Zahlen mit ungleichen Vorzeichen dividiert, so ist
das Resultat negativ.
Die Erfahrungen mit den Tabellen 5.1 bis 5.4 verstärken den Eindruck:
Offenbar sind die Vorzeichenregeln so richtig, wie wir sie abgelesen
haben.
Aber zufrieden sind wir damit doch noch nicht! Wir möchten verstehen,
warum sie so richtig sind. Vor allem: warum ist «minus mal minus
plus»? Wir möchten uns die Vorzeichenregeln nicht nur von einer feh­
lerfreien Rechenpraxis aufdrängen lassen. Aber lassen sich auf diese
Fragen überhaupt Antworten finden?
ln langer Unterrichtspraxis glaubt der Verfasser eine Betrachtung ge­
funden zu haben, welche diese Regeln sinnvoll erscheinen lassen. Die
Art der Betrachtung hat er allerdings zuerst eine Stufe höher gefunden:
bei den Potenzen (10. Klasse). Rechnet man mit Potenzen, so stößt man
auf solche mit negativen Exponenten, z.B. auf 4 '3. Was kann diese sonder­
bare Potenz bedeuten? Ganz rätselhaft ist die Potenz 4U. Kann man sich
unter ihr überhaupt etwas vorstellen? Im Anhang zu diesem Kapitel­
sind die Gedanken dargestellt, auf welche der Verfasser beim Unterricht
in 10. Klassen gekommen ist und die sich auch voll bewährt haben.

55
Die Art der Betrachtung, die sich für Potenzen bewährt hat, kann auch
auf Produkte angewendet werden. Was bedeutet 3 •4? Wir haben schon
öfter darauf hingewiesen, daß die beiden Zahlen im Produkt eine sehr
unterschiedliche Rolle spielen. Ernst Bindel hat den Multiplikator 3 die
aktive Zahl genannt, den Multiplikanden 4 die passive.' Es ist sehr wich­
tig, die unterschiedliche Rolle der beiden Zahlen zu empfinden. Wir
könnten den Multiplikator 3 auch die anordnende Zahl nennen: sie ord­
net an, wie wir mit der Zahl 4 rechnen sollen. Wir sollen sie dreimal
addieren: dreimal sollen wir selbst tätig sein - addierend tätig sein. Der
Multiplikator fordert uns zu einer bestimmten rechnerischen Aktivität
auf. Schreiben wir für 3 •4 wie üblich 4 + 4 + 4, so sind in der Rechnung
nur zwei Additionen, nur zwei Tätigkeiten; es hat nur zwei Operationszei-
chen! Können wir 3 •4 so auffassen, daß wir wirklich drei addierende
Tätigkeiten ausüben? Schon die erste 4 müssen wir zu etwas addieren!
Wozu? Zu null!
34=0+4+4+4
Fassen wir dieses Produkt so auf, so liegen wirklich drei Additionen vor!
Ist der Multiplikand negativ, so können wir das Produkt ganz genau
gleich auffassen.
* (+ 3) ■ ( - 4 ) = 0 + ( - 4) + ( - 4 ) + ( - 4) = -12

Ist hingegen der Multiplikator negativ, z.B. (-3) • (+4), so müssen wir
eine neue Interpretation finden. Der Multiplikator (-3) bleibt anordnende
Zahl; er ordnet an, wie wir mit der Zahl +4 rechnen sollen. Wir sollen
dreimal eine rechnende Tätigkeit ausüben! Welche? Sicherlich nicht drei­
mal addieren, sonst müßte der Multiplikator positiv sein. Wir können
das Minuszeichen beim Multiplikator so deuten, daß er dreimal die
gegenteilige Operation, dreimalige Subtraktion des Multiplikanden an­
ordnet.
(-3) •(+4) = 0 - (+4) - (+4) - (+4) = -12
Schon die erste Zahl (+4) muß von etwas subtrahiert werden, von null.
So interpretiert, ist das Resultat -1 2 verständlich. Die anordnende Zahl
(der Multiplikator) hat eine Größe (3) und eine Qualität (positiv oder
negativ). Die Qualität (das Vorzeichen des Multiplikators) gibt an, welche
Rechenoperation mit dem Multiplikanden wiederholt durchgeführt
werden soll (Addition oder Subtraktion); die Größe des Multiplikators
gibt an, wie oft die angeordnete Rechenoperation durchgeführt werden
soll.
1 Ernst Bindel: Logarithmen für jedermann, Stuttgart ’1983.

56
Gehen wir mit diesen lnterpretationsvorschlägen an das Produkt von
zwei negativen Zahlen:
(-3) •(-4)
Also dreimalige Subtraktion von (-4) von null aus:
(_ 3 ). (_4) = o - (-4) - (-4) - (-4)
Die Subtraktion von negativen Zahlen haben wir in den vorigen Kapi­
teln ausführlich behandelt:
0 - (-4) - (-4) - (-4) = +12
Also (-3) •(-4) = +12
Machen wir uns die Bedeutung und den Wert solcher Gedankengänge
klar. Sie wollen nicht im üblichen Sinne etwas «beweisen», sondern sie
wollen ein Verhältnis unserer denkenden Seele zu den Vorzeichenre­
geln herstellen, die wir zunächst an der Rechenpraxis ablesen müssen.
Wir müssen uns von den Beispielen sagen lassen, wie die Vorzeichenre­
geln heißen. Zunächst müssen wir sie aus den rechnerischen Gegeben­
heiten als Erfahrungstatsachen einfach akzeptieren. Wenn wir dabei
stehen bleiben, empfinden wir sie aber wie aufgezwungene Formalitä­
ten. Fügen wir solche Gedanken über anordnende Zahlen und unsere
eigene rechnerische Aktivität hinzu, so können wir zu diesen Regeln ein
inneres Verhältnis bekommen, können innerlich ja zu ihnen sagen. Und
wir haben uns selbst als denkend tätiges Wesen nicht vergessen.
Es ist doch sehr wichtig, daß schon die Schüler auf ihr eigenes Tätigsein
aufmerksam werden. Es hängt die ganze Zukunft davon ab, daß wir
Menschen innerlich aktiver werden, unsern Denkprozeß mit immer
mehr Willenskraft impulsieren und ihn auch immer mit lieferen Emp­
findungen begleiten können. Die höchste Rechnungsart, das Logarith-
mieren (Unterrichtsbemühen in der 10. Klasse) kann gar nicht anders
erfaßt werden, als daß starke Willenskraft ins Denken einfließt. Die
innere Aktivität kann im Rechnen im Laufe der Schuljahre stufenweise
gesteigert werden.

Anhang: Emst Bindel1 und Louis Locher-Ernst12 haben uns angeleitet,


das Rechnen in seinen verschiedenen Stufen so zu betrachten, daß wir
es als einen sich entfaltenden Organismus erkennen. Die unterste Stufe

1 Ernst Bindel: Logarithmen für jedermann, Stuttgart 21983.


2 Louis Locher-Emst: Arithmetik und Algebra, Dörnach 31984.

57
Addieren; irgend zwei oder mehr Zahlen werden addiert. Wird die
Addition wiederholt auf die gleiche Zahl angewendet, so steigen wir
zur Multiplikation auf. Und wenn wir die Multiplikation mehrmals auf
den gleichen Faktor anwenden, so steigen wir zum Potenzieren auf. In
den Klassen der Unterstufe lernen die Schüler hauptsächlich die Poten­
zen mit den Exponenten 2 und 3 kennen (Flächeninhalt des Quadrates
und Volumen des Würfels).
ln der 10. Klasse ist Anlaß, Potenzen mit beliebigen Exponenten zu
betrachten; mit beliebig großen positiven Exponenten, aber auch mit
negativen Exponenten und dem Exponenten null. Man kann zu diesen
neuartigen Potenzen durch eine Tabelle hinführen:
43 =64
41 = 16
4 1= 4
4° = 1

ln der linken Kolonne erniedrigen wir den Exponenten von Zeile zu


Zeile um 1; in der rechten Kolonne teilen wir von Zeile zu Zeile durch 4.
Die Tabelle führt uns zu den merkwürdigen Potenzen mit negativem
Exponenten (z.B. 4^= oder dem Exponenten null (4"= 1). Aber auch
die Potenz mit dem Exponenten 1 ist schon merkwürdig (41= 4); es ist
doch ein Unterschied zwischen 4 1und einer bloßen 4.
Auf die Frage: «Wie rechnet man eine Potenz mit positivem Exponenten
aus (z.B. 41)?», wird oft geantwortet: «Setze die Basis so oft als Faktor,
wie es der Exponent angibt.» Also
4 ’= 4 - 4 - 4
Diese Anweisung führt zum richtigen Resultat und ist anwendbar,
wenn der Exponent mindestens zwei ist. Für ein erstes Verständnis der
Potenz kann diese Auffassung genügen. Kann sie auch für Exponenten
kleiner als 2 angewendet werden? Setzen wir 4 wirklich einmal als
Faktor, wenn wir schreiben 4 1= 4? Nein, eine bloße 4 ist einfach die Zahl
4, spielt aber nicht die Rolle eines Faktors. Könnten wir die Anweisung
für die Potenz 4°realisieren? Können wir 4 nullmal als Faktor setzen? Es
kann die Anweisung nicht realisiert werden: sie heißt eigentlich, rechne

58
nichts; nichts rechnen führt aber zu keinem Resultat, auch nicht zu null.
Und wie könnten wir uns nach der üblichen Anweisung die Potenzen
4*', 4'2,4"3 ... denken? Was könnte es heißen, 4 minus einmal oder minus
zweimal als Faktor setzen? Wir spüren, die übliche Anweisung führt zu
nicht vollziehbaren Gedanken. Wir können aber die Potenzen mit den
Exponenten 1, 0, -1 , -2 , -3 ... nicht einfach weglassen. Es würden am
Organismus Rechnen notwendige Glieder fehlen.
Sobald wir die Anweisung schon für positive Exponenten voll realisie­
ren, wird sie sinnvoll: In der Potenz 43ist der Exponent die anordnende
Zahl. Fassen wir sie so auf, daß sie uns auffordert, mit der Zahl 4 drei
Multiplikationen durchzuführen: schon die erste 4 soll ein multiplizieren­
der Faktor sein; das ist möglich, wenn wir von der Zahl 1 ausgehen.
4-’ = 1 . 4 - 4 - 4
Wenn wir die Potenz so rechnen, so multiplizieren wir wirklich dreimal.
Desgleichen:
4- = 1 - 4 - 4
Auch 4 ‘ wird zu einer sinnvollen Rechnung: multipliziere die Zahl 1
einmal mit 4.
4 '= 1 -4
Wie könnten wir 4~5auffassen? Der Exponent ordnet drei Rechenopera­
tionen an. Aber nicht Multiplikationen, sonst müßte er positiv sein.
Stellen wir uns vor, daß er drei gegenteilige Operationen, drei Divisionen
anordnet - wieder ausgehend von 1 - , so führt uns dieser Gedanke zum
gleichen Resultat, zu dem uns auch die Tabelle geführt hat:

4-4-4 64

Jeder Faktor im Nenner ist ja ein Divisor. Der Wechsel vom positiven
zum negativen Exponenten führt nicht zum negativen Resultat, son­
dern zum Kehrwert: 4 '= 6 4 ,4~'=
Desgleichen:

4 -4 16
Wir können auf diesem Weg zur Überzeugung kommen, daß der Po­
tenzbegriff immer die Zahl I aul treten läßt. Sobald wir an Potenz den­
ken, setzt uns dieser Begriff die Zahl 1 als Anfang der Rechnung hin.
Auch die Potenz 4"setzt uns als Anfang die Zahl 1 hin. Und der Expo­

59
nent 0 ordnet weder eine Multiplikation noch eine Division an; die 1
bleibt 1 und daher gilt:
4"»1.
Die Zahl 1 ist notwendiger Begleiter des Potenzbegriffes; in der Tabelle
wird sie von der Zeile 4° = 1 an auch in unserer Schreibweise sichtbar.
Für die Potenzen 41, 4J, 4\.. müssen wir diese 1 nicht unbedingt hin­
schreiben; als gedankliche Realität ist sie aber immer da.
In vielen 10. Klassen habe ich es erlebt, daß sich die Schüler in diese
Betrachtungsweise schnell einleben und sie ganz natürlich finden. Sie
werden auch sicherer im Potenzrechnen; sie können sich zum Begriff
Potenz sinnvolle Gedanken machen. Was ich in diesem Kapitel vordem
Anhang dargestellt habe, ist nichts anderes als die gleiche Betrach­
tungsweise eine Stufe tiefer: auf der Stufe des Produktes, des Multipli­
zierens.

60
6.
Aufgabengruppen für den Übergang vom
numerischen zum algebraischen Rechnen

Nachdem wir in den ersten fünf Kapiteln Grundsätzliches zum numeri­


schen und algebraischen Rechnen erörtert haben, folgen jetzt zwei Ka­
pitel, in denen das Lösen von Aufgaben im Vordergrund steht.
Dieses Kapitel gibt eine Folge von Aufgabengruppen, welche einen
Übergang vom numerischen zum algebraischen Rechnen schaffen kön­
nen. Sie eignen sich vor allem für Übstunden, Sie sind so aufgebaut, daß
sich von der Mitte an die Aufgabenstellungen mit anderen Zahlen
wiederholen. Die erste Hälfte der Aufgaben kann im Klassen verband
gemeinsam besprochen und gelöst werden, die zweite Hälfte kann man
zu selbständiger Arbeit als Übungs- oder Hausaufgaben stellen.
Es treten in diesen Aufgabengruppen die verschiedensten Themen auf:
die Grundrechnungsarten, das Rechnen mit gewöhnlichen und mit
Dezimalbrüchen, der Umgang mit den wichtigsten Potenzen. Die Viel­
falt soll anregend wirken; man wird aber durch die Gruppen hindurch
auch einen konsequenten Aufbau bemerken. So viel als möglich soll im
Kopf gerechnet werden; für größere Zahlen gehe man über zum schrift­
lichen Rechnen. Viele Aufgaben sind so gestellt, daß verschieden ge­
rechnet werden kann. Die Schüler sollen nicht einfach drauf losrechnen,
sondern den einfachsten Lösungsweg suchen. Bei Aufgaben mit Brü­
chen kann man zum Teil von Anfang an kürzen, wodurch das Auftreten
großer Zahlen vermieden wird. Die rein numerischen Aufgaben über­
wiegen in einigen Gruppen stark. Sie sind so gestellt, daß die Frage nach
dem Lösungsweg, nach dem «Wie» des Rechnens im Vordergrund
steht. Ist sich der Schüler dieses «Wie» schon bei numerischen Aufgaben
bewußt geworden, so fällt es ihm leichter, bei algebraischen Aufgaben
mit allgemeinen Zahlen zu rechnen. Insofern sind diese numerischen
Aufgaben eine Vorbereitung der algebraischen. Die meisten Aufgaben­
stellungen treten nicht nur in einer Gruppe auf, sondern werden in
späteren wieder aufgegriffen. Geschmeidigkeit im Rechnen soll durch
diese Aufgabengruppen erzielt werden.

61
1. G ru p p e

1. 2,3/? + 4,5/) + 7,2t’ + 4,6/i + 2,7/) + 8,1 c + 5,6/) =


2. 7,8« + 11,6b - 5,9c - 7,1 /) + 11,9c + 3,0/i =
3. 21/i + 18/) + 23c -(15/i + 3f) + 7c) =
4. 35n+ 31/)- 7 c -(19/7-16/)-11c) =
5. 1 0 5 -3 7 + 2 6 -1 8 + 3 1 -4 0 =
6. 1 1 7 -9 5 + 1 8 1 -1 2 1 =

1 3 5 5 2 1
-- + --- + ---= 8. -- + -- + -- =
2 4 8 6 3 12

4 1 3 5 8 3
10.
5 4 20 7 21 14

11. 2,8« + 9,3/) + 4,1 c + 1,7« + 5,7/) + 8,1 c + 3,8« =


12. 17,3« + 12,3/) -15,1 c - 8,3« - 6,5b + 20,9c =
13. 66« + 83b + 27c - (35« + 65 b + 19c)=
14. 79« + 3 4 b -2 1 c -(3 2 « -1 6 b -8 1 c ) =
15. 1 5 0 -8 8 + 3 7 -6 4 + 1 9 -2 6 =
16. 2 1 8 -1 9 5 + 343-211 =
2 1 5 3 1 7
— + — + --- = 18.
+

II
1

3 2 6 4 3 12
7 5 1 5 7 4
20. —-- + -- =
8 24 12 6 30 5

2. G ru p p e

1. (« + 5) •(« + 7) = 2. (« + 11) •(« + 15) =


3. (2« + 6) •(3« + 4) = 4. (5« + 7) •(8« + 9) =
5. «J+ 7« + 6 + (« + 8) •(« + 11) =
6. 3«: + 8« + 4 + (2« + 3) •(5« + 10) =

62
21 •18 -13 1 6 -3 0 -2 2
8.
35 • 27 ■ 26 24 •36 •33

10. ( 1 - 1 ) - 0,2 =
' 4 8/

11. (fl + 9 )-(rt+ 10) = 12. (a + 17) • (a + 12) =


13. (3fl + 4)-(5rt + 6) = 14. (8a + 2) •(3<J +12) =
15. a2+ 10rt + 7 + (a + 4) •(a + 13) =
16. 7a2+ 11« + 16 + (3« + 5) •(4« + 9)

20 •21 •14 32 •63 •55


17. 18.
25 •27 •35 40 •49 •45

20. ( - - ! ) •0,4 ;
w - ( f + f ) '° ' 6= M 8/

3. G ru p p e

1. (2,3+ 7 ,9 )-5 = 2 . (3 ,4 + 1 ,2 )-(4 ,8 + 9,1) =


3. (4,8 + 5,6 - 2 ,7 ) - ( 1 ,9 - 0 ,6 ) =
4. 3 + 3 2- 3 , + 3 4=

5 62+ 92 _ 1 6 9 - 4 2 -1 5 -2 6
6.
13 28 •45 •39

7. 1 + 0 ,6 - 1 + 1 ,2 5 = 8. (1 + 0,2 ) - 0,9 =
2 4

9. a2+ 3n + 7 + (a + 6) •(a + 9) = 10 . (2a + 5) •(3/i - 2) =

11. (3,4+ 15 ,3 )-7 = 12 . (5,1 + 3,4) -(4,1 +2,6) =


13. (9,7 + 4,2 - 3,1) •(2,8 -1 ,3 ) =
14. 4 + 4j + 4 j =

12 - 24 •36 •81
15. 5: + 82 7J + - 16.
1 8 -3 0 -2 7
63
17. i - + 0 , 7 - — + 1,7 5 = 18. + 0,3) -1,2
2 4

19. 5a2+ 80 + 21 + (2/i + 3) •(/» + 4) =


20 . 17/r + 81/i + 100 + (5/J + 8 ) ■ (2/i - 6 ) =

4. G ru p p e

1. (23+ 7) ■3 3= 2. (23+ 7 2) - 3 =
3. (2 + 7 )3•3 = 4. (3 -4 + 5 )-7 =
5. (3 + 4 •5) •7 = 6. (3 + 4 + 5) •7 =

7. Berechne: ° +^ für: a = 1 a=2 a =3 a =4


ln

8. Berechne: —° + ^ - für: a = 1 a=2 a -3 a= 4


a +2

9. (5/i + 3 b-2n + 6b) ■(8a + 7b + 3a - 3b) =


10 . (2n2+7a + 4/i3- 3a) ■(5a + 3 - 2a + 4) =

11. (3 + 53) •4 = 12 . (33 + 53) •4 =


13. (3 + 5 )3■4 = 14. (5 •6 + 3) •4 =
15. (5 + 6 •3) •4 = 16. (5 + 6 + 3) ■4)

17. Berechne: +^ für: a = 1 a =2 a=3 a=4


2a

18. Berechne: a + ^a für: a = 1 /? = 2 //= 3 //= 4


a +2

19. (8/? + 9b - 3a - 5b) ■(12a + 14b - 9a - 6b) =


20. (7a3+ 14// + 2n2- 9a) •(I 8/1 + 15 -1 2 « - 8) =

64
5. G ru p p e

1. (23+ 5) •3a= 2. (2 + 52) •3 -1 =


3. (2 + 5)’ •3 = 4. (3 •8 + 52) •4 =
5. (32+ 8 •5) •42= 6. (32+ 82+ 52) •4

Berechne den Wert der folgenden vier Brüche für (7 = 1, 2, 3, 4, 5, 10


„ (7 + 2 fl2 + 2 (2/7)2 10 1 + (2/i)2
8. 9.
3a 2/7 + 1 (72 + 2 ' 3(7 + 2

11. (4 + 71) -8 = 12 . (42+ 7) •82=


13. (4 + 7 )2•8 = 14. (5 •9 + l l 2) •6 =
15. (52+ 9 •11) •6 = 16. (52+ 92+ l l 2) •6 =
Berechne den Wert der folgenden vier Brüche für die gleichen Werte
von a wie oben.

(72 + 3(7 (3rt)2 (/7 + 2 )2


17. * +4 18. 19.
3a 2/7 - 1 a +3 2n + n2

6. G ru p p e

, 52 + 5 132 - 3 2 122 + 32- 13 V + 31


1 . --------- = 2. --------- = 3. ------------------- = 4. ■ =
62- 6 17 2 -7 2 192 —11 55

70 51 44 26
5. Kürze
36 105 68 154 39

, 25 •81 4 4 -1 3 104 •34 6 0 -9 9 =


--------
6. --------- = 7. --------- = 8. --------- = 9.
3 6 -4 0 5 5 -2 6 1 7 -6 5 3 3 -4 5

10. — von 370 = 11. — von 1230= 12. — von 932 =


5 5 4

„ (7,8 + 4,6) •3,6 ,, (5,3 - 2,4) •6,3


9 3

65
1l 2 + T' 122 + 162= 2: + 3 2 + 52_ IQ-1- 8\
15. 16. 17. 18.
62 + 82 152 + 52~ 9 2- 8 2 6'

21 92 33 77 84
19. Kürze
98 69 121 91 63

2 4 -4 5 42-63 2 7 -3 9 81 •28
20. 21. 22. 23.
2 7 -3 2 4 5 -2 8 2 6 -5 4 56 •54

24. — von 810 = 25. — von 780 = 26. — von 6120 =


5 4 8

(2,7 + 5,1) -4,9 (2,8 + 5,6) •5,2


27. 28.

7. G ru p p e

(1,8 + 4,5) •7,2 (5 ,6 -1 ,4 ) •3,6


1. 2.

3. 4- — + 7- — + 5- — = 4. 2 .1 +7 .± _ 3 .A :
5 5 5

2 5 1 £ 2 3 7
5. --- + --- -t* --- =
3 6 4 5 10 6

1 1 3 „ 1 2 3
7. 4 — +2- — + 9 8. 3 - — + 4 — --3 -
3 5 10 ” 2 3 4

_ /1 2 5\ „„ „ /1 2 3 \
9. 5 •(— + _ + _ ) = 10. 7 •( — + ----- ) =
V2 3 6 / V4 7 14./
2
1 1 . — •702 = 12. — -615 =
3 5

13. — •171 = 14. — -651 =

66
15 (8,1 + 2,7) ■ 4,5 16 (7,2-1,8)-6,3
9 9

„ 1 „ 3 , 5 3 5 2
17. 7 •— + 9 •— - 4 • 18. 4- — +11- — - 6 —
2 2 2 ~ 7 7 7

3 7 5 _ 3 8 2 _
19. 20.
8 12 6 7 35 5 ~

„ 7 „ 11 2 2 2 3
2 1 . 5 — + 2 •— + 4 • 22 . 9 - — + 6 — - 3 — =
8 12 3 " 5 3 4

_ /3 1 11 \ r- / 3 7 3 \
23. = 24. 5 •( — + --------- ) =
\4 7 14/ V4 5 1 0 /

25. — •864 = 26. — •246 =


4 6

2
27. — ■945 = 28. — •504 =
9 7

8. G r u p p e

2 7 5 1 2 1
— + 4 ■— + 6 - 2. 4- — + 5 ' - - 3 •
15 12 18~ 28 35 21

3. l 3/ 7 + 4 V 7 + 5 V 7 = 4. 7 V« + 10 V« - 6 */■»=

_ a a , 2a 5a 7a „ _ fl . a 7a
5. — +— = 6. — +— +— = 7. 5— +4 — +— =
5 6 10

4a . n 2a + 3b 4a + 5b ,„ 7a + 5b 9 a - :
— + 3- — = 9. -------- + --------- = 10 . --------- + -------
15 45 3 2 5 4

„ 3 ^ 9 „ 7 2 4 2
7 - — + 5 •— + 3 - — = 12 . 3 - — + 5 •— - 7 - —
28 20 12 27 45 63

67
13. 11'/s + 7 7 s - 2 Vs = 14. 15 l0/u + 4 Yu - 7 Vi i =

a a_ _ 2<) 5a 3d ._ _ a _ ti _ a
15. 16. — + — + — 17. 2 — +3 — +5 — =
5 6 7 14 28

6a _ a 4a + 7b 5 a - 2 b 3a + 2b 7 a - 2 b
— +3 — = 19. ---------- + ----------- = 20. ---------- + -----------
17 5l 3 4 8 lO

W ie d e r h o lu n g s g r u p p e n

1. G ru p p e

1. (3J + 8) •9 = 2. (3 + 8)3 ■9 = 3. (3 + 8) •9 2 =

33 •21 •15
4. (5,3 + 2,4) (7,9 - 4 , 6 ) = 5.
44-2 8 -1 8

1 2 +3
6. (7a + 8b + 5fl) •(18f? - 3fr - llrt) = 7.
2 3 4

2 4 . 2 _ 3
8. 5 •— + 4 •— = 9. 3 — +5 — = 10. — +— =
3 3 7 4 5 6

2 1
11. — +— = 12. I5 . ± + 7 . - 1 - 13. 0 ,7 5 + -- — =
3 4 3 2 5 4

14. (0 .5 ♦ ! ) • 7 = 15. ( 1 6 .(1 +1 ).° ,2 =


U / 2

,_ 4a + 5 b 2a + 3b 5a-4b 2a-3b
18. -------------- + --------------- =
5 3 7 2

1#f ( 4 , 5 + 8 , 1 ) - 1 5 ,3 ( 3 ,7 + 6 , 2 ) - ( 5 , 4 - 2 , 1 )
20.
9 3

68
2. G ru p p e

1. (42+ 7) •8 = 2. (4 + 7)2- 8 = 3. (4 + 7) •82=

66 •42 •24
4. (5,2 + 3,5) •(8,2 - 5,5) = 5.
55 •35 •27

6. (11« + 9/) + 2a) •(17(7-5/)- 12M = 7. — +— +— =


3 4 2

2 3
8. 6 •— + 7 •— = 9. 4 —+9 — = lü. — +— =
3 2 3 4

2a 5a
11. 12. 13. +
5 6 3 7 5 4

14. ( 0,5 + - ) - 9 = 15. ( 16. ( 1 + 1 ) .„ .3 =


V 4/ V

,_ 3a + 7b 4a + 2b -Q 6 a -3 b 4a - 5b
17. ------------ + ------------- IO . 4 - --------------------
5 3 7 2

(3,6 + 6,3) •17,2 (2,5 + 1,7) •(6 ,3 -1 ,4 )


19. 20 .

69
7.
Aufgabengruppen
für das algebraische Rechnen
mit positiven und negativen Zahlen

Herrschte in den Aufgabengruppen des vorhergehenden Kapitels Viel­


falt, so sind sie in diesem Kapitel auf bestimmte algebraische Aufgaben­
stellungen konzentriert. Nachdem in den Kapiteln 3 bis 5 für alle
Grundrechnungsarten das Rechnen mit positiven und negativen Zah­
len geklärt worden ist, kann jetzt eine Fülle von algebraischen Aufgaben
gelöst werden. Um die Übersicht zu erleichtern, ist das Kapitel in Unter­
abschnitte aufgeteilt. In jedem Unterabschnitt ist zuerst eine größere
Anzahl von Beispielen eingehend behandelt, und dann sind Übungs­
gruppen gestellt.
Hauptthemen sind Ausmultiplizieren und Ausklammern. Überhaupt
ist darauf geachtet, daß gegensätzliche Rechnungsarten abwechselnd
drankommen; solcher Wechsel fördert die Geschmeidigkeit des Rech­
nens ganz besonders. Die Aufgaben sind in den Gruppen so zusammen­
gestellt, daß sie sich auch für den Hauptunterricht eignen. Es ist aber
nicht gemeint, daß alle Schüler alle Aufgaben lösen müssen. Zwar ist
ein Grundstock von Aufgaben leicht bis mittelschwer; diesen Grund­
stock sollten natürlich alle Schüler lösen können. Aber es gibt ja auch
Schüler, die sich diesen Grundstoff schnell aneignen und weiterschrei­
ten möchten. Für sie laufen die Aufgabengruppen in schwierigere Bei­
spiele aus, so daß keiner im Vorwärtskommen aufgehalten werden
sollte. Jeder soll so weit kommen können, wie es ihm angemessen ist.
Dies gilt besonders für die Unterabschnitte über das Kürzen algebra­
ischer Brüche und die algebraische Division. Beim Kürzen algebra­
ischer Brüche übt man besonders die analytische Fähigkeit: welche
gemeinsamen Faktoren stecken in Zähler und Nenner? Das Aufspüren
dieser gemeinsamen Faktoren macht besonders findig; deshalb ist für
diesen Unterabschnitt viel Übstoff angegeben. Ein Teil dieses Stoffes
kann auch erst in der neunten Klasse gelöst werden. Bei der Division
von Summen durch Summen spielen alle Rechnungsarten zusammen;
dadurch wird die Fähigkeit des Gliedems und Überblickens eines grö­
ßeren Rechnungsablaufes gefördert.

70
D ie M u lt ip lik a t io n v o n K la m m e r n m it e in e m
e in z e ln e n F a k t o r u n d d a s A u s k la m m e r n e in z e ln e r
F a k t o r e n a u s S u m m e n u n d D iffe re n z e n

Beide Aufgabenarien im Wechsel geübt - die einer mehr synthetischer,


die andere mehr analytischer Natur - fördern die Rechenfertigkeit ganz
besonders.

1. Ausmultiplizieren von Klammem mit einem Faktor


7 •(3x - 2 + 5y) = 21z - 1 4 + 35y
1 l.v •(8z - 9y) = 88z3- 99zy
5ab •(4o + 3h - 1 ) = 20«^ + 15ab2- 5ab
M ) •(3ö - 7h - 1) = -12« + 28h + 4
(-9z) •(5z - 3y) = -45z3+ 27zy
(-6nh) •(-5 a + 3b + 6) = 30fl2h - 1 8 ab2- 3bab

2. Ausklammern eines einzelnen Faktors


1 0 z - 15 + 25y = 5 •(2 z - 3 + 5y)
26z3- 39zy = 13z •(2z - 3y)
21n3b + I5ab2- 3ab = 3nb '(7a + 5 b -\ )

Auch negative Faktoren können ausgeklammert werden


-21 fl - 35h + 28 = (-7) •(3fl + 5h - 4)
-22z2+ lO.vy = (-2z) •(11z - 5y)
10n3h - lOaii1- 15flh = (-5rth) •(-2fl + 4h + 3)

Beispiele mit größeren Potenzen


3fl5- (5a + 2«3+ 4flJ) = 15o4+ 6fl'+ 12flft
4z3+ 8z1+ 2 0 z 5= 4z3•(1 + 2 t + 5z')
Die Regel für das Multiplizieren von Potenzen mit gleicher Basis kann auf
die Formel gebracht werden:
a m . a n = n m>r

Sie folgt ohne weiteres aus dem Begriff der Potenz. Als Exponent kann
auch die Zahl 1 auftreten: a ' - a (siehe Anhang zum Kapitel 5).

Beispiele: fl3 • a2=ai fl4- a= n4•


fl6 •a'1■fl1= fl16 fl* = fl1•fl7
fl"=a:’ -fl!S fll*=fl4-fl4

71
A u fg a b e n
z u m A u s m u lt ip liz ie re n u n d A u s k la m m e r n
m it p o s itiv e n u n d n e g a tiv e n Z a h le n

1. G r u p p e

Multipliziere aus: Klammere einen positiven Faktor


aus:

1. 6 •(Zv - 1 + 5y) = 4. 2 Z v - 1 1 + 3 3 1 1=
2. 13 •(3 a -7 b + 1) = 5. 3 b a -2 7 b + 9 =
3. 1 5 ( 1 + 2 ih - 3 h) = 6. 7 + 42m - 35 n =

7. 5x •(2y + 7x) = 10. 2\xy + 35.r2=


8. 8a ■(3 a - 4b) = 11. 18o2-4 5 flb =
9. 7z •(11z + 3x) = 12. 44 z2+ 5 5 atz =

13. 5a ■(4 + 7 a - 9a1) = 16. 4 5 fl-1 8 fl2+ 27rt’ =


14. 7x •(5 + 3x2- 11.x1) = 17. 2 0 . r - 3 0 x 2+ 5 0 r ' =
15. 9 m - (6 + 7m -18m 2) = 18. 17m + 34m 2- 5 1 m 5 =

19. 3ab ■(5a + 4b + 7) = 22. 14fl2i> + 2lab2+ 35ab =


20. 5xy •(Zr + 8y + 5) = 23. 6jr2y - 1 Oxy2+ \4xy =
21. 6m»i •(3m - 7« -1 1 ) = 24. 5 5 mhi + 3 3 mn2- 88 mn =

Multipliziere aus: Klammere einen negativen Faktor


aus:

25. (-5) - (3x - 2 + 6y) = 28. 2 1 * - 28 - 42y =


26. (-12) •(5n + 2 f r - 1) = 29. -1 5 « -2 5 b + 3 0 =
27. (-13) •(1 - 4m + 5«) = 30. -9 + 2 7 m -3 6 h =

31. (-4 x )-(3 x -5 i/ ) = 34. -24xi/ + 3Z r2 =


32. (~7a) ■(-4a + 3b) = 35. -26<i2 + 39ab =
33. (-3 z )-(-5 z -6 .t) = 36. -1 2 z 2- 4 8 z =

37. ( - 6 f l) - ( 2 - 8 « - 4 f l2) = 40. 1 6 « - 2 4 f l2- 4 0 r t1=


38. (-15.v)-(-3.rJ -4 .v 2+ 6 ) = 41. - 9 0 x 2- 5 0 x + 30xJ =
39. (-Ilm 2) -(-7 + 3 m -4 m 2) = 42. -1 9 m 5 + 38m 1- 5 7 m =

72
K la m m e rn , d ie a u s m u lt ip liz ie r t D re ie ra u s d rü c k e
e rg e b e n u n d d ie R ü c k w a n d iu n g v o n so lc h e n
A u s d r ü c k e n in d a s P r o d u k t v o n zw ei K la m m e rn

Nachdem wir in Kapitel 5 die Vorzeichenregeln der Multiplikation


besprochen haben, können wir auch Dreierausdrücke von der Art
a2-S n + 15
o2+ 3 o - 10
fl2- 3fl - 1 8 in das Produkt zweier Klammern überführen.
Betrachten wir als 1. Fall ein Beispiel mit lauter Additionen;
n2+ 7fl + 12 = (fl + 3) (fl+ 4)
Die beiden Zahlen in den Klammern müssen addiert 7 und multipliziert
12 ergeben.
2. Fall: Wie gestalten sich die Beispiele, wenn die Zahlen in beiden
Klammem subtrahiert werden?
(fl - 5) (fl - 6) = fl2- 6a - 5fl + 30 = fl2- llfl + 30
(fl - 4) (fl - 7) = fl2- 7fl - 4a + 28 = fl2- Hfl + 28
( f l - 3 ) ( r t - l ) = f l 2- f l - 3 f l + 3 = fl2-4rt + 3
Kennzeichen dieser Beispiele: Die Anzahl der a wird negativ, die reine
Zahl wird positiv. Algebraisch ausgedrückt:
(« - p ) ( a - q ) = a2- p a - q a + pq
= A2- (;> + q)a + pq
Umgekehrte Aufgaben:
fl2- 8fl + 15 = (fl - ?) (fl - ?)
Zwei Zahlen gesucht, welche addiert -8 und multipliziert +15 ergeben:
es sind die Zahlen - 3 und -5.
fl2-8fl + 15 = (fl-3 ) (fl - 5)
fl2- 9n + 14 = (n - ?) (fl - ?)
Welche zwei Zahlen ergeben addiert -9 und multipliziert +14? Die
Zahlen -2 und -7.
fl2- 9fl + 14 = (fl - 2) (n - 7)
n2- llfl + 24 = (fl - ?) (fl - ?)
n2- llfl + 24 = (fl-3 ) (n- 8 )

73
3. und 4. Fall: Beispiele, bei denen in der einen Klammer addiert und in der
anderen subtrahiert wird.

3. Fall:
(fl + 5) (fl- 3 ) = fl2- 3fl + 5fl - 1 5 = « 2+ 2/1-15
(fl + 9) (fl - 5) = fl2- 5n + 9fl - 45 = fl2+ 4fl - 45
(fl + 11) (fl - 1 ) = fl2- 0 + 11« -11 = fl2+ IO« -11
(fl - 2 ) (fl + 9) = a2+ 9a - 2a - 1 8 = o2+ 7a - 1 8
(fl -10) (fl + 11) = fl2+ 11« - lOfl -110 = fl2+ a -110

4. Fall:
(fl + 3) (a - 8) = fl2- 8fl + 3fl - 24 = fl2- 5« - 24
(fl + 7 ) ( « - 1 0 ) = « 2-1 0 fl + 7 fl-7 0 = fl2- 3 f l - 7 0
(fl + 6) (fl - 7) = a2- 7fl + 6fl - 42 = «2- fl - 42
( o - 8 ) ( f l + l ) = f l 2 + f l - 8 f l - 8 = fl2- 7 a - 8
(fl - 9) (« + 8) = fl2+ 8« - 9« - 72 = fl2- fl - 72

Im dritten Fall wird die größere Zahl addiert und die kleinere subtrahiert:
die Anzahl a wird positiv.
Im vierten Fall wird die größere Zahl subtrahiert und die kleinere addiert:
die Anzahl a wird negativ.
In beiden Fällen wird die reine Zahl negativ.

Umgekehrte Aufgaben:

3. Fall:
fl2+ 4a - 1 2 = (a + 6) (a - 2)
n2+ 5fl - 24 = (n + 8) (fl - 3)
a2+ 4 n - 5 = ( a - 1) (a + 5)
fl2+ fl - 42 = (fl - 6) (fl + 7)

4. Fall:
fl2- 5n - 1 4 = (« - 7) (a + 2)
fl2-6 fl - 2 7 = (a - 9 ) (fl + 3)
fl2- 5rt - 6 = (fl + 1) (fl - 6)
fl2- f l - 2 0 = (fl + 4 ) (fl- 5 )

74
Oie 4 Fälle im Überblick;
1. Fall: a2+ ma + n - (o + p) (« + q) n fiositiv: in den Klammern
2. Fall: a2-m a + n = (fl - p) (a - q) gleiche Zeichen
3. Fall: a2+ ma - n = (a + g ) ( a - k ) n negativ: in den Klammem
4. F all: a2- m a - n = (a + k ) ( a - g ) verschiedene Zeichen

g heiße größere Zahl


k heiße kleinere Zahl

Merksätze: Wenn n positiv ist, so kommen in beide Klammem die glei­


chen Zeichen; und zwar die Operationszeichen +, wenn m positiv ist,
die Operationszeichen - , wenn m negativ ist.
Wenn n negativ ist, so kommen in die Klammem verschiedene Zeichen;
und zwar kommt das Zeichen + zur größeren Zahl, wenn m positiv ist;
ist m negativ, so kommt zur größeren Zahl das Zeichen

S p e z ia lfä lle : Die drei b in o m isc h e n Le h rsä tze

Wenn in den Klammern p und q gleich groß sind, so ergeben sich


aus den ersten beiden Fällen der erste und zweite binomische Lehrsatz:
(p = q = b)

1. binomischer Lehrsatz:
(fi + b) (a + b) = a2+ ab + ha + b2
(« + b)2 = a2+ 2ab + b2

2. binomischer Lehrsatz:
(fl - b ) ( a - b ) = a2- a b - b a + ti1
( a - b ) 2 = a2-2 a b + b2

Aus dem 3. und 4. Fall entsteht der


3. binomische Lehrsatz, wenn g = k = b:
(fl + b) (fl - b) = fl3- ab + ab - b2
(fl + b) (n - b) = a2- b 2

75
Auch der zweite und dritte binomische Lehrsatz können im Rechnen
sehr oft angewendet werden:

252= (30 - 5)2= 900 - 300 + 25 = 625


26: = (30 - 4)2= 900 - 240 + 16 = 676
272= ( 3 0 - 3 ) 2= 9 0 0 -1 8 0 + 9 = 729
282= (30 - 2)2= 900 -1 2 0 + 4 = 784
292= ( 3 0 - 1)2= 9 0 0 - 60+ 1 =841

Die gleichen Quadratzahlen mit dem ersten binomischen Lehrsatz be­


rechnet:

252= (20 + 5)2= 400 + 200 + 25 = 625


262= (20 + 6)2= 400 + 240 + 36 = 676
2 T- = (20 + 7)- = 400 + 280 + 49 = 729
282= (20 + 8)2= 400 + 320 + 64 = 784
292= (20 + 9)2= 400 + 360 + 81 = 841

Soll man das Quadrat einer zweistelligen Zahl berechnen, deren Einer
größer als fünf ist, so verwendet man mit Vorteil den zweiten binomi­
schen Lehrsatz:

362= (40 - 4)J = 1600 - 320 + 16 = 1296


47* = (50 - 3)! = 2500 - 300 + 9 = 2209
582= (60 - 2)2= 3600 - 240 + 4 = 3364
692= (70 - l) 2= 4900 - 1 4 0 + 1 = 4761

Auch der dritte binomische Lehrsatz kann numerisch zur Anwendung


kommen:

21 •19 = (20 + 1) (20 - 1 ) = 400 - 1 = 399


22 •18 = (20 + 2) (20 - 2) = 400 - 4 = 396
23 •17 = (20 + 3) ( 2 0 - 3 ) = 4 0 0 - 9 = 391

Kennt man die Quadratzahlen bis 322= 1024 auswendig, so kann der
dritte binomische Lehrsatz für viele Produkte angewendet werden:

24 •26 = (25 - 1) (25 + 1) = 625 - 1 =624


21 •27 = (24 - 3) (24 + 3) = 576 - 9 = 567
17 •27 = (22 - 5) (22 + 5) = 484 - 25 = 459

76
2. Gruppe

In beiden Klammern gleiche Vorzeichen (Fall 1 und Fall 2)

Multipliziere die Verwandle die Dreierausdrücke in


Klammern aus ein Produkt von zwei Klammem

1. (.v + 3) (x + 8) = 9. x2 + 7x + 10 =
2. (x + 11) (.v + 4) = 10. x2 + 7x + 12 =
3. (x + 12) (x + 6) = 11. x2 + 8x + 15 =
4. (x + 9) (x + 14) = 12. x2 + lOx + 24 =
5. (x + 15) (x + 16) = 13. x2 + llx + 24 =
6. (x + 20) (x + 22) = 14. x2 + 14x + 24 =
7. (x + 30) (x + 25) = 15. x2 + 13x + 12 =
8. (x + 35) (x + 40) = 16. x2 + 21x + 20 =

17. (x - 8) (x - 5) = 26. x2 - lOx + 21 =


18. ( x - 9 ) ( x - 1) = 27. x2 - 9x + 20 =
19. ( x - 11) ( x - 9 ) = - _ 28. x2- l l x + 27 =
20. ( x - 1 4 ) (x —5) = 29. x2 - 13x + 40 =
21. (x -1 5 ) (x -6 ) = 30. x2- l l x + 35 =
22. (x - 1 9 ) (x —2) = 31. x2- 14x + 33 =
23. (x -1 5 ) (x - 20) = 32. x2- 15x + 26 =
24. (x - 17) (x - 3) = 33. x2- 18x + 45 =
25. (x - 1 8 ) (x - 6) = 34. x2- 1 8 x + 17 =

35. (x + 2y) (x + 5y) = 43. x2+8xy + 15y2'


36. (x + lly ) (x + 3y) = 44. x2 + 15xy + 56y2=
37. (x + 9y) (x + 6y) = 45. x2 + 17xy + 52y2 =
38. (x + 15y) (x + y) = 46. x2+ llx y + 10y2 =
39. (x - 4y) (x - 7y) = 47. x2-9 x y + 18y2=
40. (x - 8y) (x - 9y) = 48. x2- llx y + 28y2 =
41. (x -1 2 y ) (x -4 y ) = 49. x2 - 17xy + 42y2=
42. ( x - 18y) ( x - y ) = 50. x2- 21xy + 20y2 =

77
3. Gruppe

In den Klammern gemischte Vorzeichen (Fall 3 und Fall 4)

Multipliziere die Verwandle die Dreierausdrücke in


Klammem aus ein Produkt von zwei Klammern

1. (x - 5) (x + 8) = 7. x2 + 5x - 24 =
2. (* + 1 0 ) (x - 2) = 8. x2 + 7x - 1 8 =
3. ( x -1 1 ) (a- + 20) = 9. x2 + 4x - 60 =
4. (x + 1 5 ) ( x - 8 ) = 10. x2 + 6x - 55 =
5. (x + 12) (x -1 1 ) = 11. x2 + 5x - 84 =
6. (x + 14) ( x - 7 ) = 12. x2 + 1 2 x -1 6 0 =

13. ( x - 10) (x + 3) = 19. x2 - 6x - 40 =


14. (x + 2) ( x - 12) = 20. x2- 6 x - 1 6 =
15. (x + 3) (x - 9) = 21. x2 - 9x - 22 =
16. ( x - 11) (x + 4) = 22. x2 - 12x - 13 =
17. (x - 1 5 ) (x + 3) = 23. x2 - lO O x-101 =
18. (x + 9) (x - 14) = 24. x2- x - 30 =

25. (x + 18) (x - 4) = 28. x2 + l l x - 12 =


26. ( x - 17) (x + 3) = 29. x2 - 16x - 36 =
27. ( x - 6 ) (x + 12) = 30. x2- 7 x - 120 =

31. (x + 6y) (x - 2i/) = 39. x2+ 7xy - 18y2 =


32. (x - 5y) (x + by) = 40. x2+ x y - 12 y2 =
33. (x + 12 y )(x -1 0 y ) = 41. x2 + lOxy - 75y2 =
34. (x + 13y) (x - y) = 42. x2 + 20xy - 21 y2=
35. (x + 7y) (x - 5y) = 43. x2 - 4xy - 12y2 =
36. ( x - 8 y ) ( x + 7y) = 44. x2 - xy - 72y2 =
37. (x - 15y) (x + lOy) = 45. x2 - lOxy - 200y2 =
38. ( x - l l y ) (x + y) = 46. x2 - 8xy - 9y2 =

78
4. Gruppe

Alle vier Fälle gemischt

Multipliziere die Verwandle die Dreierausdrücke in


Klammem aus: ein Produkt von zwei Klammern:

1. (fl + 7) ■(<? + 3) = 4. fl2+7fl + 12 =


2. (a + 11) •(a + 2) = 5. flJ + 15fl + 50 =
3. (.t + 4) •(x + 1) = 6. x1+ 9x + 8 =

7. (* -4 ) - ( .r - 6 ) = 10. x1- 8x + 15 =
8. (.t - 7) •(y - 4) = 11. .r2- lZv + 20 =
9. (fl - 1) - ( n - 11) = 12. ,t2- 1 0 x + 9 =

13. (fl - 5) •(fl + 6) = 16. fl2+ 5fl - 1 4 =


14. (fl-9 ) •(fl + 10) = 17. fl2+ fl - 42 =
15. (fl - 5) •(fl + 9) = 18. fl2+ 4fl - 45 =

19. (fl - 12) •(fl + 3) = 22. fl2-5 n - 3 6 =


20. ( x - 15) - (.v + 9) = 23. x2- 1 3 x -3 0 =
21. (x - 7) •(x + 6) = 24. .y2- 8 j : - 3 3 =

25. (y + 3y) •(,v - 5y) = 28. x2- 3 x y - 2 8 f =


26. (fl + 6b) ■(fl + 13b) = 29. fl2+ 18flb + 65b2=
27. (fl -5 h ) • («- 17h) = 30. n2-20nb + 91b2=

31. (x - 4y) •(.v + 9y) = 34. Y2+ 1 4Y y -51y 2=


32. (n + 11h) (fl- 10h) = 35. n2+ flb - 240b2 =
33. (x - 12y) •(x + 3y) = 36. y 2- 1 3 yt/ - 3 0 y 2 =

37. (n - 13h) •(fl - 6b) = 40. <?2-22flb + 120b2=


38. (x - 7y) •(x + 14y) = 41. .v2+ 6.vy-72y2 =
39. (fl - 11b) •(<i + b) = 42. fl2-9 flb -1 0 b 2 =

79
5. Gruppe

Aufgaben zu den drei bitiomischen Lehrsätzen:


1. (2 + 5b)2= 4. 16 + 24b + 9b2=
2. (3n + 7)2= 5. 9fl2+ 30fl + 25 =
3. (5x + 11)2= 6. 49.x2+ 168x + 144 =

7. ( 4 -9 b )2= 10. 36 - 84b + 49b2=


8. (8a -3>-’= 11. 121fl2-66fl + 9 =
9. 225x2-480.x + 256 =
Tt

12.
J-f

ii
1
4

13. (2.x + 3 t/)2 = 16. 9x2+ 30xy + 25y2=


14. (5n + 7v)} = 17. 36h 2+ 24uv + 4v* =
15. (8m + 9 i i )2= 18. 49m2+56mn + 16h2
19. (6a —11b)2= 22. 25fl2- lOOflb + 100b2
20. (fl-15b )2= 23. fl2- 24ah + 144b2 =
21. (10fl - 12b)2= 24. 400a2-360flb + 81b2

25. (9a + 1) •(9a - 1) = 28. 25b2- 1 =


26. (4fl - 5b) •(4« + 5b) = 29. 49fl2- 36b2=
27. (11.x - 2y) •(11.x + 2y) = 30. 169x2- 16y2=

Ergänze zu binomischen Lehrsätzen:


31. (.....)2 = 4a 2+ ...+9b2
32. (5.x+...)2 = ... + . . . + (Alf2
33. (...-...)2 = 121fl2- 44flb + ...
34. ( 5 a ( 5 a + ...) = ...-49h2

35. (...-9 y) •(... + ...) = 100.t2- ...


36. = fl2-...
37. (,..-5i/)2 = ...-90x1/ + ...
38. (..... )2 = ...-24.X1/+ 144y2
39. (..... )2 = 36a2- . . . + 121^
40. (a + ...)■ (...-...) = ...-b 2
41. ( . . . + y ) . = x4-...
42. (9n2+ = ...-25b4

80
6. Gruppe

Dreierausdrücke und binomische Formeln gemischt: Verwandle in das


Produkt zweier Klammern:

1. x2+ 11* +28 = 4. x2+ 18x + 65 =


2. .v2+ 12x + 27 = 5. x2+ 12x + 36 =
3. .v2+ 15x + 36 = 6. x2+ lOx + 16 =

7. .v=+ 12a- + 11 = 10. x2+25x + 100 =


8. ,r2+ 8.r + 16 = 11. x2- ll x + 30 =
9. x2+ 14x + 49 = 12. x2- 18x + 81 =

13. x2- 9 x + 14 = 16. x2+ 5x - 36 =


14. x2- 2 4 x + 144 = 17. x2+ 1 2 x -6 4 =
15. x2- 2 9 x + 100 = 18. x2+ 2 x - 15 =

19. x2+ x - 20 = 22. x2- 64 =


20. x2- 144 = 23. x2- 4x - 45 =
21. ,v2+ .v -1 1 0 = 24. x2- 4 x - 21 =

00

ÜJ
H

25.
1

28. x2- 36 =
II

26. x2- 32a- - 1 4 4 = 29. x2- 16x - 36 =


27. x2- l l r - 64 = 30. X2- 100 =

31. x2+ 9xy + 18 t/2= 34. x2- 13xy + 42t/2=


32. x2+ 26xi/ + 169i/2= 35. x2- 22xy + 121t/2=
33. 4x2+ 20.vy + 25 t/2= 36. 9x 2- 2 4 at/ + 16y2=

37. x2+ 3xy - 18y2= 40. x2-9 .v y -2 2 y 2=


38. x2- 225i/2= 41. 9x2-1 0 0 y 2=
39. 4x2- 49y2= 42. x2- x y - 110y2=

81
K la m m e rn , d ie a u s m u lt ip liz ie rt V ie re r a u s d rü c k e
e rg e b e n u n d d ie R ü c k v e r w a n d lu n g so lc h e r
A u s d r ü c k e in d a s P r o d u k t z w e ie r K la m m e rn

In Kapitel 2 haben wir solche Aufgaben nur mit positiven Zahlen be­
handelt z.B.
(3a + 4M •(6a + 7) = 1&i: + 21n + 24ab + 28b
Wie kann man umgekehrt aus dem Viererausdruck das Produkt der
zwei Klammem finden?

1. Lösungsweg:
18<72+ 21a + 24ab + 28b = 3a (6a + 7) + 4b (6a + 7)
Aus den ersten beiden Summanden können wir 3a ausklammern und
aus den zweiten beiden 4b. In beiden Klammem steht die Summe 6 a + 7.
Diese Klammer können wir erneut ausklammern:
3a ■(6a + 7) + 4b •(6a + 7) = (6a + 7) •(3a + 4b)
Die Klammern sind gegenüber der anfänglichen Aufgabenstellung ver­
tauscht; aber das dürfen sie natürlich sein.

2. Lösungsweg:
Aus dem ersten und dritten Summanden klammem wir 6a aus und aus
dem zuzeiten und vierten 7.
18rt2+ 21(7 + 24ab + 28b = 6 a ■(3a + 4b) + 7 ■(3a + 4b)
Die Klammem ausgeklammert:
6n •(3(7 + 4M + 7 •(3(7 + 4M = (3(7 + 4b) •(6a + 7)
Jetzt sind die Klammem wieder in der ursprünglichen Reihenfolge.
Das Vorgehen ändert sich prinzipiell nicht, wenn in den Klammem
Differenzen auftreten, und es gibt immer zwei Lösungswege.

1. Beispiel mit einer Differenz:


Ausmultiplizieren: (a + 2b) •(a - 3) = a2- 3 a + 2ah - 6b
Ausklammern: a2- 3a + 2ab - 6 b = a •(a- 3) + 2b ((7-3)
= (a - 3) •(fl + 2M
Oder: a2- 3 a + 2nb - 6b = a •(a + 2b) - 3 •(a + 2b)
Wenn wir aus dem zweiten und vierten Summanden - 3 ausklammem.

82
so kommen +a und +2b in die zweite Klammer; die Klammern wieder
ausgeklammert:
a •(fl + 2b)- 3 •(fl + 2b) = (a + 2b) •(a - 3 )

2. Beispiel:
(3a - b) •(2/i - 5) = 6a2- 15a - 2ab + 5b
Ausklammem: 6a2- 15a - 2ab + 5b = 3a •(2a - 5) - b ■(2a - 5)
Aus dem dritten und vierten Summanden klammem wir -b aus: es
kommen +2a und -5 in die Klammer. Multiplizieren wir die zweite
Klammer wieder aus: -b •(2n - 5) = -2 ab + 5b, so erhalten wir den dritten
und vierten Summanden mit den richtigen Vorzeichen.
3a ■(2a - 5) - b ■(2a - 5) = (2a - 5) •(3fl - b)
Oder: 6a}- 15« -2 a b + 5b = 2a •(3a - b ) - 5 •(3a - b)
= (3 a -b )(2 a -5 )
In Beispielen dieser Art müssen wir also bei zwei Summanden einen
negativen Faktor ausklammern. Bei den folgenden Beispielen lassen wir
das vorausgehende Ausmultiplizieren weg:

3. Beispiel:
5a3- 15« - 2 ab + 6b = 5 a - (a -3 ) ~ 2 b ■(a - 3 )
= (a - 3) •(5/7 - 2b)
Oder: 5fl: - 15rt - 2flb + 6b = fl •(5« - 2b) - 3 •(5fl - 2b)
= (5fl - 2b) •(n - 3)

4. Beispiel:
12fl: - 4rt - 3flb + b = 4n •(3fl - 1 ) - b •(3fl - 1 )
= (3n - 1 ) •(4a - b)
Oder: 12a2- 4a - 3ab + b = 3a ■(4n - b) - 1 •(4n - b)
= (4d - b) •( 3 f l- l)
Beim dritten und vierten Summanden muß ein ganz besonderer Faktor
ausgeklammert werden, nämlich der Faktor -1.

5. Beispiel:
8a2+ 28fl - I Ortb - 35b = 4rt •(2a + 7) - 5b ■(2a + 7)
= (2(? + 7) •(4fl - 5b)
Oder: 8(7- + 28(7-10 ab - 35b = 2a (4 a - 5b) + 7 •(4#r - 5b)
= (4rt -5 b ) -(2a + 7)

83
7. Gruppe

Multipliziere die Verwandle die Viererausdrücke


Klammern aus: in das Produkt zweier Klammem:

1. (a + x) ■Om + m) = 5. nx + ay + bx + by =
2. (b + y) •(p + q) = 6. ittp + ttiq + np + uq =
3. (m + v) •(<i - b) = 7. ra - rb + sa - sb =
4. (k -z )-(r-s) = 8. ux - tty - v x + vy =

9. (o + 2) •(u + u) = 13. ax + bx + 3o + 3h =
10. (x + y) •(n - 4) = 14. ax - 5 fl + h.v - 5h =
11. (a + 1) ■(b + 2) = 15. ,xi/ + 2x + y + 2 =
12. (2fl + 1) •(3h + 4) = 16. 10xy + 14.x + 15y + 21 =

17. (8fl + 2h) •(3fl + 6) = 21. 8flJ + 10n + 12flh + 15h =


18. (6x - 2y) •(5x - 4) = 22. 35.x2- 15.x - 2 1 .it/+ 9i/ =
19. (9a - 3) •(4fl - h) = 23. 10fl3-5 n h -8 fl + 4h =
20. (9.x - y) •(5 + 3y) = 24. 49.x + 35.xy - 7y - 5y2 =

25. (5x + 9) •(6^2+ 11) = 29. 15fl3+ 20a2+ 21a + 28 =


26. (llfl + 7) •(3fl2+ 2) = 30. 36x5+ 63x2+ 20.x + 35 =
27. (9h - 4) •(2h2+ 6) = 31. 9h3- 6 h 2 + 1 5 6 -1 0 =
28. (13flJ- 7 ) •(5 fl-4 ) = 32. 32fl3- 56fl2- 20fl + 35 =

84
A n w e n d u n g d e s A u s k la m m e r n s
b e im K ü rz e n a lg e b r a is c h e r B rü c h e

Besonders wichtig ist das Ausklammem beim Kürzen algebraischer


Brüche; fundamental ist ja die Regel, daß nur Faktoren, aber nicht Sum­
manden gekürzt werden dürfen.

Beispiel: 40 = 5 _ 8 _ 5 -2 10
12 3 4 3 -1 3

Weil 8 und 4 in Zähler und Nenner Faktoren sind, dürfen sie gekürzt
werden.

Gegenbeispiel: 5 + 8 _ 13
3 + 4~ 7

Wenn in diesem Beispiel 8 und 4 «gekürzt werden», wird das Resultat


falsch:
5 + 8^ 5 + 2 7
3+4 3+1 4

Zwischen dem ersten und zweiten Bruch darf kein Gleichheitszeichen


stehen; wir müssen das Zeichen ¥= (nicht gleich) setzen.

Sind bei einem algebraischen Bruch in Zähler und Nenner Summen


oder Differenzen gegeben, so müssen sie durch Ausklammern zuerst in
Produkte übergeführt werden; gleiche Faktoren in Zähler und Nenner
dürfen dann gekürzt werden.

Beispiele: 3a + 3b _ 3 (a + b) _ 3_
a2 + ab a(a + b ) a

5a + 5b _ 5 (a + b) _ a+b
10c + 10d 10 (c + d) 2 (c + d)

6.v + 15y + 3 _ 3 (2.v + 5y + 1) _ 3


14.v + 35y + 7 ” 7 (2* + 5y + 1) ~ 7

a2 + a _ a (a + 1) _ a
5 a + 5 ~ 5 (fl + 1) ~ 5

85
Bei allen diesen Beispielen konnte in Zähler und Nenner eine einzelne
Zahl ausgeklammert werden. In den Klammern stehen dann Summen;
wenn es in Zähler und Nenner die gleiche Summe ist, kann sie gekürzt
werden; denn für den ganzen Zähler oder Nenner sind die Klammem
Faktoren. Das ist eben die wesentliche Veränderung, die durch das Aus-
klamern geschieht: Summen (oder Differenzen) werden in Produkte
verwandelt.
Es kann auch sein, daß in Zähler oder Nenner (oder in beiden) Dreier­
ausdrücke Vorkommen, die in das Produkt von zwei Klammem ver­
wandelt werden können.

a2 + &» + 15 _ (a + 5) (a + 3) _ a + 5
3a + 9 3 (fl + 3) 3

a2 + 4a _ a (a + 4) _ a
a2 + 6a + 8 (fl + 2 )(a + 4) n+2

a2 + 10fl + 21 (fl + 3)(n + 7) _ fl + 3


a2+ 9n + 14 (fl + 2)(a + 7) f l+ 2

In allen diesen Beispielen ist der dritte Bruch wesentlich einfacher als
der erste. Setzen wir beim letzten Beispiel für fl die Zahlen 1 ,2 ,3 ... ein
(beim ersten und beim dritten Bruch):

a2 + 1Ofl + 21 fl + 3
nJ + 9fl + 14 fl + 2

1 + 10 + 21 32 4 1 +3 4
ff = l S 1S •SS —

1+9+14 24 3 1+2 3

4 + 20 + 21 45 5 2+3 5
fl = 2
4+18+14 36 ' 4 2 +2 " 4

9 + 30 + 21 60 6 3 +3 6
er
iS
ii

9 + 27+14 50 5 3+2 5

Wir sehen: der dritte Bruch gibt immer die gekürzte Form des ersten
Bruches. So ist es für jeden Wert von fl.

86
Beispiele m it Su b tra ktio n e n :

a - - 7 a + 10 (n - 2)(a - 5) a-2
7 n -3 5 7 (a - 5 ) 7

5(7-15 5 (a - 3 ) 5
a2- 7 a + 12 Ot - 3)0» - 4) (7 -4

CN
(7: —5(7 + 6 ( 7 -3
*5

1
1
II

II
n2 - 6(7 + 8 0 i- 2)0» - 4) ( 7 -4

Setzen w ir beim letzten Beispiel für a die Zahlen 5,6,7 ... ein:

a2 - 5(7 + 6 f l- 3
rt2 - 6(7 + 8 (7-4

2 5 -2 5 + 6 5 -3 2
rt = 5 6 2
2 5 -3 0 + 8 3 5 -4 1

36 - 30 + 6 “ 12 3 6 -3 3
(7 = 6
3 6 -3 6 + 8 8 2 6 -4 2

4 9 -3 5 + 6 20 4 7 -3 4
(7=7
4 9 -4 2 + 8 15 3 7 -4 3

ln Zähler und Nenner können auch binomische Formeln Vorkommen:

(72+ 10(7 + 25 ((7 + 5)2 (7 + 5


3(7 + 15 3 (n + 5) 3

2(7 + 20 2(77 + 10) 2


(72+ 20(7 + 100 ((7 + 10)2 (7 + 10

(7: -8(7 + 16 ((7 — 4)2 (7-4


(72 - 16 ((7 - 4)<(7 + 4) (7 + 4

(72— 9 ((7 + 3)((7 - 3)


. '? _ 3
(72 + 6(7 + 9 (77 + 3)2 (i + 3

87
Beim letzten Beispiel für a die Zahlen 4 ,5 ,6 .,.. eingesetzt:

fl2- 9 fl - 3
fl2 + 6fl + 9 fl + 3

1 6 -9 7 _ 1 4 -3 _ 1
16 + 24 + 9 49 7 4 +3 7

n— 2 5 -9 _ 16 _ 1 5 -3 _ 2 _ 1
25 + 30 + 9 " 64 4 5+3 8 4

3 6 -9 _ 27 _ 1 6 - 3 _ 3 ._ 1
36 + 36 + 9 81 3 6+3 9 3

ln diesem Fall ist der dritte Bruch wohl algebraisch gekürzt; aber für
gewisse Zahlen a (nicht für alle) läßt er sich numerisch weiter kürzen.

Dreierausdrücke und binomische Formeln können in Zähler und Nen­


ner auch gemischt Vorkommen:

n2- 20« + 100 (fl-10 )2 « -1 0


fl2- 12« + 20 (fl -1 0 ) (fl-2 ) «-2
>«■**«

in
m

n2-8fl + 15 (fl- fl - 5
1

n2- 9 (fl- 3) (fl+ 3) fl + 3

fl2 + 14fl + 49 (fl + 7)2 fl + 7


fl2 + 9fl + 14 (n •+ 2) (« + 7) ' fl + 2

Beim letzten Beispiel für a die Zahlen 1,2,3 .... eingesetzt:

n2 + 14« + 49 fl + 7
fl2 + 9fl + 14 fl + 2

1 + 14 + 49 64 8 1+7 8
fl = 1 —S ■
---- S — —
1 + 9 + 14 24 3 1+2 3

4 + 28 + 49 9 2+7 9
fl = 2 - —•81
' ■■■ S — 11 — =
4 + 1 8 + 14 36 4 2+2 4

9 + 42 +49 100 3+7


(7 = 3 =2 10 2
9 + 27+14 50 3+2 5

88
Beispiele m it Vie re rau sd rü cke n in Z ä h le r und Nenner:

6fl2 +- 15n + 2ab + 5b 3fl •(2fl + 5) + b •(2fl + 5)


15fl3 + 9a + 5ab + 3b 3fl •(5fl + 3) + b •(5n + 3)

(2fl + 5) •(3rt + b) 2fl + 5


(5n + 3) •(3fl + b) 5fl + 3

18a 2+ 3a - 24ai/ - 4i/ 3A- (6.v + l)-4t/-(6A + 1) |


6a-2-b 21.V - 8a7/-28 i/ 3a •(2.r + 7) - 4y ■ (2x + 7)

b (6a + 1) •(3a - 4y) 6a + 1


(2a + 7)-(3 a - 4 i/) Zx + 7

8«' -36fl2-6fl + 27 4a 2 •(2fl - 9) - 3 •(2a - 9)


20rt-'- 16fl2- 15rt + 12 "* 4rt2 •(5fl - 4) - 3 •(5fl - 4)

_ (2« - 9 ) •(4rt2- 3) 2fl- 9


" (5fl-4) (4rt2- 3 ) 5 fl-4

Es kann sein, daß für gewisse Zahlen a beim Einsetzen Komplikationen


eintreten; das ist immer dann der Fall, wenn der Nenner für die gewähl­
te Zahl a den Wert null annimmt.

Beispiel:
r fl2- 2 5 (fl - 5) •(fl + 5) _ fl + 5
ai - 7 a + 10 (<j - 5) •(fl- 2 ) fl-2

Für a die Zahlen 1 bis 6 eingesetzt:

fl2- 2 5 n+5
fl2 - 7fl + 10 «- 2

1 -2 5 -2 4 _ 6 1 +5 6
fl = 1
1 -7 + 1 0 4 1 -2 -1

4 -2 5 _ -2 1 2+5 _ 7
fl = 2
4 -1 4 + 1 0 0 2 -2 0

89
9 -2 5 -" 16 _ g 3 +5 8

W
II
9 - 2 1 + 10 " - 2 3 -2 ~ 1

1 6 -2 5 -9 9 4+5 9
fl = 4
1 6 -2 8 + 1 0 -2 2 4 -2 ” 2

2 5 -2 5 0 5+5 10
fl = 5
25 - 35 + 10 " 0 5 -2 3

3 6 -2 5 11 6 +5 11
II

36 - 42 + 10 4 6 -2 4

Für n = 2 wird bei beiden Brüchen der Nenner null, aber der Zähler
nicht. Weder für -2M>noch für % läßt sich eine bestimmte Zahl denken.
Für « = 5 werden für den ersten Bruch sowohl Zähler wie Nenner null;
aber beim zweiten Einsetzen ergibt sich der bestimmte Bruch Wie
sind diese beiden besonderen Fälle zu verstehen? Die volle Antwort auf
diese Frage ergibt sich in der 12. Klasse, wenn die beiden Fälle in der
Funktionenlehre und der Differentialrechnung in einem größeren Rah­
men betrachtet werden.

Zum Schluß überblicken wir die beim Kürzen verwendeten Methoden


des Ausklammerns:
1. Einen einzelnen Faktor ausklammem
2. Dreier- oder Viererausdrücke in das Produkt zweier Klammem
verwandeln
3. Binomische Lehrsätze

Für Schüler, welche einfache Beispiele schnell gelöst haben, können


auch Aufgaben gestellt werden, bei denen zuerst ein einzelner Faktor
ausgeklammert werden muß und dann noch zusätzlich die zweite oder
dritte Methode zur Anwendung kommen. Beispiele:

3.v2 + 30a- + 75 3 •(x2 + lOx + 25) 3 •(,v + 5)- x+5


6 x + 30 6 •(x + 5) 6 •(x + 5) 2

x2 + 2v x •(x + 2) x •(x + 2) x
7x2 + 49x + 70 ~ 7 •(x2 + 7x + 10) ~ 7 •(x + 2) <x + 5) ~ 7 •(x + 5)

5x2 - 30x + 45 5 •(x2 - 6x + 9) 5 -(x -3 )2 5 -(x -3 )


x’ - 9 x x •(x2 - 9) x •(x + 3) (x - 3) x •(x + 3)

90
8. Gruppe

Kürze die algebraischen Brüche, indem Du Zähler und Nenner durch


Ausklammern in Produkte verwandelst; man kann entweder einzelne
Faktoren ausklammern oder Dreierausdrücke in das Produkt zweier
Klammern verwandeln:

15/7 + 10 30/7 + 42 44/7 + 99 _


1. 2. 3.
21n + 1 4 ~ 45(7 + 63 8(7 + 18 "

21 <7 + 42 42/7 + 42 18(7 + 90 _


4. 5. 6.
14n + 28 7/7 + 7 6/7 + 30

(7S + (7 a1 + 2a 4n2 + 20/7 _


7. 8. 9.
ab + b 3fl + 6 7(7= + 35(7

3(7? + 3a2b 9a2b + 9ab2 _ 14(72i72 + 14i7b2


10. 11. 12.
2nb + 2b2 3ab + 3f>2 7a2 + 7a

10(7 + 1517 + 35 _ 21x + 14y + 7 15 8x2 + 8y2 - 8 _


13. 14.
6(7 + 91’ + 21 33x + 22i/ + 11 ' 24x2 + 24y2 - 24

x2 + 5x + 6 x2 + 9x + 14 x2 + 13x + 36
16. 17. 18.
x2 + 7x + 10 x2 + lOx + 21 x2 + 5x + 4

x2 + 10X + 24 _ X2 + 17x + 30 x2+ 16x + 60


19. 20. 21.
x2 + 15x + 54 x2 + 18x + 45 x2+ 18x + 80
x2 + 7x 2x3 + 10x-’ x ' + x2
22. 23. 24.
x2+ l l x + 28 x2 + 16x + 55 x2 + 3x + 2

x2 + 14x + 48 x2 + 17x + 70 x2 + 13x + 22


25. 26. 27.
3x + 24 3x2 + 30x 5x + 55

91
9. Gruppe:

Kürze die algebraischen Brüche; unter ihnen sind auch Beispiele mit
binomischen Lehrsätzen und Viererausdrücken:

lüo + 15flb 3x2 + 3xy 21«2


1. 2. ' = 3.
15« + 20ab bx2 14(»2 + 28a

. 6.v + 8i/ ^ 6a + 15a2 x1 + x 2i/


4. ---------- — =
3x2+ 4xy 4b + 10ab 2xy + 2y2

n a + 2a 2+ 3«5 2 21 + 35y + 49y2 ^ (72+ a2b + ab


2 + 4a + 6a} 15 + 25y + 35j/2 ab + ab2 + b2

]0 x2 + 7x + 10 n x2+ ll x + 28 x2 + 17x + 30
x2 + 8x + 15 x2+15x + 44 x2 + 18x + 45

13 .v2 + lOx + 25 4a2 + 12ab + 9b2 irr 1 + 14fr + 49b2


14. -------------------= 15. -------------------- =
x2- 2 5 4a2- 9 b 2 1 - 4 9 b2

,, x2 + 2 x - 1 5 r x2+ 7x - 8 x2- 3 x - 10
x2 + x - 2 0 x2+ 6 x - 1 6 ' x2 + 2 x - 3 5

^ ab + 3a + 2b + 6 _ x2+ x y + 2x + 2y 2 + Zx + i/ + xy
2ab + 5(7 + 4b + 10 y2+ xy + 3x + 3y 4 + 4x + 5y + 5xy

„„ 9.v2 - 30xy + 25y2 „ 5a1 - 10«/) a 2 - 10«fr + 25fr2


23. ----------------- = 24. ------------------------ =
21x - 35y a 2 - 4ab + 4b2 7a - 35b

n5 A'2 + .VI/- 12l/2 16(72 + 40ab + 25b2 „ x2 + 18xy + 81 y2


Zt>. ------------------------= 2/. ------------ 1------- •—=
x2 - 6x 1/ + 9y2 16«2 - 25b2 x2 + 5xi/ - 36y2

92
10. Gruppe

Kürze die algebraischen Brüche; unter den letzten Aufgaben kommen


auch Beispiele vor, bei denen zuerst ein einzelner Faktor ausgeklam­
mert werden muß, und dann können binomische Formeln angewendet
werden.

(i2 + ab a2 + ab 26.v + 391/


1. 2. 3.
ab + b2 a2- a b 39x + 26i/

x2 + 5x 8x2 + 4xi/ x3 + x2y


4. 5. 6.
2x + 10 6xy + 3y2 yx + y2

x2 + 2x + 1 9x + 9 _ x2- x __
7. 8. 9.
x2- 1 x2- l x2- l

x2 + 3x + 2 n ** + 5x _ xy + y _
10. 12.
llx + 22 x2 + 8x + 15 x2-\

7.x2 + 14x + 21 . . a + 5a2- a b ab + a2b + ab2


13. 14. ----------------= 15.
x* + 2x2 + 3x b + 5ab - b2 3+ + 3b

aty + ab2 a2b + a2b2_ 5 x - 10


16. 18.
a2c + abc flV + ab 3 7x2- 28

9x + 15 x2 + x
19. 20. 7 x * 7 = 21.
9x2 - 25 x2- l x’ - x

x2—lOx + 25 ^ x2 + 16x + 64 4x2 + 12x + 9


22. 24.
9 *-4 5 x2- 6 4 4x2- 9

x1 + 2x2 + x 26 yx2+2xy 2 + y3 _ x *-y * _


25. 27.
x2 + x yv2 - 1/' x4 + 2x2y2 + y4

93
11. Gruppe

Schwierigere Beispiele zum Kürzen algebraischer Brüche; bei allen Auf­


gaben sind zuerst einzelne Faktoren auszuklammern, bevor man bino­
mische Lehrsätze oder Dreierausdrücke anwenden kann.

a3 + 2/J!b + ob' 3fl2- 6nf» + 3b2


1. 2.

II
o:b - b '

In
in
1
7o'-b + 14ob2 + 7by 50.v2 + 20ai/ + 2i/2
3. 4.
2 a > b -2 a P 75a 2- 31/2
x 3 + 7x- + 12a 7a 2- 7 a - 84
5. 6.
5a 2+ 25.v + 30 a -' - 3.v2 - 18.v
3.V1 + 21.v2 + 18a- .v1- 9.v
7. 8.
11a 2- 11 5a 2-3 5 a -1 5 0
4a ’ + 12a2b + 9ab2 48a2b - 24(7b2 + 3 b3
9. 10.
\2 n --2 7 b 2 80«’ - 5nb2
a2b - 2ob2 + b:i 13a2 + 26a/) + 13b2
11. 12.
fl1- ob1 7a2- 7 b 2

3x* + 6a 2i/ + 3ai/2 36.v2- 24.VI/ + 4i/2


13. 14.
5a 2i/ + 5ai/2 63.t2- 7 i/2
fl1+ 7<»2 + lOfj 3a2 + 9fl - 30
15. 16.
6a2 + 48a + 90 ()’ + 2ii2 - 8«
5a ' + 20«2 + 15ö fl1-25(7
17. 18.
13n2- l 3 11a2 + 33a - 110 ~
9.x3 + 30a 2i/ + 25av 2 125.v2i/- 50.yi/2 + 5i/'
19. 20.
18a2- 5 0 t/2 75a1- 3ai/2

94
W ie d e r h o lu n g s g r u p p e n z u m K ü rz e n
a lg e b r a is c h e r B rü c h e

1. G r u p p e

5/7 + io/) 3/7 + 6/7 + 9c 7/7 + 14/7


2. O
11/7 + 22/7 5/7 + 10/7 + 15c 14/7 + 7b

21x2 + 21x 6.Y2 + 6x 1/ •VIf + J/1


5. 6.
28.y2 + 28x 9.yi/ + 9i/2 .y-' + .y2i/

1-a 2 2a- 2 a2 + a
8. 9.
1 +/7 a2-\ /7=—1

ii2- 2u + 1 25/72 + 40/7 + 16 _ a2 + 8/7 + 15


11. 12.
J7-1 25/7= -1 6 Z72 + 5/7 + 6

G ru p p e

3.y + 61/ 5.y + 15i/ + 20z 17.y + 34 1/


2. 3.
7x + 14iy 11.Y + 33y + 44z 34.V+ 17i/

15.y2 + 30.t 8<72 + 8/7/7 /73 + ab2


5. 6.
12.r2 + 24.r 12rt/7 + 12/72 ’ a2 + t?2//

X+ 1 x2- l x2- l
8. 9.
.v2- 1 11.Y- 11 .y2- . y

11 +1 9/7= + 30/7/7 + 25/72 /7=+ 10/7 + 24


11. 12.
112 + 2n + 1 9/7: - 25/’: /72 + 9/7 + 20

95
3. Gruppe

14x2 + 21.v 9x2 + 9xy x3- x2y


2. 3.
21x2 + 14a- 12xy + 12y2

fl2- 1

:a
fl2- «

00

00
i
1
5. 6.
fl + 1 fl2-1 a 2-1

x2 + 4.r + 4 4x2 + 12.x + 9 x2 + 5x + 6


8. 9.
x+2 4.x2 - 9 x2 + 6x + 8

x3 + 2x2y + xy2_ x3 + 9x2 + 14x 2x3 + 12x2 + 18x


11. 12.
x3 - xy2 5x2 + 40x + 35 x2- 9

G ru p p e

35x2 + 28x 15n2 + 15flb fl3-f l2b


2. 3.
28x2 + 35x 18flb+ 18b2 flb2- b3

x2— 1 9 x -9 X2 +X
5. 6.
X —1 x2— 1 x2- l

n2 + 6« + 9 4a 2 + 20ab + 25b2 fl2 + 7a + 12


8. 9.
o+3 4fl2- 25b2 fl2 + 8fl + 15

ba2 + 2ab2+ b3 fl3 + 9a 2 + 18n 2fl3 + 20n2 + 50«


11. 12.
a3- a b 2 4fl2 + 32fl + 48 " fl2- 2 5

96
D ie a lg e b r a is c h e D iv isio n
m it p o s itiv e n u n d n e g a t iv e n Z a h le n

Die Division ist die entgegengesetzte Operation zur Multiplikation.


Daraus leiteten wir in Kapitel 5 für die Division die Vorzeichenregeln
ab:
+:+=+
-
+ -

Selbstverständlich ist diese Tabelle wiederum symbolisch aufzufassen;


bloße Vorzeichen können natürlich nicht durcheinander dividiert wer­
den.
Außer den Vorzeichenregeln ist die Regel für die Division von Potenzen
mit gleicher Basis zu beachten:

rtm: « " = rtm- n ( m > n )

Oder als Bruch geschrieben:


am
— = nm_n (m>n)
17"
Die Regel in Worten: Zwei Potenzen mit gleicher Basis werden divi­
diert, indem man vom Exponent des Dividenden den Exponent des
Divisors subtrahiert.

Beispiele: u » :flW 27:2, = 24 3": 3 = = 35

Schreibt man die Beispiele als Brüche, so leuchtet die Regel sofort ein:
fl5 ir •tf •it •n ■a _ ,
ff’ ff •ff •ff
Drei Faktoren n können gekürzt werden - wobei in Zähler und Nenner
bei jeder Kürzung eigentlich ein Faktor 1 zu schreiben wäre - zwei
Faktoren a bleiben im Zähler übrig.
Das Beispiel ganz korrekt dargestellt:

fl5 ff •ff •ff •a ■a M 1-I7 I7 _^2


ip ff-ff-rt M l

97
Aus der Rechenpraxis wissen wir, daß die Zahl 1 beim Kürzen manch­
mal weggelassen werden darf und manchmal unbedingt geschrieben
werden muß. Beispiele:

2 1
8 4 4 1
- — -2 SS S
4 ” 4 8 6 2
2
Beim zweiten Beispiel darf die Zahl 1 natürlich nicht weggelassen wer­
den. Es sollte bei den Schülern ein Bewußtsein davon entstehen, in
welchen Fällen beim Kürzen auf das Schreiben der Zahl 1 verzichtet
werden darf und in welchen nicht.

Beispiele für Brüche mit Potenzen:

15a3_ 3 £ 120^ 3aV

W
I?
^ = 3a ii
25a 5 7a1 12a2 2 28a2f>1 7
Oder als Quotienten geschrieben:

24a": 6o4= 4a2 45aJ : 9a’- = 5a 22a8h5:11 a'b* = 2a5b

Wenn im Nenner die größere Potenz steht als im Zähler, so bleibt beim
Kürzen im Nenner eine Potenz stehen:
a2 a -a M 1
a5 it •ff •a •a a M - a - a •a a1

Wenn m < n, so gilt allgemein:

am_ 1
a" a"-m

Beispiele:

35a2 7 26a4 _ 2 21a4h2 3a lS a ^ c 3a


20a1 4a 13a7 a-1 14aV 2hJ 10a4hV 2c2

Divisionen, bei denen negative Zahlen Vorkommen:

(-6aJ):(+ 3 a J) = -2a (+12a4) : (-3a) = -4 a ' (21 a5) : (-7a3) = -3a2

-12a4 28«4 _ 4 ___4_ -35a’ -7a2 _ 7a-


2a -7a" -a 2 a2 40a ~ 8 8

98
Sind Zähler oder Nenner eines Bruches negativ (aber nicht beide), so ist
der ganze Bruch negativ; das Minuszeichen kann dann in der Höhe des
Bruchstriches vor den Bruch geschrieben werden.

-63a; _ 9 27a*b- 3b 3b -36 ab1 - 4 _____4_


-70a5 10a3 -9abb ->a 2 a2 9rt2b3 ab ab

Es können auch Summen dividiert werden; dafür gilt die Regel:


Summen werden dividiert, indem man jeden Summanden dividiert.

(35t2+ 42a) : 7 = 5 t2+ 6 t 7 (5 t2+ 6.v) = 3 5 t2+ 41 t


(21a4 + 12a): 3a = 7a3 + 4 3a •(7a3+ 4) = 21a4 + 12a


(30a2b + 25ah2) : 5ab = 6a + 5b 5ab •(6a + 5b) = 30a2b + 25ab2

Nach jeder Division können wir eine Probe machen, indem wir das
Ergebnis mit dem Divisor multiplizieren; diese Multiplikation muß
wieder den Dividenden ergeben.

Auch algebraische Summen, d.h. Summen, in denen addiert und subtra­


hiert wird, werden nach dergleichen Regel dividiert.

(35.t5+ 40*4- 5 * 2) : 5.r2= 7x>+ 8 t2- 1


Probe: 5.r2•(7t3+ 8 t2- 1 ) = 35t5+ 4 0 t4- 5 t2

( 9 r y - 1 8 t2y 3 + 1 5 t 2i/2) : 3 t 2i/2= 3 t - 6 y + 5


Probe: 3 t 2y2 •( 3 t - 6y + 5) = 9 * Y - 1 8 * y + 1 5 t2i/2

Es können auch Summen durch Summen geteilt werden:

1. Beispiel:

(40a2+ 62a + 24 ): (5a + 4) = 8a + 6


- (40a2 + 32a)
0 + 30a
- (30a + 24)
0 + 0

An solchen Beispielen können die Schüler die Rechenschritte des


schriftlichen Dividierens in allgemeiner Form erkennen:

99
Zuerst teilt man nur die erste Zahl der ersten Klammer durch die erste
Zahl der zweiten Klammer: 40a2 3: 5a = Sa. Dann multipliziert man den
ganzen Divisor mit 8a: 8a ■(5a + 4) = 40a2+ 32a. Das Resultat schreibt
man unter den Dividenden und subtrahiert es von ihm:

(40a2+62a + 2 4 ):(5 a + 4) = 8a
- (40a2 + 32a)
0 + 30a

Der Rest ist 30a + 24; die Zahl 24, die auch zum Rest gehört, steht in der
ersten Zeile.
Als zweite Division rechnen wir 30a : 5a = 6. Dann multiplizieren wir
den ganzen Divisor mit 6: 6 •(5a + 4) = 30a + 24. Das Resultat dieser
Multiplikation schreiben wir unter den ersten Rest und subtrahieren
erneut:
(40a2 + 62a + 2 4 ): (5a + 4) = Sa + 6
- (40a2 + 32a)
0 + 30a
- (30a + 24)
0 + 0
Nach der zweiten Division bleibt kein Rest zurück; die Division geht
auf. Zum Schluß können wir die Probe machen:

(8a + 6) ■(5a + 4) = 40a2+ 32a + 30a + 24 = 40a2+ 62a + 24

Die Probe stimmt; die Multiplikation ergibt den Dividenden. An sol­


chen Rechnungen können die Schüler intensiv das Gegensätzliche von
Multiplikation und Division erleben.

2. Beispiel:
(15a2+ 47a + 28 ): (3a + 7) = 5a
- (15a2 + 35a)
0 +12a
Es sind immer drei Rechenschrilte auszuführen, um zum ersten Rest zu
kommen:
1. Division von 15a2:3a = 5a
2. Multiplikation 5a •(3a + 7) = 15a2+ 35a
3. Subtraktion von 15a2+ 35a

100
Es bleibt der Rest 0 + 12« + 28 (28 in der ersten Zeile).
Dann sind diese drei Schritte zu wiederholen:

(15«: + 47« + 28): (3« + 7) = 5« + 4


- (15a + 35a)
0 + 12a
-(1 2 a + 28)
0+ 0
1. Division von 12« : 3« = 4
2. Multiplikation 4 ■(3« + 7) = 12« + 28
3. Subtraktion von 12« + 28
Die Division geht auf; der Rest ist null.

Probe: (5« + 4) •(3« + 7) = 15«3+ 35« + 12« + 28 = 15«2+ 47« + 28


Die Probe stimmt.

3. Beispiel:

(16«3+ 46« + 33 ): (8« + 11) = 2« + 3


- (16«: + 22«)
0 + 24a
- (24a + 33)
0+ 0

Probe: (2« + 3) •(8« + 11) = 16«2 + 22« + 24« + 33 = 16«’ + 46« + 33

4. Beispiel:

(18«: + 33«h + 14fr1) : (6« + 7b) = 3« + 2b


-Ü 8 « : + 21«Z>)
0 + 12«/)
- (12«/» + U fr)
0 + 0

Probe: (6« + 7b) •(3« + 2b) = 18«-+ 12ab + 21 ab + 14fr = 18«: +33«/> + 14fr

101
5. Beispiel:
(6a1+ 31a2+ 47a + 42 ): (2a + 7) = 3a2+ 5a + 6
- (6fl5 + 21e2)
0 + 10a2
- (10a2 + 35a)
0+12a
-(12a + 42)
0 + 0
Probe:
(2a + 7 ). (3a2 + 5a + 6)
21a2 + 35a + 42
6a1 + 10a2 + 12«
6a1 + 31a2 + 47« + 42

Bei der Multiplikation schreiben wir gleiche Potenzen untereinander, so


daß wir leicht addieren können. Diese Anordnung entspricht genau der
üblichen Anordnung bei der schriftlichen Multiplikation. Wir multipli­
zieren zuerst 7 •6, dann 7 •5a usw.

Natürlich kann zum Schluß auch ein Rest auftreten:


6. Beispiel:
(27a2+42a + 13): (3a + 4) = 9a + 2 Rest = 5
- (27a2 + 36a)
0 + 6a
- (6a + 8)
0+ 5
Probe: (9a + 2) •(3a + 4) = 27a2+ 36a + 6a + 8 = 27a2+ 42a + 8
Stimmt die Probe? Ja, wenn wir den Rest 5 hinzuzählen.

7. Beispiel:
(12a1+ 55a2+ 103a + 101): (4a + 9) = 3a2+ 7a + 10 Rest 11
- (12a1 + 27a2)
0 + 28a2
- (28a2 + 63a)
0 + 40a
- (40a + 90)
0+11

102
Probe: (4a + 9) •(3«= + 7« + 10)
27«= + 63« + 90
12aJ + 28«= + 40«
___________________H Rest
12«5 + 55«= + 103« + 101

Besonders lehrreich und fördernd für die Rechenpraxis sind die Divi­
sionen, bei denen auch negative Zahlen Vorkommen. Sie verlangen
erhöhte Aufmerksamkeit beim Subtrahieren.

8. Beispiel:
(35«=+ 1 3 « - 1 2 ) : (5« + 4) = 7« - 3
- (35a2 + 28«)
0 -1 5 «
-(-1 5 a - 1 2 )
0 + 0
Die Abfolge der Rechenschritte ist genau gleich. Bei der zweiten Sub­
traktion sind negative Zahlen zu subtrahieren. Wir erinnern uns an die
praktische Regel: Eine negative Zahl subtrahieren heißt, die gleich
große positive Zahl addieren.
Probe: (7« - 3 ) •(5n + 4) = 35«=+ 2 8 « - 1 5 « - 1 2 = 35«=+ 13« - 1 2

9. Beispiel:
(42«=- 41« + 5 ): (6« - 5) = 7« - 1
-(4 2 « J -3 5 « )
0 - 6«
- ( - 6 « + 5)
0 +0
Probe: (7« - 1 ) •(6a - 5 ) = 42«=- 35« - 6 a + 5 = 42«=- 41« + 5

10. Beispiel:
(20n=- 63« + 2 5 ): (4« -1 1 ) = 5« - 2 Rest 3
-(20«= -55fl)
0 - 8 «
- (- 8« + 22)
0 + 3
Probe: (5« - 2) •(4« -1 1 ) = 20«=- 55« - 8« + 22
+ 3 Rest
= 20«=-63«+ 25

103
12. Gruppe: Divisionen

1. 2 W : 7 n 2= 4. 72a'b2 : 9a2b2=
2. 42 n2: 6a2= 5. 85alr': 5ab2=
3. 26^:13 = 6. 90/7W t■ : 15a2b2c =

7. ( S a * ) : (4<?1) = 10. (18a 2b ) : ( S a b ) =


8. (-15/72fc'): (3ab2) = 11. (-33/7-): (-11/7) =
9. (12/r1) : (-3fl) = 12. (-25a2b *): ( S a 2# ) =

22a1 -14«'

§I 5i
24a2_
13. ----- = 16. 19. 22.

ii
33/7 7/7 -6/7'”

2W _ -72/i'_
?

14. 24" = 17. 20. 23.


ii

8/7' -14a -S in 2
§

-2 1 a 2b \ 22nyb - 63a2b2
15. 28^ = 18. 21. 24.
32a2b 28a'b -33 ab2 - 49a2b*

25. (12/72+ 15/7 + 9) : 3 = 28. (35/7' + 20/72+ 15/i) : 5/7 =


26. (14/72- 28/7 + 49) : 7 = 29. (18n’ + 30/72+ 54/7): 6/7 =
27. (45n' + 36/7 - 9 ): 9 = 30. (28/7’- 20fl2- 12/7): 4a =

31. (24a2b + 32ab2) : 8ab = 34. (7 5 r y + 165.r2y ) : 15.vy =


32. (10/7^'+ 14a2b ) : 2a2b = 35. (34.V4—85.r' + 187y-) : I7x2=
33. (18/7/)’- 15a2b*) : 3al>2= 36. (6 9 / - 115i/2-207y):23i/ =

104
13. Gruppe
Division von Summen durch Summen

Beispiele mit positiven Zahlen ohne Rest

1. (15«2+ 22« + 8 ): (3« + 2) =


2. (24«2+ 38« + 15): (6« + 5) =
3. (21i?2+ 62a + 16): (7« + 2) =
4. (8a3+ 26a2+ 43« + 21): (4a + 3) =
5. (15n3+ 26«2+ 38« + 12): (5a + 2) =
6. (44«3+ 78«2+ 95« + 21 ): (11« + 3) =

Beispiele mit positiven Zahlen mit Rest

7. (18«2+ 39« + 23): (6a + 5) =


8. (40«2+ 76« + 30): (8« + 4) =
9. (77a2+ 130« + 53) : (1lfl + 6) =
10. (15«3+ 36«2+ 24« + 27): (3« + 6) =
11. (18n3+ 71fl2+ 100« + 33?:: (9« + 4) =
12. (56«3+ 123«2+ 83« + 49) : (7a + 11) =

Beispiele mit negativen Zahlen ohne Rest

13. (12«2- 32« - 35 ): (6« + 5) =


14. (18«: - 45« + 28 ): (3« - 4) =
15. (32«2+ 28« - 15): (8« - 3) =
16. (8a3-2 2 a 2+ 27« - 1 8 ) : (2n - 3) =
17. (15«3+ 4«2- 53« - 30): (3a + 5) =
18. (21 n3- 34«2- 48« + 16): (7a - 2) =

Beispiele mit negativen Zahlen mit Rest

19. (20«2+ 17« - 22): (4« - 3) =


20. (27«: - 6 6 f l- 1 3 ) :( 9 « + 2) =
21. (16«2- 78« + 28): (2« - 9) =
22. (6fl1-3 2 « 2+ 5 3 f l- 2 7 ) :( 3 « - 4 ) =
23. (21«3-4 7 « 2- 22« + 22): (7a - 4) =
24. (27a3- 63«: + 6« + 37): (3« - 5) =

105
8.
Gleichungen - ein Gebiet des Rechnens

Gleichungen sind Rechnungen, in denen eine unbekannte Zahl ver­


steckt ist. Gleichungen lösen heißt: diese unbekannte Zahl herausfin­
den. Das kann auf zweierlei Arten geschehen: Man kann gewisse Re­
geln lernen, nach denen eine Gleichung umgeformt wird, und zum
Schluß steht die unbekannte Zahl ausgerechnet da. Man kann sich in
der Handhabung dieser Regeln, dieser Umformungstechnik, Sicherheit
und Routine erwerben; das soll man auch. Aber es ist eine gewisse
Gefahr, daß dieses Umformen zum bloßen Mechanismus wird, zu ei­
nem H in- und Herschieben von Zahlen. Dieser Gefahr müssen wir
natürlich entgegenwirken, indem wir darauf achten, daß die Schüler
die einzelnen Umformungsschritte mit Verständnis vollziehen.
Aber es gibt noch eine andere Art Gleichungen zu lösen, vor allem ganz
einfache Gleichungen: nämlich aus dem Vertrautsein mit den Zahlen
und dem Rechnen. Heißt eine Gleichung

— =9
5
so ist dies die Frage: welche Zahl gibt durch 5 geteilt 9? Und das wissen
wir doch: 45. Also x = 45.
Oder heißt eine Gleichung
x + 7 = 15
so braucht nicht gleich die Frage gestellt zu werden, wie ist die Glei­
chung umzuformen? Sondern die Gleichung selbst ist die Frage: Welche
Zahl plus 7 gibt 15? Und das wissen wir doch auch: x = 8. So können
viele Gleichungen einfach aus dem Vertrautsein mit den Zahlen gelöst
werden. Man braucht sich nur bewußt zu machen: Welche rechnerische
Frage stellt die Gleichung eigentlich? Nehmen wir zum Beispiel
5.t = 20.

106
Welche Zahl gibt mit 5 multipliziert 20? Sofort haben wir die Antwort:
■T= 4.
Wenn
«--6
x
womit ist 18 zu teilen, damit es 6 gibt? Natürlich 3; x = 3.
Wenn wir uns bewußt machen, welche Frage die Gleichung an uns
stellt, so leben wir mit unseren Gedanken innerhalb der Gleichung und
formen sie nicht nur von außen um. So behandelte Gleichungen sind ein
wunderbares Gebiet, um das Vertrautsein mit den Zahlen und dem
Rechnen nochmals zu vertiefen. Wir handhaben so Altvertrautes in
einer neuen Form.
Schwierigere Gleichungen müssen natürlich durch Umformen gelöst
werden. Pflegt man aber genügend auch diese erste Art, so kann das
Umformen mit Verständnis geschehen; es ist dann nicht nur ein äußeres
Jonglieren mit linker und rechter Seite. Im Laufe der Schuljahre kann
das Umformen schließlich zu einer Kunst werden: Wenn ein Mathema­
tiker Gleichungen umformt, so ist es ein kunstvolles Plastizieren, wel­
ches die Gleichungen in immer neue Formen bringt, welche immer
Neues offenbaren. Auf der Oberstufe können die Schüler solche Umfor­
mungen schon erleben.
Auf der Unterstufe stellen wir zunächst die andere Art Gleichungen zu
lösen in den Vordergrund und führen dann allmählich über zum Um­
formen.
Auf einer ersten Stufe ist es gut, die Gleichungen den Schülern mündlich
zu stellen; es steht dann eben das Rechnen ganz im Vordergrund. Zuerst
natürlich nur Beispiele mit kleinen Zahlen. Als Lehrer können wir etwa
in folgender Art zur Klasse sprechen: «Ich denke mir eine Zahl; wenn
ich zu ihr 8 addiere, bekomme ich 17.» Hören die Schüler einen solchen
Satz, so fangen sie von selbst zu rechnen an: «Also 8 hat er addiert, und
17 hat er bekommen - dann muß er 9 gedacht haben; denn 9 + 8 = 17.»
Am besten ist es, wenn wir uns darin üben, solch einfache Beispiele im
Moment zu erfinden, wo wir sie sagen. Das braucht eine gewisse Gei­
stesgegenwart; die Schüler nehmen sie wahr, und das macht sie selbst
wacher. Beispiele mit größeren Zahlen müssen wir uns vielleicht vorher
besser aufschreiben.
Wir können eine ganze Folge von solchen mündlichen Aufgaben stel­
len, nicht nur an einem Tage, sondern immer wieder; die Schwierigkeit

107
kann zunächst dadurch gesteigert werden, daß man nach und nach
größere Zahlen wählt.

Ich denke mir eine Zahl;


wenn ich zu ihr 4 addiere, bekomme ich 21. (17)
..................... 6 " " " 31. (25)
M tl |« H g O "ii
19. (11)
m ii <• ii j y ii Ii
ii
31. (14)
M H II «1 ^ n ii ii
45. (22)
•i
..................... 28 " 53. (25)

Für ganz kleine Zahlen werden die Schüler die gesuchte Zahl ohne viel
bewußtes Rechnen finden; sie werden sie einfach «sehen». Bei größeren
Zahlen (letztes Beispiel) kommt der Gedanke: «Wenn er zur gedachten
Zahl 28 addiert hat und 53 bekommt, so muß ich von 53 die Zahl 28
subtrahieren, um zur gedachten Zahl zu kommen.» Die Addition von 28
muß wieder rückgängig gemacht werden: 53 - 28 = 25.
Es kann auch eine Zahl von einer gedachten Zahl subtrahiert werden:

Ich denke mir eine Zahl;


wenn ich von ihr 5 subtrahiere, bekomme ich 18. (23)
•i ii ii ii q li
"
ii
12. (21)
M «• H uii n II ii
15. (28)
ii ii ii -j ^
ii II •1 ii
21. (37)
ii u ii •• 2 2 •• M •1
43. (65)
•i ♦« II
........................ 33 59. (92)
Um die gedachte Zahl zu finden, muß die Subtraktion durch Addieren
rückgängig gemacht werden: 59 + 33 = 92.
Wenn das Rechnen mit negativen Zahlen schon behandelt worden ist,
können auch negative Zahlen als gedachte Zahl oder als Resultat Vor­
kommen:

Ich denke eine Zahl;


wenn ich zu ihr 8 addiere, bekomme ich 3. (-5 )
M ii H ii iQ ii ii II
7. (-3 )
ii •• ii m 2^ " ii II
19. (-6 )
ii ii ii ii ii M «1 (-35)
0.
y u II •1
ii ii ii ii
-2 . (-9 )
•1 II
..................... 15 -14. (-29)

108
Ich denke mir eine Zahl;
wenn ich von ihr 8 subtrahiere, bekomme ich - 2. (6 )
i« it II
........................ 1 2 -11. ( 1 )

................. •' i4 i* •i II
-6 . (8 )
........................ 3
t« M H - 1 2 . (-9)
....................... 15 i*
" ll
-19. (-4)
m n n ii 2 1 ii H H
-30. (-9)

Es können auch Vielfache oder Bruchteile einer Zahl gedacht werden:


Ich denke mir eine Zahl; wenn ich zu ihrem Dreifachen 5 addiere,
bekomme ich 17. Es sind zwei Rechnungen rückgängig zu machen, die
Addition und die Multiplikation:
1 7 - 5 = 12
und 12 : 3 = 4
Wir können prüfen, ob 4 wirklich die gedachte Zahl ist, indem wir die
beschriebene Rechnung durchführen:
3 - 4 + 5 = 12 + 5 = 17
Wir bekommen das vorgeschriebene Resultat; also ist 4 wirklich die
gedachte Zahl.

Ich denke mir eine Zahl;


wenn ich zu ihrem Vierfachen 2 addiere, bekomme ich 14. (3)
......................... Doppelten 7 " " " 19. (6)
......................... Fünffachen 13 " M " 53. (8)

5 3 - 1 3 = 40
40 : 5 = 8
Probe: 5 •8 + 13 = 53

Ich denke mir eine Zahl;


wenn ich von ihrem Dreifachen 8 subtrahiere, bekomme ich 7. (5)
........................ Vierfachen 7 " " " 25. (8)
........................ Doppelten 12 " " " 24. (18)

24 + 12 = 36
36 : 2 = 18

Probe: 2 - 1 8 - 1 2 = 24

109
Beispiele m it Bruch te ile n statt V ielfach en :

Ich denke mir eine Zahl;


wenn ich zu ihrer Hälfte 6 addiere, bekomme ich 10. (8)
II fl II II If 7 " " " 19. (24)
II II II 11 II
10 " " " 27. (34)

2 7 - 1 0 = 17
2 -17 = 34
Probe: 34 : 2 + 10 = 27

Ich denke mir eine Zahl;


wenn ich zu einem Drittel der Zahl 6 addiere, bekomme ich 10. ( 12)
ii ii n n ii n ii g n ii ii
14. (18)
II II lf II II II ti i c '» <l i*
25. (30)

2 5 - 1 5 = 10
3•10 = 30
Probe: 30 : 3 + 15 = 25

Ich denke mir eine Zahl;


wenn ich von einem Viertel der Zahl 2 subtrahiere, gibt es 5. (28)
ii iiH li II II il
3 " " " 7. (40)
ii n ii nii ii ii
10 " " " 11. (84)
11+10 = 21
4 •21 = 84
Probe: 8 4 : 4 - 1 0 = 11

Natürlich fällt es nicht allen Schülern einer Klasse gleich leicht, solche
Aufgaben zu lösen; löst man aber genügend viele Beispiele mit kleinen
Zahlen, so merken auch schwächere Rechner, wie zu rechnen ist. Und
darauf kommt es an; es schlummert in allen Schülern der Sinn für
Zahlen und Rechnen; durch solche Aufgaben wird dieser Sinn ange­
sprochen und entwickelt. Die Entwicklung dieses Sinnes sollte dem
schriftlichen Lösen von Gleichungen nach bestimmten, routinemäßig
angewendeten Regeln, vorausgehen. Selbstverständlich können die
Schüler auch selbst solche Beispiele erfinden und der Klasse stellen.
Bei schwierigeren Beispielen dieser Art stellt sich von selbst das Bedürf­
nis ein, die Rechnung aufzuschreiben. Ich denke eine Zahl, wenn ich zu
ihrem Siebenfachen 31 addiere, bekomme ich 73. Die gedachte Zahl ist

110
noch unbekannt, wir nennen sie daher die Unbekannte und schreiben für
sie das Symbol x. Also:

7x + 31 = 73
7x = 42
x= 6

Bevor man Regeln zur routinemäßigen Lösung der Gleichung gibt, ist
es besser, man macht Zahlenüberlegungen: Wenn 7x + 31 gleich 73 sein
soll, dann muß 7x allein um 31 kleiner sein: 73 - 31 = 42. Wenn das
Siebenfache von x gleich 42 ist, dann ist das Einfache von x der siebte
Teil von 42. also 42 : 7 = 6 = x. Genau diese Überlegungen sind zu ma­
chen, wenn wir solche Aufgaben rein mündlich lösen.
Mann kann jetzt dazu übergehen, diese Überlegungen in einer mehr
formalen Weise aufzuschreiben:

7x + 3 1 = 7 3 I - 3 1
7x = 42 I : 7
x= 6

Hinter der Gleichung macht man einen senkrechten Strich und schreibt
dahinter, daß man sich vomimmt, auf beiden Seiten der Gleichung 31 zu
subtrahieren. Für die linke Seite heißt das einfach, man macht die
Addition von 31 wieder rückgängig: 7x + 31 - 31 = 7x. Aber das Resultat
dieser Subtraktion (7x) schreibt man eine Zeile tiefer. Rechts ist die
Subtraktion 73 - 31 zu vollziehen; das Resultat (42) wird auch eine Zeile
tiefer geschrieben. Wenn wir eben von beiden Seiten einer Gleichung 31
subtrahieren, so werden beide Seiten um gleich viel kleiner; d.h. die
linke Seite ist nach beidseitiger Subtraktion immer noch gleich der
rechten Seite. Hinter die zweite Zeile machen wir wieder einen senk­
rechten Strich und schreiben hinter ihn, daß wir uns entschließen, beide
Seiten durch 7 zu teilen; linke Seite durch 7 geteilt: 7 x :7 = lx = x; rechte
Seite durch 7 geteilt: 42 : 7 = 6. Die Resultate dieser Division links und
rechts schreiben wir wieder eine Zeile tiefer. Und diese dritte Zeile sagt
jetzt aus, die gedachte Zahl, die Unbekannte sei 6. Unwillkürlich stellen
wir uns die Frage: Stimmt es? Wir können es leicht prüfen: Wir denken
an der Stelle der unbekannten Zahl x die bestimmte Zahl 6 und rechnen:

7 •6 + 31 = 73
42 + 31 = 73

111
Über das Gleichheitszeichen in der ersten Zeile setzen wir ein Fragezei­
chen; denn diese erste Zeile ist eine Frage: 7 •6 + 31, ist das gleich 73? Die
zweite Zeile gibt die Antwort: ja, 42 + 31 = 73. Unter das Gleichheitszei­
chen kann zur Bekräftigung noch das Bestätigungszeichen ( J ) gesetzt
werden.
Ein zweites Beispiel: Ich denke mir eine Zahl; wenn ich von ihrem
Zwölffachen 23 subtrahiere, bekomme ich 61.
12z- 2 3 = 61
Zuerst Überlegungen: wenn 12z - 23 gleich 61 ist, so muß IZr allein 84
sein. Wenn das Zwölffache von .v gleich 84 ist, so muß das Einfache von
.v gleich 7 sein. Als Rechnung dargestellt:
12.V-23 = 61 I +23
IZr = 84 I : 12
x=7
Durch die erste Rechnung (+ 23) machen wir auf der linken Seite
die Subtraktion von 23 wieder rückgängig: 12z - 23 + 23 = 12z;
auf der rechten Seite erhöhen wir 61 um 23 auf 84. Damit wir das
Einfache von z finden, teilen wir linke und rechte Seite durch 12.
Linke Seite: 12v: 12 = lz = z; rechte Seite: 8 4 : 1 2 = 7.
Probe, indem wir in der ersten Zeile an die Stelle von x die Zahl 7 setzen:
1 2 - 7 - 2 3 = 61
84 - 23 = 61
/
Drittes Beispiel: Ich denke mir eine Zahl; wenn ich von einem Fünftel
der Zahl 6 subtrahiere, bekomme ich 9.

5
Zuerst überlegen wir: muß 15 sein; denn 1 5 - 6 = 9. Das Einfache von
z muß 5 mal größer sein; also 75.

-- 6 = 9 1+6

— = 15 I -5
5
z = 75
Die Unbekannte finden wir, indem wir die Rechenoperationen, die auf
sie ausgeübt werden (Division durch 5, Subtraktion von 6) durch die
gegenteiligen Rechenoperationen wieder rückgängig machen.

112
5
15-6 = 9
J
Bei den bisherigen Beispielen kam die Unbekannte nur auf einer Seite
der Gleichung vor; sie kann natürlich auf beiden Seiten Vorkommen: Ich
denke mir eine Zahl; wenn ich zu ihrem Fünffachen 18 addiere, bekom­
me ich ihr Achtfaches:
5.x + 18 = 8r
Auf der rechten Seite sind 3x mehr als auf der linken Seite. Dieser Über­
schuß von 3x muß gleich 18 sein; also x = 6. Um den Überschuß auf der
rechten Seite deutlich zu machen, teilen wir 8x auf in 5x + 3x.
5x + 18 = 5x + 3x
Da sich die 5.x links und rechts ausgleichen, müssen sich auch 18 und 3.x
ausgleichen:
18 = 3 * I :3
6 = .t
(Die Unbekannte x darf natürlich am Schluß links oder rechts des
Gleichheitszeichens stehen.)
Der Überschuß an x wird auch deutlich, indem wir auf beiden Seiten
der Gleichung 5x wegnehmen:
Linke Seite: 5.x + 18 - 5.x = 18
Rechte Seite: 8* - 5.x = 3.x
Oder kürzer geschrieben:
5.x + 18 = 8.x I - 5.x
18 = 3x 1 :3
6=x
Zum Schluß machen wir wieder die Probe, indem wir in der ersten Zeile
für x die Zahl 6 einsetzen:
Probe:
5 - 6 + 18 = 8 - 6
30 + 18 = 48
48 = 48
J

113
Wir lösen Gleichungen mit Verständnis, wenn wir Überschüsse erken­
nen, und wie sie sich ausgleichen.

Ich denke mir eine Zahl, wenn ich zu ihrem Siebenfachen 8 addiere,
bekomme ich gleich viel, wie wenn ich zu ihrem Dreifachen 28 addiere:
7.v + 8 = 3.x + 28
Links ist gegenüber rechts ein Überschuß von 4.v; rechts übersteigt die
reine Zahl (28) die reine Zahl auf der linken Seite (8) um 20. Diese zwei
Überschüsse müssen sich ausgleichen:
4.x = 20
x =5
Durch Aufteilen von 7x in 3x + 4x und von 28 in 20 + 8 werden die
Überschüsse besonders deutlich:
3x + 4.x + 8 = 3.x + 20 + 8
Auf diese Überschüsse kommen wir auch, indem wir auf beiden Seiten
das kleinere Vielfache von x (3.x) subtrahieren; ebenso subtrahieren wir
auf beiden Seiten die kleinere reine Zahl (8).
7.x + 8 = 3.x + 28 I - 3 x
4.x + 8 = +28 1 - 8
4.x = 20 1 :4
x=5
Diese letzte Art, die Gleichung zu lösen, nennen wir eben Uniformen der
Gleichung; sie soll schließlich Routine werden! Wenn wir sie nach viel
Übung einfach spielen lassen, so denken wir dabei nicht mehr viel. Dies
ist ein Nachteil der Routine - aber auch ein Vorteil: die Denkkraft steht
dann für anderes - im Moment vielleicht Wesentlicheres - zur Verfü­
gung.
Wir können den Nachteil der Routine ausgleichen, indem wir das ver­
gleichende Abwägen wieder üben.
5x + 56 = 7x + 40
Wir vergleichen die Zahlen links und rechts: auf der rechten Seite ein
Überschuß von Zx; auf der linken Seite ein Überschuß von 16. Also
16 = 2.x
8 =x

114
Lösung durch Subtraktion:
5.v + 56 = 7.v + 40 I - 5.v
56 = 2v + 40 1 - 4 0
16 = 2 a- 1:2
8 = a

Die zweite Subtraktion kann auch zuerst durchgeführt werden und die
erste nachträglich:
5.v + 56 = 7.v + 40 1 - 4 0
5.t +16 = 7a- I-5a
16 = Zv I :2
8 = .t
Probe:
5 - 8 + 56 = 7 * 8 + 40
40 + 56 = 56 + 40
96 = 96

Ich denke mir eine Zahl, wenn ich von ihrem Zehnfachen 9 subtrahiere,
bekomme ich gleich viel, wie wenn ich zu ihrem Sechsfachen 27
addiere.
I0a - 9 = 6 a + 27
Überschüsse? Auf der linken Seite 4.v. Und auf der rechten Seite? Um
wie viel ist 27 größer als -9? Um wie viel ist von -9 auf 27 anzusteigen?
Um 36. Also
4 a = 36
x= 9
Lösung durch gegenteilige Rechenoperationen:
10.v - 9 = 6.v + 27 I-6.V
4.v - 9 = 27 1 + 9
4a = 36 I :4
x=9
Ich denke mir eine Zahl, wenn ich vom Achtfachen 30 subtrahiere,
bekomme ich gleich viel, wie wenn ich von ihrem Fünffachen 12 subtra­
hiere.
8.v - 30 = 5 a - 1 2
Überschüsse: die x überwiegen auf der linken Seite um 3a. Welche der

115
reinen Zahlen überwiegt? Die Zahl -1 2 ist größer als -30. Von -3 0
müssen wir um 18 ansteigen zu -12; hier kann durchaus die Vorstellung
des Thermometers herangezogen werden. Also 18 Überschuß auf der
rechten Seite:
3.t = 18
* = 6
Lösung durch gegenteilige Operationen:
8x - 30 = 5x - 12 I - 5 x
3x - 30 = -1 2 1+30
3x = 18 1:3
x=6

Probe: 8 •6 - 3 0 ^ 5 •6 - 1 2
48-30 = 30-12
18 = 18
/
Die bisherigen Beispiele sind so eingerichtet, daß die Lösungen ganze
positive Zahlen sind. Lassen wir die Schüler genügend viele solche
Beispiele lösen, so bekommen sie Sicherheit im Vorgehen. Negative
¿Wahlen oder Brüche als Lösungen schließen wir zunächst aus, um das
Einwurzeln der Prozesse nicht durch zusätzliche Schwierigkeiten zu
erschweren.
Wenn in den Gleichungen auf einer oder beiden Seiten mehrere reine
Zahlen oder mehrere Glieder mit x Vorkommen, so faßt man diese Zah­
len zusammen; ebenso die Glieder mit x.
18 + 5x + 17 = 2x + 3 + l l x I z.f. (zusammenfassen)
35 + 5x = 13x + 3 I - 5x
35 = 8x + 3 I -3
32 = 8x 1 :8
4 =x

Probe: 18 + 20 + 17 = 8 + 3 + 44
55 = 55

63 + 4x - 21 = 15x + 28 - 4x I z.f.
42 + 4x = l l x + 28 I -4.v
42 = 7x + 28 1-28
14 = 7* 1:7
2 =x

116
Probe:
63 + 8 - 21 = 3 0 + 28 - 8
50 = 50
/

Anhang: Gleichungen, wie wir sie gelöst haben, nennt man genauer
Bestimmungsgleichungen; sie bestimmen genau eine Zahl als Lösung.
Es gibt auch gleichungsartige Ausdrücke, welche von jeder Zahl erfüllt
werden; z.B.
5(x + 7) = 5x + 35
Eigentlich ist es einfach die Regel, wie eine Summe mit einer Zahl
multipliziert wird. Für x darf irgendeine Zahl gedacht werden; die Re­
gel ist immer erfüllt. Von gleicher Art ist der binomische Lehrsatz:
(x + l ) J =.rJ + 2 x + 1
Die linke Seite des binomischen Lehrsatzes hat immer den gleichen
Wert wie die rechte Seite, welche Zahl auch für .r gedacht wird. Solche
Rechenausdrücke werden auch Identitäten genannt; die beiden Seiten
sind sich identisch gleich (für jede Zahl, nicht nur für eine bestimmte
Zahl). Diese Tatsache wird manchmal auch äußerlich sichtbar ausge­
drückt, indem ein « Identitätszeichen», ein Gleichheitszeichen mit drei
Strichen, gesetzt wird:
(x2+ 1) = xJ +2.r + 1
Und eine dritte Sorte von «Gleichungen» gibt es:
5.r + 2 = 5x
Dieser Rechenausdruck ist ein Widerspruch; denn es gibt keine Zahl x,
welche die «Gleichung» erfüllt; 5x + 2 ist immer größer als 5x. Wir
müssen schreiben:
5x + 2 > 5x
Das Zeichen > wird gelesen: größer als. Der Rechenausdruck wird als
Ungleichung bezeichnet. In diesem Fall darf für x jede Zahl gedacht
werden; die Ungleichung ist für jede Zahl erfüllt.
Man darf also nicht beliebige Rechenausdrücke einander gleichsetzen
und meinen, es handle sich in jedem Fall um eine Bestimmungsglei­
chung; es könnte auch eine Identität oder ein Widerspruch sein.

117
Ü b u n gsa u fga b e n
G le ic h u n g e n m it p o sitiv e n g a n z e n Z a h le n
a ls L ö s u n g e n

1. 5a + 6 = 3a + 14 7. Zv + 3 + 8a = 3a + 18 + 4a
2. 7.v+ 11 = 2a + 21 8. 5a + 17 + 3a = Z a + 35 + 3a
3. 9.v + 2 = 7a + 12 9. 7.v + 21 + Zv = 5.V + 41 + Z v
4. 3.v + 21 = a + 39 10. 13 + 4a + 17 = 21 + 3a + 15
5. lO.v + 14 == 3a + 21 11. 7 + 5a + 16 = .3 + Zv + 29
6. 15.V+ 11 == 9a + 53 12. Zv + 5 + 8a = 7 + 6.v + 14

13. 3.v- 2 = A + 8 19. 15a + 3 - 6a == 16.v + 7 - 9.v


14. 5.v - 6 = 2a + 15 20. 21a + 6 - 17a = 15a + 1 6 -1 3 a
15. 6.V-11 =: 2a + 21 21. 32a + 11 - 28a = 17a + 2 2 -1 4 a
16. 8.v - 24 =: 5.V+ 9 22. 18+ 13a - 7 = 2 5 + 1 0 a - 2
17. 9.v- 4 = 2 x + 10 23. 31 + 17a -2 1 = 16 + 14.v + 12
18. 21.V-14 = 15.v+ 16 24. 25 + 24a -2 1 = 17.v + 40 + 3a

25. 5.v- 3 = 7a - 7 31. 14a + 7 - 11a = 6a - 35 + 18.v


26. ll.r-2 1 = 18a - 49 32. 21a - 9 - 5a == Zv + 21 + 8a
27. 13.V-15 = 15a -2 9 33. 4Zv - 1 8 - 36a = 21a -1 1 4 + 9a
28. 15a - 3 := 20a -5 8 34. 15a + 21 - 7a = 13 + 6.v + 32
29. 5.v - 6 = 18 - 3 a 35. 13.V-12+ 5.v = 7.v + 48 - 9a
30. 8 .v -10 ==90 - 12a 36. 7a - 8 + 2a = 8a + 3 2 - 9.v

37. Z v - 7 = 9a - 35 43. 3.v + 7 + 8a == 11 + 5a + 8


38. 11x — 21 = 9 - 4a 44. 5.v+ 7 0 - Zv == 11 +8.V + 44
39. 7.v + 6 = 3a + 26 45. 21 ,v+ 7-15.V = 8a + 15-4.V
40. 18a - + 5 = lZv + 11 46. 8 + 14a + 6 ==3a + 34 + 9.v
41. 9.V+11 == 5.V + 23 47. 40 + 7a -1 5 = 8.v + 35 - 3a
42. 6.v + 58 == 13.v + 9 48. 100 + 17a -4 5 = 8a + 59 + 7a

118
9.
Gleichungen mit Brüchen

Schon ganz einfache Gleichungen führen zu Brüchen als Losungen:


7.t + 10 = 4.t + 11 l - 4. v
3.v + 10 = 11 1-10
3x = 1
Die letzte Gleichung als Frage; Welche Zahl ergibt mit 3 multipliziert 1?
Es ist eigentlich die Grundfrage des Bruchrechnens; die Einheit nicht
vervielfachen, sondern aufteilen! Sie führt zum Begriff Vs: diejenige
Zahlgröße, welche dreimal genommen die Einheit ergibt. Wenn die
Frage gestellt wird: was ist Vt, Vs, Vs, ... ?, so lautet die Antwort: es sind
diejenigen Zahlgrößen, die zweimal, dreimal, viermal, ... genommen
die Einheit ergeben. Die obige Gleichung hat also die Lösung
. = J_ "
' " 3
Und was bedeutet Vs? Natürlich ist Vs = Vs + Vs. Wird dieser Bruch drei­
mal genommen, so ergeben sich zwei Einheiten, also 2. So ist eigentlich
jeder Bruch zu verstehen: Vs ist diejenige Zahlgröße, welche 5 mal ge­
nommen (mit 5 multipliziert) die ganze Zahl 3 ergibt. Er ist Lösung der
Gleichung:
5.v = 3
_ 3_
~ 5
Wenn irgendeine Gleichung mit ganzen Zahlen vorliegt, kommen wir
beim Umformen einmal auf die Form:
ax = b
wobei a und b wieder ganze Zahlen sind. Sie stellt die Frage: welche
Zahl gibt mit a multipliziert die Zahl fr? Das ist eben der Bruch b/a. Er ist
die Lösung der obigen Gleichung.
Wiederum ist es besser, wir machen uns die Lösung zuerst dadurch klar,
daß wir uns auf die Bedeutung der Bruchzahlen besinnen und erst dann

119

L
zur Umformung schreiten; diese besteht darin, daß wir beide Seiten
durch a dividieren:
ax = b I :a
Linke Seite durch a dividiert; a x : a = l.t = x
Rechte Seite durch a dividiert; b :a = —
a

Beispiele von Gleichungen mit Brüchen als Lösungen;


1. Beispiel:
8.v + 4 = 3r + 5 I - 3.v
5x + 4 = 5 1 -4
5x = 1 1 :5
1_
5
Die Probe gibt Gelegenheit, das Rechnen mit Brüchen zu üben: in der
ersten Gleichung setzen wir an die Stelle von x den Bruch 'A ein:

1 ?
8- — + 4 =
5
—+4 =—
5 5
1 V» + 4 = 5 Vi
5^ =5^
J
Warum schreiben wir bei der gemischten Zahl 5 Vs den Bruchteil mit
schrägem Bruchstrich? Um deutlich zu unterscheiden zwischen 5 •%

Die gemischte Zahl ist aber die Summe einer ganzen Zahl und eines
Bruches. 5 % soll bedeuten 5 + 3A.

2. Beispiel:
9 x - 3 = 5x + 2 I -5.v
4* - 3 = 2 1+3
4.v = 5 1 :4
5
4

120
Probe:
?
5 ' 5
9 —-3 =5 — +2
4 4

45 _ 25 _
-------3 = ----- + 2
4 4
l l K - 3 = 6W + 2
m =m
y

Zur Probe: Eigentlich müßte das Fragezeichen über jedem Gleichheits­


zeichen stehen - außer über dem letzten; denn erst in der letzten Zeile
wird offenbar, ob die beiden Seiten wirklich gleich sind, wenn für x die
gefundene Zahl eingesetzt wird.

3. Beispiel:
10*-11 = 3 * - 2 I-3.r
7x-11=-2Ä l+ll
7x = 9 I :7
_9_
~7
Probe:
9 ? 9
10 - —— 11 = 3 - —— 2
7 7

90 27
— -11 = — - 2

12^-11 =34*-2
Wr= 14*
y
Es könnte natürlich schon das Resultat x = als gemischte Zahl ge­
schrieben werden: x = Wr. Diese gemischte Zahl in der ersten Zeile
eingesetzt: ?
10-m -ll = 3-m -2
10^7 - 11 = 3^7 - 2
1 2 ^ - 1 1 = W7
W? = W?
y

121
Die Probe ist mit dem Bruch 9/? eher leichter durchzuführen als mit der
gemischten Zahl 1Vi. Es ist aber gut, beides zu üben.
Wie lösen wir Gleichungen, bei denen schon in der Aufgabenstellung
Brüche auftreten?
3
4. Beispiel: x+—=6
4
Welche Zahl plus V« gibt 6? Wir gehen von 6 aus um V* zurück: 6 -¥ * =
5 W; als Umformung geschrieben:
3 . | 3
4 4
.r = 5 ■/«

5. Beispiel:
•+ — , _ 2_
3 4 3
3 2
x - --------- I gln. m. (gleichnamig machen)
4 3

_ _ 9 ___ 8_
’ 12 12
1
~ 12
Probe: 1 2 ? 3

12 3 4

-L +JL JiL
12 12 4
9 3
12 4
■J
6. Beispiel:
3
I +—
5

2v = 1 + —
5

I :2
5
4
.r = —
5
122
Probe: 4 3 ?
2 — - — =1
5 5
_8 _ 3_? ]
5 5
1=1
5
J

7. Beispiel:
3.v - 1 = 1 1+ 1
4 4

3.v = 1 + —
4

3 x = l 1 :3
4
5
x = -----
12
Probe: 5 1 7
3 ------------ = 1
12 4
1 - 1 =1
1 A

Wie rechnen wir 3 •Vu? Wir können den Zähler mit 3 multiplizieren und
dann nachträglich mit 3 kürzen: 3 ■Vh = xVu = V\. Einfacher ist es, schon
vor der Multiplikation 3 und 12 zu kürzen: '3 •Vn = V*.

8. Beispiel;
5.v + 1 = 3.v + 1 1 - 3.v
3 5
2 4 2
2x + — = — I- —
3 5 3
4 2 . .
2.v = --------- 1 gln. m.
5 3
2.v = — -----—
15 15

2.v = — 1 :2
15
1
' ~ 15

123
Probe: 5 •—— + — = 3 •—— + —
15 3 15 5

J_ 2_ ? J_ £
3 3 5 5

1= 1
v/
I 1_
Wir rechnen: 5
+5 3 5

Solche Gleichungen sind eine schöne Gelegenheit, das Bruchrechnen zu


repetieren.I

9. Beispiel:
5 , - 1 =3 , +l 1- 3 ,
4 5

„ 3 _ 1 , 3
2 , -----
4 ~ 5 4

1 3
(ji 11

|l

2, 1 gln. m.
II

2 x - —— + —
20 20

I :2

19
40

Probe:
40 5

19_ 6 l 57 _8_
8 8 ~ 40 40

13 ? 65
8 40

13 13
8 8
y
124
Auch Bruchteile der Unbekannten können in Gleichungen Vorkommen:
10. Beispiel: jv_ + 2 = 6
3
Damit das Umformen nicht nur ein mechanisches Tun wird, machen
♦V
wir uns zuerst wieder rechnerische Überlegungen: muß 4 sein;
denn 4 + 2 = 6; x muß 12 sein; denn 1 2 : 3 = 4.
Lösung durch umformen:

+ 2= 6 I -2

— =4 I -3

x = 12

11. Beispiel: £ __ 1_ _ J_ 1
+—
3 2 ~ 4 2
x 1 1
gln.m.
3 4 +~2

— =— +—
3 ~ 4 4

-L = i - I -3
3 4
9
x=—
4
9_
Probe: _4_ _T_ ? J_
3 2 4
3_ J _ _ J_
4 2 " 4
3 2 1
4 4 4
V

— = ? Einen solchen Bruch nennen wir einen Doppelbruch.


^ 9 9 1 3
Er bedeutet: — : 3 = -------- = —
4 4 3 4
12. Beispiel: 3x_ _ 2_ = J_ 2
+—
2 5 2 5
3 x 1 |2
gln. m.
2 2 5
3x 5 4
2 10 10
3* _ 9
1 :3
2 ~ 10
x_ _ 3_
1 -2
2 10
6 _3
5

5 2 ? 1
Probe:

Wir können es lernen, vor einem solchen Zahlengebilde nicht zu


3 9
erschrecken, sondern es mutig anzupacken; wir überlegen: 3 — = —

1 5 5
5 2 7 1
Also: —

9^
"5" 9 9
Nächste Überlegung: — = — : 2 = — denn ein Bruch wird durch
2 5 10
eine ganze Zahl geteilt, indem man den Zähler durch diese Zahl teilt
(wenn es geht), oder den Nenner mit dem Teiler multipliziert.
9 2 ? 1
Also:
10 5 2
9 4 ? 1
10 10 ~ 2
5 1
10 ”, 2
V'

Die Probe gibt Gelegenheit, rechnerische Unerschrockenheil zu entwik-


keln; mit kühlem, klarem Kopf Rechenregeln anzuwenden. Und mit
Befriedigung erleben wir es, wenn zum Schluß die Probe stimmt. Wir
fühlen uns dann in unserem Tun bestätigt.

126
Es folgen jetzt Gleichungen mit Brüchen, die zu ganzzahligen Lösungen
führen.
* x , .
13. Beispiel: 1 gln.m.
3 4

4.v 3.v ..
— + ---- = 14
12 12

■ *= 14 1 :7
12

— =2 1 • 12
12

x = 24

24 24 ? „ „
Probe: — + ---- = 14
3 4

8 + 6 = 14
V

14. Beispiel: — + — = 17 1 gln. m.


3 4

8* 9x
— + ---- = 17 1 gln. m.
12 12

^ = 17 1 : 17
12

^ = 1 1 • 12
12

x = 12

Probe: — 12 + 3 ' 12 = 17
3 4

8 + 9 = 17
>/
15. Beispiel: x+1 x+4
1 gln.
2 3
3.V + 3 2x + 8 ,
+ --------- = 6
6 6
5x +11 ,
----------- = 6 1 -6
6
5 x + 11 = 36 1 -1 1
5 x = 25 I :5
x=5

5+1 5+4 ?,
Probe:
2 3

— + — = 6
2 3
3 +3 =6

In den beiden Brüchen der ersten Zeile steht im Zähler je eine Summe:
beim Erweitern ist jeder Summand mit dem Erweiterungsfaktor zu
multiplizieren:

x + 1 _ 3 ■(.v + 1) _ 3.v + 3
2 3 •2 6
x + 4 _ 2 •(x + 4) 2.V + 8
3 2 •3 6

16. Beispiel: 2*+ 5 | 3.V-7


I gln. m.
5 2
4.y + 10 | 15.V-35
10 10
1 9 *-2 5
I • 10
10
19.V-25 = 70 I + 25
19x = 95 I : 19
.v = 5

128
2 -5 + 5 3 -5 -7 ?
Probe: + ----------- = 7
5 2
15 8 ?_
— +— =7
5 2
3+4=7
y

17. Beispiel: 5.v + 9 Ix + 3


I gln. m.
4 6

1 5 *+ 27 14.V + 6 ^
I z. f.
12 12
* + 21
I •12
12
x + 21 = 24 I -21
x =3

5 -3 + 9 7 -3 + 3 ?
Probe:
4 6

24__ 24_ = 2
4 6

6 -4 =2
y

Beim Zusammenfassen (Übergang von der zweiten zur dritten Zeile) ist
darauf zu achten, daß jeder Summand des zweiten Zählers zu subtra­
hieren ist. Der Bruchstrich hat die gleiche Wirkung wie eine Klammer:
Das Subtraktionszeichen vor dem Bruchstrich wirkt für beide Summan­
den des Zählers.

129

L
18. Beispiel: 3a - 6 2.v + 3
= 1 I gln. m.
2 3

9a - 18 4a + 6
=1 I z, f.
6
5a - 24
=1 1 -6

5.y - 24 = 6 I +24
5x = 30 1:5
x=6

3 -6 -6 2 -6 + 3 ?
Probe:

12 15 ? T
2 3

6 -5 = 1
■J

Im folgenden Beispiel steht im Zähler des zu subtrahierenden Bruches


eine Differenz; beim Zusammenfassen der erweiterten Brüche müssen
wir besonders gut darauf achten, daß der Bruchstrich die gleiche Wir­
kung wie eine Klammer hat: jedes Glied des Zählers ist zu subtrahieren!

19. Beispiel: 2a- + 1 a -3


=2 1 gln. m.
5 4

8a + 4 5a - 1 5
=2 1 z. f.
20 20

8a + 4 - (5a - 15)
=2
20

3a + 19
=2 1 -20
20

= 40 1 - 1 9
3a = 21 1:3
A=7

130
2-7+1 7-3 ?
Probe:
5 4

— — —= 2
5 4

3-1 = 2
/

Worauf ist besonders zu achten? Daß die zweite Zahl des zweiten
Zählers (- 15) auch zu subtrahieren ist, daß also zu rechnen ist:
4 - (-1 5 ) = 19. Dies ist eine Stelle, wo leicht Fehler passieren.

20. Beispiel: llx -1 7 .r - 2


=4 I gln. m.
2 5
55.V-5 14.V-4
=4 I z. f.
10 10
5 5 .v - 5 - ( 1 4 x - 4 )
=4
10
41* - 1
=4 I -10
10

4 1 *-1 I +1
41* I : 41
X

11-1-1 7-1-2
Probe: ¿4
5
I
Ü _ JL =4
2 '~ 5

5-1= 4

Die Rechnung, auf die besonders zu achten ist, heißt:


—5 —(—4) = —1
Alle gerechneten Beispiele können auch auf eine andere, etwas kürzere
Art gelöst werden: indem man die Gleichung so multipliziert, daß alle

131
Nenner wegfallen. Es treten dann schon in der zweiten Zeile keine
Brüche mehr auf. Wenn es nur darum geht, die Lösung zu errechnen, zu
wissen, wie groß x ist, ist diese zweite Art zweifellos die angemessenere.
Aber wenn wir mit den Klassen Gleichungen lösen, so ist eben eine
andere Frage wichtiger als die Frage nach dem x: nämlich, was lernen
die Schüler an dem, was wir sie tun lassen. Und wenn wir sie Glei­
chungen auf die gezeigte Art lösen lassen - durch Erweitern - so üben
sie sich ausgiebig im Bruchrechnen. Und das ist ein Gewinn! Haben sich
die Schüler durch Erweitern Sicherheit und Gewandtheit im Bruch­
rechnen erworben - ist diese Ernte eingebracht - so können und sollen
wir ihnen die andere Lösungsart zeigen, welche die Brüche schon durch
die erste Umformung wegschafft. Sie ist eleganter, kann aber leichter
zum Mechanismus werden. Wir zeigen die Methode an schon gelösten
Beispielen.

3
4. Beispiel: x +— =6

Durch Multiplikation der Gleichung mit 4 geht der Bruch % in die ganze
Zahl 3 über. Aber nicht nur der Bruch, sondern jedes Glied der Glei­
chung ist mit 4 zu multiplizieren.

.v + — = 6 1 -4
4

4r + 3 = 24 1-3
4.v = 21 I :4
A' = 5 !4

Probe: 5 *A + — = 6
4 ,
V

5. Beispiel: x +— ~—
3 4

Machen wir gleichnamig, so machen wir Zwölftel. Statt dessen können


wir die Gleichung mit 12 multiplizieren; das Zwölffache beider Brüche
ist ganzzahlig.

132
.T + — = — I .12
3 4
2 3
12-.r+ 12 — = 1 2 - —
3 4

12.v + 8 = 9 1 -8
12x = 1 I : 12
1
12

1 2 7 3
Probe: — +— =—
12 3 4

_L 8 13
12 12 4

— =—
12 4
V

Wie multiplizieren wir Brüche mit einer ganzen Zahl, z.B. 12 •Vi und
12 •-M? Der Faktor 12 kann sowohl durch 3 wie durch 4 geteilt werden.
Das erleichtert die Rechnung:
4 2 3 3
« • — = 4 - 2 = 8 und ‘ « - — =9
3 4
1 1

8. Beispiel: 5.v + — = 3 x + — I • 15
3 5

15 •5x + 15 — = 15 •3 .t + 15 •—
3 5
75.V + 10 = 4 5 .v + 1 2 I - 45-v-10
30.v = 2 I : 30
2 _ 1
A ~ 30 ~ 15

1 2 ? 1 4
Probe: 5- — + — = 3 - — + —
15 3 15 5

— +— =— +—
3 3 5 5
1 = 1
y
133
9. Beispiel: 5a - —- = 3x + — 1 - 20
K 4 5

20 •5x - 20 •— = 20 ■3x + 20 ~
4 5

lOO.r- 15 = 60.v + 4 I -60.v + 15


40-r = 19 1:40
_ 19
40

Die Probe hatten wir schon bei der ersten Lösungsart gemacht; sie
stimmte.

10. Beispiel: — +2=6 1 -3


3

.r + 6 = 18 1- 6
.t= 12

Nach einiger Übung schreiben wir den Faktor (3) nicht mehr vor jedes
Glied, sondern nur hinter den senkrechten Strich, und stellen uns nur vor,
es werde jedes Glied mit 3 multipliziert; in die nächste Zeile schreiben
wir gleich das Ergebnis der Multiplikation; es kommen dann schon in
der zweiten Zeile wirklich keine Brüche mehr vor.

11. Beispiel; —-----—= — 1 -12


3 2 4

Jeder Bruch ist mit 12 zu multiplizieren. In Gedanken kürzen wir 12 mit


jedem Nenner. Es bleiben die Faktoren 4 ,6 und 3.

jc__l _ 1
1 12
3 2 “ 4
ÜJ
O'
J-f
1

1 +6
II

4.v = 9 1 :4
9
x ——
4

134

I
I
Es lohnt sich, dieses rein in der Vorstellung verlaufende Kürzen und
Multiplizieren an so vielen Beispielen zu üben, bis man die Resultate
der zweiten Zeile einfach «sieht». Erst dann nutzen wir die Vorteile
dieser Methode ganz aus. Weil dann in der zweiten Zeile keine Nenner
mehr auflreten, heißt die Methode: Nenner weginultipüzieren.

3y 2 1
12. Beispiel: —— — = — I -10
2 5 2

(Wir stellen uns vor: = 5, *% = 2, *% = 5; also multiplizieren wir den


ersten Zähler mit 5, den zweiten mit 2 und den dritten wieder mit 5.)

3.t 2_1
1 •10
2 5 2
15.V-4 = 5 1 +4
15.v = 9 I : 15
9 _ 3
A 15 5
Die Probe machen wir nicht mehr; sie stimmte schon bei der ersten
Lösungsart.

13. Beispiel: — + — =14 I -12


3 4
(Rein in der Vorstellung erkennen wir: ersten Zähler mit 4 multiplizie­
ren; zweiten Zähler mit 3 multiplizieren.)

- +-= 14 | - 12
3 4

4.v + 3.v =1 2 14
7.v = 1 2 14 1:7
x = 1 2- 2
X = 24

Natürlich könnten wir 12 • 14 ausrechnen (168). Aber es ist leichter


12 • 14 als 168 durch 7 zu teilen. Dabei wenden wir die Regel an:
Ein Produkt wird geteilt, indem man unreinen Faktor teilt; 14 ist leicht
durch 7 zu teilen.

135
14. Beispiel: 2a 3*
= 17 I •12
3 4

8a + 9x = 1 2 ■ 17
17x = 1 2 - 1 7 1:17
•V= 12

.v +1 .v + 4 , . ,
15. Beispiel: -----+ --------= 6 1*6
2 3

In Gedanken bilden wir wieder die Faktoren, mit denen die Zähler zu
multiplizieren sind: 3 und 2. Der Bruchstrich hat wieder die Wirkung
einer Klammer: beide Summanden sind zu multiplizieren.

--------+ - — — = 6 1 -6
2 3

3a* + 3 + 2v + 8 = 36 I z. f.
5a-+ 11 = 3 6 1-11
5.t = 25 1:5
.r = 5

lv + 5 ! 3a - 7
16. Beispiel: I -10
5 2

4.v + 10 + 15.t - 35 = 70 I z.f.


19a - 25 = 70 I +25
19.v = 95 I : 19
x=5

5,v + 9 7.v + 3 _
17. Beispiel: I -12
4 6

3 •(5.r + 9) - 2 •(7.r + 3) = 24 I ausmultiplizieren


15.v + 27 - 14.r - 6 = 24 I z. f.
A + 21 = 24 I -21
A =3

136
Vorsichtshalber haben wir die Zähler in Klammern gesetzt: wir ver­
gessen dann nicht, beide Summanden zu multiplizieren und - nach
dem Ausmultiplizieren - von der zweiten Klammer, beide Produkte
(14a: und 6) zu subtrahieren.

3a - 6 Zv + 3
18. Beispiel: = 1 I -6
2 3

3 •(3 a: - 6) - 2 •(Zv + 3) = 6 I a. m.
9a - 1 8 - 4 a - 6 = 6 I z. f.

5 a- - 2 4 = 6 I +24

5v = 30 I :5

x=6

19. Beispiel: 2,Y + 1---- ,V~ 3 =2 I - 20


5 4

4 ■ (Zv + 1) - 5 •(a - 3) = 40 I a. m.
8a + 4 - 5 a + 15 = 40 lz.f.

3.y + 19 = 40 1-19
3.r = 21 I :3
a =7

11a — 1 7a - 2
20. Beispiel: =4 I -10
2 5

5 •(11 a - 1) —2 •(7a - 2 ) = 40 I a. m.
55 a - 5 - 14 a + 4 = 40 I z. f.
41a - 1 = 4 0 I +1
41 a = 41 I : 41
a = 1

137
Zum Schluß lösen wir noch einige Beispiele durch Wegmultiplizieren
der Nenner, die wir durch Erweitern noch nicht gelöst haben.

2r 5 5v 1
21. Beispiel: — +— =— +— I •12
3 12 6 4

8x + 5 = 10* + 3 I-8.V-3
2 = 2.V 1:2
1 = .V

2 5 ? 5
Probe: 1
3 12 SO
8 5 10
12 + 12 12 + 12

13 _ 13
12 12
•J

x 3.v x -2 ,_
22. Beispiel: 1 -20
5 2 4

4.v + 30.V = 5.v - 1 0 + 300 1 z. f.


34.v = 5x + 290 1 - 5.v
29.v = 290 1:29
x = 10

10 | 30 ? 8
Probe: + 15
5 2 4

2+15 = 2+15
J

138
2x + 7 3x - 5 3x + 1
23. Beispiel: -------- + 1 =~ ~ I • 12
3 4 2

4 •(2* + 7) + 3 ■(3.V-5) = 6 •(3.t + 1) I a. m.


8.x + 28 + 9x - 15 = 18.v + 6 I z. f.
17* + 13 = 18x + 6 I - I7x - 6
7 =x

2 -7 + 7 3 - 7 - 5 ? 3-7 + 1
Probe: ------------ + ------------- = ------------
3 4 2
21 16 22
3 4 ~ 2

7 + 4 = 11

3.V -2 .t - 1 x +2
24. Beispiel: I -30
5 3 6

6 •(3.v - 2) - 10 •(.v - 1) = 5 •(x + 2) I a. m.


18.r - 12 - lO.r + 10 = 5.r + 10 I z. f.
8.v - 2 = 5.r + 10 I - 5.r + 2
3.t = 12 I :3
x =4

3-4-2 4-1 ? 4 +2
Probe:
5 3 ~ 6
10 3 | 6
5 3 ~ 6

2 - 1 =1
/

139
A u f g a b e n zu K a p ite l 9

1. Gleichungen mit ganzen Zahlen, welche Brüche als Losungen haben

1. 5* + 3 = 2.v + 10 6. 8 * + 11 = 3* + 12
2. 6.t + 5 = 4* + 16 7. 9 * + 3 = 5* + 6
3. 8,v + 4 = 3 * + 8 8. 1 0 *+ 8 = 7 * + 10
4. 11* + 1 = 5 * + 2 9. 13 *+ 5 = 9 * + 6
5. 10* + 3 = 3 * + 7 10. 12* + 3 = 4 * + 6

11. 2* + 7 = 5* + 3 16. 24* - 6 = 20* + 1


12. 5* - 3 = 2* + 4 17. 5* - 7 = 1 - 2 *
13. 3 1 * - 17 = 2 8 *+ 3 18. 3 * - l = 7 - 2y
14. 8 * - 9 = 3* + 2 19. 3 * - 5 = 2 - 5*
15. 1 3 * - 2 = 7* + 1 20. 4 * - 2 = 4 - 5*

2. Gleichungen mit Brüchen, welche ganze Zahlen als Lösungen haben

* * _ , 3* 4*
1. 6. — + ---- = 1 7
2 4 ~ 2 3

3* 5* _ * 2*
2. 7. — +— =7
2 4 2 3

* * , 3* *
3. — + — =14 8. — + — = 22
2 5 2 3

5* 3* „ „ * 3*
4. — + — = 93 9. — + — =13
2 5 2 7

* * „„ _ 2* 5*
5. — + — = 20 10. ---- + — =1 9
2 3 3 2

140
.v + 2 A' + 6 x + 1 a + 10 ,
11. ------- + ---------= 4 16.
3 5 2 5
+3
a x + 10 _ x + 3 x +8 _
12. ------- + ---------- = 5 17. ------- + ---------= 8
4 5 2 5
x+3 2jc + 5 3a + 1 ,
13. ♦ * + 7 =7 18.
2 7 3 4
A—1 a +7 c 3a + 2 5a - 1 _
14. 19.
5 6 2 3 ~
A+3 A+4 _ 3a + 1 5a - 3 _
15. ■+ --------= 5 20.
4 3 2 3 ~

X X X —
21. — +— =— +7 26. — + 18= —
5 10
■V X X , . 3a 7a
22. 27. + 21 - • + 2a
2 6 5 5 10
2x + 5x_ _ 3x_ A+ 1 , A+3
23. 28. -------+ 3 = -------+ A
5 6 2 2 3
A+ 2 A+3 _
24. — + 2 a = — + 50 29. -------+ A = -------+ 5
3 4 4 3
2a- 3a- 3.t +1 , 2a- + 3 4- ,
25. +x= + 11 30. -------- + 1 =- '
3 2 3

3. Gleichungen mit Brüchen und Brüchen als Lösungen

1 1 5 „ 11
1. + — + A= 1 5. + 2a = ---- + A
2 3 6 12
3 5 3 9
2. + — + A= 4 6. + 5a = — + 2a
2 3 7 14

3 1 5
3. + A= H - Z A 7. + A = ----- A
4 8 3 6

3 5 2 3
4. + 6a = ----- A 8. + A = —— A
8 4 3 2

141
10.
Angewandte Aufgaben zu den Gleichungen

In den 7. und 8. Klassen geht es zunächst hauptsächlich darum, an den


Gleichungen das Rechnen zu vertiefen. Sie sind außerdem ein wichtiges
Hilfsmittel, um mathematische Aufgaben der verschiedensten Art zu
lösen, in Arithmetik, Algebra, Geometrie und auch in der Physik, den
Naturwissenschaften überhaupt. Im allgemeinen ist es schwieriger, zu
einer rechnerischen Aufgabe eine entsprechende Gleichung aufzustel­
len, als gegebene Gleichungen einfach zu lösen. Der Schritt vom bloßen
Lösen zum Aufstellen von Gleichungen führt über eine Klippe; wir
sollten ihr aber nicht ausweichen, sondern sie zu überwinden suchen.
Damit sollten wir jedenfalls in der 8. Klasse beginnen. Auf der Oberstu­
fe lernen dann die Schüler noch mancherlei Gleichungen anderer Art
kennen: Gleichungen mit mehr als einer Unbekannten, Gleichungen,
bei denen die Unbekannte im Quadrat vorkommt (quadratische Glei­
chungen), trigonometrische Gleichungen.

So wie wir in die Gleichungen eingestiegen sind - indem wir die Auf­
gaben mündlich stellten haben wir von Anfang an das Aufstellen von
Gleichungen geübt.
Ich denke mir eine Zahl,
wenn ich zu ihr 25 addiere, bekomme ich 72.
* + 25 = 72
wenn ich zu ihrem Fünffachen 7 addiere, bekomme ich 22.
5 * + 7 = 22
wenn ich von einem Drittel der Zahl 4 subtrahiere, bekomme ich 11.

- - 4 = 11
3
wenn ich zu ihrem Siebenfachen 5 addiere, bekomme ich gleich viel, wie
wenn ich zu ihrem Dreifachen 21 addiere.
7x + 5 = 3.v + 21

142
Solche Aufgaben sind Gleichungen in sprachlicher Form; sie sind in
Zeichenform überzuführen. Natürlich kann die sprachliche Formulie­
rung komplizierter sein.
«Multipliziert man das'um 2 vermehrte Dreifache einer Zahl mit 7, so
erhält man dasselbe, wie wenn man ihr 25-faches um 2 vermindert.»
(«vermehren um» heißt addieren, «vermindern um» heißt subtrahie­
ren). Man muß sich genau klar machen, was in diesem Satz ausgespro­
chen ist.
7 •(3.t + 2) = 25* - 2
«Von einer Zahl ist der sechste Teil um 5 kleiner als der vierte Teil.»
Läßt man die Schüler die Gleichung aufstellen, so schreiben viele:
— 5- —
6 ~ 4
Diese Gleichpng entspricht aber nicht dem Text. Denn — ist kleiner als
T ^
—. Damit aus der Ungleichheit eine Gleichheit entsteht, muß entweder
4
der kleinere Bruch erhöht oder der größere erniedrigt werden:
x x
entweder — +5=—

oder -U -2L_5

Beide Gleichungen sind gleichwertig; wir lösen die erste:


.v _ x
— +5 =—

5 =— - — gln. m.

q _ 3x_ 2x_
12 12

5 =— I 12
12
60 = x

Probe: A = — = 10 * = “U l 5
6 6 4 4
Der sechste Teil von 60 ist in der Tat um 5 kleiner als der vierte Teil von
60.

143
Jetzt behandeln wir einige Aufgaben, bei denen nicht nur die sprachli­
che Form der Gleichung in die Zeichenform umzusetzen ist, sondern
wo die Gleichung wirklich zu suchen ist.

1. Beispiel: In der Reihe der natürlichen Zahlen gibt es vier bestimmte


aufeinanderfolgende Zahlen, welche addiert 666 ergeben. Welche sind
es?
Am besten ist es, wir probieren einfach einmal; wir bilden die Summe
von irgendwelchen vier aufeinanderfolgenden Zahlen, z.B.
33 + 34 + 35 + 36 = 138
Diese Summe ist noch viel zu klein! Wir müssen mit einer größeren Zahl
anfangen, z.B.
120 + 121 + 122 + 123 = 486
Wir sind der richtigen Lösung näher gekommen, haben sie aber noch
nicht gefunden. Statt einfach eine neue Anfangszahl zu probieren, über­
legen wir uns: Die vier Zahlen müssen in der Nähe von einem Viertel
der Zahl 666 sein.
666 : 4 = 166 Rest 2
26
26
2
Probieren wir es mit der Anfangszahl 166
166 + 167+168 + 169 = 670
Die Summe ist um 4 zu groß! Wenn jede Zahl um 1 kleiner ist, so muß
die Summe stimmen!
165 + 166+ 167+168 = 666
Im allgemeinen ist es besser, nicht gleich auf die Gleichung loszusteu­
ern, sondern zuerst einen Weg des systematischen Probierens zu gehen.
Dabei wird die Phantasie angeregt; es kommt uns mancher Gedanke,
und wir werden mit dem Problem besser vertraut.
Zuletzt kann man sich die Frage stellen: «Wie hätten wir zielbewußt,
ohne probierende Ansätze, gleich die vier richtigen Zahlen finden kön­
nen?»
Wie groß ist denn die Summe von vier aufeinanderfolgenden Zahlen,
wenn wir von irgendeiner Anfangszahl .v ausgehen? Auf x folgen die

144
drei Zahlen .t + 1, x + 2, x + 3. Die Summe der vier Zahlen soll 666 sein:
.r + ( a + 1) + (.v + 2) + (.v + 3) = 666 I z.f.
Die Klammern haben wir geschrieben, um die Zahlen deutlich vonein­
ander zu unterscheiden. Für die Addition können die Klammem wie­
der weggelassen werden.
4a- + 6 = 666 1 -6
4.v = 660 1 :4
x = 165
So können wir die Anfangszahl 165 zielbewußt finden. Aber wir wissen
jetzt auch, daß die Summe von irgend welchen vier aufeinanderfolgen­
den Zahlen die Struktur 4a + 6 hat, wobei a die Anfangszahl ist. Prüfen
wir es systematisch für den Anfang der Zahlenreihe:
1 + 2 + 3 + 4 = 10 = 4 - 1 + 6
2 + 3 + 4 + 5 = 14 = 4 - 2 + 6
3 + 4 + 5 + 6 = 18 = 4 - 3 + 6

Nur Zahlen von der Struktur 4a + 6 kommen als Summe von vier auf­
einanderfolgenden Zahlen in Frage.

2. Beispiel: Vier bestimmte aufeinanderfolgende ungerade Zahlen geben


addiert die Summe 96.
Selbstverständlich benützen wir die Einsichten, die wir am Beispiel 1
gewonnen haben. Wir denken an irgendeine ungerade Anfangszahl
und nennen sie a . Wie heißen die nächsten drei ungeraden Zahlen? Der
Abstand von einer ungeraden Zahl zur nächsten ist 2. Also heißen die
vier Zahlen: x, x + 2, x + 4, A + 6. Ihre Summe soll 96 sein.
A + ( a + 2) + ( a + 4) + (a + 6) = 96 I z.f.
4 a + 12 = 96 1-12
4 a = 84 1:4
x = 21
Probe: 21 + 23 + 25 + 27 = 96

So wie die Gleichung angesetzt ist, ist allerdings nicht zu erkennen, daß
die vier Zahlen ungerade sind. Es könnten auch gerade Zahlen sein,
denn die folgen sich auch im Abstand 2. Es gibt aber eine Schreibweise,
welche eindeutig festlegt, ob eine Zahl gerade oder ungerade ist: Wenn

145
x irgend eine ganze Zahl ist, so ist 2x sicher eine gerade Zahl, und 2v + 1
(oder auch 2x - 1) eine ungerade. Denken wir uns der Reihe nach für x die
ganzen Zahlen 0 , 1 , 2 , 3 , . . .

o
1= 1

II
o
2 a- +

II
A= 1 2a = 2 2x + 1 = 3

<3
A= 2 2a- + 1 = 5

II
A= 3 2a = 6 2a + 1 = 7

So bekommen wir systematisch die Folge der geraden und ungeraden


Zahlen. Wir können jetzt die Gleichung so ansetzen, daß es sich ersicht­
lich um vier aufeinanderfolgende ungerade Zahlen handelt.
(2a + 1) + (2a + 3) + (2a + 5) + (2-t + 7) = 96 I z.f.
8.v + 16 = 96 1-16
8a- = 80 1: 8
A = 10

Die vier Zahlen heißen: 2 •10 + 1 = 21 2 •10 + 3 = 23 usw.

Wiederum erkennen wir die Struktur derjenigen Zahlen, welche die


Summe von vier aufeinanderfolgenden ungeraden Zahlen sind:
s = 8a + 16, wobei a irgendeine ganze Zahl ist.

1 + 3 + 5 + 7 = 16 = 8 0 + 16
3 + 5 + 7 + 9 = 24 = 8 1 + 16
5 + 7 + 9+11 = 32 = 8 - 2 + 16

Aufgabe: Bestimme die Struktur derjenigen Zahlen, welche die Summe


von vier aufeinanderfolgenden geraden Zahlen sind.

3. Beispiel: Vier bestimmte aufeinanderfolgende Siebener-Zahlen geben


zusammen die Summe 182. Wie heißen sie?
Nennen wir die erste wiederum x; die drei folgenden heißen dann a + 7,
a + 14, a + 21.

a + ( a + 7) + ( a +14) + ( a + 21) = 182 I z.f.


4a + 42 =182 1-42
4a = 140 1 : 4
a = 35

Probe: 35 + 42 + 49 + 56 = 182

146
So wie die Gleichung angesetzt ist, könnte es sich allerdings um irgend­
welche vier Zahlen handeln, die im Abstand 7 aufeinanderfolgen. Wenn
die erste Zahl nicht der Siebenerreihe angehört, so gehört keine der
Siebenerreihe an. Suchen wir wieder eine Schreibweise, welche eindeu­
tig festlegt, daß es Siebener-Zahlen sein sollen: die erste Zahl nennen
wir 7x (für x denken wir uns irgendeine ganze Zahl).

7x + (7x + 7) + (7x + 14) + (7x + 21) = 182 I z.f.


2 8 *+ 42 = 182 1-42
28* =140 I : 28
x =5

Die vier Zahlen heißen: 7 •5 = 35 7 - 5 + 7 = 42


7 - 5 + 14 = 49 7 - 5 + 21 = 56

Wie heißt die Struktur der Zahlen, welche Summe von vier aufeinander­
folgenden Siebener-Zahlen sind?

4. Beispiel: Unter 5 Personen sollen 3000 DM so verteilt werden, daß jede


folgende 20 DM mehr bekommt als die vorhergehende.
Die Aufgabe ist eigentlich gleicher Art wie die vorangehenden drei
Beispiele. Man kann wieder die Anfangszahl als Unbekannte x wählen
und weiß dann, die nächste Zahl ist um 20 DM größer, also x + 20 usw.
Die Gleichung lautet also:
x + (x + 20) + (x + 40) + (x + 60) + (x + 80) = 3000 I z.f.
5x + 200 = 3000 1-200
5x = 2800 I :5
x = 560

Also heißen die fünf Zahlen: 560,580,600,620,640.


Addiert man sie, so geben sie zusammen wirklich 3000. Die mittlere
Zahl fällt auf: sie ist das Mittel aller anderen Zahlen. Wählen wir diese
mittlere Zahl als die Unbekannte x, so müssen wir von ihr aus um 20
und 40 auf- und absteigen, um zu den anderen Zahlen zu kommen:

(x - 40) + (x - 20) + x + (x + 20) + (x + 40) = 3000 I z.f.


5x = 3000 I:5
x = 600
Die mittlere Zahl läßt sich besonders leicht errechnen! Hätten wir bei
den vorangehenden drei Beispielen auch 5 oder überhaupt ungrad

147
viele Zahlen addiert, so wäre es auch besonders günstig gewesen, die
mittlere Zahl als Unbekannte .r zu wählen.
Wir haben uns bei diesen Beispielen mit Zahlenfolgen abgegeben, bei
denen die Zahlen in gleichen Abständen aufeinanderfolgen. Solche Zah­
len nennt man arithmetische Folgen. Sie spielen im Aufbau des Rechnens
eine grundlegende Rolle. Die Einmaleinsreihen gehören zu ihnen; diese
bilden ja die Grundlage des Rechnens. Durch diese Aufgaben können
wir den Einblick in die Natur dieser Reihen vertiefen, ln der zehnten
Klasse wird das Thema der arithmetischen Folgen auf einer höheren
Stufe und in weiteren Zusammenhängen neu aufgegriffen.

5. Beispiel: A hat dreimal so viele Nüsse wie B. Gibt A aber an B 25 Nüsse


ab, so hat er nur noch halb so viele Nüsse wie B.
Die Aufgabe ist neuartig. Da ist es wieder gut, zuerst einfach zu pro­
bieren; wir nehmen an, B habe 20 Nüsse, dann hat also A 60 Nüsse.
Nach dem Austausch hat A nur noch 35 Nüsse und B hat dann 45
Nüsse. A hat jetzt weniger Nüsse als B, aber er hat immer noch mehr als
die Hälfte der Nüsse von B. Wir könnten jetzt weiter versuchen und eine
andere Zahl Nüsse für B annehmen.
Statt dessen wählen wir die Anzahl Nüsse von B als Unbekannte x.

A B
Anfangsbesitz 3.v x
Besitz nach Austausch 3.v - 25 x + 25

A und B besitzen nicht gleich viele Nüsse, weder vor noch nach dem
Austausch. Zuerst besitzt A dreimal so viele Nüsse wie B, nachher nur
noch halb so viele wie B. Halb so viele! Also nach dem Austausch ist der
Besitz von A halb so groß wie der Besitz von B. Als Gleichung:

3x-25 = — ü+25)
2
Ebenso gut können wir denken: der Besitz von A doppelt genommen ist
so groß wie der Besitz von B.
2 •(3.t - 25) = .v + 25
Die zweite Gleichung bekommen wir rechnerisch aus der ersten, indem
wir diese mit 2 multiplizieren. Die eigentliche Leistung bei einer solchen
Aufgabe ist das richtige Aufstellen der Gleichung; das Lösen der Glei­
chung ist dann nicht mehr schwer.

148
2 •(3x - 25) = x + 25 I a.m.
6.y - 50 = .r + 25 I -.r + 50
5a = 7 5 1:5
x = 15

Die Probe kann jetzt nicht nur darin bestehen, daß wir die gefundene
Zahl in der Gleichung einsetzen. Diese Probe zeigt nur, ob wir die
Gleichung richtig gelöst haben. Sie zeigt aber nicht, ob wir die Glei­
chung dem Problem gemäß richtig aufgestellt haben. Und das ist das
Entscheidende. Wir müssen die Lösung am Text prüfen.

A B
Anfangsbesitz 45 15
Besitz nach Austausch 45 - 25 = 20 15 + 25 = 40

Wir haben die richtige Lösung gefunden: A besitzt nach dem Austausch
halb so viele Nüsse wie B.

6. Beispiel: In einer Kasse befinden sich 240 DM mehr als in einer zwei­
ten. Legt man aus der zweiten Kasse 335 DM in die erste, so ist ihr Inhalt
nur noch halb so groß wie der Inhalt der ersten.
Die Aufgabe ist von ähnlicher Art wie die vorausgehende. Wir bezeich­
nen den anfänglichen Inhalt der einen Kasse (z.B. der zweiten) mit x.

I. Kasse 11. Kasse


anfänglicher Inhalt X + 240 X
Inhalt nach Austausch x + 240 + 335 .v -335

In der ersten Kasse ist mehr Geld als in der zweiten, sowohl vor wie
nach dem Austausch. Nach dem Austausch ist in der zweiten Kasse
genau halb soviel wie in der ersten. Also die Hälfte des Inhaltes der
ersten Kasse ist dann gleich dem Inhalt der zweiten.

— •(.v + 575) = .v -3 3 5
2
Oder das Doppelte des Inhalts der zweiten Kasse ist gleich dem Inhalt
der ersten.
•v+ 575 = 2 •(.v-335)

Die zweite Gleichung entsteht aus der ersten durch Multiplikation


mit 2. Wir lösen die zweite Gleichung:

149
x + 575 = 2 > ( x - 335) I a.m.
x + 575 = 2.v - 670 I-.V + 670
1245 = x

Probe: I. Kasse II. Kasse


anfänglicher Inhalt 1485 1245
Inhalt nach Austausch 1485 + 335 = 1820 1245 - 335 = 910

Die Gleichung ist richtig aufgestellt; ihre Lösung ist die Lösung des
Problems: nach dem Austausch befindet sich in der zweiten Kasse nur
halb so viel Geld wie in der ersten.

Wie gestaltet sich die Gleichung, wenn wir den Inhalt der ersten Kasse
mit x bezeichnen?

Probe: I.Kasse II. Kasse


anfänglicher Inhalt x x - 240
Inhalt nach Austausch x + 335 x - 240 -3 3 5

x + 335 = 2 •(x - 575) I a.m.


x + 335 = 2 x - 1150 I - x + 1150
1485 = x

7. Beispiel: In einem Saal sollen sich eine Anzahl Personen auf eine Reihe
gleich langer Bänke setzen. Setzen sich auf jede Bank 12 Personen, so
müssen 17 stehen. Setzen sich dagegen auf die ersten Bänke 14 Perso­
nen, so ist die letzte Bank nur von fünf Personen besetzt. Wie viele
Bänke und Personen sind es?
Es hat zwei Unbekannte, die Zahl der Bänke und die Zahl der Personen.
Wir können die eine oder die andere Zahl mit x bezeichnen. Stellen wir
uns die Sitzordnung genau vor, und bezeichnen wir zuerst die Zahl der
Bänke mit x.

150
I. Sitzordnung 2. Sitzordnung

x Bänke * - 1 Bänke

17 Personen stehen

Aus beiden Sitzordnungen können wir die Anzahl der Personen be­
rechnen.

1. Sitzordnung: x •12 + 17 Personen


2. Sitzordnung: (* - 1 ) •14 + 5 Personen

Bei beiden Sitzordnungen ist die Anzahl der Personen gleich; daraus
folgt die Gleichung:

* •12 + 17 = ( * - 1) ■14 + 5 I a.m.


1 2 t + 17 = 1 4 * - 1 4 + 5 I z.f.
12t + 17= 1 4 * - 9 I - 12v + 9
26 = 2 t 1 :2

13 = *

Zur Probe berechnen wir die Anzahl Personen aus beiden Sitzord­
nungen:

1. Sitzordnung: 1 3 1 2 + 17 = 156 + 17 = 173 Personen


2 .Sitzordnung: 12-14 + 5 = 168+ 5 = 1 7 3 Personen

Wählt man die Anzahl der Personen als * , so müssen wir aus beiden
Sitzordnungen die Anzahl der Bänke berechnen:

*-17
1. Sitzordnung: Anzahl Bänke = -----------

151
x +9
2. Sitzordnung: Anzahl Bänke =
14

ln beiden Fällen ist die Anzahl der Bänke gleich groß:

12 14
7 ( x - 1 7 ) = 6 (x + 9) I a.m.
7 x - 1 1 9 = 6x + 54 I - 6 X + 119
x = 173

A u f g a b e n zu K a p ite l 1 0
A n g e w a n d t e A u f g a b e n zu d e n G le ic h u n g e n

1. Von welcher Zahl entsteht das Siebenfache (Achtfache), wenn man


ihr Zweifaches (Dreifaches) um 20 (25) vermehrt?

2. Von einer Zahl ist das Zehnfache (Neunfache) um 30 (32) größer


als ihr Siebenfaches (Fünffaches).

3. Von einer Zahl ist der sechste Teil (neunte Teil) um 10 (16) kleiner
als der vierte Teil (fünfte Teil).

4. Addiert man zum Fünffachen (Siebenfachen) einer Zahl 40 (14),


so erhält man dasselbe, wie wenn man von ihrem Neunfachen (Zehn­
fachen) 8 (13) subtrahiert.

5. Multipliziert man das um 3 vermehrte Fünffache einer Zahl mit 2,


so erhält man dasselbe, wie wenn man ihr Fünfzehnfaches um 14
vermindert.

6. Vier bestimmte aufeinanderfolgende Zahlen der natürlichen Zahlen­


reihe ergeben zusammen 210 (178).

7. Fünf (sieben) aufeinanderfolgende Zahlen der natürlichen Zahlen­


reihe ergeben zusammen 305 (364).

152
8. Vier bestimmte aufeinanderfolgende ungerade Zahlen ergeben zu­
sammen 264 (296).

9. Drei (fünf) aufeinanderfolgende ungerade Zahlen ergeben zusam­


men 333 (405).

10. Vier (fünf) aufeinanderfolgende Siebener-Zahlen ergeben zusam­


men 350 (315).

11. A hat dreimal so viele Nüsse wie B. Gibt A aber an B 35 (50) Nüsse
ab, so hat er noch halb so viele Nüsse wie B.

12. In einer Kasse befinden sich 120 (110) DM mehr als in einer zweiten.
Legt man aus der zweiten in die erste 60 (70) DM, so ist ihr Inhalt nur
halb so groß wie der Inhalt der ersten.

13. ln einem Saal soll eine Anzahl Personen sich auf eine Reihe gleich
langer Bänke setzen. Setzen sich auf jede Bank 7 (5) Personen, so müssen
6 (8) stehen. Setzen sich dagegen auf jede Bank 8 (6) Personen, so wird
die letzte Bank nur von 4 (3) Personen besetzt. Wie viele Bänke und
Personen sind es?

14. Unter 5 (7) Personen sollen 2500 (2800) DM so verteilt werden, daß
jede folgende 50 (30) DM mehr bekommt als die vorhergehende.

15. Vier Klassen haben zusammen 120 Schüler. Die zweite Klasse hat 5
Schüler mehr als die erste, die dritte 8 Schüler mehr als die zweite und
die vierte 36 Schüler weniger als die drei ersten zusammen.

16. Ein Knabe hat Marmeln gewonnen. 2/7 davon schenkt er seinem
Bruder, vom Rest verspielt er die Hälfte und verliert dann noch drei.
Zwei bringt er noch nach Hause. Wieviele hat er gewonnen?

153
Lösungen der Aufgaben

L ö s u n g e n zu K a p ite l 6
A u f g a b e n g r u p p e n f ü r d e n Ü b e rg a n g
v o m n u m e ris c h e n z u m a lg e b ra isc h e n R e c h n e n

1. G r u p p e (s.6 2 )

1. 6,9/7 + 12,8b = 15,3c 11. 8,3/1 + 15,0/» + 12,2c


2. 10,8/f + 4,5b + 6,0c 12. 9,0/7 + 5,8/7 + 5,8c
3. 6a + 15/7 + 16c 13. 31(i + 18/7 + 8c
4. 16n + 47b + 4c 14. 47n + 50/7 + 60c
5. 67 15. 28
6. 82 16. 155
7. 17. 2
8. 18.
2 7
9. 19.
5 12
37
IO. 20. iv ,
42

2. G r u p p e (s. 6 2 f>

56
i. a-+ 12/7 + 35 9. — = 0.625 17.
8 225
2. ii2+ 26(1 + 165
3. 6rt2+ 26(7 + 24 44 _
IO. — = 0.025 18. 17*
4. 40t?2+ 101/7 + 63 40 35 ~
5. 2/r + 26(1 + 94 11. 17: + 19/7 + 90 21 _
19. 1,05
6. 13«-+ 43/7 + 34 12. /7: + 29/7 + 204 20
J_ 13. 15h2+38/7 + 24 3
7. 20. 0,15
5 14. 24(7- + 102« + 24 20 ~
10 15. 2(7- + 27/7 + 59
8.
16. 19/i2+ 58« + 61
27

154
3. G ru p p e (S .630
14. 84
l. 51 7. 2,1 15. 64
2. 63,94 8. 0,63 24
16. ---- = 4 V,
3. 10,01 9. 2í7-+ 18í7 + 61 5
4. 66 10. 6(7-+ 11(7 - 1 0 17. 3,2
5. 104 11. 130,9 18. 3,36
1 12. 56,95 19. 7í?2+ 19(7 + 33
6.
3 13. 16,2 20. 27(7- + 67(7 + 52

4. G ru p p e (S. 64)

l. 99 11. 112
2. 159 12. 136
3. 243 13. 256
4. 119 14. 132
5. 161 15. 92
6. 84 16. 56
_5_ 5 7
7. 1 — — 17. 2 — 1 —
4 3 8 4 8
17 18. 12 3 4
8. ^ 1 2
3 4 6 19. 15(7-+ 52(7/7 + 32/7=
9. 33í72+ 111(7/7 + 361t2 20. 54«1+93 í72+ 35í7
10. 1Bi?1+ 54í72+ 28(7

5. G r u p p e (s. 65)

1. 117 2. 729 3. 1029 4. 196 5. 784 6. 392


2 5 1 7 2
7. 1
3 9 2 15 5
6 11 27 34
8. 1 2
5 7 11 7

155
36 32 100 200
9.
3 3 n 9 27 51
17 37 65 101 401
10. 1
8 11 14 17 32

11. 424 12. 1472 13. 968 14. 996 15. 744 16. 1362
4 10 14 4
17. 2 1
3 9 15 5
10 18 4 40 130
18. 4
3 5 9 19
9 36 27 144 225 900
19. —
4 5 2 7 8 13

•* 2 5 3 7 6
20 .
3 2 5 5

6. G r u p p e ( S .6 5 0

i. i 9. 4
2_ 10. 148
2. —
3 11. 984
2_ 12. 233
3. — 13. 4,96
5
14. 6,09
7_
17
25 15. = 1 7„
10
2_ 2_
5. —, —, —,
3' 3 16. - = 17,
5
45
6. — =1 7 r
32 17. — = 27, -
17
7. 1
5 18. ill = 2 7
A *n
27
8. — = 3'/, _3
5 19. — , - = ! ' / ,, A JL ± = iy
14 y ll' 13' 3 5

156
I

24. 486
20 . — =17,
4 25. 585
26. 3825
21. — = 27 27. 5,46
10 1,1
28. 10,92
3_
22.
4
3_
23.
4

7. G r u p p e (S. 660

1. 15,12 15. 5,4


2. 2,52 16. 3,78
38 17. 7
3. — =12 7,
«I

3 18.
II

28 7
4. — = 5 7,
5 43
19.
7 , ,, 24 -4
5.
7 ° v‘ 9
20.
6. 28 35
— =1 'V„
15 21. — = 87,
133 8
7. ------ = 4 % ,
30 22. — =57*
23 20
8.
'I *

s.
II

23. — =11 V4
4 4
9. 10
37
24. — = 9 7,
10. ~ = 2>/* 4
4
25. 648
11. 468
12. 369
26. 205
27. 210
13. 76
28. 216
14. 186

157
8. Gruppe (s.67f)

— = 4% 11. — = 4V4
3 4
4
2. — 12.
9

3. 11 % 13. 16

4. 11 '/„ 14. 12 V„
7a 11(7
5. 15.
12 30
58<i_ 29a 21(7 _ 3(7
6. 16.
30 15 28 ~ 4
101(7 151(7
17.
20 60
5a _ a 7(7
8. 18.
15 ~ 3 17
16rt+21b 31(7 + 22b
19.
6 12
73(7 + 10b 43(7 + 2b
10. 20.
20 40

L ö s u n g e n zu d e n W ie d e r h o lu n g s g r u p p e n , K a p ite l 6
1. G r u p p e (S. 68)
129
1. 153 9. = 4'7,a 15. — = 1 -7,, = 1,725
2. 1089 28 40
3. 891 11(7
10. 16. 1
4. 25,41 30 6
17(7 22/7 + 30b
5. ü 11. 17.
32 12 15
6. 84(7- + 20(7/; - 24b- 31(7 24(7-29b
12. 18.
23 6 14
7.
12 2 13. 0,9 19. 21,42
26 .
8.
¡1 <r-.

00

14. 5 = 5,25 20 . 10,89


II

158
2. Gruppe (S. 69)

37»
11.
I. 184 30
2. 968
34»
3. 704 12.
21
4. 23,49
13. 1,1
5. — =17* 14. 11,25
25 *
15. 2,25
6. 22l»--68»/>-153/>-
16. — = 0,175
7. Ü - - 2 V 12 40
12
29» + 31 b
8. 6 % 15
40» - 41 b
9. io. ---------------
14
7a_ 19. 18,92
10.
12 20. 2,94

L ö s u n g e n zu K a p ite l 7

A u f g a b e n g r u p p e n f ü r d a s a lg e b ra is c h e R e c h n e n
m it p o s itiv e n u n d n e g a tiv e n Z a h le n

1. G r u p p e (S. 72)

1. IZv - 6 + 30i/ 7. 1O.vy + 35.r-


2. 39» -91 b + 13 8. 24»2-32»b
3. 15 + 30»/ - 4 5 h 9. 77z1+ 21 xz
4. 11 -(2.V-1 +3y) 10. 7.v •(3y + 5.v)
5. 9 •(4 a -3 b + 1) 11. 9a (2a- 5b)
6. 7 •(1 + 6/h - 5/i) 12. 11z •(4r + 5.v)

159
13. 20i? + 35a2- 45rj1 28. ( - 7 ) • ( - 3 .V + 4 + 6 y )

14. 35.V + 21.V1- 77X * 29. ( - 5 ) • ( 3 d + 5/> - 6 )

15. 54m2+ 63m4- 162m4 30. ( - 9 ) • (1 - 3 m + 4 » )

16. 9« • (5 - Zi + 3(7*) - 1 2 a-2 + 20.Y1/


31.
17. 10.Y- (2-3.Y + 5.Y1) 2 8 ( 1 - - 21d/i
32.
18. 17m - 0 + 2m - 3m4) 33. 15z2+ 18.YZ

19. 1 5a2b + I2ab- + 21 ab 34. ( - 8 .Y ) (3 i/ -4 a )

20. 10.Y-i/ + 40.V1/2+ 25-Vi/ 35. ( - 1 3 d ) -(2 (7 -3 / i)

21. 18m: i/- 42m»2-66m » 36. ( - 1 2 z ) ■(z + 4 )

22. 7a b ■ (2a + 3b + 5) 37. -1 2 d + 48»2+ 24»1


23. Zvt/ • (3.V - 5i/ + 7) 4 5 .Y 4 + 6 0 .Y 1 - 9 0 a-
38.
24. 11 mu • (5»i + 3» - 8) 77in2- 3 3 m '+ 4 4 m 4
39.

25. -15.Y + 10-301/ 40. ( - 8 » ) • ( - 2 + 3 » + 5 d 2)

26. -60(1-24/ m -12 41. (-1 O.y) • (9.Y + 5- 3.Y2)

27. -1 3 + 52 m - 65» 42. ( - 1 9 m ) - ( » i 4- 2 m J + 3 )

2. G r u p p e (S. 77)

l. .Y2 + ll.Y + 24 17. y 2 - 13.V + 4 0

2. .Y2 + 15.Y + 44 18. y 2 - lO .v + 9

3. .Y2 + 18.Y + 72 19. y 2 - 2Ü.V + 9 9

4. .Y2 + 23.Y + 126 20. ,v2 - 19.V + 7 0

5. .y 2 + 3 l.Y + 240 21. .y 2 - 2 1 y + 90

6. A-2 + 4Zv + 440 22. y 2 - 2 1 .y + 3 8

7. .Y2 + 55.Y + 750 23. X1- 35.V + 3 0 0

8. .Y2 + 75a + 1400 24. X2- 20.V + 5 1

25. -V2 - 24 .V + 1 0 8

9. (.Y + 2) (,Y + 5)
10. ( a- + 4) (.Y + 3) 26. ( y - 3 ) (.V - 7 )

11. (.Y + 3) (.Y + 5) 27. (.V -4 H .V -5 )

12. ( a- + 6) ( a- + 4) 28. (,v - 9 ) (x - 3)

13. (A- + 8) (A- + 3) 29. ( .V -8 H .V -5 )

14. (A- + 2) (A- + 12) 30. ( .V -5 H .V -7 )

15. (,Y + 1)(.Y + 12) 31. ( .V - 3 H .V - 11)

16. (A -+ lM .Y + 20) 32. (.V — 2 ) ( . V - 1 3 )

33. (.V - 3 ) (.V - 1 5 )

34. ( .v - lH .v - 1 7 )

160
35. X2 + 7,vi/ + 10l/2 43. (,y + 3i/) (.y + 5y)

36. X2 + 14xi/ + 331/-' 44. (,v + 8i/) (.v + 7i/)


37. X 2 + 1 5. y i / + 5 4 i/ 2 45. (.Y + 13l/> (.Y + 4t/)
38. •Y* -h 1 6 .y i / + 15i/J 46. (.v + l()t/) (.v + y)
39. X2 - llxt/ + 28 t/-’ 47. (.Y - 3l/) (.Y - 61/)

40. .Y2 - I7xi/ + 72 t/2 48. (.y - 7t/) (.v —4t/)

41. .Y2 - 16xi/ + 48i/2 49. (.y - I4i/) (.v - 3y)

42. .Y2 - 19.vi/ + 18 t/2 50. (.Y - 20t/) (.Y-.l/)

3 . G ru p p e (S. 78)

I. .Y2 + 3.y - 40 25. x 2 + I4 .Y -7 2


2. •Y2 + 8. y - 20 26. x2- 1 4 x -5 1
3. .Y2 + 9.y - 220 27. X2 + 6x - 72
4. .Y2 + 7.Y - 120
5. x 2 + x - 132 28. (x + 12) ( x - 1 )
6. x2 + 7x - 98 29. ( x - 18) (x + 2)
30. (x - 15) (x + 8)
7. (x + 8) (.y - 3 )
8. (.y + 9) (.y - 2 )
9. ( x + 10) (.y - 6) 31. x 2 + 4 x i/ - 12 1/2

10. (x + 11) (,Y - 5) 32. x2 + xi/ - 30i/2

11. ( x + 12) (x - 7) 33. .Y2 + Zyv - 120i/2

12. (x + 20) (x - 8) 34. x 2 + 1 2 x i/ -l3 y 2


35. .Y2 + 2xi/ - 35 t/-
13. x 2 - 7x - 30 36. x 2 - xi/ - 56t/2
14. x 2- l O x - 2 4 37. x2 - 5xi/ - 150i/2
15. x2 - 6x - 27
38. x 2 - lOxi/ - 111/2
16. .Y2 - 7x - 44
17. x2 - 1 2v - 45 39. (x + 9t/) (x - 2i/)
18. x2- 5 x - 126 40. (x + 4y) (x - 3 t/)
19. ( x - 10) (x + 4) 41. (x + 15i/) (x - 5t/)
20. (x - 8) (x + 2) 42. (x + 21y) (x - 1/)
21. (x - 11) (x + 2) 43. (x - 6i/) (x + 2i/)
22. ( x - 13) (x + 1) 44. (x - 9i/) (x + 8i/)
23. ( x - 101) (x+ 1) 45. (x - 20t/) (x+ 1Ot/)
24. (x - 6) (x + 5) 46. ( X - 9 | / ) ( X + !/)

161
4. Gruppe (S. 7 9 )

Multipliziere die Verwandle die Dreierausdrücke in


Klammern aus: ein Produkt von zwei Klammern:

1. <;-+ l()n + 21 4. (n + 4 ). i(fl + 3)


2. (i- +13a + 22 5. (ii + 5) •(ii + 10)
3. .y2+ 5.v + 4 6. (-Y 4 8)- (,Y+ 1)

7. .v2- lO.v + 24 10. (.Y- 5 ) - (-Y- 3)


8. .v2- ll.Y i 28 11. (.Y- 2 ) - (.Y—10)
9. fi2- 12n + 11 12. (.Y - 9 ) - (.Y- 1)

13. n2+ ii - 30 16. (fl - 2 ) - (fl + 7)


14. n2+ (7 -9 0 17. (fl - 6 ) - (17+ 7)
15. (i2+ 4ii - 45 18. (fl - 5 ) •(fi + 9)

19. a1- 9a - 36 22. (f7 - 9 ) - (fi Y 4)


20. ,y: - 6 . y - 135 23. (.Y-1 5 ) •(x + 2)
21. .y2- . y - 4 2 24. (.V-1 1 ) •(.Y + 3)

25. .Y2- 2.yi/- 15i/2 28. (-V-7./) •(.Y + 4.1/)


2b. fi2+ 19nb + 78b2 29. (fi + 5/>) •(ii + 13/i)
27. n--22tib + 85b1 30. (fi -7 b ) - <17- 13/))

31. x ’+ 5.v - 36i/2 34. (X- 3i/) •(-Y + 17.1/)


32. a2+ nb - 110i>2 35. (<i - 15/7) •(fi + 16/))
33. x2—9.yi/- 36 1/2 36. (.Y- 15 t/) •(.y + 2i/)
37. ii2- 19,?/) + 78/>? 40. (fl - 12/>) - (iT - 10/7)
38. x1+ 7.vi/ - 98y2 41. (.Y- 6i/) •(.Y 1 12.1/)
39. ,i2- 1Ort/»—ll/)2 42. (fl - 10/)) •(n + />)

162
5. Gruppe (S. 80)

Lösungen zu den drei binomischen Lehrsätzen:

I. 4 4 20 b 4 25b2 16. (3x 4 5y)2


2. 9a24 42« 4 49 17. (6i< 4 2t>)2
3. 25.Y-4 I10.Y4 121 18. (7m 4 4 h)2

4. (4 4 3b)2 19. 36,t2- 132 ab 4 12162


5. (3a 4 5)2 20. «3- 30«6 4 22562
6. (7.r 4 12)? 21. lOOrt2 - 240(i6 4 144/4’

7. 16 - 726 4 816-’ 22. (5a - 106)2


8. 64rt2- 48« 4 9 23. (fl-1 2 6 )2
9. 169.V2- 364.V 4 169 24. (20« - 9b)2

IO. (6 - 7b)2 25. 81«2- 1


11. (lln -3 )3 26. l6«2- 2 5 6 2
12. (1 5.y — 16)2 27. 121.v2-4 i/ 2

13. 4.r: 4 1 Zu/ 4 9y2 28. (56 4 1 ) . ( 5 6 - 1 )


14. 2 5 » 24 70 mi>4 49t'2 29. (7a - 66) •(7a + 6b)
15. 65m 2 4 144m » 4 81 h2 30. (13.v - 4y) •(1 3.y 4 4y)

Ergänzte binomische Lehrsätze:

31. (2/i + 3M2=4it3+ 12nb + % 2


32. (5.v + 8i/)~ = 25.v: + 80.vy + 64i/2
33. (Hfl - 26)2= 121«-’- 44«6 4 462
34. (5« - 76) ■ (5a + 7b) = 25«: - 49b-
35. (lO.v - 9y) •(lO.v + 9y) = IOO.y2- 81 y2
36. ( « 4 1 ) . ( „ - 1 ) = « 2-1

37. (9.v - 5y)2= 8 Ly2- 90.vv + 25y2


38. (.v - 12i/)- = .y2- 24,vi/ 4 144y2
39. (ba -11 6)2= 36a2- 132ab + 121 b2
40. (a + b) ■(a —b) = a2—b2
41. (.rJ4 y) •<.r3-!/) = *<- i/?
42. (9a24 5/'-) •(9 ,i-- 5b2) = 8la4-2 5 b 1

163
6. Gruppe (S. 8i)

1. (.V + 4 ) • (.Y + 7 ) 22. (.Y + 8 M . Y - 8 )

2. (.V + 3 ) • (.V i 9 ) 23. (.V - 9 ) • (.Y + 5 )

W'
1
24.

+
3. (.V + 1 2 ) • (.V + 3 )

4. (.Y + 5 ) • (.Y + 1 3 ) 25. (.Y - 1 1 ) ■ (.Y + 3 )

5. (.Y + 6 ) - 26. (.y - 3 6 ) - ( . y + 4 )

6. (.Y + 8 ) • (.Y + 2 ) 27. (,y - 1 6 ) - ( . y + 4 )

7. ( .¥ + 1) - ( .Y + 1 1 ) 28. (.y - 6 ) • (.V + 6 )

8. (.Y + 4 ) 2 29. (.V - 1 8 ) - (.V + 2 )

9. (.Y + 7 ) - 30. ( .Y - 1 0 M .Y H 10)

10. (.Y + 2 0 ) • (.Y + 5 ) 31. (.Y + 6l/) • (.Y + 3l/)

II. (.Y - 5 ) • (.V - 6 ) 32. (.Y + 131/ )’

12. (.V - 9 ) 2 33. (2.Y + 5 i/ )-

13. (,Y - 2 ) ■ (.Y - 7 ) 34. (.V - 6l/ ) • (.Y - 7\J)


14. (.y - 1 2 ) - 35. (.Y -lil/ )-
N>
Ul

'*-*

36. (3 .Y -4 I/ )2
1
£
1

15.

16. (.Y + 9 ) • (.V - 4 ) 37. (.V 4 by) ■ (.y - 3i/)

17. ( .Y + 1 6 ) (.Y -4) 38. (.r 4- I 5 i / ) • (.y - 1 5 t/)

18. (.Y + 5 ) • (,Y - 3 ) 39. (2.V + 7y) • (2.V - 7y)

19. (.V + 5 ) • (.y - 4 ) 40. (X + 21/ ) ( . Y - 11.1/)

20. (.y + 1 2 ) - (.V - 12) 41. (3.Y 4 1 0 y ) ■ (3.Y - 1()i/)

21. ( x + 1 1 M . Y - 1 0 ) 42. (.V + IO l/ )-(.Y -ll.l/ )

164
7. Gruppe (S. 84)

Multipliziere die Verwandle die Viererausdrücke in


Klammern aus: das Produkt zweier Klammem:

1 . um + tut + xiu + xii 5. (a i- b) ■ (.v + .*/)


2 . bf> + bq + i/f> + i/¡i 6. (in + n) ■ (/ + q)
3. im - ub + v i i - vb 7. (r + s) • (a -b )
4. kr - kf - rz + zs 8. 0i - v ) • (.v -> / )

9. nit + u v + 2 i i + 2 v 13. (.v + 3) • (a + b)


10. x i i - 4.v + i/H - 4i/ 14. (a + b) ■ (.r - 5 )
1 1 . ub + 2a + b + 2 15. (.v + 1 ) • (i/ + 2 )
12 . bub + 8a + 3/> +4 16. (2.V+ 3) • (5 t/+ 7)

17. 24a3+ 48a + 6 ab + ]2b 21. (2a + 3/)) •(4a + 5)


18. 3ü.v: - 24.v - 1O.vi/ + 81/ 22. (5a - 3.i/) •(7.v - 3)
14. 36a3- 9a/i - 12a + 3b 23. (5a - 4 ) - (2/7 - b)
20. 45.v + 27xi/ - 5i/ - 3i/3 24. (7.V-I/). (7 + 5i/)

25. 30.v' + 54.v- + 55.v + 44 24. (5a3+ 7) •(3a r 4)


26. 33a1+ 21a3+ 22a + I4 30. (4.v3+ 5) ■(4.y + 7)
27. 18/r'-8/»J + 54/r - 24 31. (3/*3+ 5) ■(3/7-2)
28. 65a1-5 2 a 3- 3 5 a + 28 32. (8a3- 5)- (4a - 7)

165
8. Gruppe (s.9i)

Lösungen zu: Kürze die algebraischen Brüche...

5 x +2
1. 11. 3a 20.
7 x +3
2
12. 2b- .v + 6
2. 21.
5_ +8
3 13. .v
3
11 .V
3. 7 22.
2 14. x +4
11 2a-'
3 23.
4. _I_
2 15. .v + 11
3 X'
5. 6 24.
■v i- 3 x+2
16.
fi. 3 .v + 5 x +6
a .V+ 2 25.
7. 17. 3
b x+3 x+7
a 26.
8. ■v+ 9
18. 3.v
3 x +1 x +2
4 ,v + 4 27.
9. 19. 5
7 x+9
3<f-
10.
2b

9. G r u p p e (S.92)

Lösungen z.u. Kürze die algebraischen Brüche; Beispiele mit


binomischen Lehrsätzen und Viererausdrücke

2 + 3b ? 3a 3a
5.
3 + 4b 2a + 4 2b
X + 1/ x-
4. 1 6.
2.v X 2.'/

166
(1 2/t + 3h
7. 14. 21. 2 + .i/
2 2ii - 3/» 4 + 5i/
7 1 i 7b 3.v- 5]/
H. 15. 22.
5 1 -7 b 7
i).
(7 x- 3 5n
16. 23.
i> x- 4 ti - 2I>
.v + 2 •V- 1 n - 5b
10. 17. 24.
.v + 3 ,v-2 7
x+7 Y+2 x + 4i/
n. I8. 25.
X 1 11 y +7 .V- 3i/
x +2 b +3 + 5/>
I2. 14. 26.
4/i
.v + 3 2h + 5 4(7 - 5/1
.v + 5 x +2 + 9i/
I3. 20. 27.
x

x -5 y+ 3 x- 4.1/

10. G r u p p e (S . 93)

Lösungen zu: Kürze die algebraischen Brüche; mit Beispielen,


bei denen zuerst ein einzelner Faktor nusgeklnmmert werden muß.

1 tl Y + 1 7
7. 13.
b V - 1 Y

7
a+ b 9 77
8. 14.
n- b Y - 1 />

o Zv + 3.1/ X 7f/>
9. 15.
3.v + 2i/ X+ 1 3
X Y 1 1 /i
4. 10. 16.
2 II 1‘

C
4y
11
X 77
17.
3.1/ x+ 3 /!

y - i/
6. 12. 18.
.v- 1 7 (.v + 2)

167
3 .v - 5
19. 22. 25.
3.V-5 9
7 .v+ 8 26.
20. 23.
•V—1 .r - 8
1 2.V + 3 27.
21. 24.
Z v -3

11. G r u p p e (s. 94)

Lösungen zu: Schwierigere Beispiele zum Kürzen algebraischer Brüche

o ■(a + b) b ■(a - b)
1. 11.
li •(a - b) a •(a t b)
3 •(o - b) I 3 ( n + I0
2. 12.
5 •(// + /») 7 (a -b )
-1 7 •(/< + />) 3 ■(x + t/)
13.
2n ■(a - b) 5.V
2 ■(5.v + .1/) 4 •(3.v - 1/)
4. 14.
3 •(5.v - 1/) 7 •(3.V + t/)
5 x ■(x + 4) o •(o + 2)
15.
5 •(.v + 2) 6 •(o + 3)
7 •(.v - 4) 3 •(o + 5)
6. 16.
.v •(.v - 6) o •(o + 4)
3.v •(.v + 6) 5o •(o + 3)
7. 17.
11 ' (.v —1) 13 - ( o - l )
,v •(,v - 3) o •(o - 5)
8. 18.
5 •(.v - 10) II (o -2 )
/i •(2;i + 3b) x ■(3.v + 5t/)
19.
3 ■(2 a - 3b) 2 •(3.v - 5i/)
3b ■(4a - b) 5 t/(5.v - 1/)
10. 20.
5o •(4o + b) 3.v (5.v + i/)

168
Lösungen zu den Wiederholungsgruppen
zum Kürzen, Kapitel 7

1. G ru p p e (S.95)

5 2x t)
1/
1. s
n n - 1

3 */: 10. 7/ - 1
2. ■“ 6.
5 -V3 5/1+4
11.
n + 2b 7. 1 -a 5(7 — 4
3.
2a + b 2 (7 + 5
8. 12.
3 <i + 1 (7 + 2
4.
4

2. G r u p p e (S. 95)

3 2 ii ■v+ l
1. 5. 9.
7 3b .r
5 b- _ J ___
2. 6. 10.
11 ir //+ l

O .V + 2i/ 1 3n + 5b
7. 11.
2 a- + 1/ ,v- 1 3i( - 5b
■5 ,V + 1 a +6
4. 8. 12.
4 11 (7 +5

3 . G ru p p e iS. 96)
s 8 ■v + 3
, 2v + 3 9.
1. ----------- ii i l x +4
3.v + 2
-v +1/
6 a 10.
2. — (i + 1 •V— }/
4i/
■V • (,v + 2)
7. .v + 2
»17. **
--- 5 • (,v + 1)
8 1V + 3 2.v •(,v + 3)
2.V-3 12.
4. (7—1 .v -3

169
4. Gruppe (S .% )

+ 9 </ + 4
5.v 4 9.
1. a + 5
4.v +5 X+ 1
5a X b ■(a + b)
2. 6. m
n •(n - b)
bb .v -1
a ■(a + 3)
ir 7. n +3 11.
1
. .
4 •(/? + 2)
/>■ 2/7 + 5/>
8. 2n ■(n + 5 )
4. x+ 1 2/7 - 5/> 12.
<i-5

1 2 . G r u p p e (S. 104)
L ö s u n g e n zu d e n D iv isio n e n

1. 3/? 4. 8<f 7. -2 a 10. -3/7


2. 7 5. I7/i 8. - 5ab II. 3(7
3. 2<?’ 6. 6/> 9. -4/1* 12. 5/7

6 2/7’
13. *- 17. 21.
3 7ir 3b-’
4
14. ± 18. 22.
tr 4a <7
4 8/7
15. 19. 23.
Ha <7 9
16. -2 a- 3a2 9
20. 24.
2 7b

25. 4/7-+5/?+ 3 31. 3» + 4/)


26. 2/7"—4<? + 7 32. 5<t-/)-+7
27. 5(7- + 4/7-1 33. 6/» - 5ab:
28. 7/7- + 4<7 + 3 34. 5.v3y + ll.v
29. 3/7- + 5<7 + 9 35. 2v-- 5.v + 11
30. 7a1- 5 a - 3 36. 3i/: - 5i/ - 9

170
13. G r u p p e (s. 105)
D iv is io n v o n S u m m e n d u rc h S u m m e n

1. 5o + 4 13. 2/7-7
2. 4(7 + 3 14. 6 (?-7
3. 3(1 + 8 15. 4(7 + 5
4. 2(7- +5(7 + 7 16. 4(?2 -5(? + 6
5. 377’ +4(7 + 6 17. 5(7- - 7(7 - 6
h. 4(?2+ fK? + 7 18. 3(?2- 4(7 - 8

7. 3(7 + 4 R = 3 19. 5(7 + 8 K = 2


8. 5(7 + 7 R = 2 20. 3 « -8 R=3
9. 7(7 + 8 R = 5 21. 8(7-3 R = 1
10. 5(7j +2/7 + 4 R = 3 22. 2iv -8(( + 7 R = 1
11. 2(7- +7(7 + 8 R = 1 23. 3(7-- 5(7 - 6 R = - 2
12. 8(7-’ +5(7 + 4 R = 5 24. 9(7-’ - 6 ( 7 - 8 R=- 3

L ö s u n g e n zu K a p ite l 8 <s. 118)

Die erste Zahl ist die Lösung der Gleichung; die zweite Zahl ist die
Pwbcnzahl: diejenige Zahl, die sich ergibt, wenn man auf beiden Seilen
der Gleichung die Lösung einsetzt.

1. 4 26 13. 5 13 25. 2 7 37. 4 1


2. 2 25 14. 7 29 26. 4 23 38. 2 1
3. 5 47 15. 8 37 27. 7 76 39. 5 41
4. 9 48 16. II 64 28. 11 162 40. 1 23
5. 1 24 17. 2 14 29. 3 9 41. 3 38
6. 7 116 18. 5 91 30. 5 30 42. 7 100

7. 5 53 19. 2 21 31. 2 13 43. 2 29


8. 6 65 20. 5 26 32. 5 71 44. 3 79
9. 10 111 21. II 55 33. 4 6 45. 4 31
10. 6 54 22. 4 63 34. 12 117 46. 10 154
11. 3 38 23. 6 112 35. 3 42 47. 5 60
12. 4 45 24. 9 220 36. 4 28 48. 2 89

171
Lösungen zu Kapitel 9
1. Gleichungen mit ganzen Zahlen, welche Brüche als Lösungen haben.
(S. 140)

Die erste Zahl ist die Lösung der Gleichung;


die zweite Zahl ist die Probaizahl.

4
1 .1 14 V, II. 9 7,
3 3

7 IL 38 I2. 2% 8%
2

3. 1 10% 13. 6 JA 189%


5

4. 1 2 7„ 14. 2V, 8%
6
1
5. ± 8% 15. 4%
7 2

t, 1 12% 16. IV , 36
5

7. 1 n 17. l'/ 7 -i %
4

8. 2 14% 18. 1 V, 3%
3
7
9. 1 19. "2 %
4 8
2 2
1Ü. — 7'/, 20.
8 3 3

2. Gleichungen mit Brüchen, welche ganze Zahlen als Lösungen haben


(S. 14t)f)

1. 8 6 6. 6 17 ii. 4 4
2. 12 33 7. 6 7 12. 5 5
3. 20 14 8. 12 22 13. 7 7
4. 30 03 9. 14 13 14. 11 5
5. 24 20 10. 6 19 15. 5 5

172
16. 5 6 21. 12 10 26. 20 22
17. 7 8 22. 30 20 27. 10 27
18. 5 4 23. 60 74 28. 3 5
14. 2 1 24. 24 56 24. 6 8
20. 3 1 25. 12 20 30. 3 6

3. Gleichungen mit Brüchen und Brüchen als Lösung (S. 141)

1
1. 1 5. — 1
6 12
5 ¿ 1 11
2. 4 6. ---- —
6 14 14
3 „ 1 7
3. 7. —
8 4 12
1
4. 1 'K 8. — 1 '/l2
8 12

L ö s u n g e n zu K a p ite l 1 0 <s. 1520


ln Klammern sichen die Lösungen zu den Aufgabenstellungen
in Klammern.

1. 4 (5)
2. 10 (K)
3. 120 (180)
4. 12 (4)
5. 4
6. kleinste Zahl 51 (43)
7. 54 (44)
8. 63 (71)
4. 104 (77)
10. 77 (44)
11. Ab 3 B 21 (A 40 B 30)
12. 1420 II 300 (1430 II 320)
13. 10 Bänke 7b Personen (11 Bänke 63 Personen)
14. kleinster Betrag 400 D M (310 D M )
15. 20 25 33 42
16. 14

173
Literaturverzeichnis

Allgemein einführende Literatur zu Arithmetik und Algebra:

Bindel, Ernst: Das Rechnen. Menschcnkuudliche Begründung und ¡Hidagogi-


sclte Bedeutung. Stuttgart '1982.
- Die Arithmetik. Stuttgart 1967.
- Logarithmen fiir jedermann. Stuttgart -'1983.
- Die geistigen Grundlagen der Zahlen. Stuttgart '1980.
Kowol, Gerhard: Gleichungen. Eine historisch-phänomenologische Darstel­
lung* Stuttgart 1990.
Locher-Ernst, Louis: Arithmetik und Algebra.* Dörnach -1984.
- Die Reihe der natürlichen Zahlen als Geistkunstwerk. Dörnach 1972.
Schuberth, Ernst: Übersicht über den Malhematiklehrplan in den Klassen 1
bis 8 der Freien Waldorßchulen (mit 1 linweisen auf das Buch Arithmetik
und Algebra von Louis Locher-Ernst). Stuttgart 1984 (Bund der Waldorf­
schulen).
Ulin, Bengt: Der Lösung auf der Spur. Ziele und Methoden des Mathematik­
unterrichts.* Stuttgart 1987.
Keller, Thor: Mathematik-Aufgabensammlung für die 8. Klasse der Waldorf-
scludc. Freiburg 1990. (Zu beziehen bei Thor Keller, Gumpensteige 5,
D 7800 Freiburg).

* Diese Bücher führen über den Stoffkreis der Unterstufe hinaus.

174
ARNOLD BERNHARD

Projektive Geometrie
aus der Raumanschauung zeichnend entwickelt,
lehr- und Übungsbuch für Unterricht und Selbststudium.
Menschenkunde und Erziehung Bund 45,221 Seiten, gebunden.

«Aus seiner reichen Erfahrung als langjähriger Waldorflehrer schöpfend entwik-


kell der Autor konsequent und überzeugend die projektive Geometrie aus der
gewöhnlichen Raumanschauung. -
Das Buch ist mit viel Liebe zum Detail geschrieben und mit einer Unzahl
von Abbildungen ausgestattet. Zugleich ist es mit Aufgabenblättem versehen,
die den Leser zu selbständiger Tätigkeit aufrufen. In einer Zeit, in der die
Geometrie - insbesondere die synthetische - viel zu kurz kommt, kann dieses
Buch jedem Lehrer und jedem Studenten der Mathematik nur wärmstens
empfohlen werden.»
Monatshefte für Mathematik

BENGT ULIN

Der Lösung auf der Spur


Ziele und Methoden des Mathematikunterrichts.
Erfahrungen aus der Waldorfpiidagogik.
Menschenkunde und Erziehung Band 48 ,326 Seiten, gebunden.

«Dieses Buch ist für Lehrer an Gymnasien gedacht und enthält neben allgemei­
nen pädagogischen, didaktischen und historischen Bemerkungen zur Mathema­
tik und ihrem Unterricht vor allem eine Reihe für den Unterricht geeigneter,
anregender Problemstellungen aus verschiedenen Gebieten der Mathematik.
Dies allerdings nicht in der Form von isolierten Aufgaben, sondern zusammen-
gefaßt zu Problem kreisen in deren Rahmen auch Begriffe und Theorien entwik-
kelt werden. Einige Beispiele: Zahlensysteme - figurierte Zahlen - Kreistei­
lungsprobleme; Straßennetz - Pascalsches Dreieck - Wahrscheinlichkeiten;
Klavier - Bakterien - Bevölkerungsmathematik.»
Zcntralhlatt für Mathematik und ihre Grenzgebiete

«Für den Lehrer ist das Buch wegen der hervorragend durchdachten pädagogi­
schen Sichlweisen sehr zu empfehlen...» Erziehung und Unterricht

VERLAG FREIES GEISTESLEBEN-


GERHARD KOWOL

Gleichungen
Eine historisch-phänomenologische Darstellung.
294 Seiten, gebunden.

«Man kann das Buch als exemplarische Einführung in die Geschichte der Mathe­
matik in ihrer unverkürzten Problematik lesen und wird dabei zugleich mühelo­
ser und tiefer in diese Geschichte eindringen als über manches Standardwerk.
Man kann es lesen, um einen Eindruck davon zu bekommen, was Mathematik
eigentlich ist in ihrem Fortschreiten von Problemen zu Lösungen, die stets mehr
Anfang als Abschluß sind, insofern sie zugleich neue Probleme aufscheinen
lassen. -
Ein Buch für alle, die noch (oder wieder) ein Interesse an Beziehungen zwischen
den heute immer stärker auseinanderfallenden Einzelwissenschaften haben und
insbesondere der Frage nach neuen fruchtbaren Verbindungen zwischen ihnen
nachgehen wollen. Ein Buch aber auch für jeden Leser, dem ein verengter
Mathematikunterricht (bis hin zu Universitätsvorlesungen) oder verbreitete
daraus resultierende Vorurteile zu erleben verwehrten, daß Mathematik ein
zentraler Gegenstand unserer Kultur und vielfältig in sie verwoben ist. Deswe­
gen ein Buch, von dem man um der Zukunft willen wünschte, daß Lehrer es
auch Studenten und begabten Schülern in die Hände gäben. Und sicher eine
geeignele Grundlage für eine Arbeitsgemeinschaft in der Oberstufe.»
Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht

VERLAG FREIES GEISTESLEBEN


Warum gibt minus mal minus plus? Sollen Jugend­
liche ein wirkliches Verständnis mathematischer
Zusammenhänge bekommen, so müssen die
Schritte auf dem Weg zur Einsicht wohl überlegt
und geübt worden. Dann wirkt der Mathemalik-
unlerricht klärend und bildend auf den Heran­
wachsenden Menschen.

Arnold Bernhard hat als erfahrener Mathematiker


und Pädagoge einen ausführlichen Leitfaden für
den Mathomatikunterricht der Mittelstufe, insbe­
sondere der 7. und 8. Klasse der Waldorfschulen
geschrieben. Er führt in den Umgang mit negativen
Zahlen ein, macht einsichtig den Übergang vom
numerischen zum algebraischen Rechnen, zeigt,
wie man die anfänglichen Schwierigkeiten im
Kürzen algebraischer Brüche und in der Behand­
lung der algebraischen Division überwinden
kann - um nur einige Themen zu nennen. Dazu
gibt es viele durchgerechnete Beispiele, Aufgaben
und Lösungen zum Üben und für die Arbeit im
Klassenzimmer.

ISBN 3-7725-0252-0