Tesis de Maestría - Satisfacción Alumnos

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE
FACULTAD DE FILOSOFÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON ÉNFASIS EN INVESTIGACIÓN
NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA LOS

SERVICIOS DOCENTES EN LA FACULTAD DE FILOSOFIA
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE, AÑO 2015
TESIS DE POSTGRADO PARA ACCEDER AL TITULO DE MASTER EN

EDUCACION CON ENFASIS EN INVESTIGACION EDUCATIVA
AUTORES
EUSTAQUIO MARTINEZ ARAUJO
NICOLAS ARMIN VILLAGRA DIAS
Ciudad del Este
2017
Facultad de Filosofía - UNE 1
Tesis de Maestría
NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA

LOS SERVICIOS DOCENTES EN LA FACULTAD DE
FILOSOFIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL
ESTE, AÑO 2015
Tesis presentada para acceder al Título de Master en Educación con

Énfasis en Investigación Educacional
AUTORES
TUTORA DE TESIS
MSC. CARMEN LIUZZI DE QUIÑONEZ
Ciudad del Este
2017
Tesis de Maestría
NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA

LOS SERVICIOS DOCENTES EN LA FACULTAD DE
FILOSOFIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL
ESTE, AÑO 2015
Autores

Aprobada en Ciudad del Este, el ____ de _______________ de 2017 por

el Tribunal Examinador de la Facultad de Filosofía.
------------------------------------------- ---------------------- ------------------------

Examinador Firma Fecha
------------------------------------------- ---------------------- ------------------------

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__________________________
Tutor de Tesis
Tesis de Maestría
Agradecimiento
A Dios, a las autoridades de la Facultad de Filosofía de la

Universidad Nacional del Este por haber ofrecido la oportunidad de
realizar el Nivel de Maestría en el área de educación y a quienes, de una
u otra manera posibilitaron la concreción de esta investigación.
Tesis de Maestría
Dedicatoria
A los profesores por su tiempo, esfuerzo y conocimiento puesto al

servicio de los alumnos, a los compañeros del curso quienes fueron
estímulos permanentes para prosecución de este Nivel de estudio y a
familiares por sus permanentes apoyo y comprensión.
Tesis de Maestría
Resumen
La razón de ser de toda institución educativa son los estudiantes,

sea cual fuere el nivel a que corresponda la enseñanza. Pero también los
servicios docentes son factores esenciales para el éxito y satisfacción de
los estudiantes. El interés y la necesidad de saber con la mayor exactitud
y cientificidad el impacto que tienen los servicios docentes en la
expectativa de los destinatarios, los estudiantes, fueron los motivos que
impulsaron para realizar esta investigación. Su objetivo principal es
descubrir el grado o nivel de satisfacción de los estudiantes de los dos
últimos años de las Carreras de Ciencias de la Educación y de Psicología
de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este durante el
año 2.015. El enfoque de la investigación fue cuantitativo, tipo descriptivo,
trasversal, con diseño no experimental realizado en el año 2.015,
tomando como muestra a ochenta y dos (82) estudiantes de los dos
últimos cursos de las Carreras ya mencionadas. Se utilizó como
instrumento de recolección de datos una encuesta estructurada con
veintitrés (23) indicadores divididos en tres grupos: Nueve (9) indicadores
referidos al factor calidad académica; diez (10) factores referentes al
desarrollo y conducción de las clases; y dos (2) indicadores que tienen
más directa relación con la percepción que tienen los estudiantes sobre
su propio desarrollo como efecto del servicio o labor docente. Los
resultados del estudio dan cuenta que el 71 % de los alumnos muestra
satisfacción con los servicios de los docentes; sólo el 22 % manifiesta
insatisfacción y un 7 % no supo responder.
Palabras Claves: Nivel de satisfacción – Servicio docente

Tesis de Maestría
Abstract
The reason for being of any educational institution is the students,
whatever the level to which the teaching corresponds. But also the
educational services are essential factors for the success and satisfaction
of the students. The interest and the need to know with the highest
accuracy and cientificidad the impact that the educational services have
on the expectations of the recipients, the students, were the reasons that
prompted to carry out this research. Its main objective is to discover the
degree or level of satisfaction of the students of the last two years of the
Careers of Sciences of the Education and of Psychology of the Faculty of
Philosophy of the National University of the East during the year 2,015.
The research focus was quantitative, descriptive, cross - sectional, with a
non - experimental design carried out in year 2,015, taking as a sample
eighty - two (82) students from the last two courses of the above -
mentioned courses. A structured survey was used as a data collection
instrument with twenty-three (23) indicators divided into three groups: Nine
(9) indicators referring to the academic quality factor; Ten (10) factors
relating to the development and conduct of classes; And two (2) indicators
that are most directly related to students' perception of their own
development as an effect of service or teaching work. The results of the
study show that 71% of the students show satisfaction with the services of
the teachers; Only 22% expressed dissatisfaction and 7% did not respond.
Key words: Level of satisfaction - teaching service.

Tesis de Maestría
ÍNDICE
Agradecimiento ...................................................................................... 3
Dedicatoria ............................................................................................ 4
Resumen ............................................................................................... 5
Abstract ................................................................................................. 6
ÍNDICE DE MALLAS CURRICULARES ................................................ 9
ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................. 9
ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................... 9
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................ 10
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................. 11
1.2. OBJETIVOS ........................................................................................ 12
1.3. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO ........................................................ 12
II. MARCO TEÓRICO ..................................................................... 15
2.1. Antecedentes de las Carreras de Ciencias de La Educación y
Psicología ..................................................................................................... 15
2.2. Carrera de Ciencias de la Educación ................................................... 16
2.2.1. Título que Otorga.................................................................................... 16
2.2.2. Duración de la Carrera .......................................................................... 16
2.2.3. Perfil Profesional del Egresado ............................................................ 16
2.2.4. Malla Curricular y Correlatividad de las Asignaturas ........................ 18
2.2.5. Trabajos Curriculares (Pasantías, Trabajo de Extensión, Trabajo
Final de Grado), Carga Horaria y Requisitos. ...................................................... 19
2.3. Carrera de Psicología .......................................................................... 20
2.3.1. Título que Otorga.................................................................................... 20
2.3.2. Duración de la Carrera .......................................................................... 20
2.3.3. Perfil Profesional del Egresado ............................................................ 20
2.3.4. Malla Curricular y Correlatividad de las Asignaturas ........................ 22
2.3.5. Trabajos Curriculares (Pasantías, Trabajo de Extensión, Trabajo
Final de Grado), Carga Horaria y Requisitos. ...................................................... 23
2.4. Importancia de la satisfacción estudiantil en el ámbito universitario..... 24
2.5. La docencia universitaria ..................................................................... 26
2.6. Calidad de la docencia universitaria .................................................... 36
2.7. Componentes de la satisfacción con la labor docente ......................... 39
2.8. Estilos docentes .................................................................................. 41
Tesis de Maestría
2.9. La satisfacción del estudiante universitario .......................................... 45

2.10. Variables ............................................................................................. 48
III. DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................... 50
3.1. Diseño: ................................................................................................ 50
3.2. Tipo de estudio: ................................................................................... 50
3.3. Enfoque: .............................................................................................. 50
3.4. Delimitación temporal y espacial:......................................................... 50
3.5. Levantamiento de Datos: ..................................................................... 51
3.6. Área de estudio: .................................................................................. 51
3.7. Población:............................................................................................ 51
3.8. Muestra: .............................................................................................. 51
3.9. Tipo de muestreo:................................................................................ 51
3.10. Los criterios de inclusión: .................................................................... 52
3.11. Los criterios de exclusión:.................................................................... 52
3.12. Instrumento de recolección de datos ................................................... 52
3.13. Procedimiento de recolección de datos ............................................... 52
3.14. Análisis e interpretación de los resultados ........................................... 52
3.15. Resultados esperados ......................................................................... 53
3.16. Implicancias éticas .............................................................................. 53
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ....... 54
4.1. Análisis de los resultados ....................................................................... 54
V. CONCLUSIÓN ............................................................................ 65
VI. RECOMENDACIONES............................................................... 67
VII. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................... 69
ANEXO ................................................................................................ 74
Tesis de Maestría
ÍNDICE DE MALLAS CURRICULARES
Ciencias de la Educación..................................................................... 08
Psicología ……..................................................................................... 12
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1............................................................................................ 37
Tabla Nº 2............................................................................................ 41
Tabla Nº 3............................................................................................ 44
Tabla Nº 4............................................................................................ 46
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1........................................................................................... 40
Gráfico Nº 2........................................................................................... 43
Gráfico Nº 3........................................................................................... 45
Gráfico Nº 4........................................................................................... 46
Tesis de Maestría
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, debido al desarrollo constante en las innovaciones

y el progreso científico, las universidades se enfrentan a un enorme reto
donde se plantean cambios con miras a satisfacer las grandes demandas
de una sociedad competitiva. La actividad universitaria conforma un
triángulo simbólico cuyos lados son las tres acciones fundamentales:
investigación, docencia y extensión (Roble, Cornejo y Speltini, 2007). La
universidad, tanto en su figura institucional como en su actividad docente,
de extensión y de investigación, se ve en la necesidad de redefinir y
perfeccionar su proceso de gestión de calidad de los servicios educativos,
siendo el docente universitario uno de los componentes fundamentales de
dicha calidad, con miras a satisfacer las necesidades existentes.
Para Jiménez González (2011), la satisfacción del estudiante es

elemento clave en la valoración de la calidad de la educación, ya que
refleja la eficiencia de los servicios académicos y administrativos: su
satisfacción con las unidades de aprendizaje, con las interacciones con su
profesor y compañeros de clase, así como con las instalaciones y el
equipamiento.
La visión del estudiante, producto de sus percepciones,

expectativas y necesidades, es un indicador muy válido para medir la
calidad de los servicios educativos. Este trabajo tiene como objetivo
analizar el nivel de satisfacción estudiantil hacia los servicios docentes en
la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este, año 2015.
Esta investigación se inicia con el aspecto introductorio en el

Capítulo I, donde se expone el planteamiento del problema, objetivos,
justificación y antecedentes. En el Capítulo II se desarrolla el marco
teórico, que da las bases teóricas a la investigación. En el Capítulo III, se
Tesis de Maestría
indica la metodología del trabajo, en el Capítulo IV, se presenta el análisis

y discusión de los resultados y en el Capítulo V, se expone los resultados
del estudio realizado, para finalizar con las recomendaciones, la
Bibliografía y los anexos.
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Debido a la necesidad de una permanente mejora en los servicios
docentes ante los vertiginosos cambios globales que afectan a todas las
instituciones, nace el interés de realizar este trabajo de investigación que
permiten auscultar la percepción que tienen los estudiantes de la Facultad
de Filosofía de la Universidad Nacional del Este, de las carreras de
Psicología y Ciencias de la Educación, acerca de variables relacionadas a
la labor docente.
Pregunta General
¿Cuál es el nivel de satisfacción estudiantil en relación a los servicios

docentes en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este,
de las carreras de Ciencias de Educación y de Psicología en el año 2015?
Preguntas específicas
 ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes respecto a la
calidad académica de los docentes?
 ¿Cuáles son las variables que afectan en la satisfacción estudiantil
respecto al desarrollo y conducción del proceso enseñanza-
aprendizaje?
 ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes de las carreras
de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad
Nacional del Este, sobre su propio desarrollo en relación a las
competencias previstas?
Tesis de Maestría
1.2. OBJETIVOS
General
Investigar el nivel de satisfacción estudiantil hacia los servicios docentes

desarrollados en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del
Este, de las carreras de Ciencias de Educación y de Psicología en el año
2015.
Específicos
 Determinar el nivel de satisfacción estudiantil respecto a la calidad

académica de los docentes.
 Identificar las variables del desarrollo y conducción del proceso

enseñanza-aprendizaje que más satisfacen la expectativa
estudiantil
 Comprobar la percepción que tienen los estudiantes universitarios

sobre su propio desarrollo en relación a las competencias previstas
como resultado de la labor docente.
1.3. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO
La literatura que trata del rol de las universidades destaca tres

funciones básicas: la docencia, la investigación y la extensión. De la
calidad de estas funciones dependerán el status, el prestigio, el desarrollo
y continuidad de las instituciones universitarias. El nivel de calidad se
podrá conocer solamente midiendo y evaluando el grado de satisfacción
de los que reciben sus servicios que son los alumnos y la sociedad sujeta
a su influencia. Por tanto, es necesario que la universidad realice
investigaciones permanentes sobre la percepción que tienen los alumnos
sobre los servicios que reciben.
De un tiempo a esta parte, como consecuencia de la globalización

y la universal y multilateral competencia, toda empresa que apuesta a su
Tesis de Maestría
desarrollo y continuidad centra su interés en la satisfacción de sus

usuarios por la calidad de los bienes y servicios que reciben.
Por otro lado, una Universidad que no acompaña la exigencia de su

entorno socio cultural difícilmente podrá ganar y/o mantener su prestigio
del cual dependerá, en gran medida, el éxito en el mercado cada día más
exigente. En tal sentido esta investigación pretende obtener informaciones
confiables sobre lo que sienten, piensan y viven los que más directamente
reciben los servicios, es decir, los alumnos.
El abordaje del tema es sumamente relevante debido a que la

Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este, como institución
seria, con misión y visión bien definidas, necesita proveerse de
informaciones confiables y actualizadas científicamente obtenidas en
relación al impacto que está produciendo en su entorno y específicamente
en los estudiantes, a pesar de que estos no son pasivos compradores de
servicios, sino también responsables de su propio aprendizaje. Con este
propósito se llevó adelante esta investigación y las informaciones
obtenidas serán de gran utilidad para fortalecer los aspectos positivos y
corregir algunas falencias detectadas.
Es importante resaltar, que se abarcó solo una de las funciones

sustantivas: la docencia; como asimismo algunas variables de la misma;
por lo que queda abierto el camino, para pensar e iniciar otras
investigaciones, que analicen otros aspectos fundamentales que
intervienen y contribuyen a la calidad institucional.
Esta investigación se realizó con los estudiantes de las carreras de

Psicología y Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía de la
Universidad Nacional del Este durante el año 2015.
A partir de la promulgación de la Ley de Educación Superior nº

4995 y la creación del Consejo Nacional de Educación Superior, CONES,
órgano rector de la misma y la Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación Superior, ANEAES, encargada de acreditar las instituciones
y carreras de la Educación Superior, se ha iniciado en nuestro país un
Tesis de Maestría
movimiento muy importante, en este ámbito educativo, en búsqueda del

mejoramiento de la calidad.
Tesis de Maestría
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de las Carreras de Ciencias de La

Educación y Psicología
El Consejo Superior Universitario de la Universidad Nacional de

Asunción por Resolución Nº 2070, del 9 de mayo de 1985, firmada por el
rector, Prof. Dr. Dionisio González Torres y el secretario general, Dr.
Gilberto Benítez Barrientos, aprueba la creación de la Escuela Superior de
Ciencias de la Educación, dependiente de la Facultad de Filosofía de la
Universidad Nacional de Asunción.
La nueva institución con rango universitario funcionó en el local del

Centro Regional de Ciudad Presidente Stroessner y fue designada la Dra.
Guillermina Núñez de Báez, como primera directora. Los gastos que
demandó su primer año de funcionamiento fueron solventados por la
Municipalidad de Ciudad Presidente Stroessner y la Delegación de
Gobierno del Alto Paraná.
El primer curso de la carrera Ciencias de la Educación se inició en

el mes de junio de 1985. En el año 1986 asume la dirección de la
institución el Lic. Genaro Bogado Román; en 1989 fue creada la carrera
de Psicología. En el año 1989 se tienen los primeros 29 egresados de la
carrera de Ciencias de la Educación. Con el nacimiento de la Universidad
Nacional del Este, el 22 de octubre de 1993, todas estas carreras pasaron
a formar parte de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del
Este, siendo electo como Encargado Interino el Decano al Prof. Lic.
Genaro Bogado Román (+), periodo 1994/1999.
Tesis de Maestría
La Facultad hoy día cuenta con siete carreras de grado, ellas son
las licenciaturas en Ciencias de la Educación, Psicología, Ciencias de la
Comunicación, Matemática, Letras, Filosofía e Historia.
A continuación describiremos algunos aspectos que caracterizan al

Plan de estudios de ambas carreras:
2.2. Carrera de Ciencias de la Educación
2.2.1. Título que Otorga

Licenciado/a en Ciencias de la Educación
2.2.2. Duración de la Carrera

4 (cuatro) años.
2.2.3. Perfil Profesional del Egresado

El Perfil Profesional es definido en términos de las competencias
que se describen a continuación:
 Diseña, ejecuta y evalúa acciones educativas aplicando la teoría y

la metodología curricular.
 Diseña y aplica estrategias de enseñanza aprendizaje coherentes a

las necesidades de los alumnos y a la realidad del contexto.
 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de

evaluación de los aprendizajes en base a criterios determinados.
 Diseña, gestiona, implementa y evalúa proyectos educativos y

programas de formación, perfeccionamiento y actualización
docente.
 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al

contexto.
 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el

aprendizaje.
Tesis de Maestría
 Aplica adecuadamente estrategias de gestión para la solución de

los retos educativos, con juicio crítico, reflexivo y creativo,
asumiendo con responsabilidad y compromiso social en la
diversidad cultural.
 Diseña e implementa acciones educativas que integren a personas

con necesidades especiales.
 Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la información y de la

comunicación como recurso de la profesión.
 Conoce los procesos históricos de la educación paraguaya y

latinoamericana.
 Investiga los problemas educativos y aplica los resultados en la

transformación sistemática de las prácticas educativas.
 Gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional

en forma permanente.
 Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la

comunidad que favorezcan los procesos de desarrollo.
 Ejerce la profesión con solvencia profesional, ética y moral.
 Respeta el medio ambiente.
 Desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
 Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
 Adquiere el compromiso con la calidad.

Tesis de Maestría
2.2.4. Malla Curricular y Correlatividad de las

Asignaturas
CARGA HORARIA
CURSO CÓDIGO ASIGNATURAS REQUISITOS
SEMANAL MENSUAL
Ingreso a la
EDU101 Lengua Española 3 13
Carrera
Comunicación Oral y Escrita – Ingreso a la
EDU102 3 13
Guaraní Ñe'ê I Carrera
P Ingreso a la
EDU103 Sujeto del Aprendizaje 3 13
Carrera
R
Ingreso a la
EDU104 Biología Educacional 3 13
I Carrera
Ingreso a la
EDU105 Lógica y Filosofía 3 13
M Carrera
Ingreso a la
EDU106 Historia Universal 3 13
E Carrera
Ingreso a la
R EDU107 Didáctica General 3 13
Carrera
Ingreso a la
O EDU108 Matemática 3 13
Carrera
Metodología de la Ingreso a la
EDU109 3 13
Investigación Carrera
Modelos y Enfoques Ingreso a la
EDU110 3 13
Educativos Carrera
Comunicación Oral y Escrita –
EDU201 3 13 EDU101
Castellano
Comunicación Oral y Escrita –
EDU202 3 13 EDU102
Guaraní Ñe'ê II
S EDU203 Psicología Educacional 3 13 EDU103
EDU204 Filosofía de la Educación 3 13 EDU105
E
Historia de la Educación y la
EDU205 3 13 EDU106
G Pedagogía
Didáctica de la Educación
EDU206 3 13 EDU107
U Inicial y Escolar Básica
EDU207 Evaluación Educacional 3 13
N EDU208 Práctica Educacional 4 18
D EDU209 Instrucción Cívica y Ética 3 13
Electivas (Obligatoria)
O EDU210 Tecnología de la Información y 3 13
de la Comunicación
EDU211 Educación Ambiental 3 13
Electivas (No Obligatoria)
EDU212 Relaciones Públicas 3 13
EDU213 Bibliotecología 3 13
T EDU301 Sociología General 3 13
EDU302 Pedagogía General 3 13 EDU205
E EDU303 Didáctica Especial 3 13 EDU206
EDU304 Estadística Aplicada 3 13 EDU108
R
Orientación Educacional y
EDU305 3 13 EDU203
C Vocacional
EDU306 Evaluación Institucional 3 13 EDU207
Tesis de Maestría
E EDU307 Administración Educacional 3 13

Práctica Educacional
R EDU308 4 18 EDU208
Extensiva I
O Electivas (Obligatoria)
EDU309 Educación Inclusiva 3 13
EDU310 Expresión Artística 3 13
EDU311 Educación Física 3 13
EDU312 Oratoria 3 13
EDU401 Sociología Educacional 3 13 EDU301
EDU402 Pedagogía Diferencial 3 13 EDU302

Didáctica de la Educación
EDU403 3 13 EDU303
C Superior
Diseño, Gestión y Evaluación
U EDU404 3 13 EDU306
de Proyectos
A Políticas y Legislación
EDU405 3 13 EDU307
Educativa
R Práctica Educacional
EDU406 4 18 EDU308
Extensiva II
T
Metodología de la
EDU407 3 13 EDU304
O Investigación Científica
EDU408 Currículum 3 13 EDU110
EDU409 Idioma 3 13
EDU410 Transversales en el Aula 3 13
Fuente: FAFI (2010)
2.2.5. Trabajos Curriculares (Pasantías, Trabajo

de Extensión, Trabajo Final de Grado),
Carga Horaria y Requisitos.
CARGA HORARIA
CÓDIGO TRABAJOS CURRICULARES REQUISITOS
TOTAL
EDU PAS Pasantías 300

Serán
EDU EXTEN Trabajo de Extensión 30
reglamentados
EDU TFG Trabajo Final de Grado 300
Fuente: FAFI (2010)
Tesis de Maestría
2.3. Carrera de Psicología
2.3.1. Título que Otorga

Licenciado/a en Psicología
2.3.2. Duración de la Carrera

4 (cuatro) años 8 (ocho) meses.
2.3.3. Perfil Profesional del Egresado

El Perfil Profesional es definido en términos de las competencias
que se describen a continuación:
 Capacidad para comprender los aspectos psicológicos,

considerados normales y anormales, característicos en el aspecto
individual, familiar e institucional, con el fin de buscar soluciones a
los problemas y la implementación de cambios para el logro de una
mejor calidad de vida.
 Investigativa y recoge hechos sobre la conducta de las personas

organizándolos sistemáticamente y elaborando teorías para su
comprensión. Esto ayuda a conocer y explicar el comportamiento
de las personas y en algunas oportunidades, incluso, a predecir
sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.
 Utiliza métodos, técnicas e instrumentos que permiten abordar

científicamente los procesos de evaluación de problemas
psicológicos, su diagnóstico y tratamiento.
 Realiza acciones de orientación y asesoramiento psicológico

tendientes a la promoción de la salud, prevención de alteraciones,
tratamientos psicoterapéuticos y tareas de rehabilitación
psicológica.
 Realiza estudios, informes, protocolos, diseño de investigación,

dictámenes y peritajes en las distintas áreas profesionales.
Tesis de Maestría
 Construye y desarrolla métodos, técnicas e instrumentos

psicológicos.
 Diagnóstica, asiste, orienta, y asesora en todo lo concerniente a los

aspectos psicológicos del quehacer educacional, la estructura y la
dinámica de las instituciones educativas y el medio social en que
éste se desarrolla.
 Adquiere una ubicación realista y objetiva en el momento histórico

que vive la Psicología con respecto a su desarrollo a nivel nacional
y mundial, comprende la dialéctica de los fenómenos que
caracterizan este desarrollo y se capacita para asumir una actitud
analítica y crítica frente a ellos y pueda proyectar con visión
integradora y dinámica su propio aporte al perfeccionamiento de la
disciplina como ciencia.
 Profesional de la salud especializado en trastornos psicológicos

cuya causa radica en dificultades personales de relación y
convivencia con el entorno, con una comprensión humanista para
responder a las necesidades con una ética acorde con la actividad
profesional.
 Adquiere habilidades para tomar decisiones, actuar en nuevas

situaciones y en contextos internacionales.
 Valora y respeta la diversidad, la multiculturalidad y el medio

ambiente.
 Desarrolla habilidades interpersonales y capacidad para trabajar en

forma autónoma.
 Adquiere habilidades en el uso de las tecnologías de la información

y de la comunicación.
 Adquiere capacidad de comunicación en lengua extranjera.
 Adquiere el compromiso con la calidad.

Tesis de Maestría
2.3.4. Malla Curricular y Correlatividad de las

Asignaturas
CARGA HORARIA
CURSO CÓDIGO ASIGNATURAS REQUISITOS
SEMANAL MENSUAL
PSI101 Lengua Española 3 13 Ingreso a la

Carrera
PSI102 Metodología de la Investigación 3 13 Ingreso a la
Carrera
PSI103 Psicología General 3 13 Ingreso a la
P Carrera
PSI104 Sociología General 3 13 Ingreso a la
R
Carrera
I Ingreso a la
PSI105 Lógica y Filosofía 3 13
M Carrera
PSI106 Matemática 3 13 Ingreso a la
E Carrera
R PSI107 Instrucción Cívica y Ética 3 13 Ingreso a la
Carrera
O Ingreso a la
PSI108 Historia Universal 3 13
Carrera
PSI109 Anatomía 3 13 Ingreso a la
Carrera
PSI110 Biología 3 13 Ingreso a la
Carrera
PSI201 Psicología Evolutiva 3 13 PSI110
PSI202 Psicología Social 3 13 PSI104
PSI203 Psicología Diferencial 3 13 PSI103
PSI204 Psicología Fisiológica 6 24 PSI109
S
PSI205 Estadística 3 13 PSI106
E
PSI206 Dinámica de Grupos 3 13
G
PSI207 Guaraní 3 13 PSI101
U
Psicopatología del Niño y del
N PSI208 3 13 PSI103
Adolescente
D Electivas (Obligatoria)
Promoción de la Salud Mental
O PSI209 3 13
Integración y Crecimiento
PSI210 3 13
Personal
PSI211 Relaciones Públicas 3 13
PSI212 Expresión Artística 3 13
PSI301 Psicología de la Personalidad 3 13 PSI203
PSI302 Psicopatología 6 24 PSI208
PSI303 Diseño de Proyectos 3 13 PSI102
T
PSI304 Didáctica de la Psicología 3 13 PSI207
E
PSI305 Psicometría 3 13 PSI205
R
PSI306 Psicología Comunitaria 3 13 PSI202
C PSI307 Psicología Preventiva 3 13 PSI209
E Experiencias y Prácticas
PSI308 3 13 PSI105
R Profesionales I
O
PSI309 Deontología 3 13
PSI310 Intervención en Crisis 3 13
PSI311 Educación Física 3 13
Tesis de Maestría
PSI312 Oratoria 3 13
PSI401 Psicología Educacional 3 13 PSI304
PSI402 Psicología Laboral 3 13 PSI306
PSI403 Psicología Clínica 3 13 PSI301
PSI404 Psicodiagnóstico 3 13 PSI302
Orientación Educacional y
PSI405 3 13 PSI206
C Vocacional
Técnicas Proyectivas y Proceso
U PSI406 3 13 PSI305
Psicodiagnóstico
A Metodología de la Investigación
PSI407 6 24 PSI303
R Científica
T Experiencias y Prácticas
PSI408 3 13 PSI308
Profesionales II
O
Fundamentos y Técnicas de
PSI409 3 13
Psicoterapia
PSI410 3 13
Psicología Forense
PSI411 Idioma 3 13
PSI412 Educación Ambiental 3 13
Fuente: FAFI (2010)
2.3.5. Trabajos Curriculares (Pasantías, Trabajo

de Extensión, Trabajo Final de Grado),
Carga Horaria y Requisitos.
CARGA HORARIA
CÓDIGO TRABAJOS CURRICULARES REQUISITOS
TOTAL
PSI PAS Pasantías 300
Serán
PSI Trabajo de Extensión 30
EXTEN reglamentados
PSI TFG Trabajo Final de Grado 300
Fuente: FAFI (2010)
Tesis de Maestría
2.4. Importancia de la satisfacción estudiantil en el

ámbito universitario
La eficacia de la enseñanza universitaria y el nivel de satisfacción
de los estudiantes han sido objeto frecuente de trabajos académicos de
gran interés para el sistema universitario.
Según la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación Superior –

ANEAES - Uno de los principales retos y expectativas de la educación
superior constituye la calidad y pertinencia social de las instituciones y
carreras de pregrado, grado y posgrado. En la Facultad de Filosofía de la
Universidad Nacional del Este, se prevé el desarrollo de 40 materias
profesionales en la carrera de Ciencias de la Educación en un lazo de 4
años y en la de Psicología también 40 materias que se desarrollan en 4
años y 8 meses. En ambos casos, los alumnos deben realizar trabajos de
Pasantías, trabajos de Extensión y defender el Trabajo Final de Grado
(TESIS).
En el Paraguay, existen algunos factores limitantes considerados

negativos para el logro de las metas propuestas, entre las cuales se
pueden mencionar una concepción de la universidad que no considera
todas sus dimensiones, tendiendo a reducir su acción a la docencia,
descuidando la investigación e innovación y la extensión. Otra dificultad
importante constituye la cantidad y calidad del capital humano involucrado
en los procesos de educación integral. Se verifica además la falta de
mecanismos para vincular la realidad universitaria con el mundo
empresarial. (Cernuzzi, L.2007).
Balcazar M., asegura en su artículo: “Calidad de la Formación
Docente”, que la sociedad en su conjunto reclama que el funcionamiento
de las universidades esté vinculado a criterios de eficacia, eficiencia y
excelencia cada vez mayores (Arranz, 2007: 34), hecho que implica que la
calidad ocupe un eje central en el diseño de una política universitaria. “La

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gestión de la calidad es un requisito que se da por supuesto que realizan
las organizaciones y entre ellas las Universidades” (Galán, 2009:19). Hoy
resulta evidente que la calidad “ha entrado en el lenguaje, en los planes
estratégicos universitarios, y lo que aún es mejor, en la mentalidad de una
gran parte del profesorado universitario” (Villa, 2008:180), pero la cultura
de la calidad debería ser un concepto para identificar cambios y no para
adaptarse a ellos (Harvey y Stensaker, 2008).
La misma autora señala que la docencia es la actividad central de

la función universitaria y eje del proceso de formación, capacitación y
actualización de los miembros de una comunidad académica, cuyo núcleo
es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el Paraguay la vinculación de los docentes con la universidad

no sigue los modelos internacionales. La mayor parte de los docentes en
las universidades paraguayas son contratados por horas cátedras, por lo
que para lograr un ingreso razonable se dedican a dictar la misma cátedra
en varios cursos, facultades o universidades. Otro grupo de profesores
ejerce la docencia como un pasatiempo o una actividad marginal. En
cualquiera de los casos se resiente la calidad de la docencia (Rivarola,
2004). Si bien no es posible una generalización, una situación bastante
normal para nuestros profesores es la de ejercer una profesión que
constituye el sustento principal de su vida y en los tiempos marginales
dedicarse a dictar horas cátedra. (Cernuzzi, L.2007).
Esta situación puede ser razonable y parcialmente útil en ciertas

materias de carácter más bien técnico. Sin embargo, a pesar de que un
gran número de profesores ejercen la profesión, a veces los contenidos
están desvinculados de la necesidad real en las empresas. Más aún, en
muchas de las disciplinas, incluyendo las de ciencias básicas, para ejercer
adecuadamente la enseñanza sería fundamental un trabajo serio de
investigación de los conocimientos del área, cosa evidentemente
Tesis de Maestría
imposible en el caso de una dedicación a la universidad reducida a las

horas de clase.
Otro aspecto a considerar es la actitud frente a la docencia por

parte de los mismos profesores. Considerando que la enorme mayoría no
son profesores-investigadores abocados a la creación y síntesis de
conocimientos, los docentes en Paraguay tienden a ser transmisores de
conocimientos, mientras que el objetivo último, dada la rapidez del avance
de las ciencias y la técnica en el mundo actual, debe ser el de facilitador,
de modo que los alumnos aprendan a aprender por su cuenta, tengan la
capacidad de resolver problemas utilizando la información disponible y
sean realmente personas competentes en un mundo complejo, cambiante
y competitivo (CONAES, 2005) (Beneitone et al., 2007). También el tema
de la motivación influye sobre el rendimiento y en la mayoría de las
universidades no se cuenta con un adecuado sistema de escalafón
docente. Por ende, quien ejerce la docencia no ve la perspectiva de una
carrera docente que, por lo menos, pueda constituir un factor motivador
personal y un reconocimiento de su labor educativa. (Cernuzzi, L.2007).
2.5. La docencia universitaria
Se considera que el término competencia profesional se centra en

la posibilidad de activar en un contexto laboral específico, los saberes que
pueda poseer un individuo para resolver óptimamente situaciones propias
de su rol, función o perfil laboral.
Echeverría (2005) indica que para desempeñar eficientemente una

profesión es necesario poseer los conocimientos requeridos por la misma
(componente técnico) y, a su vez, un ejercicio eficaz de estos necesita un
saber hacer (componente metodológico), siendo cada vez más
imprescindible e importante en este contexto laboral en constante
evolución saber ser (componente personal) y saber estar (componente
participativo).
Tesis de Maestría
El mismo autor afirma que la competencia de acción profesional

implica, más que capacidades y conocimientos, la posibilidad de movilizar
los saberes que se aprenden como resultado de la experiencia laboral y
de la conceptualización y reconceptualización diaria que la persona lleva
a cabo en su trabajo, sumando y mezclando permanentemente nuevas
experiencias y aprendizajes, aumentando su capacidad para solucionar
situaciones contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del
trabajo (Valverde, 2001).
En este contexto existe una realidad, que las universidades están

inmersas en profundos e imparables procesos de cambio, generándose
nuevas demandas sobre estas instituciones y, evidentemente, sobre el
profesorado universitario.
Como afirma Tomás (2001) volver a pensar la universidad significa

reconceptualizar el papel del profesorado, de los estudiantes, de la
enseñanza-aprendizaje, de la investigación, del gobierno y la gestión,
significando este replanteamiento en la función docente dejar el papel de
reproductor de conocimiento e ir hacia un orientador de aprendizajes, ya
que, también, se reorienta el aprendizaje de los estudiantes que debe
permitir adquirir conocimientos pero especialmente saberlos buscar,
procesar y aplicar. Una segunda función a considerar del profesor
universitario es la investigadora, donde también los cambios se van
sucediendo: fomento de la investigación competitiva, creación de equipos
multidisciplinares, integrados a su vez, por miembros de diferentes
Universidades, Estados, etc.
Como tercera función propia que puede desarrollar el profesor

universitario no se puede dejar de hacer referencia a la gestión. El
profesional docente e investigador, como un miembro más de la
institución, puede participar activamente en la gestión de su organización,
pero se debe alertar que las funciones inherentes al profesor universitario
son la docencia y la investigación, quedando la gestión como el
compromiso personal que cada uno adquiera voluntariamente con la
institución donde trabaja. (Mas Torello, 2011).
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Por otro lado, también se encuentra el análisis elaborado por

Echeverría (2001, 2005) en cuanto a la estructuración de las
competencias, el mismo propone la definición de cada perfil a partir de
aquellas que son de acción profesional y que están conformadas por
cuatro tipos de saberes:
 Saber técnico: Consiste en poseer los conocimientos

especializados y relacionados con determinado ámbito profesional,
que permitan dominar como persona experta los contenidos y las
tareas acordes a la propia actividad laboral. Por ejemplo: Conocer
el entorno socio económico y político de referencia, tales como
sistemas formativos, estructura del mercado laboral, políticas
actuales en materia de formación; conocer modelos teóricos de
intervención en orientación e inserción profesional; conocer
modelos de gestión estratégica y por procesos
 Saber metodológico: Se refiere a saber aplicar los conocimientos

a situaciones concretas, utilizar procedimientos adecuados a las
tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma y
transferir con ingenio las experiencias adquiridas a nuevas
situaciones. Por ejemplo: Seleccionar tipos de intervención
orientadora de acuerdo a objetivos, contextos, destinatarios y
utilizar métodos e instrumentos de aplicación individual, grupal e
institucional para la recogida y análisis de datos; diagnosticar
necesidades formativas y de inserción de personas, grupos e
instituciones; promover y dinamizar relaciones de colaboración
entre diferentes agentes sociales para impulsar la innovación y la
mejora de la intervención.
 Saber participativo: Se describe como el estar atento a la

evolución de la sociedad, predispuesto al entendimiento
interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los
demás y a demostrar un comportamiento orientado hacia el grupo.
Por ejemplo: Trabajar en equipo de manera activa y responsable,
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contribuyendo a un buen clima de grupo; negociar y mediar

teniendo en cuenta objetivos, entorno y agentes implicados;
respetar las diferencias individuales, sociales y de género,
aceptando que los demás pueden pensar de manera diferente.
 Saber personal: Consiste en tener una imagen realista de sí

mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir
responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las propias
frustraciones.
Anteriormente, al definir el constructo competencia, se ha hecho

referencia al contexto profesional donde se desarrolla. Así, antes de
intentar definir el perfil competencial del profesor universitario, no se
puede eludir establecer sus tres diferenciados (pero íntimamente
interconectados e interrelacionados) escenarios de actuación profesional:
 El contexto general (entorno socioprofesional, cultural, etc.),

 El contexto institucional (departamento, facultad, universidad)
 Microcontexto aula-seminario-laboratorio.
No cabe duda que las funciones del profesor universitario que se

está analizando se entienden, sólo si se relacionan con los escenarios de
actuación profesional descritos, cobrando cada una de las funciones
mencionadas una dimensión más o menos relevante y adquiriendo unas
características específicas según en qué escenario de los mencionados
se sitúe al profesor universitario, siendo evidente que ninguno de estos
escenarios puede analizarse de manera aislada, ya que cada uno de ellos
está estrechamente relacionado con el resto y con las funciones a
desarrollar. Así, es necesario considerar los escenarios de actuación
profesional y las funciones del profesor universitario, previamente a la
definición del perfil competencial y al establecimiento de la formación
necesaria.
Según la ANEAES (2013), el docente universitario debe estar

preparado para estar encargado de la planificación, ejecución y
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evaluación de las actividades curriculares y extra curriculares, de modo a

garantizar el nivel de formación y los objetivos de la materia. Debe contar
con calificaciones adecuadas para el desempeño de las actividades.
Para Zabalza (2003) quien ha estudiado en profundidad el tema de

las competencias docentes, afirma que muchas veces se hurga en las
carencias y problemas sin brindar alternativas de mejoras; y, por lo tanto,
ofrece diez cuestiones sobre las que indagar y en torno a las cuales
analizar la actuación del profesor y establecer indicadores de calidad:
 Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto

formativo (condición curricular).
 Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo
(espacios físicos, la disposición de los recursos, etc.).
 Selección de contenidos interesantes y forma de presentación de
los mismos.
 Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dosieres, información
complementaria).
 Metodología didáctica.
 Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos.
 Atención personal y sistemas de apoyo a los estudiantes.
 Estrategias de coordinación con los colegas.
 Sistemas de evaluación utilizados.
 Mecanismos de revisión del proceso.
La clasificación más citada acerca de los campos de dominio del

profesor universitario es la de Shulman (1986, cit. en Hativa, 2000), por
eso se expone, aunque ampliando con lo propuesto por Bandura (1977),
Ferreres e Imbernón (1999) y McAlpine y Weston (2002), ya que para
ellos ser docente universitario implica lo siguiente:
 Dominio amplio y especializado de la disciplina que enseña.
Está relacionado con saber manejar los hechos, conceptos y

principios de la misma. Abarca también la utilización de las mejores
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formas para organizar y conectar las ideas, así como de la propia manera
de concebir la disciplina. Este dominio disciplinar fue destacado como
importante por Hernández (1995). Sin embargo, es considerada como una
condición indispensable para ser buen docente, pero no suficiente
(Nathan y Petrosino, 2003)
 Dominio pedagógico general.
Permite aplicar los principios generales de la enseñanza para

poder organizar y dar bien la clase; incluye la capacidad para utilizar
pertinentemente distintas estrategias y herramientas didácticas. Entre
ellas están las necesarias para el manejo de la clase y para crear una
atmósfera adecuada para el aprendizaje. Se trata de un dominio amplio
que trasciende lo específico a una materia o tema (Schoenfeld, 1998).
 Dominio pedagógico específico del contenido.
Permite aplicar las estrategias concretas para enseñar un tópico

concreto, lo que ahora se denomina "la didáctica de la disciplina". Tiene
que ver con la manera de organizar, presentar y manejar los contenidos,
los temas y problemas de la materia considerando las necesidades e
intereses del aprendiz, así como la propia epistemología de la disciplina y
de lo que se espera realice un profesional de la misma. Al hacerlo, el
docente podrá presentar adecuadamente el material siguiendo los
lineamientos pedagógicos con la finalidad de hacerlo comprensible a los
alumnos (Schoenfeld, 1998).
Ambos dominios pedagógicos (el general y el específico) pueden

influir positivamente en una mejor comprensión del conocimiento
disciplinar (Nathan y Petrosino, 2003). El dominio pedagógico, o "saber
enseñar", es una de las carencias principales de los docentes
universitarios y la que menos atención recibe.
 Dominio curricular.
Es la capacidad para diseñar programas de estudio donde explicite

el conjunto de acciones que realizará para adecuar su enseñanza a las
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características de los alumnos, considerando el tipo de contenidos y las

metas del programa. Incluye la selección y el empleo de los materiales
didácticos pertinentes (libro de texto, videos, utilización de las TIC, etc.).
 Claridad acerca de las finalidades educativas.
No sólo incluye los propósitos concretos de su materia, sino de los

fines últimos de todo el acto educativo. Abarca metas sobre todo de tipo
actitudinal y de transformaciones personales; es decir, preguntarse si lo
que está enseñando repercutirá positivamente en la vida de los
estudiantes y de la utilidad social de lo aprendido.
 Ubicarse en el contexto o situación donde enseña.
La enseñanza es una actividad altamente contextual; este dominio

se refiere a lo apropiado o inapropiado del comportamiento docente. Por
ejemplo, son muy diferentes las reglas y el "ambiente" si la institución
donde se enseña es pública o privada, tradicional o liberal, con muchos
años de existir o de nueva creación, y difieren incluso dependiendo del
lugar donde se localiza.
Lo anterior implica que el maestro debe estar muy consciente de

"las reglas del juego" —explícitas o implícitas— que rigen en la institución
donde enseña. Mucho de lo pertinente o inapropiado del comportamiento
docente estará en función del contexto donde ocurre, o de la "cultura
escolar"; y para el caso concreto de la educación superior, es
imprescindible considerar la denominada "cultura disciplinaria", que
comprende los rasgos, modos de actuar y de ser de cada disciplina, los
comportamientos que favorece, aprecia o castiga y que la hace distinta a
otra
 Conocimiento de los alumnos y de los procesos de aprendizaje.
Necesita dominar las diferentes teorías psicopedagógicas que

explican el aprendizaje y la motivación. Así mismo, estar consciente
acerca de las diversas características físicas, sociales y psicológicas de
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sus alumnos; es decir, requiere conocer quién es el aprendiz y cómo

ocurre el proceso de aprendizaje.
A partir de este conocimiento, podrá promover en sus estudiantes

la comprensión más que la recepción pasiva de saberes, ayudarlos a
autorregular su aprendizaje, motivarlos explicitando los beneficios que
obtendrán si adquieren lo enseñado, corregir sus realizaciones,
enseñarles a trabajar cooperativamente, a ser críticos, a automotivarse y
a empatizar. Requiere la capacidad —por parte del docente— de
identificar las diferentes clases de ideas previas y preconcepciones que
por lo regular tienen los estudiantes, y entonces encaminar su enseñanza
a transformarlas.
 Conocimiento de sí mismo
Un rasgo personal del buen docente, y no menos importante, es un

adecuado conocimiento de sí mismo, entendiendo por esto la capacidad
de tener plena conciencia acerca de cuáles son sus valores personales, el
reconocimiento de sus fortalezas y debilidades como docente y persona,
para tener claridad sobre sus metas educacionales y utilizar su enseñanza
como medio para alcanzar tales propósitos. Implica tener un adecuado
equilibrio emocional, saber manejar pertinentemente las habilidades
interpersonales para promover relaciones adecuadas con los estudiantes,
que es un rasgo importante de una buena docencia en nuestro medio
(Carlos, 2009).
Otra cualidad clave que se ha identificado es la importancia de que

el maestro se sienta auto-eficaz, entendiendo por esto, la creencia en las
propias capacidades personales para organizar y ejecutar un curso de
acción requerido para conseguir un logro dado" (Bandura, 1977:3, cit. en
Godard et al. 2000).
Esta cualidad tiene dos componentes: uno es "la expectativa de

obtener resultados" o la estimación que hace la persona acerca de que
cierta conducta va a obtener los efectos deseados; la segunda es "la
expectativa de efectividad", o convicción de que tiene la capacidad de
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ejecutar la conducta requerida para producir los resultados esperados. Es

la confianza de saber que se cuenta con la capacidad para lograr el
aprendizaje de los alumnos.
Esta creencia es importante porque afecta diversas acciones

docentes, como son las decisiones tomadas, los esfuerzos realizados, las
formas como se enfrenta la adversidad, el sentirse responsable por el
aprendizaje de los alumnos y, en general, la parte afectiva de la
enseñanza. Si bien podría darse el caso de que un mal profesor pueda
sentirse mejor maestro de lo que realmente es, la diferencia con un
docente eficaz es que éste sabría reconocer sus fallas y limitaciones,
sería sensible y abierto a la retroalimentación recibida de sus alumnos; en
cambio, el primero sería soberbio y actuaría con prepotencia impidiendo
cualquier crítica y, por lo tanto, cualquier mejora a su labor.
Finalmente, a esta lista se ha añadido recientemente otro

conocimiento que debe tener el profesor universitario: el experiencial
(McAlpine y Weston, 2002). Este tipo de saber es utilizado para justificar
las decisiones y actos que el profesor realiza en su salón de clase, no
incluido en los otros tipos de conocimientos antes descritos. Este se
distingue por no basarse en una teoría, sino que alude al uso de sus
vivencias personales o experiencia y las maneras como antes enfrentó
esas dificultades.
Es un conocimiento plenamente consciente y es típico emplear

esta frase: "Hice la acción porque en el pasado me resultó". Las autoras
señalan que muy ligado a esta clase de conocimiento, hay otro que es
tácito o implícito: se trata de las sensaciones o "corazonadas" con base
en las cuales el maestro actúa porque siente que puede resultar, pero sin
tener mucho fundamento o estar seguro de que funcionará; es cuando
señala "lo hice sin saber por qué".
Dado que muchas veces el docente resuelve así, adecuadamente,

dificultades en su enseñanza, es que resulta valioso sistematizar esas
acciones y volverlas conscientes, para convertirlas en principios que de
Tesis de Maestría
manera deliberada utilicen para enfrentar de mejor manera futuros

problemas.
En términos generales, es imprescindible resaltar el lugar de la

práctica reflexiva en el desarrollo de las competencias, dado que brinda la
posibilidad permanente de enmarcar la actuación docente más allá de las
condiciones establecidas por el entorno institucional. La autonomía y la
responsabilidad de profesional no se entienden sin una gran capacidad de
reflexión en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior
del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias
y los conocimientos profesionales de cada uno.
La Ley de Educación Superior en su Artículo 38.- Para ejercer la

docencia y la investigación en la educación superior universitaria, se
deberá contar con: a. título de grado académico registrado en el Ministerio
de Educación y Cultura. b. Capacitación pedagógica en educación
superior. c. Notoria capacidad científica, técnica o intelectualidad d. Los
demás requisitos establecidos en los estatutos de la universidad.
Artículo 39.- La carrera docente y de investigador en la educación

superior estará establecida en los estatutos o cartas orgánicas y
reglamentos de las instituciones respectivas. En todos los casos, el
acceso al ejercicio de la docencia y de la investigación, se hará por
concurso público de oposición de títulos, méritos y aptitudes, en el que se
valorará, preferentemente, la producción científica, el grado de
actualización de sus conocimientos y competencias y su experiencia
profesional. Se garantiza la libertad de cátedra.
Artículo 40.- La dedicación a la docencia en la educación superior

es una opción del profesional, pudiendo dedicarse a la enseñanza y/o a la
investigación, o combinar el ejercicio profesional, o la investigación, con la
docencia
Tesis de Maestría
2.6. Calidad de la docencia universitaria
La Universidad es una institución social intermedia que, por sus

características peculiares, es reproductora de la cultura prevalente en la
sociedad en la cual se inserta. También es creadora de cultura,
interfiriendo y dinamizando la sociedad de la cual es parte. Esto implica
que la Universidad es también sostenedora y regeneradora de la
estructura de poder, lo cual la diferencia de otras instancias sociales
donde se reproduce la cultura. (CINDA, 1990).
La proliferación de espacios de creación de nuevos conocimientos

externos a las instituciones académicas y de formación lleva también a
cuestionar la pertinencia de que los circuitos de formación , capacitación y
supervisión sean llevados a cabo por profesionales de idéntico perfil
formativo y en instituciones educativas exclusivamente, lo que refuerza el
circuito altamente endogámico de la formación y la aleja ya no sólo de la
práctica educativa, sino de los nuevos contextos sociales, políticos y
económicos, del mundo real.
Los profesores, cualquiera sea el nivel o modalidad de la

enseñanza en la cual desarrollen su tarea, deben poder comprender e
intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en que viven.
Esto implica que un desafío para la formación de los docentes es

ampliar el horizonte cultural, prever tiempos y espacios diversos
destinados a recuperar y a resignificar formas abiertas de ver el mundo.
Conocer más de cerca, por ejemplo, los procesos productivos ligados a su
tarea académica, como así también ampliar su rol profesional como
respuesta a la utilización de las tecnologías de la información y
comunicación en el aula y en el ámbito del alumnado. (Imbernón, 2007)
Un proceso de cambio implica participar en una serie de acciones

que tienen que ver con la planificación e iniciación de actividades
específicas, la implementación, la continuación y la valoración de
resultados o institucionalización de acciones concretas. Cualquier cambio
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por pequeño que sea es fundamental que se inicie de manera planificada,

consensuada y que se cuide su proceso
La función docente en una Universidad comprende, por tanto, un

conjunto de acciones tales como: la definición de las concepciones
curriculares que guían a la institución; la determinación de los perfiles
profesionales; el tipo de práctica profesional que realizan los estudiantes;
todo lo referido al proceso de selección y evaluación de estudiantes y
profesores, la investigación evaluativa sobre los procesos de formación
profesional, los criterios para definir y aceptar tesis de grado; la
determinación de crear o cerrar carreras; la forma en que se implementan
programas de educación continua y, por cierto, todo lo referido al proceso
interactivo de enseñanza-aprendizaje. (Imbernón, 2007)
Toda función docente está orientada por ciertas concepciones

valóricas, no en términos de una cohesión absoluta, sino como tendencias
predominantes. Estas tendencias se refieren a concepciones curriculares
que se expresan en las políticas institucionales, en los planes y
programas de estudios, en las actitudes de los profesores,
administradores y alumnos, y que, muy particularmente, se reflejan en las
características y comportamientos de los profesionales que egresan de
una institución.
Las distintas concepciones curriculares y sus referentes empíricos,

conducen a diferentes orientaciones de la función docente. Esto obliga a
ser cautos y evitar los criterios absolutistas para establecer pautas
generales y cerradas de evaluación de la calidad de la docencia superior,
lo cual, en definitiva, corresponde hacer a las instituciones en base a sus
propias definiciones.
Existe una clara ampliación del ámbito de la docencia,

trascendiendo el acto pedagógico dentro del aula para preocuparse del
proceso de enseñanza-aprendizaje, comprendido en un contexto amplio.
La docencia se concibe, entonces, como una función institucional que se
vierte en la formación de personas capaces de sostener o transformar su
Tesis de Maestría
entorno cultural. Esta conceptualización explica, en parte, los resultados

de trabajos anteriores que demuestran la insuficiente efectividad de las
estrategias que intentan adicionar un complemento pedagógico a los
docentes, sin una adecuada concepción integradora, sin un cambio de
actitud de todos los actores involucrados, sin una definición de políticas
institucionales, y con una perspectiva más amplia que comprende lo
cultural y lo social (Bergquist, 1986).
El énfasis actual en la calidad, característico en el ámbito general

de la educación, se manifiesta de forma inequívoca en el sector
universitario donde se proyectan, además, las tendencias que apuntan al
control de las empresas económicas. En efecto, durante la última década,
la preocupación por la evaluación de la calidad de la educación
universitaria, constituye un rasgo esencial de la educación superior.
En este orden de cosas se puede decir que la calidad de la

docencia no existe como tal, sino como un concepto relativo, como un
término de referencia de carácter comparativo. Algo puede ser de mejor o
peor calidad que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables,
o en comparación con cierto patrón de referencia —real o utópico— que
esté previamente determinado.
Hativa (2000) indica que, independientemente del tipo de disciplina

o especialidad, las universidades deben formar en sus estudiantes un
pensamiento de alto nivel y convertirlos en aprendices autónomos. Si bien
estas metas son compartidas, hay diferencias entre las disciplinas sobre
lo que para cada una de ellas es importante. Para ayudar a los
estudiantes de educación superior a comprender los fenómenos de la
misma manera como lo hacen los expertos en cada disciplina (Ramsden,
2007).
Ramsden (2007) considera que una enseñanza de calidad en

educación superior debe cambiar la manera como los estudiantes
comprenden, experimentan o conceptualizan el mundo que les rodea. Por
otra parte, Kane et al. (2002) destacan que la excelencia en la enseñanza
Tesis de Maestría
es compleja y difícil de alcanzar. Refieren lo aseverado por Andrews

(1996, cit. Tiene que ver con la pericia con la que el docente maneje los
contenidos y las técnicas metodológicas, tanto como sentirse partícipe en
el valor de la empresa educativa y en querer alcanzar conjuntamente
resultados de calidad.
2.7. Componentes de la satisfacción con la labor

docente
Para Alves y Raposo (2005), la satisfacción del alumno en los

estudios universitarios ha cobrado vital importancia para las instituciones
de este sector, pues de ella depende su supervivencia. Solo con la
satisfacción de los alumnos se podrá alcanzar el éxito escolar, la
permanencia de los estudiantes en la institución, y sobre todo, la
formación de una valoración positiva. En este sentido, es extremamente
importante encontrar formas fiables de medir la satisfacción del alumno en
la enseñanza universitaria, permitiendo así a las instituciones de
enseñanza conocer su realidad, compararla con la de los otros
competidores y analizarla a lo largo del tiempo.
De acuerdo con Hativa (2000), hay un amplio acuerdo en que los

principales indicadores de calidad docente son el logro académico de los
estudiantes y su satisfacción con la enseñanza recibida.
Ramsden (2007) ha postulado seis principios de una enseñanza

efectiva en educación superior, que son:
 Despertar el interés y los deseos de aprender por parte de los

estudiantes, donde ellos acepten el esfuerzo que va requerir.
 Preocupación y respeto por el aprendizaje del alumno, es decir,
todas sus acciones deben estar encaminadas a lograr cambios en
su comprensión del mundo.
 Ofrecer una realimentación adecuada y una justa evaluación, sobre
todo la primera, ya que es la característica de una enseñanza
eficiente más citada por los estudiantes (shute, 2008).
Tesis de Maestría
 Metas claras y retos intelectuales: al estudiante le debe quedar

claro lo que se espera de él y alcanzar esa finalidad debe implicar
un desafío.
 Fomento de la independencia y control de su aprendizaje por parte
del alumno y su activo involucramiento: la finalidad para el
estudiante es que al término del proceso instruccional sea un
aprendiz autónomo y autorregulado.
 Aprender de los estudiantes, lo que implica que el maestro debe
ser humilde y estar dispuesto a conocer cosas nuevas; ser
generoso para compartir lo que sabe y conocer a sus alumnos para
adaptar sus conocimientos a sus características, expectativas y
deseos, y no al revés.
Un rasgo crucial que distingue a una enseñanza de calidad es la

claridad, que consiste en que el profesor sea organizado, presente el
contenido de manera lógica, utilice ejemplos, explique el tema de manera
simple, enseñe paso a paso, responda adecuadamente las preguntas de
los estudiantes, retroalimente sus acciones, enfatice los puntos
importantes, resuma lo enseñado en la clase y pregunte a los estudiantes
para verificar que hayan comprendido, además de crear una atmósfera
pro -picia para el aprendizaje y estimular la participación de los alumnos
(Hativa, 2000).
Los rasgos más importantes de un buen docente de educación

superior son descritos así por Morton (2009 cit. en Friesen, 2011):
 Comparte su pasión y entusiasmo por su materia explicitando a los

alumnos la importancia de la misma. Vincula su labor de
investigación con los temas enseñados.
 Liga lo revisado en clase con tópicos o temas de actualidad.
 Usa ejemplos claros y relevantes para ilustrar el tema expuesto.
 Indaga sobre las experiencias del estudiante y las utiliza en su
enseñanza.
Tesis de Maestría
 Plantea preguntas clave para señalar los puntos controversiales de

un campo, o los problemas no resueltos o de las perspectivas
existentes.
 Emplea sitios de Internet para demostrar la actualidad del material
presentado.
2.8. Estilos docentes
Según Carr (1988), el estudio de las distintas mentalidades

pedagógicas presentes en la educación occidental desde el siglo XVII,
permite distinguir cinco grandes corrientes pedagógicas:
 Tradicional
La corriente tradicional parte de los supuestos de la educación

medieval y llega hasta Comenio y Locke. La educación se concibe desde
una perspectiva logocéntrica, centrada en el profesor, fundamentada en
su autoridad. La posición del alumno es la del destinatario pasivo de la
verdad universal que le transmite el profeso; la del profesor es la de
seleccionar los contenidos que ayudarán al alumno a alcanzar la verdad.
 Activa.
Rousseau concibe que el discente no es un adulto y, por tanto, la

educación no debe tratarlo como tal. El alumno ha de pasar durante su
educación por un conjunto secuencial de etapas, cada una de las cuales
requiere un trato y una labor diferente. Dewey más tarde introduce la
actividad como una de las características más genuinamente definidoras
de la naturaleza humana. Este autor considera que el aprendizaje se
produce cuando nos enfrentamos a diferentes situaciones en las que
tenemos que optar por una elección y para las que es necesario anticipar
las consecuencias de cada decisión. Desde esta perspectiva, para la
Dewey la escuela ha de ser un laboratorio social que facilite al discente
experiencias mediante las que buscar, indagar, explorar y aprender por
experiencia.
Tesis de Maestría
 Crítica
La obra de Marx inspira en el campo de la educación los

postulados de la pedagogía crítica desarrollados por autores como Giroux,
Apple y Freire. Esta concepción considera que el hombre sobre el que la
educación ha de ejercer su influencia no es un ser abstracto, sino que
vive en un contexto social dado en momento histórico concreto. La
finalidad de la educación será la de concienciar al hombre acerca de las
relaciones existentes entre los valores educativos y las condiciones
materiales que les subyacen. Se hace necesario acudir al análisis
económico para caracterizar y situar la educación en el marco de los
procesos de producción y reproducción del capital.
 Técnica.
Las teorías psicológicas de Skinner y Paulov y, en el ámbito de la

educación, de Tyler y Bobbit, desembocan en una concepción técnica de
la educación que concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como una
secuencia de fases perfectamente anticipables y objetivables. La
enseñanza se concreta en la definición de unos objetivos inequívocos, el
diseño y ejecución de un conjunto de actividades anticipadas por el
docente en su programación, y la evaluación de las conductas
observables que han de ser alcanzadas al final del proceso.
 Constructivista
Ya en el siglo XX, las teorías piagetianas sobre el desarrollo

psicológico y los procesos de maduración de la inteligencia humana,
unidos a los movimientos de la escuela nueva y la pedagogía operatoria,
dan paso a una nueva concepción de la enseñanza. La finalidad de la
educación es ahora la de adaptar al estudiante al mundo social y
profesional en que ha de desenvolverse, mediante una metodología que
tiene en cuenta las leyes que rigen la constitución psicológica del
individuo y las leyes de su desarrollo.
Tesis de Maestría
El profesorado universitario y su reflexión sobre su propia práctica
La enseñanza reflexiva basa en:
Una programación de aula o diseño curricular que quiere

desarrollar las facultades de sus alumnos (de elaboración, realización, de
recepción...).
Que quiere implicarse en procesos educativos, para analizar crítica

y libremente el sincretismo de los contenidos (conceptos + procedimientos
+ actitudes).
Desarrollar competencias individuales y sociales del razonamiento

lógico, juicios razonables y actitudes de apertura y diálogo (receptivas)
que denotan flexibilidad mental y autodominio.
La enseñanza reflexiva atiende a los intereses y valores, y analiza

críticamente las contradicciones internas entre la teoría y la práctica
científica.
Ser un profesor reflexivo significa algo más que utilizar procesos

cognoscitivos de análisis curricular y educativo, implica la realización de
contenidos y actividades afectivas y morales en las aulas.
Según Dewey (1916), el profesor reflexivo deberá desarrollar las

siguientes capacidades:
Apertura mental. Es la disposición cognoscitiva que busca y

construye estructuras alternativas de un campo científico. Profesores y
alumnos con apertura mental aceptan cuestiones curriculares y
educativas innovadores y rechazan la ortodoxia educativa: hay contraste
de opiniones, buscan experiencias diversas y buscan alternativas en las
acciones humanas.
Responsabilidad. Centrada en la reflexión de los profesores sobre

las consecuencias a largo y corto plazo de su acción docente. Supone
una concepción de la enseñanza y del aprendizaje que acentúa el valor
Tesis de Maestría
de los contextos sociales, políticos y económicos en las decisiones

educativas; y resalta los valores implícitos en las asignaturas.
Ser todo corazón (traducido literalmente de Dewey) que hace

referencia al componente afectivo que abarca toda la vida instruccional y
política de los profesores dentro y fuera del agua. La programación de
clase se hace a manera de escenas en las que los alumnos pueden
dialogar entre sí con el profesor.
La enseñanza reflexiva implica un conocimiento subjetivo de la vida

y funcionamiento del aula y del centro, y de la realización de expresiones
de pensamiento: autoconocimiento didáctico, conocimiento del contexto y
quiénes son los alumnos que están en un grupo-clase y qué quieren
aprender en una determinada institución.
Los profesores reflexivos buscan las justificaciones políticas (grado

de prescriptividad de una propuesta pedagógica) y los fundamentos
científicos y psicopedagógicos de los proyectos docentes y curriculares de
las materias. Estar bien informado sobre sus contenidos utilizando fuentes
científicas validadas para seleccionar y secuenciar los contenidos de las
materias curriculares.
Cada vez que tiene un nuevo grupo de alumnos o curso, el

profesor reflexivo busca nuevas alternativas a las prácticas y toma en
consideración los puntos de vista de los alumnos, de sus colegas, etc.
La reflexividad puede considerarse como una de las principales

competencias de un profesor experto, las claves sobre la configuración
competencial reflexivo experto serían las siguientes (Husen y
Porttenthwaite, 1994):
 Los profesores expertos reflexivos son más valorados en su área

de conocimiento y en los contextos de aula y centro.
 Los profesores expertos automatizan las operaciones rutinarias que

necesitan para conseguir realizar su trabajo.
Tesis de Maestría
 Estos profesores son más sensibles a las exigencias de las tareas

y a las situaciones sociales cuando resuelve un problema.
 Los profesores expertos reflexivos son funcionales y flexibles
 Este tipo de profesorado representa los problemas de distintas
formas cualitativas.
 Tienen capacidades rápidas y precisas para reconocer la
complejidad.
 Perciben esquemas significativos en sus áreas de conocimiento.
 Utilizan fuentes de informaciones ricas y variadas.
2.9. La satisfacción del estudiante universitario
La satisfacción de los estudiantes equivale a lo que en las

empresas se denomina satisfacción de los clientes externos, aunque
también son clientes internos en la medida en que son coagentes de su
educación. Ésta ha de basarse en la atención a sus necesidades y
posibilidades educativas y al logro de las expectativas que se le planteen.
También se integra en este apartado la satisfacción de los padres y
tutores legales, sobre todo en las edades tempranas.
El buen profesor conoce bien la materia que imparte y es capaz de

reflexionar sobre qué es lo importante saber en esa disciplina (Bain,
2007). Ello le permite organizar las clases de forma adecuada
optimizando la atención del alumno que sabemos sigue procesos cíclicos.
Inspira: El buen profesor es inspirador y transmite entusiasmo por

lo que hace, fomentando un aprendizaje significativo. Es capaz de
generar un contagio emocional en el aula que facilita un aprendizaje por
imitación adecuado a través de la activación del sustrato cerebral que nos
mantiene conectados, las neuronas espejo.
Da autonomía: Uno de los grandes objetivos de la educación debe

ser el de fomentar la autonomía del alumno haciéndole participar en el
proceso. A través de su motivación intrínseca, el alumno ha de
responsabilizarse de su aprendizaje (Gerver, 2011). Y para que se dé
Tesis de Maestría
esto, en el proceso inicial, la neurociencia ha desvelado la importancia de

despertar la curiosidad (el lóbulo frontal se activa más ante una tarea
novedosa) para así, mediante el estímulo emocional adecuado, facilitarse
la atención necesaria para el aprendizaje (Mora, 2013).
Propone retos adecuados: El buen profesor descubre y estimula

las fortalezas de sus alumnos, siendo capaz de proponer retos
adecuados. Para ello es imprescindible tener en cuenta los conocimientos
previos del alumno y ahí desempeña un papel importante la memoria.
Cada nueva idea debe construirse sobre lo que ya se conoce,
fomentándose así la comprensión a través de ejemplos reales y sus
correspondientes comparaciones (Willingham, 2011).
Fomenta la creatividad: Pero sólo con la memoria no es

suficiente. Ante un futuro incierto, es fundamental enseñar estrategias que
permitan un pensamiento creativo, crítico y flexible. El buen profesor sabe
ceder el protagonismo al alumno suscitando procesos de investigación a
través de las preguntas adecuadas y aceptando diferentes formas de
resolver los problemas.
Acepta el error: El error forma parte del proceso de aprendizaje y

ha de ser aceptado de forma natural. El cerebro, que tiende a justificar las
creencias previas (disonancia cognitiva) requiere del error para progresar;
la equivocación nos permite acercarnos al éxito de una idea (Forés y
Ligioiz, 2009). La propia plasticidad cerebral conlleva el proceso de
aprendizaje continuo.
Tiene vocación: El buen profesor disfruta de su profesión, se

responsabiliza de la misma y asume su enorme trascendencia, reflexiona
sobre las prácticas educativas partiendo de la base de que el aprendizaje
es un proceso complejo, se adentra en el futuro a través de una formación
continua y comparte. Como dijo Manfred Spitzer, el profesor es el
instrumento didáctico más importante (Spitzer, 2005).
Y, sobre todo, mira con afecto a sus alumnos: El alumno

necesita ser reconocido. Para ello, es fundamental elogiarlo por su
Tesis de Maestría
esfuerzo y no por sus capacidades, activándose así el sistema de

recompensa cerebral asociado a la dopamina. El buen profesor interactúa
de forma adecuada con el alumno, es accesible y agradable. Y sabe que
la educación restringida a la transmisión de conocimientos académicos es
insuficiente, es decir, que es imprescindible una educación
socioemocional que forme personas íntegras capaces de generar un
futuro mejor.
En el proceso de mejora de las prácticas educativas se entiende

que es esencial tener en cuenta la opinión de los alumnos. En cuanto al
papel que desempeña el profesor, lo que los alumnos nos responden está
en consonancia.
Ken Robinson lo resume muy bien (Robinson, 2011): Los

verdaderos desafíos a los que se enfrenta la educación sólo se
solucionarán confiriendo el poder a los profesores creativos y entusiastas
y estimulando la investigación, la imaginación y la motivación de los
alumnos.
De acuerdo con Mejías (2009), medir la satisfacción del cliente

tiene sentido siempre que se acompañe de acciones que induzcan a la
mejora y a la innovación; es por ello que medir la satisfacción de los
estudiantes de una manera consistente, permanente y adecuada,
orientaría a la toma de decisiones correctas que permitan incrementar sus
fortalezas y subsanar sus debilidades.
Para Alves y Raposo (citado por Salinas y sus colaboradores,

2008): la satisfacción del alumno en los estudios universitarios ha cobrado
vital importancia para las instituciones de este sector, pues de ella
depende su supervivencia. Solo con la satisfacción de los alumnos se
podrá alcanzar el éxito escolar, la permanencia de los estudiantes en la
institución, y, sobre todo, la formación de una valoración positiva boca a
boca. En este sentido, es extremadamente importante encontrar formas
fiables de medir la satisfacción del alumno, permitiendo así a las
Tesis de Maestría
instituciones de enseñanza conocer su realidad, compararla con la de los

otros competidores y analizarla a lo largo del tiempo.
Por su parte González López (2003) realizó una aproximación a los

elementos que, en función de la perspectiva de los alumnos, incidirán en
la concepción de una formación universitaria de calidad:
 La formación académica y la formación profesional.

 El plan de estudios.
 La puesta en marcha de mecanismos de evaluación institucional
con vistas a la mejora continua, de la institución en general y de su
formación en particular.
 Contar con un amplio abanico de servicios a disposición de la
comunidad académica. Entre ellos Archivos, Bibliotecas y servicios
Informáticos.
 Satisfacción en cuanto al propio rendimiento académico.
 La organización y gestión universitaria.
 El acercamiento al mercado laboral.
 El rendimiento académico.
2.10. Variables
VARIABLES DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES
Conceptual: Nivel de conformidad de la persona

cuando utiliza un servicio. Nivel del estado de ánimo
de un individuo que resulta de la comparación entre
el rendimiento percibido del servicio con sus
expectativas.
Satisfacción
Operacional: Nivel de satisfacción de estudiantes
universitarios con relación al servicio docente de las
carreras de Psicología y Ciencias de la Educación de
la Facultad de Filosofía de la UNE, ubicada en el
Barrio San Juan, km 8,5.
Tesis de Maestría
Conceptual: Persona que se dedica a enseñar o que

realiza acciones referentes a la enseñanza. En el
lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como
sinónimo de profesor o maestro, aunque su
Docente significado no es exactamente igual.
Operacional: Docentes de las carreras de Psicología
y Ciencias de la Educación de la Facultad de
Filosofía de la UNE, ubicada en el Barrio San Juan,
km 8,5.
Conceptual: Conjunto de capacidades para realizar

roles y desarrollar situaciones de trabajo a los niveles
requeridos en el empleo. Se expresa mediante las
realizaciones profesionales y el dominio profesional
Competencia de las mismas.
Operacional: Capacidad de la gestión docente de
las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación
de la Facultad de Filosofía de la UNE.
Conceptual: Hace referencia a la acción servir, son

las actividades que intentan satisfacer las
necesidades de los que requieren de un servicio.
Servicio Operacional: Servicio que brindan los docentes a los
estudiantes de las carreras de Psicología y Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofía de la
UNE.
Tesis de Maestría
III. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1. Diseño:
Diseño no experimental, porque se trata de una investigación

donde las variables no son manipuladas ni provocadas intencionalmente,
sino se las observan en su natural y emergencia espontanea. Empleado
para analizar y conocer características y cualidades de un hecho o
fenómeno de la realidad en un momento determinado del tiempo y es el
que se ajusta a este trabajo. (Carrazco Diaz, S.2006)
3.2. Tipo de estudio:
Descriptivo – transversal, debido a que se recolectaron datos en un

solo momento, en un tiempo único. Su propósito es detectar la
apreciación de los estudiantes respecto a los componentes presentados
en el cuestionario.
3.3. Enfoque:
Cuantitativo, siendo las interpretaciones esencialmente cuantitativas

con relación al nivel de satisfacción de los alumnos respecto al servicio
que prestan los docentes de las carreras de Psicología y Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este.
Según Monje (2011), citado por Campoy (2015), la investigación

cuantitativa es un proceso sistemático y ordenado que sigue
determinados pasos, planificados adecuadamente con una estructura
lógica de decisiones y con una estrategia que orienta la obtención de
respuestas adecuadas a los problemas de indagación.
3.4. Delimitación temporal y espacial:
La investigación se llevó a cago en Ciudad del Este, Alto Paraná,

Paraguay, entre los meses de abril a noviembre del año 2015
Tesis de Maestría
3.5. Levantamiento de Datos:
Para el levantamiento de datos se aplicó una encuesta con el

sistema de Likert. Y estos fueron analizados cuantitativamente a través de
la estadística y luego interpretados cualitativamente.
3.6. Área de estudio:
Satisfacción de estudiantes universitarios con relación al servicio

docente, verificados en las carreras de Psicología y Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía de la UNE, ubicada en el Barrio San
Juan, km 8,5.
3.7. Población:
266 estudiantes de las carreras de Psicología y Ciencias de la

Educación de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este.
3.8. Muestra:
Para que una muestra sea válida como objeto de estudio, debe ser
representativa de la población, es decir ha de tener las mismas
características, en los caracteres estudiados, de la población (Galindo
Cáceres, J. 1998), para este estudio se tomó el 30% de los estudiantes,
específicamente de los dos últimos años de las carreras de Psicología y
Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía de la UNE, lo que
equivale a 82 estudiantes, elegidos aleatoriamente. Según Pineda (1994)
el 31% del total de la población es considerado representativa y
recomendado para no caer en la categoría de muestra pequeña.
3.9. Tipo de muestreo:
Muestreo probabilístico (aleatorio): En este tipo de muestreo, todos

los individuos de la población pueden formar parte de la muestra, tienen
probabilidad positiva de formar parte de la muestra. Es la que se ajusta a
esta investigación, pues los sujetos de la muestra tienen características
similares.
Tesis de Maestría
3.10. Los criterios de inclusión:
Alumnos que estén cursando los dos últimos años de las carreras
de Psicología y Ciencias de la Educación.
3.11. Los criterios de exclusión:
Los alumnos de otros cursos y carreras serán excluidos pues no

forman parte de la muestra del estudio.
3.12. Instrumento de recolección de datos
Para la obtención de los datos sobre las variables descriptas en el punto

1.5. Variables se ha recurrido al siguiente instrumento.
Encuesta: Cuestionario cerrado suministrado a los estudiantes,

elaborado por los autores, en base a los objetivos del estudio. Este
cuestionario fue validado por expertos. El cuestionario constó de 21
indicadores, divididos en tres factores; planificación, desarrollo y control y
satisfactores. Los valores son de acuerdo a la siguiente escala:
(1) Totalmente en desacuerdo (2) En desacuerdo

(3) De acuerdo (4) Muy de acuerdo
(N/S) No sabe
3.13. Procedimiento de recolección de datos
La encuesta fue suministrada individualmente al grupo incluido en la

muestra de estudio, en las salas de clase de los estudiantes.
3.14. Análisis e interpretación de los resultados
a. Primeramente, se procedió a categorizar en forma analítica los

datos. (ordenar la información)
b. Posteriormente se clasificaron y tabularon los datos, según los

objetivos de la investigación (elaboración de la tabla de resultados)
c. Los datos obtenidos fueron analizados e integrados. (Resumen y

comparación de los resultados)
Tesis de Maestría
d. Estos fueron presentados en cuadros y gráficos estadísticos

interpretados cualitativamente.
e. Se realizó la estimación de los resultados de la investigación.
f. Por último, los resultados obtenidos en el trabajo de campo, fueron

cotejados con la teoría que sustenta la investigación.
3.15. Resultados esperados
Analizando el nivel de satisfacción de los estudiantes con relación a

los servicios docente, se pudo conocer la impresión sobre la formación
que vienen recibiendo y las expectativas de los mismos.
3.16. Implicancias éticas
En los aspectos éticos se tuvieron en cuenta la confiabilidad, el

anonimato y la fidelidad de los datos, tal como se presenta en los
resultados recabados.
Tesis de Maestría
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS

RESULTADOS
4.1. Análisis de los resultados

Seguidamente se presentan los resultados de la encuesta
suministrada a estudiantes del 3º y 4º año de las carreras de Psicología y
Ciencias de la Educación teniendo en cuenta las preguntas de
investigación.
Tesis de Maestría
Al respecto de ¿Cuáles son los factores de la calidad

académica que determinan la satisfacción de los estudiantes?, en el
cuadro de debajo de detallan los aspectos resaltantes.
Tabla 1: Factor calidad académica

INDICADORES Nº
1 2 3 4 N/S
FACTOR CALIDAD ACADÉMICA sujetos
1. La información que proporciona el profesor sobre la actividad

docente (objetivos, actividades, bibliografía, criterios y sistema 6 9 52 12 3 82
de evaluación etc.) me resultó de fácil acceso y utilidad.
2. Las tareas previstas (teóricas, clases prácticas, prácticas

profesionales, de trabajo individual, en grupo etc.) guardan
4 7 52 18 1 82
relación con lo que el profesor pretende que aprenda en la
actividad docente.
3. En el desarrollo de la actividad docente no hay solapamientos

con los contenidos de otras actividades ni repeticiones 6 16 37 14 9 82
innecesarias.
4. Se coordinan adecuadamente las clases teóricas, prácticas y

6 20 34 18 4 82
prácticas profesionales previstas en el programa.
5. Las horas cátedras asignadas a la actividad docente guardan

proporción con el volumen de contenidos y tareas que 10 18 39 12 3 82
comprende.
6. La dedicación que exige esta actividad docente se

3 14 49 11 5 82
corresponde con lo previsto en el programa.
7. El profesor reduce o amplía el programa en función del nivel

3 13 44 16 6 82
de los conocimientos previos de los estudiantes.
8. El profesor, prepara, organiza y estructura bien las actividades

o tareas que se realizan en clase (o laboratorio o institución
9 17 42 12 2 82
donde realizar práctica profesional, trabajo de campo,
seminario…)
9. La bibliografía recomendada por el profesor es útil para

6 9 43 14 10 82
desarrollar las tareas individuales o de grupo.
TOTAL 53 123 392 127 43 738
PORCENTAJE 7% 17% 53% 17% 6% 100%
(1) Totalmente en desacuerdo (2) En desacuerdo (3) De acuerdo (4) Muy de acuerdo
(S/N)- No sabe
Tesis de Maestría
Analizando las respuestas de los ítemes referentes al factor calidad

académica se visualiza que un 70% de las respuestas manifiestan que
están de acuerdo y muy de acuerdo. En las respuestas de totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo alcanzan 24%. Estos números indican que
un alto porcentaje (70%) de los encuestados valoran positivamente la
calidad de los servicios docentes, es decir tienen alto grado de
satisfacción.
Dentro del factor de calidad académica se tuvieron en cuenta las

informaciones que proporciona el profesor sobre la actividad docente,
con el cual más de la mitad de los encuestados están de acuerdo,
sumado al grupo que está muy de acuerdo alcanza el 64%. Los que
manifiestan totalmente en desacuerdo y en desacuerdo suman 15%.
Analizando si las tareas previstas guardan relación con lo que el

profesor pretende que aprenda en la actividad docente, igualmente la
encuesta da como resultado 70% entre acuerdo y muy de acuerdo.
En el indicador que evalúa si en el desarrollo de la actividad

docente no hay solapamientos con los contenidos de otras actividades ni
repeticiones innecesarias se encuentra un grupo importante que está en
desacuerdo, si bien no es un número muy elevado, debe ser mencionado
como importante, al igual que la coordinación de clases teóricas con
prácticas, por más de que son mayoría los que están de acuerdo con el
desempeño de los docentes.
La proporción de horas cátedras con las actividades igualmente

obtuvo buen resultado, mencionando que existe un grupo que no está de
acuerdo. Respecto a la organización de la tarea de los docentes también
arrojó un resultado satisfactorio en su mayoría, aunque existen algunos
números que no concuerdan plenamente.
Los demás indicadores como la dedicación, el manejo del

programa y la utilidad de las bibliografías recomendadas obtuvieron
resultados muy favorables en alto porcentaje.
Tesis de Maestría
En este sentido, Kane et al (2002) destacan que la excelencia en la

enseñanza es compleja y difícil de alcanzar, y refieren lo aseverado por
Andrews (1996) que tiene que ver con la pericia con la que el docente
maneje los contenidos y las técnicas metodológicas, que denotan los
resultados
Así mismo, con seis de los indicadores de calidad propuestos por

Zabalza (2003) para analizar la actuación del profesor, concuerdan los
resultados positivos: diseño y planificación de la docencia con sentido de
proyecto formativo, organización de las condiciones y del ambiente de
trabajo, selección de contenidos y forma de presentación de los mismos,
materiales de apoyo a los estudiantes, metodología didáctica y atención
personal y sistemas de apoyo a los estudiantes.
Los resultados muestran a través de los indicadores planteados y

la satisfacción expresada por la mayoría de los estudiantes, que se
visualiza la calidad del servicio académico prestado en ambas carreras.
Gráfico 1: Factor calidad académica, resultado en porcentaje
6% 7%
17% 17%
53%
Total desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo No sabe
Fuente: datos obtenidos por los investigadores

Tesis de Maestría
Se considera resultado no satisfactorio teniendo respuesta de 50%

menos y satisfactoria 51% a más.
En el grafico se evidencia los siguientes resultados:
- 70% corresponden a la pregunta de acuerdo y muy de acuerdo.

- 24% corresponde a las preguntas totalmente en desacuerdo y en
desacuerdo.
- Considerando que el 70% de la respuesta demuestra satisfacción,
la conclusión es que existe un alto grado de satisfacción de los
estudiantes respecto al servicio docente en los terceros y cuarto
cursos de las carreras de Ciencias de la Educación y Psicología de
la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este durante
el año 2015
Tesis de Maestría
Con referencia a ¿Cuáles son las variables respecto al

desarrollo y conducción del proceso enseñanza aprendizaje que
afecta la satisfacción estudiantil?, se tiene;
Tabla 2: Factor desarrollo y conducción
Nº
FACTOR DESARROLLO Y CONDUCCION 1 2 3 4 N/S
sujetos
10. El profesor explica con claridad y resalta los contenidos

7 8 47 17 3 82
importantes de la materia.
11. El profesor resuelve las dudas y orienta al alumnado en el

5 12 45 18 2 82
desarrollo de las tareas.
12. Resulta fácil acceder al profesorado para aclarar dudas

2 10 50 15 5 82
durante el desarrollo de clases.
13. La ayuda recibida resulta eficaz para aprender. 4 11 42 17 8 82
14. El profesor utiliza adecuadamente los recursos didácticos

(audiovisuales, de laboratorio, de campo etc.) para facilitar 5 16 37 20 4 82
el aprendizaje
15. El profesor favorece la participación de los estudiantes en el

desarrollo de la actividad docente (facilita que exprese sus 5 6 46 21 4 82
opiniones, incluye tareas individuales o de grupo etc.)
16. El profesor consigue despertar intereses por los diferentes

6 13 52 6 5 82
temas que se tratan en el desarrollo de la actividad docente.
17. El modo en que evalúa (exámenes, trabajos individuales o

de grupo etc.) guarda relación con el tipo de tareas 6 12 45 15 4 82
(teóricas, prácticas, individuales, de grupo etc.)
18. El profesor aplica de un modo adecuado los criterios de

6 12 45 10 9 82
evaluación recogidos en el programa.
19. El profesor facilitó mi aprendizaje, gracias a su ayuda logré

mejorar mis conocimientos, habilidades o modo de afrontar 8 12 34 20 8 82
determinados temas.
TOTAL 54 112 443 159 52 820
PORCENTAJE 7% 14% 54% 19% 6% 100%

Tesis de Maestría
El factor desarrollo y conducción, evalúa el desempeño docente a

través de 10 indicadores, los resultados en líneas generales demuestran
que existen muchos estudiantes que consideran satisfactoria la práctica
profesional de sus profesores, siendo que la opción de acuerdo totalizó
443 puntos, más 159 quienes manifestaron estar muy de acuerdo,
sumado dan 602 puntos frente a 215 que respondieron en total
desacuerdo, en desacuerdo y que no sabe.
Los indicadores evaluados fueron; explicación con claridad,

resolución de dudas, orientación de tareas, accesibilidad del docente,
utilización adecuada de los recursos didácticos, apertura hacia la
participación del alumnado, despierta el interés por los diferentes temas,
diversificación y criterios adecuados de evaluación, logra mejorar en sus
alumnos el conocimiento, habilidades o modo de afrontar determinados
temas.
Estos resultados están de acuerdo con los seis principios que

Ramsden (2007) ha postulado para una enseñanza efectiva en educación
superior, que son: despertar el interés y los deseos de aprender por parte
de los alumnos; preocupación y respeto por el aprendizaje del alumno;
ofrecer una retroalimentación adecuada y una justa evaluación; metas
claras y retos intelectuales; fomento de la independencia y control de su
propio aprendizaje; y, aprender de los estudiantes.
Los resultados demuestran satisfacción de los estudiantes, que

indican a su vez que sus necesidades y posibilidades de aprendizaje son
atendidas; y, sus expectativas logradas.
Tesis de Maestría
Gráfico 2: Factor desarrollo y conducción, resultado en porcentaje
6% 7%
19% 14%
54%
Aquí se observa con mayor claridad que el 73% de los estudiantes

que formaron parte de la muestra de estudio están de acuerdo y muy de
acuerdo con el desempeño de sus profesores en el factor de desarrollo y
conducción de su tarea docente.
Tesis de Maestría
En cuanto a ¿Cuál es la percepción de los estudiantes sobre su

propio desarrollo respecto a las competencias previstas en el
programa y cuál es su nivel de satisfacción en general con la labor
docente?, los encuestados dan cuenta que…
Tabla 3: Servicio docente.

Nº
SERVICIO DOCENTE 1 2 3 4 N/S
sujetos
20. Mejoré mi nivel de conocimiento, con relación a las

6 11 39 17 9 82
competencias previstas en el programa.
21. En general, estoy satisfecho con la labor docente de

4 19 35 15 9 82
mis profesores
TOTAL 10 30 73 32 18 164
PORCENTAJE 6% 18% 45% 20% 11% 100%
Respecto a los indicadores en que consideraron las variables

conocimiento adquirido y satisfacción propiamente de los estudiantes por
los servicios docentes de las carreas de, Psicología y Ciencia de la
Educación de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este,
los estudiantes manifiestan haber mejorado sus conocimientos con
relación a las competencias previstas en el programa y se sienten
satisfechos con la labor de sus profesores en un 65% contra 24% que
declaran desacuerdo y 11% que no pudieron responder.
Según Bain (2007) un buen profesor conoce bien la materia que

imparte y es capaz de reflexionar sobre qué es lo más importante en esa
disciplina; se distingue por ser inspirador, dar autonomía, proponer retos
adecuados, fomentar la creatividad, aceptar el error, tiene vocación, y
sobre todo, mira con afecto a sus alumnos.
Tesis de Maestría
Ken Robinson (2011) lo resume muy bien: Los verdaderos desafíos

a los que se enfrenta la educación sólo se solucionarán confiriendo el
poder a los profesores creativos y entusiastas; y estimulando la
investigación, la imaginación y la motivación de los alumnos.
Como indican Alves y Raposo, la satisfacción del alumno en los

estudios universitarios, es de vital importancia, pues de ella depende su
supervivencia. Sólo con la satisfacción de los alumnos se podrá alcanzar
el éxito escolar, la permanencia de los alumnos y la formación de una
valoración positiva.
Gráfico 3: Labor docente
11% 6%
18%
20%
45%
Al observar los resultados, y sumando el valor de acuerdo y muy

de acuerdo, dan un total de 65%, lo que denota un grado importante de
satisfacción de los estudiantes sobre el desempeño de los docentes. Sin
embargo, también suman 24% los que no se sienten satisfechos, por lo
que se supone que tienen una expectativa más elevada del desempeño
de sus profesores, y otros; 11% que no pudieron evaluarlos.
Tesis de Maestría
RESULTADO GENERAL DE NIVEL DE SATISFACCION
Tabla 4: Resultado general de la encuesta a estudiantes
Satisfactorio Insatisfactorio No sabe Totales

1226 382 113 1721
Estos puntajes revelan que del total de respuestas de los sujetos

de la muestra las opciones “de acuerdo” y “muy de acuerdo” (satisfactorio)
sumaron 1226 puntos que corresponden al 71% del total.
Las opciones “totalmente en desacuerdo” y “en desacuerdo”

totalizaron 382 puntos correspondientes al 22% del total.
La opción “no sabe” totaliza 110 respuestas equivalentes a 7 % del

total.
Gráfico 4: Porcentaje de niveles de satisfacción general
No sabe
7%
Insatisfactorio
22%
Satisfactorio
71%

Tesis de Maestría
V. CONCLUSIÓN
Los aspectos considerados en el marco teórico sobre las funciones,

exigencias profesionales y características personales del docente se han
investigado en los apartados “Calidad Académica” y “Desarrollo y
Conducción” con preguntas de nueve y diez ítems respectivamente. La
percepción de los alumnos sobre su propio desarrollo y su satisfacción se
ha investigado en el apartado “Labor Docente” que incluyen dos
preguntas.
Respecto al factor Calidad Académica, la encuesta revela un alto

grado (70%) de satisfacción de los estudiantes por la calidad académica
demostrada por los docentes, lo que implica que en gran medida cumplen
con los criterios de calidad que se han analizado y que varían de un autor
a otro; de los que destacamos los indicadores de calidad propuestos por
Zabalza (2003).
En cuanto a las variables del “Desarrollo y conducción del proceso

de enseñanza-aprendizaje”, la encuesta también evidencia, en todos los
factores analizados, un alto grado de satisfacción estudiantil (63%). Esto
indica que en una mayoría, los estudiantes están satisfechos con la labor
cumplida por los docentes. Y para sustentar esos indicadores, nos
basamos en los seis principios postulados por Ramsden (2007), que
engloba los demás aportes de los autores.
En relación a la percepción que manifiestan los estudiantes sobre

su propio desarrollo en las capacidades y competencias previstas, como
resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, los datos de la encuesta
nos llevan a la conclusión de que se observa un alto grado de satisfacción
estudiantil por su propio desarrollo personal y profesional (66%). La
satisfacción de los estudiantes equivale a lo que en las empresas se
Tesis de Maestría
denomina satisfacción de los clientes; y se basa en la atención a sus

necesidades y posibilidades educativas y al logro de las expectativas que
se le planteen.
Es sumamente importante este resultado para las carreras porque

permitirá orientar la toma de decisiones correctas para incrementar sus
fortalezas y subsanar sus debilidades.
Para otros trabajos de investigación, se podrían estudiar los

elementos que inciden en la concepción de una formación universitaria de
calidad, u otros aspectos a fin de complementar y/o profundizar el tema,
ya que permitiría a las instituciones de enseñanza conocer su realidad,
compararla con la competencia y analizarla a lo largo del tiempo.
Tesis de Maestría
VI. RECOMENDACIONES
Los resultados de ninguna investigación no significan la llegada a
un puerto final sino el descubrimiento de nuevos problemas que abren la
posibilidad de otro trabajo investigativo. Se espera que este resultado
sirva de incitación para nuevos estudios.
No obstante, en base a los resultados de la investigación realizada

se sugiere las siguientes recomendaciones:
- Priorizar la docencia como actividad central de la función

universitaria, dándole a los docentes universitarios la real
posibilidad de formación, capacitación y actualización pertinente y
de calidad.
- Proyectar la carrera docente como factor motivador personal y un
reconocimiento de su labor educativa.
- Promover la reconceptualización del papel del profesorado: de
reproductor de conocimiento a facilitador y orientador del
aprendizaje de los estudiantes; de transmisores del conocimiento a
promotores de la investigación competitiva, creación de equipos
multidisciplinares e interinstitucionales; de simple miembro de su
organización a participante activo en la gestión de su institución, sin
descuidar sus funciones de docencia y de investigación.
- Ampliar el horizonte cultural del docente, prever tiempos y espacios
diversos destinados a recuperar y a resignificar formas abiertas de
ver el mundo. Por ejemplo, conocer más de cerca los procesos
productivos ligados a su tarea académica, como así también
ampliar su rol profesional como respuesta a la utilización de las
tecnologías de la información y comunicación en el aula y en el
ámbito del alumnado.
Tesis de Maestría
- Medir la satisfacción de los estudiantes de una manera consistente,

permanente y adecuada para orientar a la toma de decisiones
correctas.
- Poner en marcha mecanismos de evaluación institucional con
vistas a la mejora continua, de la institución en general y de su
formación en particular.
- Utilizar el buzón de sugerencias para toda la comunidad educativa.
No sería un trabajo de interés menor investigar la causa de

insatisfacción que muestra una minoría del alumnado a fin de tomar las
decisiones adecuadas para ir perfeccionando los servicios docentes y
ampliar la satisfacción estudiantil.
Tesis de Maestría
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Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario:

calidad y desarrollo profesional. Narcea, Madrid.
Tesis de Maestría
ANEXO
Tesis de Maestría
ANEXO 1: PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LA

SATISFACCIÓN CON RELACION AL SERVICIO DOCENTE
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Valora de acuerdo a la siguiente escala:

(1) _____Totalmente en desacuerdo
(2) _____En desacuerdo
(3) _____De acuerdo
(4)_____Muy de acuerdo
(N/S)___No sabe
INDICADORES 1 2 3 4 N/S
FACTOR CALIDAD ACADÉMICA

1. La información que proporciona el profesor sobre la actividad
docente (objetivos, actividades, bibliografía, criterios y sistema
de evaluación etc.) me resultó de fácil acceso y utilidad.
2. Las tareas previstas (teóricas, clases prácticas, prácticas
profesionales, de trabajo individual, en grupo etc.) guardan
relación con lo que el profesor pretende que aprenda en la
actividad docente.
3. En el desarrollo de la actividad docente no hay solapamientos
con los contenidos de otras actividades ni repeticiones
innecesarias.
4. Se coordinan adecuadamente las clases teóricas, prácticas y

prácticas profesionales previstas en el programa.
5. Las horas cátedras asignados a la actividad docente guardan

proporción con el volumen de contenidos y tareas que
comprende.
6. La dedicación que exige esta actividad docente se

corresponde con la prevista en el programa.
7. El profesor reduce o amplía el programa en función del nivel

de los conocimientos previos de los estudiantes.
8. El profesor, prepara, organiza y estructura bien las actividades

o tareas que se realizan en clase (o laboratorio o institución
donde realizar práctica profesional, trabajo de campo,
seminario…)
9. La bibliografía recomendada por el profesor es útil para
desarrollar las tareas individuales o de grupo.
Tesis de Maestría
FACTOR DESARROLLO Y CONDUCCION
10. El profesor explica con claridad y resalta los contenidos

importantes de la materia.
11. El profesor resuelve las dudas y orienta al alumnado en el

desarrollo de las tareas.
12. Resulta fácil acceder al profesorado para aclarar dudas

durante el desarrollo de clases.
13. La ayuda recibida resulta eficaz para aprender.
14. El profesor utiliza adecuadamente los recursos didácticos

(audiovisuales, de laboratorio, de campo etc.) para facilitar el
aprendizaje.
15. El profesor favorece la participación de los estudiantes en el

desarrollo de la actividad docente (facilita que exprese sus
opiniones, incluye tareas individuales o de grupo etc.)
16. El profesor consigue despertar intereses por los diferentes

temas que se tratan en el desarrollo de la actividad docente.
17. El modo en que evalúa (exámenes, trabajos individuales o de

grupo etc.) guarda relación con el tipo de tareas (teóricas,
prácticas, individuales, de grupo etc.)
18. El profesor aplica de un modo adecuado los criterios de

evaluación recogidos en el programa.
19. El profesor facilitó mi aprendizaje, gracias a su ayuda logré

mejorar mis conocimientos, habilidades o modo de afrontar
determinados temas.
LABOR DOCENTE
20. Mejoré mi nivel de conocimiento, con relación a las

competencias previstas en el programa.
21. En general, estoy satisfecho con la labor docente de mis

profesores

Tesis de Maestría - Satisfacción Alumnos

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE

NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA LOS

TESIS DE POSTGRADO PARA ACCEDER AL TITULO DE MASTER EN

Ciudad del Este

NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA

Tesis presentada para acceder al Título de Master en Educación con

Ciudad del Este

NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA

EUSTAQUIO MARTINEZ ARAUJO

Aprobada en Ciudad del Este, el ____ de _______________ de 2017 por

------------------------------------------- ---------------------- ------------------------

------------------------------------------- ---------------------- ------------------------

------------------------------------------- ---------------------- ------------------------

A Dios, a las autoridades de la Facultad de Filosofía de la

A los profesores por su tiempo, esfuerzo y conocimiento puesto al

La razón de ser de toda institución educativa son los estudiantes,

Palabras Claves: Nivel de satisfacción – Servicio docente

Key words: Level of satisfaction - teaching service.

2.9. La satisfacción del estudiante universitario .......................................... 45

ÍNDICE DE MALLAS CURRICULARES

En la actualidad, debido al desarrollo constante en las innovaciones

Para Jiménez González (2011), la satisfacción del estudiante es

La visión del estudiante, producto de sus percepciones,

Esta investigación se inicia con el aspecto introductorio en el

indica la metodología del trabajo, en el Capítulo IV, se presenta el análisis

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cuál es el nivel de satisfacción estudiantil en relación a los servicios

 ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes respecto a la

calidad académica de los docentes?

 ¿Cuáles son las variables que afectan en la satisfacción estudiantil

respecto al desarrollo y conducción del proceso enseñanza-

 ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes de las carreras

de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad

Nacional del Este, sobre su propio desarrollo en relación a las

Investigar el nivel de satisfacción estudiantil hacia los servicios docentes

 Determinar el nivel de satisfacción estudiantil respecto a la calidad

 Identificar las variables del desarrollo y conducción del proceso

 Comprobar la percepción que tienen los estudiantes universitarios

1.3. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO

La literatura que trata del rol de las universidades destaca tres

De un tiempo a esta parte, como consecuencia de la globalización

desarrollo y continuidad centra su interés en la satisfacción de sus

Por otro lado, una Universidad que no acompaña la exigencia de su

El abordaje del tema es sumamente relevante debido a que la

Es importante resaltar, que se abarcó solo una de las funciones

Esta investigación se realizó con los estudiantes de las carreras de

A partir de la promulgación de la Ley de Educación Superior nº

movimiento muy importante, en este ámbito educativo, en búsqueda del

II. MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de las Carreras de Ciencias de La

El Consejo Superior Universitario de la Universidad Nacional de

La nueva institución con rango universitario funcionó en el local del

El primer curso de la carrera Ciencias de la Educación se inició en

A continuación describiremos algunos aspectos que caracterizan al

2.2. Carrera de Ciencias de la Educación

2.2.1. Título que Otorga

2.2.2. Duración de la Carrera

2.2.3. Perfil Profesional del Egresado

 Diseña, ejecuta y evalúa acciones educativas aplicando la teoría y

 Diseña y aplica estrategias de enseñanza aprendizaje coherentes a

 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de

 Diseña, gestiona, implementa y evalúa proyectos educativos y

 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al

 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el

Aprobada en Ciudad del Este, el de ___________ de 2017 por