TEXTO 02

CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E INSTITUIÇÕES DE ATENDIMENTO**

1.1 - O Surgimento da Infância

Educar crianças de 0 a 5 anos tem representado um grande desafio para as instituições

que se destinam a essa fim. Como fazer para que o trabalho a ser desenvolvido
contemple a formação para a cidadania, desde a infância? Um dos objetivos deste
instrucional é percorrer a trajetória histórica da educação infantil, buscando refletir
sobre a educabilidade na infância, partindo do princípio de que a criança possui uma
atividade inerente a sua condição social de infância.

Cristo e a Virgem como protetores da Infância (1694) de Esteban Márquez.

Para iniciar nossa trajetória pela educação infantil, como atendimento institucional, é
preciso uma passagem pelo conceito de infância, absolutamente fundamental e anterior
a qualquer proposta desse tipo de atendimento às crianças. Kramer (2003:16) apresenta
os estudos do historiador francês Philippe Ariès como sendo um dos mais relevantes na
conceituação da infância. Através desses estudos, Ariès relata uma transformação do
sentimento de infância e identifica esse sentimento como a consciência da
particularidade infantil. Esse historiador pesquisou também a questão do surgimento do
sentimento de família, que proporcionou o sentimento de infância na sociedade. Através
de pinturas, documentos antigos, registros escritos, fotografias, Ariès foi delineando um
processo de evolução no sentimento de infância, identificando-o de acordo com a
condição social das crianças e de seus grupos culturais.

Na medida em que as mudanças na organização social foram ocorrendo, assim também

apareceram contribuições para a melhoria da condição das crianças e de suas infâncias
nas sociedades. Segundo Kramer, o sentimento de infância não vai corresponder à
afeição que os adultos têm pelas crianças, mas sim a consciência de que existe uma
pessoa criança, com peculiaridades próprias que as distinguem dos adultos. Para a
pesquisadora, há dois aspectos relevantes a serem considerados quando
contextualizamos, historicamente, o conceito de infância:

1. Era extremamente alto o índice de mortalidade infantil que atingia as

populações e, por isso, a morte das crianças era considerada natural. Quando
sobrevivia, ela entrava diretamente no mundo do adulto. A partir do século
XVI, as descobertas científicas provocaram o prolongamento da vida, ao
menos nas classes dominantes. É importante acentuar que essa mortalidade
continua hoje a ser regra para os filhos de classes dominadas em países de
economia dependente, como o Brasil;

2. O sentimento moderno de infância corresponde a duas atitudes

contraditórias que caracterizam o comportamento dos adultos até os dias de
hoje: uma considera a criança ingênua, inocente e graciosa e é traduzida pela
“paparicação” dos adultos; e outra surge simultaneamente à primeira, mas se
contrapõe a ela, tomando a criança como um ser imperfeito e incompleto, que
necessita de “moralização” e da educação feita pelo adulto (KRAMER, 2003:
18).

Pode-se perceber que a instituição da infância na sociedade foi marcada por duas
posturas distintas com relação à educação das crianças: ou se tinha a criança como um
ser frágil, dependente do adulto, que precisava ser protegido e poupado das más
influências do meio social; ou então se via a criança como um ser “bruto” que
necessitava ser “lapidado” pela educação e o modelo do adulto. Segundo Kramer
(2003), ambas as visões eram baseadas em uma dimensão universal da criança e da
infância, levando em consideração aspectos inerentes à natureza humana nessa etapa da
vida.

Os séculos XVII e XVIII foram palco para a ascensão de uma classe social, constituída
de artesãos e comerciantes, que se fortaleceu economicamente, fazendo surgir novas
organizações na sociedade, entre elas, a família nuclear. Com o surgimento da família
nuclear, o conceito de infância vai assumindo relevância social. Educar as crianças, que
antes era uma preocupação da sociedade, passa a ser tarefa primordial das famílias.

A identificação do contexto burguês em que este sentimento de infância

surge e se estrutura é extremamente importante para a compreensão da
concepção atual de criança, quando se acredita ou se quer fazer acreditar
numa essência infantil desvinculada das condições de existência, ou seja, sua
classe social e sua cultura (Ibidem:18).

É nesse mesmo contexto que a escola se constitui como instituição social, de cunho
educacional, complementar à família, e, na medida em que família e escola passam a
compartilhar da educação das crianças pequenas, o que veremos mais adiante, o papel
da criança na sociedade vai ganhando especial relevância, mesmo que o sentimento de
infância marque, durante muito tempo de sua trajetória histórica, a natureza da criança e
não a sua existência como sujeito social e cultural.

1.2 - O Surgimento da Educação Infantil

No início do século XVII, surgem as primeiras preocupações com a educação de

crianças pequenas. Isso porque era possível perceber, neste momento, que as
sociedades, principalmente a burguesa, já valorizavam a criança no seio da família. A
sociedade moderna vinha impondo novas formas de relação na sua organização, o que
significava transformações significativas nos mais diversos setores da vida social. A
educação institucional passa a valorizar o conhecimento científico, tendo em vista a
necessidade de compreensão e apropriação do homem pela natureza, para que pudesse
alcançar melhores condições de vida. A busca pelo conhecimento, então, torna-se
condição necessária para maior estabilidade social. A preocupação com a forma de
como jovens e crianças seriam educados na escola, aliada ao sentimento de infância, foi
contribuindo para o surgimento de uma pedagogia que contemplasse a criança e suas
formas próprias de aprendizagem.

(...) As instituições de educação para as crianças entre 0 e 6 anos de idade

começam a se esboçar no continente europeu ainda no final do século XVIII,
propagando-se por meio de uma circulação de pessoas e idéias que precisa
ser melhor pesquisada. Criadas para atender as crianças pobres e as mães
trabalhadoras, desde o início se apresentaram como primordialmente
educacionais. (KUHLMANN JR., 2000).

De acordo com os estudos de Kuhlmann, em 1796, surge na França, mais propriamente

na paróquia rural de Ban-de-la-Roque, a escola infantil (escola de principiantes ou
escola de tricotar, como era chamada). Essa instituição foi reconhecida, na história da
Educação Infantil, como a pioneira nessa tarefa. As escolas de tricotar foram surgindo
na medida em que as indústrias absorviam o trabalho das mulheres. Aos sete anos de
idade, as crianças das classes trabalhadoras já eram consideradas aptas ao trabalho; por
esse motivo, as escolas de tricotar, atendiam, em sua maioria, crianças de 0 a 6 anos de
idade.

De escola de tricotar às salas de asilo ou Escola Maternal 1 , os valores morais,

ensinamentos religiosos e as primeiras letras eram os objetivos maiores do ensino
nessas instituições, embora, em 1824, o pedagogo inglês Samuel Wilderspin, que
fundou a Infant School Society, tenha sistematizado a primeira proposta de
escolarização para crianças de 2 a 11 anos. Foram os métodos aplicados nessa proposta
que deram origem às Salas de Asilo francesas, mais tarde a Escola Maternal.

Em 1840, o pedagogo alemão Fröebel inova a educação de crianças pequenas com a

criação dos Kindergarten Beschäftigungs-Anstalt, os jardins de infância, como ficaram
conhecidos no mundo, como uma estratégia de marketing para a venda de brinquedos
destinados às crianças pequenas na época. Baseado nas idéias de Russeau2, Fröebel
acreditava que o trabalho educativo com crianças pequenas deveria acontecer em um
ambiente próprio, com materiais apropriados, a partir de jogos e do uso de brinquedos e
brincadeiras, que, para Fröebel, eram atividades naturais das crianças. O final do século
XIX e o início do século XX vão marcar consideravelmente a trajetória da educação
infantil no mundo, em função das grandes mudanças que a sociedade européia viveu
neste período. Vejamos o que diz Leite Filho:

Esse período é caracterizado como o da organização dos fundamentos

teórico-práticos. É denominado comumente como Escola Nova, e nele vão
aparecer nomes como dos médicos Decroly (1871-1932), na Bélgica, e
Montessori (1870- 1952), na Itália; do filósofo e psicólogo norte americano
Dewey (1859-1952); do biólogo suíço Piaget (1896-1980) e do professor

1
Em 1828 são criadas as Salles d’Asile, as Salas de Asilo francesas, que depois mudam seu nome para
Escola Maternal
2
JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778), nascido na suíça, foi importante fi lósofo e escritor
iluminista, o grande responsável pela idéia de criança e de infância.
 francês Freinet como os grandes configuradores da teoria e da prática da
educação infantil. (LEITE FILHO, 2003)3.

A partir daí, vamos iniciar com o surgimento da infância e da educação infantil no

Brasil. Mais adiante, estaremos aprofundando os teóricos que fundamentaram as
práticas educativas com crianças pequenas, ao longo das histórias das tendências
pedagógicas.

1.3 - O Surgimento da Infância no Brasil

No Brasil, os diferentes tipos de infância podem se tornar visíveis a partir da análise das
relações de poder, das diferenças sociais e étnicas existentes nos variados períodos
históricos. As interpretações acerca desses registros históricos apontam para várias
leituras possíveis das relações entre adultos e crianças, caracterizando infâncias
distintas, em cada tempo e cada espaço social. Desde as sociedades indígenas, no
período colonial, as crianças pequenas eram cuidadas pelos adultos, para brincarem e
aprenderem coisas necessárias a sua sobrevivência, até que tivessem idade para assumir
funções nas tribos. Assim, observavam as atividades dos adultos e ouviam suas
histórias.

Os curumins, como eram chamados os meninos e meninas indígenas, eram

tratados com muito respeito. Para integrá-los ao grupo social, os adultos,
desde cedo, elaboravam brinquedos, como miniaturas de animais, arcos e
flechas, criavam situações para os momentos de iniciação, utilizando rituais
de pintura, de festas, de danças, de lutas que davam elementos para a
construção da singularidade das tribos indígenas (GUERRA et al, 1999).

A partir da catequização jesuítica, imposta na colonização portuguesa aos índios, foram

incorporados outros valores na vida das crianças indígenas. A idéia dos padres jesuítas
era tornar as crianças dóceis e obedientes, uma vez que entendiam os hábitos e costumes
indígenas como selvagens e não civilizados. Conforme narra a história do povo
brasileiro, a intervenção jesuítica gerou um processo de aculturação do indígena. Isso
também aconteceu com relação à cultura africana no período da escravatura no Brasil.

A criança africana vivia uma infância de privações e negações. Criadas em senzalas,

eram, desde cedo, propriedade privada dos senhores de engenho; portanto, não havia a
constituição de família, mesmo que fosse uma família tribal, como no caso dos
indígenas. Os africanos eram submetidos aos seus senhores, seguiam suas ordens e não
podiam manifestar suas expressões e ensinar sua cultura às suas crianças. Estas seriam
educadas para assumir, mais tarde, o trabalho escravo, eram iniciadas ainda pequenas
nas atividades domésticas. Não havia a permissão para que freqüentassem escola, pois
esse era um direito somente dos filhos legítimos dos senhores de engenhos, chamados
de sinhozinho e sinhazinha.

3
Texto publicado nos Anais do pré-Congresso da ASBREI – Associação Brasileira de Educação Infantil
– em 2003.
Ainda que vivessem em uma condição mais favorável, havia diferença com relação às
crianças criadas na casa grande, pois o direito à escolarização era dado somente aos
meninos, assim como os mais importantes papéis na sociedade. Desde cedo, os meninos
eram criados para serem os grandes varões, frequentavam escolas, aprendiam a dar
ordens, para assumir, mais tarde, o posto de senhor, chefe da família e de toda a
propriedade: escravos, terras e riquezas. As meninas aprendiam a obedecer e a se tornar
mulheres prendadas. Eram criadas para casar e procriar. Poucas sabiam ler e esse
aprendizado, na maioria das vezes, acontecia em casa com ajuda dos adultos da família.

Era possível que as crianças negras, filhas dos escravos, os sinhozinhos e as

sinhazinhas, assim como, mais tarde, os filhos de imigrantes, brincassem juntas, mas
viviam, no seu cotidiano, marcas das diferenças sociais, fruto das relações de poder que
se estabeleciam na época, portanto viviam infâncias diferentes. O processo de
urbanização trazido pelo período republicano possibilitou mudanças marcantes na
cultura brasileira, influenciando as organizações sociais e, conseqüentemente, a
educação das crianças. A cultura da indústria se instalou nos modos de vida da nossa
sociedade e impôs uma série de implicações. Era preciso educar a população para
formar a mão-de-obra operária, preparando-a para o trabalho com tecnologias mais
avançadas e outras formas de relações pessoais: trabalhadores x patrões x salário.
Segundo Guerra et al (1999), “o estatuto social da criança se modifica e a infância passa
a representar um investimento para que um projeto de nação se concretize no futuro”.

Ainda, segundo Guerra et al, a infância brasileira carrega marcas de proteção e

abandono na sua história. Algumas crianças eram assistidas pelas suas famílias e pela
sociedade e recebiam proteção e condições para tornarem-se adultos e darem
continuidade ao legado social do qual pertenciam. Já as crianças oriundas de famílias
pobres, descendentes de escravos ou, até mesmo, frutos de relações adúlteras, nem
sempre tinham a mesma sorte de serem tuteladas por uma família e até quando eram não
tinham acesso às mínimas condições de uma vida promissora. No final do século XVIII
e início do século XIX, o abandono de crianças era tamanho, ao ponto de se necessitar
criar instituições para seu abrigo e amparo. Em 1738, é fundada na Santa Casa de
Misericórdia do Rio de Janeiro, a Roda e a Casa dos Expostos.

A roda dos expostos foi uma solução importada da Europa medieval e se

caracterizou como uma espécie de caixa circular dividida em duas partes que
girava em torno de um eixo, onde uma das partes era aberta para que a
criança fosse abandonada de forma anônima. Segundo SEVERO (1999) a
“roda foi a solução para reparar a moral social ofendida. Quer fruto da
miséria social, física ou moral, a estas crianças só restava a caridade alheia”
(Ibidem, 1999).

Durante os séculos XVIII e XIX, a Roda recebeu 42.200 enjeitados, filhos de pessoas
pobres, ou ilegítimos, adulterinos ou filhos de escravas que os senhores lá abandonavam
para alugar suas mães como amas de leite. Na contemporaneidade, a legislação passa a
ser a tentativa para a garantia dos direitos às crianças brasileiras. Surge a idéia do
pequeno cidadão, um sujeito que, embora de pouca idade, já possui necessidades e
direitos a serem assumidos e respeitados pela sociedade, ressaltando nesse bojo a
responsabilidade maior para a família e o Estado. Entretanto, ainda há que se refletir:
Ser criança mesmo no mundo atual é ter infância? Mas qual infância? Sabemos que
muitos dos direitos infantis continuam sendo violados: crianças sem família biológica
ou substituta, crianças as quais faltam alimentos, remédios e médicos, crianças
exploradas, abusadas ou negligenciadas, crianças que trabalham, crianças sem creche ou
pré-escola... Ainda falta muito para que todas as crianças possam ser crianças e vivam o
seu tempo de infância. Uma luta que deve ser dos educadores e de toda a sociedade.

** Texto elaborado pelos responsáveis pela produção de material instrucional –

Universidade Castelo Branco (UCB)-2008

REFERÊNCIAS:

GUERRA, Judite e outros. “Construindo um olhar sobre as infâncias”. In: Paixão de

aprender. n.º 11. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educação, 1999.

KRAMER, Sonia (org). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular
para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1993.

______________. A política do Pré-Escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo:

Cortez Editora, 2003.

KUHLMANN, Moysés Jr. Trajetórias das Concepções de Educação Infantil.

Universidade São Francisco/Fundação Carlos Chagas, 2000.

LEITE FILHO, Aristeo. Direitos das crianças, desafios dos educadores. In: ASBREI,
Anais pré-congresso. Rio de Janeiro, set., 2003