POSTITULO DE ALFABETIZACION EN LA

UNIDAD PEDAGÓGICA

TRABAJO FINAL INTEGRADOR

INTEGRANTES:

FALCÓN, Myrian
GÓMEZ, Mónica
MERLO, Mónica

DIRECTIVOS- PINAMAR
Consigna 1

Elaboración en equipo de escuelas:

Desarrollo de la planificación para primero y segundo año de

EP. Se solicita presentar en forma de cuadro tal como aparece en el
Anexo del Seminario de Planificación 2. (Ver Anexo I)

Consigna 2

Elaboración en parejas:

Escriban una justificación que acompañe las diversas decisiones

específicas que se han tomado en la planificación desarrollada, para
ello recurra a los Módulos, Documentos Transversales y Seminarios.
Desarrolle argumentos centrales que justifiquen el proyecto de
enseñanza propuesto por la UP para lograr que todos los niños
aprendan a leer y a escribir y favorecer aprendizajes comunes
considerando recorridos diferentes.

Este Plan constituye, a nuestro criterio, un instrumento para el logro del

aprendizaje de la LECTURA y la ESCRITURA de todos los niños que
transcurren la Unidad Pedagógica. Hemos ido definiendo las diferentes
situaciones de enseñanza que consideramos oportunas para los plazos
establecidos. La participación del Equipo Directivo en la planificación vela por
la responsabilidad del colectivo docente en este proceso y asegura la
CONTINUIDAD de la enseñanza entre grados, así como la PROGRESIÓN de
las situaciones y contenidos a través del tiempo didáctico.

Asimismo este Plan será sometido a EVALUACIÓN, entendida ésta

como parte constitutiva de la enseñanza, ya que conforma también un
instrumento de evaluación de las prácticas docentes y los progresos de los
alumnos. La evaluación sistemática con el equipo docente permitirá hacer
observables aspectos de las diferentes situaciones propuestas que se podrán
mejorar o enriquecer, tal como analizamos en el Seminario de Planificación I.

En este Plan, las situaciones didácticas se organizan según el TIEMPO

(dividido en tres trimestres durante el año) y las MODALIDADES
ORGANIZATIVAS (Actividades habituales cotidianas y de biblioteca de aula,
Proyectos y Secuencias Didácticas). Ambos aspectos son fundamentales si la
concepción del aprendizaje que se desea sostener es la de una construcción
aproximativa en la que los contenidos se revisitan desde diferentes
perspectivas, a la vez, sin una correspondencia directa con la sucesión de las
clases. Los enunciados que aparecen en el Plan son breves y descriptivos de
las situaciones más generales de Lectura y Escritura, que luego serán
detalladas en los otros niveles de implementación más específicos (Proyectos,
Secuencias, Actividades).

Este tipo de Plan asegura que se visualice la SIMULTANEIDAD de

situaciones a través de las cuales se materializa la enseñanza. Las diferentes
situaciones didácticas sobre las que se construye el aprendizaje de la lectura
y la escritura (lectura a través del maestro, lectura por sí mismos, escritura a
través del maestro y escritura por sí mismos), los distintos tipos de géneros y
textos (rondas, poesías, narraciones, textos informativos, calendarios,
agendas, listas, etc) y las diversas prácticas y/o modos de conocer
(selección, organización, consulta, intercambio, lectura, análisis, etc.) van
variando en las propuestas, a la vez que otras se sostienen. En este juego
entre la CONTINUIDAD, la ALTERNANCIA y la DIVERSIDAD de situaciones
didácticas planificadas se brindan numerosas oportunidades de visitar y
revisitar contenidos, cuestión que colabora con la mejora de las trayectorias
escolares de TODOS los niños que transitan la UP (incluyendo a los que faltan
reiteradamente, los que necesitan más tiempo o los que requieren de mayor
acompañamiento docente).

La aproximación a los contenidos se propone de manera ARTICULADA

y PROGRESIVA, presentándolos como prácticas complejas sobre las que se
vuelve para profundizar otros aspectos, contraria a la idea de un tratamiento
fragmentado y lineal de los contenidos. “Cada reorganización supone una
comprensión más extensa y profunda…cuando logramos comprender algo
‘más profundamente’, reorganizamos lo precedente” (Seminario de Evaluación
II)

Por otro lado, el aprendizaje del sistema de escritura así como del
lenguaje escrito se plantea como un continuo presente en todas las acciones
didácticas propuestas, dentro de situaciones que brindan sentido y propósito a
la lectura y la escritura. De allí las modalidades organizativas propuestas, en
donde se instalan las actividades que permiten que lo “nuevo” entre en relación
con lo conocido y lo modifique dentro de contextos comunicativos claros y
concretos. Estas relaciones requieren dar tiempo suficiente para que se
produzcan, de allí la duración prolongada –aunque a la vez acotada- de los
Proyectos y Secuencias –la mayoría abarcan un trimestre o parte de él- en la
que se brindan al alumno todas las posibilidades para aprender, a la vez que
desafíos diferentes. (Por ejemplo en el último trimestre de 2do grado se
propone el Seguimiento de las obras de Gustavo Roldán a la vez que se
propone dentro de un Proyecto, la lectura de Las aventuras del Bicho
Colorado).

Este Plan muestra una concepción de la enseñanza de la lectoescritura

instalada en la DURACIÓN, los objetos se presentan en toda su complejidad,
desde el inicio de la escolaridad. Los criterios organizativos de diversidad,
continuidad, progresión, simultaneidad, alternancia y articulación
constituyen la base sobre la que se organizan las situaciones didácticas
planificadas a lo largo de los seis trimestres de la UP.

La distribución en TRIMESTRES, responde a la concordancia con los

períodos de calificación propuestos por la normativa (Reglamento General de
Instituciones Educativas y Régimen Académico para la Educación Primaria), de
este modo se facilita la implementación de “cortes” temporales dentro de los
indicadores de progresos de los alumnos así como en la aplicación de
PAUSAS EVALUATIVAS que evidencian la posibilidad de los niños de realizar
actividades ya conocidas en forma autónoma.

En la columna de INSTANCIAS EVALUATIVAS se dejan entrever las

diferentes maneras en las que el docente accede a los estados de aprendizaje
de sus alumnos, detectando las estrategias lectoras y los niveles de
conceptualización de la escritura que los niños sostienen. Los instrumentos a
través de los cuales el docente observa y registra (intercambios entre alumnos,
registros de trabajos, pruebas individuales, etc) son fundamentales para que la
trayectoria escolar de los alumnos quede en la MEMORIA DIDÁCTICA de la
Institución. Los indicadores de avance que figurarán explicitados en los
Proyectos, Secuencias y Actividades, serán dados a conocer a los alumnos y
constituirán la base para la evaluación, calificación y promoción de los niños,
considerando los progresos de los mismos a partir de sus conocimientos
iniciales en relación a los cuatro aspectos analizados en el Seminario de
Evaluación (Conocimiento del sistema de escritura, conocimiento del lenguaje
escrito, prácticas del lector, prácticas del escritor). Las propuestas de
actividades para las pausas evaluativas también serán presentadas con cada
planificación específica.

Dentro de las actividades habituales se registran las que corresponden

al Contexto Cotidiano y a las de la Biblioteca del Aula, en esta división
queda señalada la garantía del trabajo sostenido con las Colecciones de Aula y
demás textos correspondientes a la biblioteca áulica, que los docentes
realizarán a lo largo de la UP. Ya que la sola presencia de libros, no basta
(Módulo 1), se otorga centralidad a la incorporación de los niños a una
comunidad de lectores y escritores, con toda la gama de actividades que esto
conlleva: registro, inventario, intercambio, exploración, préstamo, lectura,
escucha, recomendación, fichaje, reglamento, etc. Todas estas actividades son
oportunidades para que los niños lean y escriban, así como de fortalecimiento
de la responsabilidad colectiva de cuidado, de lazos sociales con la familia, de
pertenencia a una comunidad. Las actividades se sostienen 2 o 3 veces por
semana, al igual que la lectura por parte del docente, ya que los alumnos
esperan que esto suceda; el docente se constituye en mediador de lectura y
abre el intercambio posterior para profundizar sobre la trama y en cómo dice el
texto. Los textos que el docente presenta en estas actividades irán
acompañando los diferentes Proyectos y Secuencias, además de brindar
oportunidades de exploración según el interés de los niños y de habilitar
intercambios con mayores niveles de profundización a través de la progresión
en el tiempo: las preguntas serán más globales, los aspectos a profundizar
requerirán mayor atención por parte de los niños, se referirán a la vinculación
con mayor cantidad de textos ya abordados; se puntualizará sobre aspectos
cada vez más específicos sobre el lenguaje escrito e incluso sobre aspectos
estructurales, de puntuación, etc.; se apuntará a que los niños interpreten lo
NO DICHO, lo implícito. Para que los avances en los quehaceres del lector y el
escritor se evidencien, el trabajo con la Biblioteca del Aula debe ser sostenido,
previsible y sistemático, con una frecuencia semanal a lo largo de todo el año
escolar.

Con respecto a las actividades habituales dentro del contexto

cotidiano, éstas deben estar presentes diariamente si estamos preparando a
nuestros niños para una práctica social de la escritura. Nuestro propósito es
recrear la cultura escrita dentro del aula y de la escuela por lo que el ambiente
debe reflejarla (Módulo 2: Lecturas y Escrituras cotidianas). Este es un aspecto
fundamental para abrir una vía de comunicación entre los niños y la tarea de
leer y escribir. Organizar la agenda diaria, registrar lo realizado en clase, armar
carteleras, paneles de cumpleaños, trabajar con los nombres (propio y de
otros), construir y utilizar el abecedario, los bancos de datos, listas, agendas de
lectura, recomendaciones, son todas actividades que colaboran en el
aprendizaje de la lectura y la escritura con propósitos comunicativos y
destinatarios definidos. Estas actividades se sostienen con una frecuencia
diaria durante los dos años de la UP; el docente irá marcando la progresión a
partir de los avances de los niños y la necesidad de incorporar nuevos
desafíos. El trabajo con el nombre propio, que constituye una unidad de
significación para comenzar a escribir, es además una fuente segura de
información por lo que las actividades relacionadas con su uso deben ser
diarias durante las primeras semanas de 1er año y luego debe utilizarse en
contextos significativos (firma de trabajos, listas para desempeñar tareas, etc).
Posteriormente, se amplía a los nombres de los compañeros, de personajes de
cuentos, de autores, etc. El trabajo se sostiene a lo largo de la UP,
incorporando también la diversidad de tipos de letras a medida que se avance
en la adquisición de la lectoescritura. Todas las escrituras encuadradas dentro
de las actividades habituales conforman el ambiente alfabetizador tanto del
aula como de la escuela, por lo que deben planificarse, sostenerse
sistemáticamente y renovarse a medida que se avanza en la realización de los
Proyectos y Secuencias planificadas. Tarjetas, listas en afiches, carteles con
nombres, títulos de cuentos, constituyen escrituras seguras a las que los niños
recurren para leer y escribir con creciente autonomía, requieren de la
intervención del docente para su producción y su empleo como fuentes de
información.

Con respecto al trabajo con el nombre propio, podemos remarcarlo como

ejemplo de progresión entre 1er y 2do año señalando los siguientes aspectos:
En un comienzo las situaciones de lectura y escritura con los nombres se
trabajan durante algunos minutos o media hora, planificadas por el docente.
Cada una con diferente propósito o condiciones, se extienden durante un mes y
medio o dos meses. Luego, como ya señalamos, se trabaja con las relaciones
y la diferenciación de otros nombres. En 2do año, los nombres ya son
reconocidos por la mayoría de los alumnos, por lo que se los utiliza como
fuentes segura de información para resolver otras situaciones de escritura. Se
los presenta en las paredes del aula (conformando las diferentes letras del
alfabeto, por ejemplo) Así también se agregan nombres de personajes de los
cuentos, autores, etc. A partir de ellos, los niños, construyen indicios que les
servirán como referencia para la lectura y escritura de otras palabras.

Los Proyectos y Secuencias referidos al ámbito de la formación

literaria se basan en la importancia de la literatura como fuente de imaginación
e inmersión en otros mundos posibles, la identificación con los personajes, el
traslado a otros tiempos y lugares permiten al niño crear un mundo distinto e
interactuar con los demás (Módulo 3: Lectura Literaria. Producciones escritas
en torno a lo literario). El Plan comienza con un proyecto de recopilación de
Rondas y canciones para jugar, en el Módulo 4 (Producciones escritas en torno
a lo literario II: Leer poemas y obras de teatro), se hace hincapié en la
revalorización del trabajo con las formas poéticas como formas para disfrutar
del lenguaje, divertirse con él, vibrar a través de las palabras. Por otro lado, los
poemas son un bagaje que los niños traen del jardín y de sus hogares como
parte de su mundo infantil. El docente leerá gran cantidad de poemas y
canciones a través de la Biblioteca áulica, además de trabajar en este Proyecto
con situaciones donde los niños leerán y escribirán poesías con un propósito
comunicativo.

También se propone el desarrollo de un Proyecto con lobos, aunque con

la incorporación de cuentos con un personaje no tan conocido por los niños: El
lobo Rodolfo. Partiendo de los lobos más famosos de la literatura infantil, se
incorpora este particular protagonista que además de incorporar a los niños al
mundo de la literatura, les propondrá situaciones para aprender a leer y a
escribir. Todos los Proyectos se desarrollan en una frecuencia de 3 o 3 veces
por semana sosteniendo la continuidad a lo largo de un trimestre, esto hace
que se sostenga la propuesta en un lapso de tiempo ni muy corto ni muy
extenso para mantener el interés de los niños y brindar las oportunidades para
leer y escribir a través de diversas formas y propuestas con un producto final
que motive y enmarque las actividades intermedias del Proyecto.

El seguir un ejemplar único (en este caso “El gato que amaba la
mancha naranja” es otra de las propuestas que involucra haber leído y
trabajado varios textos previos de las Colecciones de Aula, los niños siguen la
lectura del docente en su propio texto, anticipan, observan las ilustraciones,
buscan información textual, releen palabras o fragmentos, de acuerdo a sus
posibilidades lectoras.

En 2do año se proponen Proyectos y Secuencias que conforman

progresos en cuanto a las habilidades lectoras y de escritura, a la vez que
retoman tipos de texto ya trabajados. El Proyecto de recitadores, retoma el
texto poético, profundizando sus conocimientos: poemas y autores populares y
consagrados, los que escribieron para niños y para otros. El docente presenta
aquellos poemas que merecen leerse “en voz alta”, lo cual implica un desafío
para los alumnos que están adquiriendo una lectura autónoma. Por otro lado,
las “Brujas” son personajes clásicos, protagonistas de muchas historias, que
con sus similitudes y diferencias atraen a los niños con sus hechizos y
pócimas; un material sumamente rico para el trabajo con los intercambios
orales, la lectura de palabras o fragmentos conocidos, la escritura de nuevos
episodios, listas de palabras, cuadros comparativos, etc. Como Secuencia final,
se planifica el trabajo con un autor: Gustavo Roldán, luego de haber leído
muchos textos y conocido muchos autores, los niños son capaces de
profundizar en la obra de uno de ellos, con sus características particulares, sus
personajes y sus expresiones propias. Gustavo Roldán brinda un rico material
para disfrutar mientras lee el docente, para analizar y sobre el cual escribir
recomendaciones y nuevos episodios como se propone luego de la lectura por
capítulos de la novela “La leyenda del Bicho Colorado”. La lectura de una
novela por parte del docente, implica dar un salto en su formación como
lectores: la extensión, la ausencia de imágenes, la necesidad de sostener la
continuidad del argumento, apariciones y desapariciones de personajes, hacen
que esta Secuencia constituya un desafío tanto para el docente como para los
alumnos que están a punto de culminar su transcurso por la UP.

En este sentido, la continuidad y progresión entre 1er y 2do año debe

facilitar el avance en las estrategias de lectura. Los alumnos de 1ero que
anticipaban sin tener en cuenta las características de la escritura avanzan
hacia señales en la cantidad de grafías o algunas letras conocidas para ratificar
o rechazar su anticipación. Acrecentando los indicios provistos por la escritura,
los niños pueden culminar este año leyendo listas o textos breves. Con la
profundización de las situaciones de lectura en el 2do año, es previsible que los
niños terminen leyendo autónomamente textos breves acerca de los cuales
tienen conocimientos previos y que puedan acceder con alguna ayuda a textos
más extensos o temas menos conocidos previamente.

A lo largo de los Proyectos y Secuencias mencionados, las propuestas

que se incluyen pasan alternadamente de producciones colectivas, a las
realizadas en pequeños grupos o en parejas y también en forma individual.
Estas diferentes formas de agrupamiento (analizadas en las actividades de los
DT 2 y 3) promueven variadas situaciones que en su diversidad favorecen la
adquisición tanto del sistema de escritura como del lenguaje que se escribe y
además son “utilizadas” por el docente como formas alternativas para brindar
oportunidades diferentes a niños que requieren otros acercamientos a los
contenidos.

Parte de los contenidos que se abordan desde el área de Prácticas del

Lenguaje, aquellos relacionados con el ámbito del estudiante, son inherentes a
preparar a los alumnos para desempeñarse en la vida académica cada vez con
mayor autonomía, constituyen modos de acercarse al conocimiento científico y
tienen como ejes centrales: buscar y seleccionar información; profundizar,
conservar y reorganizar el conocimiento para luego comunicar lo aprendido.
Dichos contenidos se pondrán en diálogo con los del área de Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales.
 Las prácticas de lectura, escritura y oralidad relativas al ESTUDIO de
contenidos disciplinares requieren ser enseñadas a través de situaciones que
permitan a los chicos apropiarse de ellas progresivamente mediante el trabajo
conjunto y la interacción con materiales variados. A medida que estas prácticas
se vuelvan habituales en la clase, se sentirán más seguros de su capacidad
para buscar, interpretar, reelaborar y comunicar información vinculada con los
contenidos escolares. En los proyectos o secuencias, estas prácticas tienen
lugar de modo recursivo.

Las situaciones de lectura, escritura e intercambios orales vinculadas

con cada propósito se encuentran íntimamente relacionadas entre sí y, si bien
asumen en cada caso características predominantes, no son exclusivas de
ninguna situación particular.

En el transcurso de los proyectos y secuencias, se desarrollan

situaciones donde los chicos leen a través del maestro acerca del contenido
objeto de enseñanza. Situaciones donde los pequeños escriben a través del
docente (o dictan al docente) las ideas iniciales, las conclusiones provisorias
que extraen del análisis de un cuadro, las dudas compartidas en determinado
momento, la síntesis de varias fuentes consultadas.

Como se ha visto en el Módulo 2, la situación de copia de pequeñas

escrituras puede ser fructífera como situación para avanzar en la comprensión
del sistema de escritura. Situaciones de lectura y escrituras por sí mismos, por
ejemplo, poner rótulos a partes del cuerpo de un animal. Situaciones de
interpretación donde todas las vías de acceso al conocimiento se entretejen
para desentrañar sentidos y significados (la observación, la experimentación,
las representaciones gráficas, la producción escrita, etc.) y donde todas las
voces tienen derecho a expresar su interpretación. Este planteo es coherente
con concebir la lectura como coordinación de informaciones. (Módulo 5)