Τσικολάτας Α. (2014) Νοητική Καθυστέρηση Και Ενταξιακές Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις. Παιδαγωγική Έκθεση Μαθητή. Αθήνα

Τσικολάτας Α.
(2014) Νοητική Καθυστέρηση και Ενταξιακές Εκπαιδευτικές

Προσεγγίσεις. Παιδαγωγική Έκθεση Μαθητή. Αθήνα
Προσχολική Αγωγή Ημερήσιας Φροντίδας

Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες
Νοητική Καθυστέρηση και

Ενταξιακές Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις.
Σύνταξη Παιδαγωγικής Έκθεσης Μαθητή
Αθήνα, Μάιος 2014

Τσικολάτας Α. (2014) Νοητική Καθυστέρηση και Ενταξιακές Εκπαιδευτικές
Περιεχόμενα
Εισαγωγή ................................................................................................................................................. 3
Εννοιολογική πλαισίωση......................................................................................................................... 3
Κλινική Εικόνα ......................................................................................................................................... 4
Αναδρομή ................................................................................................................................................ 5
Ταξινόμηση - Χαρακτηριστικά ................................................................................................................ 5
Διάγνωση αιτιολογίας ΝΚ ....................................................................................................................... 7
Αίτια ΝΚ ................................................................................................................................................... 7
Επιδημιολογία ....................................................................................................................................... 11
Συννοσηρότητα ..................................................................................................................................... 11
Εννοιολογική πλαισίωση ενταξιακής εκπαίδευσης .............................................................................. 12
Διαστάσεις ενταξιακής εκπαίδευσης και κριτική ................................................................................. 13
Ιστορική ............................................................................................................................................. 13
Νομοθετική – θεσμική ...................................................................................................................... 13
Παιδαγωγική ..................................................................................................................................... 14
Πολιτική............................................................................................................................................. 15
Απαιτήσεις ενταξιακής εκπαίδευσης .................................................................................................... 15
Μελέτη Περίπτωσης ............................................................................................................................. 16
Ιστορικό - Γνωματεύσεις ....................................................................................................................... 16
Γενικά ................................................................................................................................................ 16
Παιδαγωγική Έκθεση ............................................................................................................................ 17
Γνωστικός Τομέας ............................................................................................................................. 17
Μελέτη περίπτωσης.......................................................................................................................... 18
Γλωσσικός Τομέας ................................................................................................................................. 20
Περιγραφή ........................................................................................................................................ 20
Α1. Προφορικό εκφερόμενο λόγο .................................................................................................... 20
Α2. Εσωτερική δομή λόγου ............................................................................................................... 20
Β1. Παραγωγή γραπτού λόγου ......................................................................................................... 21
Β2. Εσωτερική δομή γραπτού λόγου ................................................................................................ 21
Μελέτη περίπτωσης.......................................................................................................................... 21
Συζήτηση ............................................................................................................................................... 24
Βιβλιογραφία ........................................................................................................................................ 25
Παράρτημα ........................................................................................................................................... 27
2
Εισαγωγή
Οι σύγχρονες κοινωνίες διακρίνονται για την διαφορετικότητα και τη σύνθεση
των μελών της. Η παγκοσμιοποίηση ως τάση και ως ανάγκη έχει γίνει διακριτή ακόμη
και στον συντηρητικό ελλαδικό χώρο. Το μείγμα της παραδοσιακής ελληνικής
κοινωνίας έχει αλλάξει οριστικά και ριζικά. Έχουν αυξηθεί (ή είναι πλέον ορατοί) οι
έλληνες που ανήκουν στην χαμηλή κοινωνική και οικονομική τάξη, έχουν αναπηρίες,
ποικίλες σεξουαλικές προτιμήσεις, διαφορετικές εθνικές προελεύσεις, θρησκευτικές
πεποιθήσεις.
Το σχολείο, ως γνωστό, είναι προέκταση της κοινωνίας και επομένως οι
δυναμικές της, οι ιδέες της και οι στάσεις της μεταφέρονται και λειτουργούν με
πανομοιότυπο τρόπο στο περιβάλλον του σχολείου. Κατά καιρούς γίνονται
προσαρμογές στους νόμους του κράτους και των υπεύθυνων δομών προκειμένου τα
σχολεία να απορροφήσουν όλους τους μαθητές αλλά φαίνεται κάτι να πηγαίνει
στραβά και αυτή η ένταξη να μην επιτυγχάνεται ποτέ.
Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα παρουσιάσουμε την κλινική εικόνα
των ατόμων με νοητική καθυστέρηση, θα εστιάσουμε στις συνθήκες της ενταξιακής
τους εκπαίδευσης και θα συντάξουμε μια Παιδαγωγική Έκθεση που θα βοηθά το
μαθητή με νοητική καθυστέρηση να ενταχθεί στο γενικό σχολικό πλαίσιο χωρίς να
αποθαρρύνεται και να ετικετοποιείται.
Εννοιολογική πλαισίωση
Η νοητική καθυστέρηση είναι δύσκολο να ορισθεί για πολλαπλούς και
διαφορετικούς λόγους. Στην παγκόσμια βιβλιογραφία παρουσιάζεται με διάφορους
ορισμούς και αυτό οφείλεται κυρίως στην αντιμετώπιση της κοινωνίας. Ωστόσο,
αναφέρεται σε γενική λειτουργία κάτω του φυσιολογικού, η οποία ξεκινά από την
αναπτυξιακή περίοδο και συνδέεται με βλάβες στην προσαρμοστική συμπεριφορά
(AAMD, 1959). Η έννοια του κάτω του φυσιολογικού προσδιορίζεται με ΔΝ 70 και
κάτω σε σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης. Το ανώτερο αυτό όριο μπορεί να επεκταθεί
και μέχρι το 75 και άνω ανάλογα με την αξιοπιστία του κριτηρίου που
χρησιμοποιείται. Αυτό έχει ιδιαίτερη αξία για σχολικό πλαίσιο. Αποτελεί συγκεκριμένη
διαταραχή και είναι σαφώς οριοθετημένη κλινικά και μπορεί να εμφανίζεται ως
3
κυρίαρχο ή δευτερεύον σύμπτωμα πολλών διαφορετικών διαταραχών και

συνδρόμων (Clarke et a1. 1985).
Ο αμερικανός ψυχολόγος Edgar Doll (1994) περιγράφει τη νοητική
καθυστέρηση ως μια κατάσταση αδυναμίας στην κοινωνική προσαρμογή, η οποία
είναι παρούσα κατά τη γέννηση ή εμφανίζεται κατά την πρώτη παιδική ηλικία και
οφείλεται σε κάποια εξελικτική αναστολή, λόγω οργανικών αιτιών. Η κατάσταση αυτή
είναι ανίατη, είτε εφαρμοστεί θεραπευτική αγωγή είτε κατάλληλη άσκηση. Με τον
ορισμός αυτό καθιερώθηκαν έξι βασικά κριτήρια για τη διάγνωση της ΝΚ: η
ανεπαρκής κοινωνική προσαρμογή, η ανεπαρκής νοητική ανάπτυξη, η κοινωνική
ανεπάρκεια κατά την ώριμη ηλικία, η εμφάνισή της κατά τη γέννηση ή την πρώτη
παιδική ηλικία, η ύπαρξη οργανικών αιτιών και η εξάρτηση του ατόμου από άλλους
σε όλη του τη ζωή (Χρηστάκης, 2006)
Ο πιο γνωστός και επικρατέστερος είναι ο όρος «νοητική καθυστέρηση»
(Mental Retardation), που χρησιμοποιείται και στην ελληνική μετάφραση των
διαγνωστικών εγχειριδίων DSM-IV και ISD-10, ενώ κατά καιρούς έχουν
χρησιμοποιηθεί διάφοροι όροι όπως ιδιωτεία, παραφροσύνη, ολιγοφρένεια,
κρετινισμός, νοητική ανεπάρκεια, νοητική αναπηρία. Άλλοι παρεμφερείς όροι που
χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν τα άτομα με νοητική καθυστέρηση είναι
«νοητικώς υστερούντα», «νοητικώς μειονεκτούντα», «νοητικώς αποκλίνοντα» κλπ.
Κλινική Εικόνα
Η νοητική καθυστέρηση δεν είναι στατική διαταραχή, αλλά δυναμική
κατάσταση πολλαπλής αιτιολογίας. Δεν είναι νόσος με τη στενή έννοια του όρου
(Clarke et a1. 1985). Οι λειτουργίες της σκέψης και της αντίληψης δεν παρουσιάζουν
χαρακτηριστικές διαταραχές, εκτός κι αν συνυπάρχει ψυχική νόσος. Είναι σύμπτωμα,
που συνοδεύει ετερογενή ομάδα ιατρικών καταστάσεων, από γενετικά καθοριζόμενες
και μεταβολικές διαταραχές έως λειτουργικές αλλαγές του νευρικού συστήματος μετά
από τραύμα, κατά τον τοκετό ή αργότερα, κατά την πρώιμη αναπτυξιακή περίοδο.
Εξαιτίας αυτής της ετερογένειας, κάθε άτομο διερευνάται εξατομικευμένα, ανάλογα με
τη συνύπαρξη άλλης νόσου ή συνδρόμου, όπως πχ το σύνδρομο Down. Η ΝΚ δεν
οφείλεται σε μια μοναδική αιτία, δεν χαρακτηρίζεται από ένα συγκεκριμένο μηχανισμό
και δεν παρουσιάζει την ίδια κλινική πορεία ή πρόγνωση σε όλα τα άτομα.
4
Αναδρομή
Ο ψυχολόγος Alfred Binet το 1897 άρχισε μετρήσεις νοημοσύνης με παιδιά
«χαμηλών ικανοτήτων» στα σχολεία του Παρισιού. Αρχές του 20ου αιώνα ξεκίνησε η
καταγραφή δυσπροσαρμοστικών ατόμων στη Γαλλία όπου αναζήτησή τους γινόταν
από τα άτομα εξουσίας της κάθε περιοχής (αστυνόμο, ιερέα, δήμαρχο). Έπειτα
ακολούθησε η αναζήτησή τους σε φορείς όπως στρατό, σχολείο και άλλα ιδρύματα
όπου τελικά τα άτομα αυτά ταμπελοποιήθηκαν, απομονώθηκαν και εξορίστηκαν.
Κατόπιν ακολούθησε η κλινική εξέταση των δυσπροσαρμοστικών αυτών ατόμων και
το 1905 παρουσιάζεται το πρώτο Alfred Binet τεστ νοημοσύνης. Το τεστ
αναθεωρείται το 1908 και μεταφράζεται στα αγγλικά από τον Henry Goddard. Ο
William Stern μελέτησε ατομικές διαφορές των δυσπροσαρμοστικών στο τέλος του
19ου αιώνα. Ο Lewis Terman του Πανεπιστημίου Stanford επεκτείνει το τεστ
νοημοσύνης και το αναθεωρεί για να περιλάβει τέσσερις τύπους ικανότητας
(1916/Stanford-Binet): Λεκτική (verbal reasoning), Ποσοτική (quantitative reasoning),
Αφαιρετική (abstract/ visual reasoning), Βραχύχρονη μνήμη (short-term memory).
Το 1911 ο William Stern εισάγει την έννοια του σημερινού «δείκτη
νοημοσύνης» (IQ) ως κλάσμα IQ=ΠΗ/ΧΗ x 100, όπου ένα παιδί με πνευματική ηλικία
(ΠΗ) 10 ετών και χρονολογική ηλικία (ΧΗ) 10 ετών έχει ΙQ = 100, ένα παιδί με
πνευματική ηλικία (ΠΗ) 10 ετών και χρονολογική ηλικία (ΧΗ) 8 ετών έχει IQ = 125,
ένα παιδί με πνευματική ηλικία (ΠΗ) 8 ετών και χρονολογική ηλικία (ΧΗ) 10 ετών έχει
IQ = 80.
Το 1939 ο ψυχίατρος David Wechsler εισάγει το ομώνυμο τεστ νοημοσύνης
για ενήλικες (WAIS - Wechsler Adult Intelligence Scale - 17 ετών και άνω). Μερικά
χρόνια αργότερα δημιουργεί και το ομώνυμο τεστ νοημοσύνης για παιδιά (WISC –
Wechsler Intelligence Scale for Children - από προσχολική ηλικία).
Ταξινόμηση - Χαρακτηριστικά
Τα ταξινομικά συστήματα ICD-10 (WHO 1992) και DSM-IV (ΑΡΑ 1994b)
συμπεριλαμβάνουν στον ορισμό της νοημοσύνης και τους δυο τομείς δεξιοτήτων,
γνωστικές λειτουργίες και ικανότητα προσαρμογής. Σύμφωνα με τα συστήματα αυτά,
η ΝΚ αναγνωρίζεται όταν το επίπεδο των γνωστικών λειτουργιών και της κοινωνικής
προσαρμογής του ατόμου είναι κατώτερο του μέσου όρου. Ανάλογα με τη βαρύτητά
5
της, η νοητική καθυστέρηση ταξινομείται σε ελαφρά, μέτρια, σοβαρή, βαριά και Ν.Υ.
απροσδιόριστης σοβαρότητας. Τα νοητικά καθυστερημένα άτομα διακρίνονται σε::
Ελαφριά: ΝΠ από 60 έως 80. Η ελαφριά νοητική καθυστέρηση αναγνωρίζεται
στο 85% (DSMIV, ΑΡ Α 1994), περίπου, του συνόλου των ατόμων με νοητική
καθυστέρηση. Αναπτύσσουν κοινωνικές και επικοινωνιακές ικανότητες στην
προσχολική ηλικία, έχουν ελάχιστες ελλείψεις στο αισθητικοκινητικό επίπεδο και δεν
διακρίνονται παρά μόνο σε μεγαλύτερη ηλικία. Οι ακαδημαϊκές τους επιδόσεις
φτάνουν μέχρι την 6η δημοτικού. Με την πρέπουσα υποστήριξη, μπορούν να ζήσουν
επιτυχώς στη κοινότητα, ανεξάρτητα ή με κάποια επίβλεψη. Ωστόσο, δυσκολίες στον
τομέα του λόγου μπορεί να περιορίσουν την ανεξαρτησία του ατόμου κατά την
ενηλικίωση. Στην ενήλικη ζωή αποκτούν, συνήθως, επαρκείς κοινωνικές και
επαγγελματικές δεξιότητες, με ελάχιστη εξωτερική υποστήριξη. Ωστόσο, μπορεί να
έχουν ανάγκη από καθοδήγηση και βοήθεια σε διαφορετικές ψυχοπιεστικές
καταστάσεις. Πολλά άτομα είναι σε θέση να ζήσουν ανεξάρτητα, αλλά μπορεί να
παρουσιάσουν δυσκολίες στις απαιτήσεις του γάμου ή της ανατροφής των παιδιών.
Μέτρια: ΝΠ από 40 έως 60, αποτελούν το 10% των παιδιών με ΝΚ (DSM-
IV, ΑΡΑ 1994). Τα περισσότερα παιδιά αποκτούν μάλλον νωρίς επικοινωνιακές
ικανότητες και με μέτρια επίβλεψη μπορούν να αναλάβουν την φροντίδα τους.
Επωφελούνται από προγράμματα για απόκτηση κοινωνικών και επαγγελματικών
δεξιοτήτων αλλά οι ακαδημαϊκές τους επιδόσεις φτάνουν μέχρι την 2α δημοτικού. Η
πλειοψηφία μπορεί να μάθει να κυκλοφορεί σε γνωστά μέρη και να εργάζεται με
επίβλεψη σε προστατευμένα εργαστήρια. Προσαρμόζονται καλά στη ζωή της
κοινότητας σε προστατευμένα πλαίσια. Οι δεξιότητες λόγου κυμαίνονται από την
ικανότητα συμμετοχής σε απλή συζήτηση, έως πολύ απλό λόγο, που περιορίζεται
στην κάλυψη των βασικών αναγκών. Τα άτομα που δεν αναπτύσσουν λόγο μπορεί
να κατανοούν απλές οδηγίες και να μάθουν να χρησιμοποιούν νοηματική γλώσσα. Οι
δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και οι κινητικές είναι περιορισμένες. Η σχολική
απόδοση είναι σημαντικά περιορισμένη, αλλά τα άτομα υψηλότερης λειτουργικότητας
μπορεί να μάθουν στοιχειώδη ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Ως ενήλικες είναι σε
θέση να συμμετέχουν σε απλές, πρακτικές, προσεχτικά οργανωμένες
δραστηριότητες, αλλά, γενικά, έχουν ανάγκη από σταθερή επίβλεψη. Η ανεξάρτητη
διαβίωση είναι σπάνια. Στο μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων αναγνωρίζονται
εγκεφαλικές ανωμαλίες και, συχνά, συνυπάρχει αυτιστική διαταραχή, επιληψία ή
σωματικές αναπηρίες.
6
Βαριά: ΝΠ κάτω από 40 (ΑΡΑ 1994b) συνήθως συνυπάρχει μια νευρολογική

συνθήκη. Αναγνωρίζεται σε ποσοστό μικρότερο του 1% του συνόλου των ατόμων με
νοητική καθυστέρηση. Στις περισσότερες περιπτώσεις εντοπίζονται συγκεκριμένοι
οργανικοί παράγοντες, συνυπάρχουν κι άλλες αναπτυξιακές ή οργανικές διαταραχές,
καθώς και προβλήματα κινητικότητας, επιληψία, βλάβες της όρασης ή της ακοής. Το
ποσοστό συνύπαρξης σοβαρών και πολλαπλών αναπηριών αυξάνει, καθώς
μειώνεται το επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων (De Jong 1985). Η κατανόηση και η
χρήση του λόγου περιορίζεται σε απλές χειρονομίες και η προσαρμοστική
λειτουργικότητα ποικίλλει. Ωστόσο, κάποια άτομα κατακτούν οπτικοχωρικές
δεξιότητες, σε κάποιο βαθμό. Το παιδί ή ο ενήλικας μπορεί να συμμετέχει σε απλές
ρουτίνες της καθημερινής ζωής, με επίβλεψη και καθοδήγηση. Η ανάγκη για αυστηρά
δομημένο περιβάλλον, συνεχή καθοδήγηση, εκπαίδευση σε τομείς
αυτοεξυπηρέτησης και δεξιότητες επικοινωνίας, είναι μεγάλη. Η αισθητικοκινητική
τους ανάπτυξη και οι ικανότητες τους για επικοινωνία και αυτοεξυπηρέτηση μπορούν
να επιτευχθούν σε υψηλής οργάνωσης πλαίσια με συνεχή βοήθεια και προσωπική
σχέση με αυτόν που τον φροντίζει.
Διάγνωση αιτιολογίας ΝΚ
Τα κυριότερα μέσα διάγνωσης της νοητικής υστέρησης είναι τα διάφορα τεστ
που μετρούν τη νοημοσύνη και τη λειτουργικότητα του παιδιού. Τα σημαντικότερα
διαγνωστικά τεστ είναι η κλίμακα νοημοσύνης Stanford-Binet, οι κλίμακες
νοημοσύνης Wechsler για ενήλικες (WAIS-R) και για παιδιά (WISC-ΙΙΙ), το Georgas
τεστ νοημοσύνης για παιδιά, καθώς και διάφορα τεστ που εκτιμούν τις σχολικές
δεξιότητες, την προσαρμοστική συμπεριφορά, τις αντιληπτικές και κινητικές
δεξιότητες, την προσωπικότητα και την κοινωνική προσαρμογή. Επίσης, για τη
διάγνωση είναι σημαντική και η συνέντευξη με τους γονείς και τους δασκάλους,
καθώς και η παρατήρηση από τον ειδικό του ίδιου του παιδιού (Μάνος Ν.,1997).
Αίτια ΝΚ
Πιο αναλυτικά τα αίτια που προκαλούν νευρολογικές βλάβες και οδηγούν σε
κάποια εγκεφαλική ανωμαλία, παρουσιάζονται παρακάτω:
Α. Προγεννητικά αίτια: το έμβρυο είναι ιδιαίτερα τρωτό μέσα στη μητρική
κοιλότητα. Οι ψυχρές στατιστικές θεωρούν τους παράγοντες που επιδρούν κατά την
7
περίοδο της εγκυμοσύνης υπεύθυνους για το 38-40% των γεννήσεων παιδιών με

εγκεφαλική παράλυση. Εξάλλου, και η συχνότητα του εμβρυϊκού θανάτου κατά την
προγεννητική περίοδο είναι 2-3 φορές μεγαλύτερη από αυτή κατά τον τοκετό και τη
νεογνική περίοδο. Κυριότεροι αιτιολογικοί παράγοντες σ’ αυτή την περίοδο
θεωρούνται:
1. Κληρονομικοί παράγοντες, όπως η γαλακτοζεμία όπου οι γονείς πρέπει να
ελέγξουν αν φέρουν το γονίδιο. Υπάρχει 25% πιθανότητα ΝΚ σε κάθε εγκυμοσύνη
2. Χρωμοσωμικές ανωμαλίες κατά τη διαδικασία της μίτωσης, όπως η
λανθασμένη κατανομή των χρωμοσωμάτων. Γίνεται ανώμαλη σύζευξη με
αποτέλεσμα να διαφοροποιείται η σύνθεση, η μορφή και το μέγεθος του
χρωμοσώματος, επομένως και του κυττάρου (Χρηστάκης, 2006), όπως το σύνδρομο
down (τρισωμία), το σύνδρομο Klinefelter και το σύνδρομο Turner.
3. Ασθένειες της εγκύου: Οι κυριότερες λοιμώξεις από τις οποίες κινδυνεύει το
έμβρυο είναι η ερυθρά, ο κυτταρομεγαλοϊός, η τοξοπλάσμωση, ο ιός του απλού
έρπητα, η ανεμοβλογιά, η σοβαρή γρίπη και η ιλαρά. Το έμβρυο κινδυνεύει να
προσβληθεί από λοιμώξεις καθ’ όλη τη διάρκεια της εγκυμοσύνης και ιδιαίτερα τους
πρώτους μήνες της. Ο παθογόνος μικροοργανισμός είναι δυνατό να μεταδοθεί στο
έμβρυο με τρεις τρόπους: 1. διαπερνώντας τον πλακούντα, απαραίτητη προϋπόθεση
για τη λοίμωξη του εμβρύου είναι η λοίμωξη της μητέρας. 2. εισδύοντας από το
γεννητικό σωλήνα, όταν υπάρχει ρήξη των υμένων και 3. κατά τη διάρκεια του
τοκετού, εάν το έμβρυο έρθει σε επαφή με μολυσμένες εκκρίσεις από το αίμα και τα
κόπρανα της μητέρας.
4. Ανωμαλίες μεταβολισμού (PKU): Η φαινυλκετονουρία (PKU) είναι μια
κληρονομική συγγενής διαταραχή του μεταβολισμού των αμινοξέων. Η νόσος
παρατηρείται σε όλο τον κόσμο και προκαλεί σοβαρή πνευματική αναπηρία, εάν δεν
αντιμετωπιστεί. Η ανωμαλία αυτή έχει ως αποτέλεσμα τη δηλητηρίαση από
φαινυλαλανίνη, η οποία πλήττει ιδιαίτερα τον εγκέφαλο. Εάν δεν αντιμετωπιστεί, η
νόσος μπορεί να προκαλέσει σοβαρή πνευματική και κινητική αναπηρία, ακόμη και
σοβαρή άνοια. Η πιθανότητα εμφάνισης φαινυλκετονουρίας είναι 1:10.000. Η
αποτελεσματικότερη θεραπεία είναι αποδεδειγμένα μια ειδική διατροφή με τροφές
χαμηλής περιεκτικότητας σε φαινυλαλανίνη.
5. Ασυμβατότητα του Rh του αίματος της μητέρας με αυτό του εμβρύου: που
σε ειδικές περιπτώσεις καταστροφής του πλακούντα, μπορεί να προκληθεί
8
καταστροφή πολλών οργάνων του εμβρύου, μεταξύ των οποίων είναι και ο
εγκέφαλος.
6. Ανοξία: η Εγκεφαλική Ανοξία είναι η έλλειψη οξυγόνου του εγκεφάλου. Αν
είναι μεγάλη, μπορεί να προκαλέσει ανεπανόρθωτες ζημιές στον εγκέφαλο
7. Τραυματισμοί της εγκύου: οι τραυματισμοί της εγκύου στην κοιλιακή χώρα
από πτώση ή άλλες εξωτερικές πιέσεις μπορούν να προκαλέσουν τραύματα στο
έμβρυο και κυρίως στον εγκέφαλό του με συνέπειες δυσάρεστες για την ανάπτυξή
του. Γι’ αυτό η κοιλιακή χώρα της εγκύου θα πρέπει να περιβάλλεται από ιδιαίτερη
φροντίδα.
8. Κακή διατροφή: έγκυες που υποσιτίζονται παρουσιάζουν υψηλό ποσοστό
πρόωρων τοκετών, αποβολών και αλλοιώσεων των κυττάρων του εμβρύου. Η κακή
διατροφή της εγκύου μπορεί να προκαλέσει ανωμαλίες και στο κεντρικό νευρικό
σύστημα του παιδιού προκαλώντας μελλοντικά ακόμα και μαθησιακές δυσκολίες.
Επιπλέον η χρήση ουσιών ή το αλκοολικό σύνδρομο μολύνουν τον πλακούντα.
9. Δηλητηριάσεις από μόλυβδο: η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας υπολογίζει ότι
12 εκατομμύρια παιδιά στις υποανάπτυκτες χώρες υποφέρουν από μόνιμη
εγκεφαλική βλάβη που οφείλεται στον μόλυβδο. Ανά το παγκόσμιο 3,5% της
ελαφριάς πνευματικής καθυστέρησης οφείλεται σε δηλητηρίαση από μόλυβδο. Ο
μόλυβδος διαπερνά τον πλακούντα με ευκολία και είναι πολύ επικίνδυνος για τον
αναπτυσσόμενο εγκέφαλο εφ’ όσον δεν υπάρχει ο φραγμός αίματος- εγκεφάλου. Το
επίπεδο μολύβδου στο αίμα της μητέρας είναι ένας βασικός δείκτης έκθεσης του
εμβρύου. Στην εγκυμοσύνη μπορεί να προκαλέσει πρόωρο τοκετό και χαμηλό βάρος
γέννησης. Προγεννητική έκθεση σε χαμηλά επίπεδα μολύβδου (14μg/dl) στο αίμα της
μητέρας αυξάνει τον κίνδυνο χαμηλού βάρους γέννησης και προώρου τοκετού.
Συγγενείς ανωμαλίες, όπως κρυψορχία και ελαφρές ανωμαλίες του δέρματος,
μεταγεννητική αρνητική επίδραση στη σωματική και πνευματική ανάπτυξη. Σε
μαθητές που οι βιολογικοί τους γονείς δηλητηριάστηκαν με μόλυβδο σαν παιδιά πριν
50 χρόνια παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό αποδεικνύει ότι τα παιδιά
γονιών που δηλητηριάστηκαν με μόλυβδο στο παρελθόν βρίσκονται σε ψηλότερο
κίνδυνο να παρουσιάσουν νευροαναπτυξιακές βλάβες.
B. Περιγεννητικά αίτια:
1. Ανοξία (Ασφυξία του εγκεφάλου): Η ασφυξία του εγκεφάλου αποτελεί την
κυριότερη αιτία νευρολογικών βλαβών κατά την περιγεννητική περίοδο, αλλά μόνο
9
ένας περιορισμένος αριθμός παιδιών με εγκεφαλική παράλυση (6-15 %) έχει ως

σαφή αιτιολογία την περιγεννητική ασφυξία. Κι αυτό σε αντίθεση με την εντύπωση
που, μέχρι πρόσφατα, είχε επικρατήσει, πως η ασφυξία του εγκεφάλου ήταν η κύρια
αιτία της εγκεφαλικής βλάβης.
2. Τραυματισμοί και αιμορραγία του εγκεφάλου: Αποτελούν τη δεύτερη
συχνότερη αιτία εγκεφαλικών βλαβών στο νεογνό κατ’ αυτή την περίοδο. Μάλιστα η
Ελλάδα κατέχει την πρώτη θέση στον κόσμο. Μπορεί να προκληθούν από μηχανικές
αιτίες, όπως η παράταση του τοκετού, η κακή θέση του εμβρύου κατά τον τοκετό, η
μηχανική απόφραξη των αναπνευστικών οδών, η πρόωρη αποκόλληση του
πλακούντα, η κάκωση της κεφαλής κλπ. Η πλέον συνηθισμένη αιτία κάκωσης του
κεφαλιού του νεογέννητου είναι αυτή που μπορεί να προκαλέσει ο εμβρυουλκός,
στην περίπτωση που υπάρχει δυσαναλογία μεταξύ του κεφαλιού του νεογέννητου και
της πυέλου της μητέρας.
3. Πρόωρη γέννηση: Τα πρόωρα νεογνά αποτελούν το 35% περίπου των
περιπτώσεων παιδιών με εγκεφαλική παράλυση. Με τη λέξη πρόωρο δεν εννοείται
μόνο το νεογνό που γεννήθηκε πριν να συμπληρώσει τον κανονικό κύκλο κύησης,
αλλά και το τελειόμηνο με βάρος γέννησης κάτω από 2.500gr (δυσώριμο).
Γ. Μεταγεννητικά αίτια:
Μεταγεννητικοί αιτιολογικοί παράγοντες θεωρούνται κυρίως:
1. οι λοιμώξεις του κεντρικού νευρικού συστήματος, όπως η μηνιγγίτιδα και η
εγκεφαλίτιδα.
2. Τα εγκεφαλικά τραύματα από οποιαδήποτε αιτία κι αν έχουν προκληθεί,
όπως αυτοκινητιστικά ατυχήματα, πτώσεις, σωματική κακοποίηση κ.λπ.
3. Παράγοντας παροδικής ή και μόνιμης βλάβης στον εγκέφαλο θεωρείται και
η στέρηση της τροφής του νεογνού ή η ανεπαρκής λήψη της, ιδίως στα χαμηλού
βάρους γέννησης νεογνά. Σημασία φυσικά έχει πότε θα γίνει η υποθρεψία σε σχέση
με το στάδιο της ανάπτυξης του εγκεφάλου του νεογνού. Άλλωστε, η ανεπαρκής
θρέψη του παιδιού κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής του επηρεάζει όχι μόνο τη
σωματική, αλλά γενικότερα την ψυχοκινητική του ανάπτυξη.
4. Επικίνδυνος είναι κι ο πολύ υψηλός πυρετός του μωρού που μπορεί να
προκαλέσει εγκεφαλικές βλάβες.
Κάποιες φορές σε πολύ μικρές, απομονωμένες κοινωνίες είναι δυνατό να
υπάρξουν γεννήσεις παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες, επειδή, παρόλο που δεν
10
υπάρχει αιμομιξία, οι κάτοικοι είναι σχεδόν συγγενείς. Πέραν, όμως, όλων αυτών των
περιπτώσεων, δεν πρέπει ποτέ να ξεχνάμε τους αναρίθμητους αστάθμητους,
απρόβλεπτους κι άγνωστους ακόμα παράγοντες που ευθύνονται για τη γέννηση ενός
παιδιού με εγκεφαλική παράλυση.
Επιδημιολογία
• Η ΝΚ αποτελεί το 1-3% του γενικού πληθυσμού (Hodapp, 1996)
• 2% παιδιών σχολικής ηλικίας με μέτρια ΝΚ (Σταθόπουλος, 1999)
• 85% με ήπια ΝΚ
• 10% με μέτρια ΝΚ
• 3-4% βαριά ΝΚ
• 1-2% βαθιά ΝΚ
• Πιο συχνή στα αγόρια (ίσως λόγω συχνότερης παραπομπής)
• Βαριά ΝΚ το ίδιο σε αγόρια και κορίτσια
• Αυξημένη ΝΚ σε φτωχές συνθήκες διαβίωσης (Κακουρός, Μανιαδάκη, 2004)
Συννοσηρότητα
Η συχνότητα των προβλημάτων ψυχικής υγείας και σοβαρής συμπεριφορικής
και συναισθηματικής δυσλειτουργίας είναι υψηλότερη σε παιδιά και ενήλικες με
νοητική καθυστέρηση, με ποσοστά που κυμαίνονται από 30% έως 36%, σε σύγκριση
με το γενικό πληθυσμό (5% έως 6%) (Rutter 1976, Koller et al. 1983).
Σε σύγκριση με το γενικό πληθυσμό, αυξημένη είναι η συχνότητα του
αυτισμού, των ψυχώσεων και των προβλημάτων συμπεριφοράς. Τα 2/3 των παιδιών
με αυτισμό παρουσιάζουν και νοητική καθυστέρηση και αποτελούν το 1-2% του
συνόλου των ατόμων με νοητική καθυστέρηση. Αν ληφθούν υπόψη όλες οι
διαταραχές του φάσματος του αυτισμού, τότε 50% των παιδιών με νοητική
καθυστέρηση παρουσιάζει στοιχεία αυτισμού (Wing et al. 1979, Volkmar et al. 1999).
Έχει διαπιστωθεί ότι γενικά οι άνθρωποι που πάσχουν από νοητική υστέρηση
είναι πιο επιρρεπείς στο να εμφανίσουν συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές
συμπεριφοράς.
Οι πιο συχνές συνοδές διαταραχές στους νοητικά υστερούντες είναι η
Διαταραχή ελαττωματικής προσοχής/Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ), οι Διαταραχές της
διάθεσης (μονοπολική, διπολική), οι Διάχυτες διαταραχές της ανάπτυξης, η επιληψία,
11
οι Ψυχώσεις, οι Ψυχονευρώσεις, οι νευρομυϊκές, οπτικές, ακουστικές διαταραχές

κλπ. Παρακάτω θα αναφερθούν κάποια βασικά κλινικά χαρακτηριστικά και στοιχεία
των συνοδών διαταραχών (Μάνος Ν., 1997).
Εννοιολογική πλαισίωση ενταξιακής εκπαίδευσης

Ο ορισμός που θα δοθεί στην ένταξη έχει να κάνει με το πώς ορίζεται η
αναπηρία από αυτούς που διαμορφώνουν την πολιτική, από το κράτος με το
περιεχόμενο και την ερμηνεία των νόμων, των εκπαιδευτικών, των επαγγελματιών,
των ακαδημαϊκών και των ερευνητών. Ο ορισμός ακόμη που θα δοθεί στην έννοια
της αναπηρίας καθορίζει το πλαίσιο που θα βασιστεί η ενταξιακή εκπαίδευση. Στην
Ινδία και την Παλαιστίνη για παράδειγμα, ο όρος αναπηρία είναι διαφορετικός από
αυτόν στην Ελλάδα διότι στις χώρες αυτές όλοι είναι εν δυνάμει ανάπηροι λόγο
καθημερινών πολεμικών εκεχειριών. Κατ’ επέκταση, στην Συρία τα αρτιμελή παιδιά
θα έπαιζαν με τα ανάπηρα και τα εργαλεία των αναπήρων διότι εκεί αυτό που
βλέπουν είναι το παιδί και όχι το πρόβλημα, στη Σουηδία όλο το έργο θα έπεφτε στα
χέρια των βοηθών, ενώ στην Ελλάδα τα βλέπουμε παραμελημένα. Το εκπαιδευτικό
σύστημα πρέπει να προσαρμόζεται στην κοινωνικο-πολιτική πραγματικότητα.
Έτσι, η παιδαγωγική της ένταξης ή ενταξιακή εκπαίδευση δεν είναι τόσο μια
θεωρία ή τεχνική αλλά αποτελεί το σύνολο οργανωμένων πολιτικών δράσεων.
Ευθύνη για την υλοποίηση της ενταξιακής εκπαίδευσης έχουν όλοι οι φορείς (όπως
κράτος, κοινωνία, οικογένεια) αλλά το βάρος πέφτει περισσότερο στους
εκπαιδευτικούς που αποτελούν την αιχμή του δόρατος στο εκπαιδευτικό μας
σύστημα.
Ο Merser (1973) απέδειξε ότι ο δηλωμένος αριθμός ατόμων του πληθυσμού
με νοητική καθυστέρηση είναι περισσότερο λειτουργία της ηλικίας παρά οποιαδήποτε
νοητική κατάσταση, γιατί η συντριπτική πλειοψηφία των διαγνωσμένων ατόμων ως
νοητικά καθυστερημένα δεν αναγνωρίζονται πριν την είσοδο στο σχολείο και
αργότερα εξαφανίζονται, όταν η επονομαζόμενη ομάδα φτάσει στην ενηλικίωση και
στην αγορά εργασίας (Bogdan, 1986).
Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο με τον τρόπο λειτουργίας του ενισχύει την
κατασκευή της αναπηρίας και βάζει εμπόδια σε μια εκπαίδευση ισότιμη για όλους. Με
ποιους τρόπους το κάνει αυτό; Κατ’ αρχή καλό σχολείο θεωρείται αυτό που οι
μαθητές του έχουν υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση, είναι σχολείο ανταγωνιστικό στο
οποίο αντέχουν βέβαια, μόνο οι προικισμένοι. Από την άλλη τα προγράμματα,
12
έχοντας καθαρά γνωσιοκεντρική φιλοσοφία αφήνουν έξω ένα μεγάλο ποσοστό

ικανοτήτων και δεξιοτήτων των παιδιών. Η αξιολόγηση των μαθητών είναι
μονόπλευρη και επικεντρώνεται στην επίδοση χωρίς να αξιολογούνται τα ποιοτικά
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και άλλες παράμετροι.
Άρση των εμποδίων φαίνεται ότι γίνεται κατά την εφαρμογή της ενταξιακής
εκπαίδευσης.
Διαστάσεις ενταξιακής εκπαίδευσης και κριτική

Ιστορική
Στην Ελλάδα το 1953 έχουμε την επίσημη ένταξη της γυναίκας στην
υποχρεωτική εκπαίδευση. Μεταξύ των δεκαετιών ’50 και ’70 εφαρμόζεται η δωρεάν
υποχρεωτική εκπαίδευση και την δεκαετία ’70 – ’80 έχουμε εκδημοκρατισμό της
Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης όπου στα πανεπιστήμια πλέον μπορούν να εισαχθούν και
παιδιά εργατών. Η ειδική εκπαίδευση μεταφέρεται από τον ιδιωτικό φορέα και το
φιλανθρωπικό έργο στο υπουργείο Παιδείας, προσπάθεια που διήρκησε έξι έτη
1975-1981) και κατέληξε στον νόμο 1143/1981 όπου κατά ένα μεγάλο μέρος είναι
μεταφρασμένος από αγγλικό νόμο του 1963. Με τον νόμο 2817/2000 καθιερώνεται
και η υποχρεωτική εκπαίδευση για τους αναπήρους.
Το 1978 έχουμε την Επιτροπή Warnock, από την «αρχιτέκτονα» της
ενταξιακής εκπαίδευσης Βαρόνης Mary Warnock στην Αγγλία που είναι υπεύθυνη για
την εκπαίδευση και την ένταξη. Το 1981 στην Αγγλία, το Education Act αποτελεί την
έναρξη της ενταξιακής εκπαίδευσης (integration). To 1992, στην Ιταλία επιτυγχάνεται
η κατάργηση των δημόσιων σχολείων και τάξεων.
Βλέπουμε λοιπόν πως η προσέγγιση της αναπηρίας και την ενταξιακής
εκπαίδευσης έρχεται με πιο αργά βήματα στην Ελλάδα από ότι σε άλλες ευρωπαϊκές
χώρες και υπάρχει η τάση για υιοθέτηση των πρακτικών χωρίς ιδιαίτερη προσαρμογή
στην ελληνική πραγματικότητα και ανάγκη.
Νομοθετική – θεσμική
Στην Ελλάδα έχουμε τέσσερις νόμους για την ειδική αγωγή. Τον Ν.1143/1981
που ορίζει τα άτομα ως «νοητικώς υστερούντες». Τον Ν.1566/1985 όπου αναφέρει
«όσοι έχουν νοητική καθυστέρηση». Τον Ν.2817/2000 αναφέροντας «όσοι έχουν
13
νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα». Τον Ν.3699/2008 με τον ιατρικό όρο «Νοητική

αναπηρία».
Όπως γίνεται αντιληπτό η ελληνική νομοθεσία εξετάζει την αναπηρία από την
ιατρική σκοπιά, ξεκινά ορίζοντας τα άτομα με νοητική καθυστέρηση ως στερημένα
νόησης, θέτοντάς τους ανίκανους για εκπαίδευση ή εκμάθηση αυτόνομης διαβίωσης.
Η Ελλάδα φαίνεται να βρίσκεται 20 χρόνια πίσω αφού μεταφράζει και υιοθετεί
αγγλικό νόμο του ’63 για να ορίσει την αναπηρία και το πλαίσιο εκπαίδευσης.
Αλλά και οι νόμοι που ακολουθούν φαίνεται να εξετάζουν την αναπηρία υπό το
πρίσμα της ιατρικής ανάλυσης, της φυσιολογικότητας του ατόμου, των ικανοτήτων.
Διαχωρίζουν την εκπαίδευση των αναπήρων δημιουργώντας χωριστές δομές
εκπαίδευσης αφού έχουν ορίσει από πριν τα κριτήρια και τους φορείς της διάγνωσης,
αξιολόγησης και εισόδου στις δομές αυτές. Παραπέμπουν ή αναγκάζουν στην
παραπομπή σε ειδικό γιατρό ή διαγνωστικό κέντρο προκειμένου ο μαθητής να
ετικετοποιηθεί.
Παιδαγωγική
Έρμαιο των πολιτικών και κοινωνικών καταστάσεων και αντιλήψεων, οι
εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να διαμορφώνουν ενταξιακές τακτικές. Επίσης, οι χαμηλές
προσδοκίες των εκπαιδευτικών δεν βοηθούν στην παιδαγωγική της ένταξης. Αυτό
που φαίνεται να βοηθά είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Στη διαδικασία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί μπορούν
να διαφοροποιήσουν το περιεχόμενο της δραστηριότητας, τη διαδικασία της
δραστηριότητας και το τελικό αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Αυτά για να γίνουν
εφικτά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η ετοιμότητα του μαθητή (αφορά το σημείο
εισόδου ενός μαθητή σε μια συγκεκριμένη έννοια ή δεξιότητα), τα ενδιαφέροντά του
και το μαθησιακό του προφίλ (π.χ. ορισμένοι μαθητές κατανοούν καλύτερα μία έννοια
στη διαδικασία της συζήτησης, άλλοι πάλι εάν εργαστούν ατομικά, άλλοι χρειάζονται
περισσότερο εποπτικό, οπτικο-ακουστικό υλικό, κ.λ.π.) (Ντεροπούλου Ε. 2014).
Πρέπει να λαμβάνει υπόψη της την εξελικτική βαθμολογία, ότι για παράδειγμα
ο μαθητής κατάφερε να πάει από το δέκα στο δεκατέσσερα και όχι να
κατηγοριοποιείται ως μαθητής του δεκατέσσερα, δηλαδή ένας κακός μαθητής. Έτσι η
αξιολόγηση επικεντρώνεται στην καταγραφή της επίτευξης των στόχων των ατόμων,
αποκλειστικά με όρους της δικής τους προόδου, χωρίς καμιά σχέση με αυτή των
συμμαθητών τους.
14
Όλα αυτά βέβαια πολλές φορές φαίνονται να αποτυγχάνουν ή να μην

εφαρμόζονται λόγω του βαθμού δυσκολίας που έχουν, των ανεπαρκών μέσων, της
έλλειψης εκπαιδευτικής επάρκειας, της σχολικής υποδομής.
Πολιτική
Η ένταξη ξεκίνησε στις ΗΠΑ για τους μετανάστες και μετά για τους ΑμεΑ
(βλέπε Κίνημα Education For All) που είχε σκοπό να αλλάξει τις υπάρχουσες
εκπαιδευτικές πρακτικές ώστε να εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές,
ενώ στην Ελλάδα, από τους αναπήρους, οδεύει προς τις μειονότητες. Στην Κύπρο
υπάρχει ο όρος Ενιαία Εκπαίδευση που απαντά στην ενταξιακή εκπαίδευση.
Είναι γεγονός πως ο πολιτικός σχεδιασμός ωστόσο είναι αποτέλεσμα των
οικονομικών στόχων που θέτει κάθε φορά το κράτος και έτσι διαμορφώνει την εθνική
εκπαιδευτική πολιτική και το πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον
Giroux, (2003) τα σχολεία θεωρούνται ως απλά παραρτήματα της αγοράς εργασίας,
ενώ επιβάλλονται μοντέλα αξιολόγησης σε ανταγωνιστικά πλαίσια τα οποία
αναπαράγουν τις ευρύτερες κοινωνικές ανισότητες.
Έτσι σήμερα η απόπειρα ένταξης των νοητικώς καθυστερημένων παιδιών
μέσα σε αυτό το ανταγωνιστικό και εντατικοποιημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον του
πλαισίου της γενικής εκπαίδευσης είναι καταδικασμένο να αποτύχει.
Απαιτήσεις ενταξιακής εκπαίδευσης

Η εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης απαιτεί κινητοποίηση και συνεργασία
των εκπαιδευτικών. Αποσκοπεί στο να τους κινητοποιήσει να συγκρουστούν με
παγιωμένες αλήθειες και προκαταλήψεις, ούτως ώστε να μάθουν, να
προβληματιστούν και να αλλάξουν. Αυτό είναι πολύ δύσκολο να εφαρμοστεί. Εάν
θέλουμε να φέρουμε μια κοινωνική αλλαγή στον τρόπο αντίληψης της αναπηρίας,
πρέπει πρωτίστως να έρθει η αλλαγή στις αντιλήψεις για την αναπηρία και την
ουτοπία ή όχι της πραγματικής ενταξιακής εκπαίδευσης. Για να επιτευχθεί η ένταξη, η
οργάνωση της διδασκαλίας και η δόμηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών
είναι σημαντική.
Επιπλέον χρειάζεται προετοιμασία της σχολικής αίθουσας ή/και του σχολείου
προκειμένου να δεχθεί όλα τα άτομα που ίσως οι ανάγκες του ενός να έρχονται σε
σύγκρουση με τις ανάγκες κάποιου άλλου. Βέβαια δεν υπάρχει κάποια λίστα με
15
συγκεκριμένες αλλαγές που πρέπει να γίνουν, αφού αυτό εξαρτάται από τις ατομικές
ανάγκες κάθε μαθητή και τις εκάστοτε περιστάσεις.
Τέλος, απαιτείται η εκπαιδευτική αξιολόγηση να είναι ισότιμη για όλους τους
μαθητές και όχι να υπάρχει καχυποψία έναντι των νοητικώς καθυστερημένων
παιδιών που έχουν ή όχι κάποια ιατρική γνωμάτευση. Επιπλέον, αν υπάρχει
διάγνωση, σε αυτή πρέπει να γράφεται το τι μπορεί να κάνει το παιδί, ποιες είναι οι
δυνατότητές του, σε τι μπορεί να εκπαιδευτεί και όχι ποιες είναι οι αδυναμίες τους, τι
δεν μπορεί να κάνει ή μέχρι που μπορεί να φτάσει. Τα πρώτα θέτουν την βάση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας για ενταξιακή εκπαίδευση, τα δεύτερα θέτουν τα κοινωνικά
και σχολικά εμπόδια. Εξάλλου μετά την εκπαιδευτική διαδικασία, οι ετικέτες
(μαθησιακές δυσκολίες, νοητική καθυστέρηση) πολλές φορές χάνονται και αυτό γιατί
στην επαγγελματική ζωή δεν υπάρχουν.
Μελέτη Περίπτωσης
Ιστορικό - Γνωματεύσεις
Ο μαθητής Χ. της Α’ τάξης του ΕΠΑ.Λ. ημερομηνίας γεννήσεως 28/12/1995
έχει γνωμάτευση από το ΚΕΔΔΥ Γ’ Αθήνας (20/11/12) ως άτομο που παρουσιάζει
Ήπια Νοητική Καθυστέρηση και άλλες διαταραχές ανάπτυξης.
Όταν ήταν στην Γ’ γυμνασίου εμφάνισε σχολική άρνηση, αντίδραση
προσαρμογής με αγχώδες και καταθλιπτικό συναίσθημα (ΙΚΑ, Κέντρο Παιδοψυχικής
Υγιεινής, 7/9/2012). Επανέλαβε την τάξη μετά από ένα σχολικό έτος απραξίας και
απολύθηκε με 14, 3/13.
Γνωμάτευση του ΕΟΠΠΥ (15/9/13) αναφέρει ότι ο Χ. έχει ΔΝ 103 κατά WISC
III.
Ο Χ. δεν έχει αδέλφια ενώ οι γονείς ζουν μαζί και προσπαθούν να παρέχουν
όσα είναι δυνατά για τον Χ.
Γενικά
Ο Χ. είναι μαθητής μου στην Α’ τάξη του ΕΠΑ.Λ. στο μάθημα αρχές Λογιστικής
που γίνεται 3 ώρες την εβδομάδα, την ημέρα Δευτέρα την 2η ώρα 09:10 – 10:00, την
ημέρα Πέμπτη την 1η ώρα 08:15 – 09:00 και την ημέρα Παρασκευή την 5η ώρα 11:40
16
– 12:25. Ανέλαβα υπηρεσία ως αναπληρωτής μειωμένου ωραρίου στις 09/12/13,

τους προηγούμενους μήνες το τμήμα είχε κενό εκείνες τις ώρες.
Ο Χ. κάθεται στο πρώτο θρανίο της μεσαίας σειράς, σε απόσταση 2 μέτρων
από τον πίνακα και τριών μέτρων από την έδρα του καθηγητή. Δίπλα του είναι ο
συμμαθητής και στενός του φίλος διαγνωσμένος με ήπιο αυτισμό.
Η τάξη αποτελείται από 23 μαθητές. Το επίπεδο του τμήματος είναι ιδιαίτερα
χαμηλό σε όλα τα μαθήματα και το ενδιαφέρον των μαθητών για όλα τα μαθήματα
πολύ περιορισμένο. Εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν όλοι οι μαθητές όπως είναι φυσικό
στον ίδιο βαθμό με τον Χ.
Ο Χ. μου κίνησε το ενδιαφέρον όταν παρατήρησα πως στα διαλείμματα είναι
συνήθως μόνος κάνοντας στερεότυπες επαναλαμβανόμενες κινήσεις. Έτσι κοίταξα το
φάκελο του μαθητή όπου είδα την γνωμάτευσή του και παράλληλα κοίταξα τους
φακέλους όλων των μαθητών (κάτι που θα έπρεπε να είχε γίνει δύο εβδομάδες πριν,
στην αρχή της ανάληψης υπηρεσίας) και διαπίστωσα πως υπάρχει άλλος ένας
μαθητής με αυτισμό (ο διπλανός του Χ.) και άλλες 4 κοπέλες διαγνωσμένες με ΜΔ
και μια κοπέλα με ΔΕΠΥ.
Παιδαγωγική Έκθεση
Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα μελετηθούν μόνο ο Γνωστικός και
Γλωσσικός Τομέας.
Γνωστικός Τομέας
Οι γνωστικές διεργασίες διακρίνονται στις εξής τρεις κατηγορίες:
1. Πρόκτηση πληροφοριών, αφορά την διαδικασία πρόκτησης
χωροχρονικού προσανατολισμού, αναγνώριση σχημάτων, μεγεθών, ποσοτήτων,
εννοιών, μεθόδων και διαδικασιών, συμβόλων, λεξιλογίου, τάσεων και ακολουθιών,
ταξινομήσεων και κατηγοριών, μεθοδολογίας.
2. Φάση επεξεργασίας, αφορά την διαδικασία οροθέτησης
προβλήματος, συγκριτικής συμπεριφοράς, ανάκληση της μνήμης, κατανόησης.
3. Φάση αντίδρασης – ανταπόκρισης, αφορά την διαδικασία με την
οποία αντιδρά και ανταποκρίνεται στη μαθησιακή διαδικασία, την εφαρμογή, την
ανάλυση, την δημιουργία ιδεών, την αξιολόγηση ή δικαιολόγηση μιας απόφαση ή
σειράς ενεργειών.
17
Μελέτη περίπτωσης
Η παρούσα παιδαγωγική έκθεση του Χ. συντάσσεται έπειτα από 50 σχολικές
ώρες σε διάστημα 4ων μηνών συμμετοχικής παρατήρησης, άτυπων συζητήσεων,
εκπαιδευτικών παρεμβάσεων εντός τμήματος, στο πλαίσιο του μαθήματος της
Λογιστικής. Στο 3ωρο μάθημα της λογιστικής ο Χ. είναι σε θέση να:
Παρακολουθεί αναπόσπαστος το μάθημα με ενδιαφέρον και προσοχή κατά
την παράδοση του μαθήματος είτε επικρατεί φασαρία είτε επικρατεί η προσοχή και
από τους λοιπούς μαθητές. Το ίδιο ενδιαφέρον και προσοχή δείχνει όταν οι λοιποί
μαθητές θέτουν ερωτήματα, απαντήσεις ή σηκώνονται να επιλύσουν ασκήσεις στον
πίνακα.
Παρατηρεί ακουστικά τις απαντήσεις όλων, ακόμη κι όταν δεν έχει βλεμματική
επαφή και είναι πάντα έτοιμος να δώσει απάντηση σε ότι του ζητηθεί. Για
παράδειγμα, λόγο της θέσης του στην τάξη (πρώτο θρανίο μεσαίας στήλης), του
γεγονότος ότι δεν γυρνά το κεφάλι του να κοιτάξει ποιος απαντά αλλά το έχει πάντα
σκυμμένο χαμηλά όταν μιλά άλλος μαθητής, δίνει την εντύπωση ότι δεν προσέχει
αλλά μπορεί να επαναλαμβάνει πάντα τα λεγόμενα του προλαλήσαντα και πολλές
φορές να προσθέτει και την δική του γνώμη.
Συμπεραίνει την ορθή ή λογική απάντηση ή λύση σε πραγματικά προβλήματα
αιτιολογώντας πλήρως την διαδικασία της σκέψης του όταν του ζητηθεί. Για
παράδειγμα, σε περίπτωση που το βράδυ κλέφτες διαρρήξουν την επιχείρηση που
διαχειρίζεσαι και σου κλέψουν όλα τα χρήματα του ταμείου και μια μικρή φθηνή
τηλεόραση που είχες μέσα ποια είναι η ζημία; Ο Χ. απαντά λέγοντας πως η ζημία
είναι το σύνολο των χρημάτων και της αξίας της τηλεόρασης γιατί τα χρήματα τα
έχασε και δε πρόκειται να τα βρει και εκτός αυτού η τηλεόραση αποτελεί πάγιο
στοιχείο της επιχείρησης που πρέπει να αγοράσει ξανά.
Εξηγεί την απάντησή του ή τις υποθέσεις του όταν του ζητηθεί. Για
παράδειγμα, αναφέρει πως όλοι μπορούμε να πάρουμε δάνειο από την τράπεζα αν
είμαστε εντάξει κάθε μήνα και το αποπληρώνουμε και αν η τράπεζα καταλάβει πως
το δάνειο το θέλουμε για να το επενδύσουμε.
Ταξινομεί σε κατηγορίες όταν του ζητηθεί. Για παράδειγμα, μπορεί να
διακρίνει και να ταξινομήσει όλα τα στοιχεία του Ενεργητικού και του Παθητικού μιας
επιχείρησης, αιτιολογώντας πάντα την επιλογή του.
Ορίζει με ευρύ λεξιλόγιο. Για παράδειγμα, χρησιμοποιεί πάντα ορθά την
ορολογία που έχει διδαχθεί στο μάθημα της λογιστικής και του έχει γίνει ξεκάθαρη η
18
χρήση της κάθε έννοιας, όπως αναφέρει, το ταμείο είναι στοιχείο του ενεργητικού
γιατί είναι κάτι που κατέχει η επιχείρηση και για να αυξηθεί το χρεώνω δεν το
πιστώνω γιατί αν το πίστωνα σημαίνει ότι το ταμείο μου μειώνεται.
Αναγνωρίζει τα σύμβολα και τους συμβολισμούς. Για παράδειγμα,
χρησιμοποιεί τον σχηματισμό του λογιστικού ημερολογίου, το λογιστικό ταυ, το Χ ή +
για την χρέωση ή αύξηση, το Π ή - για την πίστωση, το Ε για το ενεργητικό και Π για
το παθητικό, για την επίλυση όλων των λογιστικών ασκήσεων
Σχεδιάζει και συνθέτει υποθετικά προβλήματα και καταστάσεις όταν του
ζητηθεί. Για παράδειγμα, ο Χ. καλείται να δώσει ένα λογιστικό γεγονός προς επίλυση
σε συμμαθητή του που βρίσκεται στον πίνακα, διαδικασία που εναλλακτικά θα την
έκανε ο εκπαιδευτικός.
Εφαρμόζει τις μεθόδους που απαιτούνται για την επίλυση ή δημιουργία
προβληματισμών. Για παράδειγμα, κάθε φορά που θα σηκωθεί στον πίνακα έπειτα
από παρότρυνση του εκπαιδευτικού, σχεδιάζει πρώτα το λογιστικό ημερολόγιο, τα
ταυ και τον πίνακα του ισολογισμού και αναμένει την εκφώνηση από τον
εκπαιδευτικό.
Ανακαλεί γνώσεις που έχει αποκτήσει στο παρελθόν στην μνήμη του με
επιτυχία και μεγάλη λεπτομέρεια. Για παράδειγμα, σε προφορική εξέταση
επανάληψης προγενέστερων μαθημάτων, απαντά με τον ίδιο τρόπο που απαντούσε
ο εκπαιδευτικός κατά την παράδοση του μαθήματος.
Συνδέει τις προγενέστερες γνώσεις με τις νεότερες για την επίλυση
προβληματισμών. Για παράδειγμα, αφού όπως έχουμε πει αν κερδίσω στο λαχείο
αυτό το ονομάζω έκτακτο κέρδος, τότε και στην παρούσα ερώτηση του πως ονομάζω
τα χρήματα που βρήκα στο δρόμο και τα βάζω στο ταμείο της επιχείρησής μου η
απάντηση είναι έκτακτο κέρδος γιατί είναι κάτι που μπήκε στην επιχείρηση και δεν το
έχω δουλέψει.
Διακρίνει το βαθμό δυσκολίας ασκήσεων ή προβληματισμών Για παράδειγμα,
αναφέρει πως «…αισθάνομαι ότι εδώ κρύβεται κάποια παγίδα γιατί δε βρίσκω εύκολα
την απάντηση και ότι σκέφτομαι για σωστό μετά από λίγο βρίσκω γιατί είναι λάθος».
Εφαρμόζει όλα όσα έχει μάθει. Για παράδειγμα, σε ασκήσεις που δεν
απαιτούν πλήρη αιτιολόγηση ή απάντηση, ή είναι σύντομης απάντησης, ο Χ. θα
απαντήσει με κάθε τρόπο που θα τεκμηριώνει την σωστή απάντηση και με όλα τα
λογιστικά εργαλεία.
19
Είναι πρόθυμος στην σχολική εξέταση, είτε αυτή γίνεται προφορικά, είτε
γραπτά ατομικά ή στον πίνακα. Για παράδειγμα, όταν ρωτήθηκε τι θα έλεγε αν
σήμερα γράφαμε ένα διαγώνισμα, η απάντηση του ήταν ένα πλατύ χαμόγελο και
«…ωραία γιατί εδώ θα τα βρω όλα μαζεμένα».
Γλωσσικός Τομέας
Περιγραφή
Η Γλώσσα είναι ένα συμβολικό σύστημα σημείων με το οποίο επικοινωνούν
μεταξύ τους τα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας και είναι άυλη. Αποτελεί το πεδίο
εστίασης των γλωσσολόγων.
Ο Λόγος είναι η αμφίδρομη σχέση μεταξύ σκέψης και γλώσσας. Αποτελεί το
πεδίο εστίασης των εκπαιδευτικών (εσωτερική δομή του λόγου).
Η Ομιλία είναι η γλωσσική συμπεριφορά ή το γλωσσικό φαίνεσθε. Αποτελεί
το πεδίο εστίασης των ψυχολόγων και λογοθεραπευτών (εξωτερική δομή του λόγου).
Κατά την σύνταξη της Παιδαγωγικής Έκθεσης εξετάζουμε την γλώσσα των
μαθητών σε τέσσερα επίπεδα:
Α1. Προφορικό εκφερόμενο λόγο: εξετάζονται το επίπεδο φώνησης

(άρθρωση, προσωδία 1, φωνηματική ακοή 2), επίπεδο δομής σημασιολογίας (έλεγχο
λεξιλογίου σε ποσότητα και ποιότητα, κατανόηση γραμματικών και συντακτικών
κανόνων), επίπεδο επικοινωνιακής λειτουργίας (η γλώσσα ως επικοινωνιακό
εργαλείο)
Α2. Εσωτερική δομή λόγου: αποτελεί τη βασική εσωτερική επεξεργασία

προκειμένου να επιτευχθεί η εκφορά του λόγου. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δουλεύει
πρώτα με την εσωτερική δομή του λόγου ώστε ο εκφερόμενος να προκύπτει.
Αποτελεί το πιο σημαντικό στοιχείο για την περιγραφή της εσωτερικότητας του λόγου
που χαρακτηρίζεται από τα:
1. Επικοινωνιακό κίνητρο: να θέλει, να επιθυμεί, να έχει βούληση να
επικοινωνήσει. Αναγνωρίζεται από την παρατήρηση του μαθητή.
1 Τονισμός, μελωδία, αναπνοή, ρυθμός, ποιότητα φωνής (ύψος, ένταση, χροιά)

2 Δυνατότητα να διακρίνει τα φωνήματα
20
2. Διαμόρφωση της ιδέας: να διαμορφώνει την ιδέα που θέλει να

δημοσιοποιήσει μέσω της γλώσσας (συμβολική διάστασης της γλώσσας, βοηθά το
συμβολικό παιχνίδι).
3. Επιλογή γλωσσικών μέσων: λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη που είναι
σύμφωνα με τους γλωσσικούς κανόνες
4. Εσωτερική φώνηση: να επιλέγει τις σωστές αρθρωτικές θέσεις και
προσωδιακά στοιχεία.
Β1. Παραγωγή γραπτού λόγου: να μπορεί να γράψει και να κατανοήσει

τα γραφθέντα. Γραφή + Ανάγνωση, είναι ένα πράγμα, δε πρέπει να γίνεται διάκριση.
Β2. Εσωτερική δομή γραπτού λόγου: εννοιολογική κατανόηση του

περιεχομένου του γραπτού λόγου. Εξετάζεται σε τρία επίπεδα:
1. Επίπεδο κατανόησης μηχανισμού ανάγνωσης και γραφής
2. Επίπεδο γραφής και σημασιολογίας του λόγου
3. Επίπεδο επικοινωνιακής λειτουργίας
Μελέτη περίπτωσης
Ο Χ. γεννήθηκε στην Ελλάδα από έλληνες γονείς, μιλά την ελληνική γλώσσα
και χρησιμοποιεί μόνο αυτή για τις επικοινωνιακές του ανάγκες.
Στην νοητική καθυστέρηση που αποτελεί και επικοινωνιακή διαταραχή,
πλήττεται η επικοινωνιακή λειτουργία στον εκφερόμενο λόγο ενώ το επικοινωνιακό
κίνητρο ενυπάρχει. Εξαιτίας όμως της αχρησίας του εκφερόμενου λόγου,
διαταράσσεται και η εσωτερικότητα του λόγου (εσωτερική δομή του λόγου).
Ωστόσο ο Χ. κατέχει την εσωτερικότητα του λόγου. Σκέφτεται πάντα πριν
απαντήσει κοιτάζοντας στο κενό και αν δε πιεστεί θα απαντήσει ορθά. Εάν πιεστεί
από τον περιορισμένο χρόνο ή από τους συμμαθητές του που γνωρίζουν την
απάντηση τότε θα παραιτηθεί από την προσπάθεια γιατί δεν θέλει να γίνεται βάρος.
Σε πολλά λογιστικά προβλήματα βάζει τον εαυτό του μέσα στο πρόβλημα και
με νοερές διεργασίες προσπαθεί να το επιλύσει. Έπειτα, σηκώνει το κεφάλι και ζητά
«…να πω;». Αυτή η διαδικασία μπορεί να ωφελήσει κατά πολύ τον Χ., μόλις του
ανατίθενται ρόλοι ιδιοκτήτη επιχείρησης, ή υπαλλήλου επιχείρησης, ή ταμίας
τράπεζας, τότε οι ορθές απαντήσεις ξεπηδούν τεκμηριωμένα από μέσα του. Τότε ο
21
εκπαιδευτικός καλό είναι να συνεχίσει την διαδικασία θέτοντας περαιτέρω ερωτήσεις

με μεγαλύτερο βαθμός δυσκολίας και χρήσης λογιστικών κανόνων. Για παράδειγμα ο
εκπαιδευτικός ρωτά τον Χ., έχεις δική σου επιχείρηση με γάλατα και σου κλέβουν το
βράδυ ένα φορτηγό αξίας χιλίων ευρώ, πως θα το εμφανίσεις αυτό στα βιβλία σου; Ο
Χ. σκέφτεται σε πρώτο πρόσωπο φωναχτά και αναφέρει πως θα έχω ζημία χίλια
ευρώ άρα χρεώνω τις ζημίες και πιστώνω τα αυτοκίνητα για να δείξω ότι μου
μειώθηκαν. Σε επέκταση της ερώτησης, ο εκπαιδευτικός ρωτά τον Χ., πως την ίδια
στιγμή ανακαλύπτει πως μέσα στο φορτηγό σου υπήρχαν και γάλατα αξίας εκατό
ευρώ που θα τα πουλούσες την επόμενη μέρα, αλλάζει κάτι τώρα; Ο Χ., αποκρίνεται
πως αν είναι έτσι τότε μεγαλώνει η ζημία μου και γίνεται χίλια εκατό ευρώ και
μειώνονται τα φορτηγά και τα γάλατα, δηλαδή το εμπόρευμα που έχω, άρα πρέπει να
τα πιστώσω.
Ο εκφερόμενος λόγος του είναι βαρύς, πάντα τονισμένος υψηλά, μονότονος
και τραχύς. Τα ίδια χαρακτηριστικά μπορεί να παρουσιάζει και η γλώσσα του
σώματός του Το λεξιλόγιό του στην λογιστική βρίσκεται σε ικανοποιητικά επίπεδα και
με παρότρυνση μπορεί να χρησιμοποιεί, από ένα σημείο και μετά, μόνο την ορολογία
που απαιτείται για τις ανάγκες του μαθήματος. Χρησιμοποιεί τις σωστές λέξεις εκεί
που πρέπει και όταν κάποια δεν την κατέχει καλά ή δεν είναι σίγουρος, δεν την
χρησιμοποιεί ή την χρησιμοποιεί με ερωτηματικό στο τέλος. Πχ «…η ταμειακή
μηχανή ανήκει στα… πάγια;». Έπειτα από επισήμανση που του έγινε ότι δε
χρειάζεται να απαντάει με ερώτηση, το αποτέλεσμα ήταν να απαντάει σε
περισσότερες ερωτήσεις, χωρίς ερωτηματικό και χωρίς δισταγμό αφού έγινε σε
όλους η επισήμανση ότι κανείς δεν μπορεί να είναι σίγουρος αφού τώρα
διδασκόμαστε το μάθημα, οπότε θα απαντάμε με αυτό που πιστεύουμε ως πιο
σωστό αλλά θα απαντάμε με βεβαιότητα.
Χρησιμοποιεί ορθά τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες όταν
χρειάζεται να επικοινωνήσει. Από την παρατήρηση φάνηκε πως συνήθως η έναρξη
της επικοινωνίας ή του διαλόγου γίνεται από τους άλλους αλλά μόλις αυτή ξεκινήσει ο
Χ. είναι πλήρως συμμετοχικός σε κάθε πρόσωπο (αγόρι, κορίτσι, συμμαθητής, άλλος
μαθητής, εκπαιδευτικός).
Στις προφορικές ασκήσεις που γίνονται μέσα στην τάξη, φαίνεται έντονα η
επιθυμία του να απαντήσει σε όλες και γίνεται φανερή η χαρά του όταν του δίνεται ο
λόγος. Σε ερωτήσεις που απευθύνονται σε όλη την τάξη, ψάχνει να βρει μόνος του
την απάντηση και την δίνει όταν του απευθυνθεί ο λόγος. Ο εκπαιδευτικός σε αυτή τη
22
φάση δεν πρέπει να υποθέτει ότι δε γνωρίζει την απάντηση ο Χ. ή ότι δεν συμμετέχει
στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Στο γραπτό επίπεδο ο Χ. μπορεί να γράψει και να κατανοήσει τα γραφθέντα
και το ίδιο να γίνει και από τους τρίτους αφού καταβάλουν μικρή προσπάθεια
κατανόησης του μηχανισμού γραφής του. Συγκεκριμένα, ο Χ. γράφει στο τετράδιο με
σχετικά ευανάγνωστα γράμματα και χρησιμοποιεί σημεία στίξης. Δυσκολία μπορεί να
παρουσιάσει ο εκπαιδευτικός στο γεγονός ότι δεν υπάρχει παραγραφοποίηση,
εσοχές και ότι δεν υπάρχει κενή σειρά που υποδεικνύει αλλαγή ερώτησης ή
νοήματος. Το κείμενο όμως είναι πάντα επικοινωνιακό και στοχευόμενο.
Ακολουθούν φωτογραφίες:
23
Συζήτηση
Με τον νόμο 3699/2008 διακρίνουμε μια υποβάθμιση της ενταξιακής εκπαίδευσης με
ταυτόχρονη ενίσχυση του διαχωρισμού αφού καμία αναφορά δε γίνεται για τριτοβάθμια
εκπαίδευση των ΑμεΑ ή για διαδικασίες δια βίου μάθησης. Λαμβάνει καθαρά υπόψη τις
γνωματεύσεις και τις διαγνώσεις των μαθητών ενώ είναι καθαρά ιατρικά προσανατολισμένος,
δεν ελέγχεται καθόλου από την κοινωνική σκοπιά του κοινωνικού μοντέλου προσέγγισης της
αναπηρίας.
Η ενταξιακή εκπαίδευση είναι ένα σύστημα αξιών που μπορεί να μελετηθεί και να
εφαρμοστεί σε πολλαπλά επίπεδα:
• Μικρο-επίπεδο: οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν κριτικά την παρούσα
πρακτική τους
• Μέσο-επίπεδο: τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να προβούν σε διαφοροποιημένη
προσέγγιση
• Μάκρο-επίπεδο: οι πολιτικές των κυβερνήσεων να εξετάσουν τις περιπτώσεις
των ατόμων που έχουν βρεθεί στο περιθώριο
24
Το σχολείο αναπαραγάγει την κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας, οπότε πρέπει να

αλλάξουμε τον τρόπο που προσεγγίζουμε την αναπηρία σαν κοινωνία και σημαντικό ρόλο σε
αυτό ασκεί το κράτος.
Στην περίπτωση του Χ., ο μαθητής έχει τις ίδιες μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες
όπως κάθε άλλος μαθητής. Συμμετέχει ενεργά εφόσον του δοθεί ο λόγος και μπορεί να λύνει
προβληματισμούς μόνος του ή με μικρή βοήθεια. Δεν έχει άγχος για διαγωνίσματα ή
ερωτήσεις και τον ενδιαφέρει να μαθαίνει.
Έγινε ανοιχτή συζήτηση με τους υπόλοιπους καθηγητές του τμήματος σε συνέλευση
καθηγητών και αναφέρθηκαν τα ίδια αναφορικά με την διαγωγή και την μαθησιακή του
διαδικασία και στα λοιπά μαθήματα. Η φιλόλογος του τμήματος παρατήρησε ανάγκη
βελτίωσης του γραπτού λόγου και εκμάθηση των κανόνων γραφής κάτι που θα μπορούσε να
αποτελέσει βραχυπρόθεσμο μαθησιακό στόχο του Χ.
Προτείνεται η ανεύρεση των λόγων της σχολικής άρνησης του Χ. πριν δύο χρόνια
ώστε να μην επαναληφθεί το γεγονός και η τωρινή ενίσχυση, ενθάρρυνση και ανταμοιβή του
και στα λοιπά μαθήματα.
Βιβλιογραφία
1. Anstotz C., (1997). Βασικές Αρχές της Παιδαγωγικής για τα νοητικά
καθυστερημένα άτομα (μετ. Λευτέρης Αναγνώστου) επιμ. Αθηνά Ζώνιου-
Σιδέρη. Ελληνικά Γράμματα, Β'έκδοση
2. Αmerican Psychiatry Association, (1994). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.
3. Bogdan, R., (1986). The sociology of Special Education. Special Education:
Research and Trends. In Morris, R., Blatt, B.,Pergamon general psychology
series
4. Giroux, H., (2003). Public pedagogy and the politics of resistance: Notes on a
critical theory of educational struggle. Educational Philosophy and Theory,
Vol.35, no 1, pp5-16
5. Hodapp R., (2005). Αναπτυξιακές θεωρίες και αναπηρία, Νοητική
καθυστέρηση, αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία (μετ. Μαρία
Δεληγιάννη) επιστ. επιμ. Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Ηλέκτρα Σπανδάγου Αθήνα:
Μεταίχμιο
25
6. Klein, N., Safford, P., (1977). Application of Piaget’s Theory to the study of
thinking of the mentally retarded children: a review of research. The Journal of
Special Education, 11, 201-216.
7. Marks, D., (1999). The Social Construction of Disadility, Disability:
Controversial debates and Rsychosocial Perspectives. London. New York:
Routledge
8. Thomas G., & Walker, D., & Webb, J., (2001). Inclusive Education. The ideas
and the practice. The Making Of The Inclusive School. London & N.Y:
Routledge
9. Watson, N. (1997). Defending the Social Model. Disability & Society
10. Ντεροπούλου Ε., (2014). Σημειώσεις μαθήματος «Εποπτεία Νοητικής
Καθυστέρησης» και «Εργαστήριο Ειδικής Αγωγής», ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα
11. Παπαντωνοπούλου Τ., (2014). Σημειώσεις Μαθήματος «Ανθρώπινες Σχέσεις –
Επικοινωνία», Αθήνα, ΙΙΕΚ Praxis
12. Παρασκευόπουλος Ι., (2002). Νοητική καθυστέρηση (διαφορική διάγνωση,
αιτιολογία– πρόληψη, ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση), Αθήνα
13. Πατέρα Ε., (2014). Σημειώσεις Μαθημάτων «Παιδιά με προβλήματα λόγου»,
«Παιδιά με Νοητική Υστέρηση», «Κοινωνική Ψυχολογία», Αθήνα, ΙΙΕΚ Praxis
14. Σβορώνου Σ., (2014). Σημειώσεις Μαθήματος «Στοιχεία Ειδικής Αγωγής»,
Αθήνα, ΙΙΕΚ Praxis
15. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2013). Σημειώσεις μαθήματος «Εκπαιδευτική και
κοινωνική ένταξη ατόμων με αναπηρία». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα
16. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2000). Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες και η Ένταξή τους
(επιµέλεια). Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα.
17. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγµατικότητα; Η
εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης µαθητών µε ειδικές ανάγκες.
Αθήνα
18. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους: µία
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα
19. Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ., (2004). Η διαπραγμάτευση του νοήματος της
σχολικής ενσωμάτωσης στο γνωσιοκεντρικό σχολείο. Εκπαιδευτικό υλικό για
το σεμινάριο επιμόρφωσης. (ΕΠΕΑΕΚ 1.1.3.α).
20. Τσιάντης Γ. (1996), Ψυχική υγεία του παιδιού και της οικογένειας, Τεύχος Β,
Αθήνα, Καστανιώτης.
26
Παράρτημα
27
28
29
30
31

Τσικολάτας Α. (2014) Νοητική Καθυστέρηση Και Ενταξιακές Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις. Παιδαγωγική Έκθεση Μαθητή. Αθήνα

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Τσικολάτας Α. (2014) Νοητική Καθυστέρηση Και Ενταξιακές Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις. Παιδαγωγική Έκθεση Μαθητή. Αθήνα

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Τσικολάτας Α.

(2014) Νοητική Καθυστέρηση και Ενταξιακές Εκπαιδευτικές

Προσχολική Αγωγή Ημερήσιας Φροντίδας

Νοητική Καθυστέρηση και

Αθήνα, Μάιος 2014

κυρίαρχο ή δευτερεύον σύμπτωμα πολλών διαφορετικών διαταραχών και

Βαριά: ΝΠ κάτω από 40 (ΑΡΑ 1994b) συνήθως συνυπάρχει μια νευρολογική

περίοδο της εγκυμοσύνης υπεύθυνους για το 38-40% των γεννήσεων παιδιών με

ένας περιορισμένος αριθμός παιδιών με εγκεφαλική παράλυση (6-15 %) έχει ως

οι Ψυχώσεις, οι Ψυχονευρώσεις, οι νευρομυϊκές, οπτικές, ακουστικές διαταραχές

Εννοιολογική πλαισίωση ενταξιακής εκπαίδευσης

έχοντας καθαρά γνωσιοκεντρική φιλοσοφία αφήνουν έξω ένα μεγάλο ποσοστό

Διαστάσεις ενταξιακής εκπαίδευσης και κριτική

νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα». Τον Ν.3699/2008 με τον ιατρικό όρο «Νοητική

Όλα αυτά βέβαια πολλές φορές φαίνονται να αποτυγχάνουν ή να μην

Απαιτήσεις ενταξιακής εκπαίδευσης

– 12:25. Ανέλαβα υπηρεσία ως αναπληρωτής μειωμένου ωραρίου στις 09/12/13,

Α1. Προφορικό εκφερόμενο λόγο: εξετάζονται το επίπεδο φώνησης

Α2. Εσωτερική δομή λόγου: αποτελεί τη βασική εσωτερική επεξεργασία

1 Τονισμός, μελωδία, αναπνοή, ρυθμός, ποιότητα φωνής (ύψος, ένταση, χροιά)

2. Διαμόρφωση της ιδέας: να διαμορφώνει την ιδέα που θέλει να

Β1. Παραγωγή γραπτού λόγου: να μπορεί να γράψει και να κατανοήσει

Β2. Εσωτερική δομή γραπτού λόγου: εννοιολογική κατανόηση του

εκπαιδευτικός καλό είναι να συνεχίσει την διαδικασία θέτοντας περαιτέρω ερωτήσεις

Το σχολείο αναπαραγάγει την κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας, οπότε πρέπει να

Das könnte Ihnen auch gefallen