Resumen primer parcial Genética:

Modulo I: Bloque I Trabajos Prácticos

Introducción a la epistemología genética:

I- La concepción básica de la psicogénesis es que la fuente de todo

conocimiento es la acción. El conocimiento es dependiente de la acción y
la acción es productora del conocimiento. El sujeto no conoce más
propiedades de las cosas que aquellas que su acción le permite conocer. El
mundo del lactante no se compone de objetos como tales como nosotros
podríamos describirlos, sino de “cosas” chupables, agarrables, mirables,
escuchables, etc. Son “cosas” que todavía no son objetos del mundo físico,
sino impresiones sensoriales complejas, imposibles de ser atribuidas con
precisión al mundo externo o al interno. Paulatinamente se irá
produciendo un doble movimiento de integración del sujeto y el objeto:
en la medida en que el sujeto coordine sus acciones comenzará a dar
unidad al objeto con el que interactúa. La complejización del objeto es
entonces correlativa con la complejización y organización del sujeto;
solamente la coordinación de los esquemas de acción permitirá dar
unidad a los objetos, a través de la unidad de la acción.
Poner en el punto de partida la acción es, por un lado, sustituir las
opciones clásicas (primacía del sujeto en el idealismo o del objeto en el
empirismo) con un nuevo enfoque: primacía es la del vínculo práctico, de
la interacción efectiva, de la acción objetiva. Pero, por otro lado, es
adoptar una perspectiva constructivista que dé cuenta de la constitución
del sujeto en tanto sujeto cognoscente y del objeto en tanto objeto de
conocimiento.
Por medio de la acción los objetos serán incorporados por el sujeto a esas
categorías: serán asimilados a los esquemas de acción. Esquema de acción
expresa “el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de la
acción, es decir de aquellos que permiten repetir la misma acción o
aplicarla a nuevos contenidos. El concepto de asimilación sustituirá al
termino clásico de asociación, cualquier conocimiento comporta siempre y
necesariamente un factor fundamental de asimilación que es el único que
confiere una significación a lo que es percibido o concebido. La
asimilación, entonces, confiere significados al hecho externo, y es
transformadora del objeto a través de esa incorporación de
significaciones. Pero, a su vez, el objeto exigirá modificaciones del
esquema asimilador, en virtud de sus propias características objetivas que
actuarán como un obstáculo a la asimilación completa. De esta manera el
objeto es modificado por el sujeto, pero éste es obligado a modificarse
por aquél.
Las consecuencias epidemiológicas de este planteo son de primera
importancia, por una parte, permite superar la dicotomía entre
pensamiento y acción. Por otra parte, Piaget se ubica sin pretenderlo en
directa continuación de la línea epistemológica del materialismo
dialectico, que trata de superar esa dicotomía entre conocimiento y acción
a través de la noción de praxis.
El poner a la acción como única fuente de conocimiento le permite a
Piaget resolver de una manera original el problema del origen del
conocimiento lógico-matemático.
II- El rechazo de toda oposición radical entre experiencia y deducción,
entre registro e interpretación, entre constatación e inferencia.
En ningún nivel de conocimiento empírico hay una frontera delimitable
entre las propiedades del objeto asimilado y las estructuras del sujeto
asimilante. Para conocer, el sujeto debe poseer ciertas estructuras
asimiladoras que funcionan como órganos de conocimiento. Pero esas
estructuras asimiladoras no preexisten a la acción sino que se constituyen
en virtud de los requerimientos de la acción. Así como la experiencia
consiste en actuar sobre los objetos, las operaciones deductivas consisten
en acciones interiorizadas y coordinadas.
III- Esto replantea en términos específicos el problema de la posibilidad
de un conocimiento objetivo.
Para Piaget el objeto es un límite al cual nos aproximamos sin alcanzarlo
jamás. Un incremento de objetividad será dependiente de un incremento
de actividad por parte del sujeto. El pensamiento es en sus comienzos
deformante porque se basa en la consideración aislada de ciertas
relaciones privilegiadas. El progreso en el desarrollo del pensamiento
consistirá en coordinar progresivamente puntos de vista diferentes,
relaciones antes inconexas, en multiplicar las apuestas en relación, en
integrar sistemas parciales en estructuras de conjunto. La objetividad
aparece así indisolublemente ligada a un incremento de actividad
organizadora por parte del sujeto.
Para Piaget el objetivo de cada ciencia es “la conquista del objeto”, un
objeto que existe independientemente de ella, aunque “se modifica a
medida que tiene lugar esa conquista, pero proveyendo los índices de una
creciente aproximación”.
IV- Una de las ideas centrales de la epistemología genética es: tanto la
naturaleza como la validez de los conocimientos dependen de su modo de
formación. Esa objetivación supone, en efecto, la existencia de tres
elementos o tres personajes diferentes de análisis de todo acto de
conocimiento:
1- El sujeto de este conocimiento, que razona a su manera según su nivel,
su grado de formación, etc.; 2- el historiador, el sociólogo o el psicólogo,
que estudia el proceso que condujo al sujeto a su estado de conocimiento
actual, y 3- el epistemólogo, que evalúa este conocimiento de los sujetos a
la luz de las normas que este tercer personaje se encarga de proveer en
nombre de una filosofía determinada.
V- concepción dialéctica: La novedad de la teoría Piagetiana consiste en
haber elaborado, en detalle, una explicación acerca de lo que significa la
interacción entre el sujeto y el objeto. En la evolución del pensamiento la
marcha no es lineal sino que constituye un complejo proceso de
estructuraciones sucesivas a través de una jerarquía de niveles bien
definidos. No se trata de “cortes arbitrarios en el seno de un proceso
continuo o puramente aditivo”. Las estructuras adquiridas en un nivel dan
lugar a una reconstrucción antes de que estas estructuras reconstruidas
puedan ser integradas en las nuevas estructuras elaboradas sobre niveles
ulteriores.
Cada uno de los niveles constituye un estado de equilibrio dinámico, en la
medida en que el desarrollo del conocimiento es concebido como una
sucesión de estados de equilibración, está claro que deberían entrar en un
juego mecanismos de desiquilibración de cada nivel y de reequilibración
en los nuevos niveles que se van alcanzando.
Se van a distinguir tres formas de equilibrio:
1- Entre los esquemas de asimilación y los objetos a los cuales dichos
esquemas deben acomodarse (es también un equilibrio entre forma y
contenido).
2- Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema.
3- Entre las diferenciaciones (introducir, en una totalidad, negaciones
parciales, generadoras de subsistemas pero manteniendo los caracteres
positivos de la totalidad) y las integraciones (reunir, en una totalidad,
sistemas que eran independientes o que eran considerados como tales.
En este último tipo de equilibración Piaget hace reposar la solución al
problema de la producción de conocimiento.
La noción de abstracción y generalización tienen el papel de la
construcción de nuevas estructuras en los proceso de reequilibración.
Las desiquilibración de las tres formas de equilibrios responden a
mecanismos específicos, pero desde un punto de vista muy general, Piaget
muestra que en los tres casos las desadaptaciones, los conflictos, las
oposiciones, que desequilibran cada nivel de estructuración y que habrán
de traducirse en contradicciones, responden a un único factor: “la
compensación incompleta entre afirmaciones y negaciones”.
La dialéctica aparece bajo dos formas:
1.Como una situación de interacción, en la cual se mantienen los términos
en oposición, en un condicionamiento reciproco que hace que ninguno de
ellos pueda ser definido o ser considerado independiente del otro.
2. Como una situación en la cual uno de los dos términos en oposición
niega parcialmente al otro, dando lugar a un tercer término o elemento
que subsume parcialmente a los anteriores en síntesis.

Objeto y métodos de la epistemología genética:

I. La epistemología genética considerada como ciencia: El objeto de la

filosofía es la totalidad de lo real, de la realidad exterior y del espíritu, y de
las relaciones entre ambos. Lo abarca todo pero solo cuanta como método
propio con el análisis reflexivo (se refiere a la totalidad). Por el contrario,
el objeto de una ciencia es limitado y sólo se inaugura como disciplina
científica cuando alcanza esa delimitación. Persigue la solución de
problemas particulares y construye entonces uno o varios métodos
específicos que permiten reunir nuevos hechos y coordinar las
interpretaciones en el interior del sector que previamente ha
circunscripto.
Si bien no existe frontera absoluta entre la filosofía y las ciencias, porque
una se refiere a la totalidad y la otra a aspectos particulares de lo real, se
trata de dos enfoques muy diferentes. Por lo tanto, nunca puede decirse a
priori si un problema es de naturaleza científica o filosófica. Puede
suceder en la práctica que un problema considerado tradicionalmente
como filosófico se convierta en científico gracias a una nueva delimitación.
Cuando una disciplina como la Piscología experimental se separa de la
filosofía para erigirse como ciencia autónoma, esta decisión tomada por
sus representantes no equivale al otorgamiento, en un momento dado, de
una licencia de seriedad o valor superior. Simplemente consiste en
renunciar a ciertas discusiones que crean divisiones y en comprometerse,
por convención a hablar únicamente de las cuestiones que puedes
abordarse mediante el empleo exclusivo de ciertos métodos comunes o
comunicables. Por lo tanto, en la construcción de una ciencia hay un
necesario renunciamiento, una determinación de no mezclar mas, en la
exposición tan objetiva como posible de los resultados que se alcanzan o
las explicaciones que se persiguen.
Toda filosofía presupone una epidemiologia, para abarcar
simultáneamente el espíritu y el universo, es necesario fijar previamente
cómo se relaciona uno de los términos con el otro y este problema
constituye el objeto tradicional de la teoría del conocimiento.
Para las ciencias no hay un conocimiento en general y ni siquiera un
conocimiento científico a secas, sino que existen múltiples formas de
conocimiento y cada una presenta una cantidad indefinida de problemas
particulares.
Se han de evitar dos peligros: las monografías históricas y psicológicas sin
vinculo suficiente entre sí, y el retorno a la filosofía del conocimiento;
estos peligros solo se evitan mediante la utilización de un método estricto.

2. El método genético en epistemología: Determinar cómo se incrementan

los conocimientos implica que se adopte como método el considerar todo
conocimiento bajo el ángulo de su desarrollo en el tiempo, es decir, como
un proceso continúo cuyo comienzo o cuya finalización no puede
alcanzarse nunca. Es decir, todo conocimiento debe enfocarse siempre,
mitológicamente como siendo relativo a un estado anterior de menor
conocimiento y como susceptible de constituirse a su vez en el estado
anterior respecto de un conocimiento más profundo.
El método genético equivale a estudiar los conocimientos en función de su
construcción real, o psicológica, y en considerar todo conocimiento como
siendo relativo a cierto nivel del mecanismo de esta construcción.
Todo conocimiento implica una estructura y un funcionamiento. El estudio
de una estructura mental constituye una forma de anatomía y la
comparación de las diversas estructuras asimilarse a algo así como a una
anatomía comparada.
¿Cómo efectúa la anatomía comparada las determinaciones de los planes
comunes de la organización, las “homologías” o parentescos de una
estructura, etc.? Hay dos métodos distintos que la orientan y pueden
diferenciarse entre sí. El primero consiste en seguir la filiación de las
estructuras cuando su continuidad aparece de modo visible en los tipos
adultos. Pero estos métodos fundados en el examen de las estructuras ya
completas, están lejos de ser suficientes para colmar las necesidades de la
comparación sistemática, porque hay filiaciones que escapan
completamente al análisis por una carencia grande de continuidad visible.
En este caso, se impone necesariamente un segundo método: el
embriológico que consiste en extender la comparación a los estadios más
elementales del desarrollo ontogenético.
Para comparar entre sí diversas estructuras mentales, como la de los
múltiples conceptos empleados en el pensamiento científico, es necesario
pensar en métodos análogos.
El primer método propio de la epistemología genética es el “Histórico-
crítico”, es limitado al campo de la historia de las ciencias, se refiere a las
nociones construidas y empleadas por un pensamiento ya construido: el
de los científicos desde la perspectiva de la filiación social. Vincula el
presente con un pasado colmado de riquezas a menudo olvidadas, que lo
esclarece y en parte explica gracias al examen de los estudios sucesivos
del desarrollo de un pensamiento colectivo. Sin embargo, se trata siempre
de la acción de pensamientos evolucionados respecto de otros que se
encuentran en evolución y no todavía de la génesis como tal de
conocimiento.
Por ello, es necesario añadir a este primer método que corresponde con
las afiliaciones directas y las conexiones especificas de la anatomía
comparada, un segundo método cuya función será la de constituir una
embriología mental. Esta embriología de la razón puede desempeñar,
respecto de una epistemología genética, el mismo papel que la
embriología del organismo respecto de la anatomía comparada o las
teorías de la evolución.
El cierto que el desarrollo del niño siempre se halla bajo la influencia del
medio social que no sólo desempeña un papel acelerador, sino que
transmite además una multitud de ideas que tienen por su parte una
historia colectiva. En la medida en que el sujeto en formación recibe la
herencia social de un pasado formado por las generaciones adultas
anteriores, resulta claro que el método clínico-crítico, prolongado en
método sociológico-crítico retome entonces el control del método
psicogenético.
En suma, el método completo de la epistemología genética se constituye
por la colaboración íntima ente los métodos histórico-crítico y
psicogenético: la naturaleza de una realidad viva no solo se pone de
manifiesto en sus estadios iníciales o en sus estadios finales. Lo
importante es la ley de construcción, es decir el sistema operatorio en su
construcción progresiva.
El método psicogenético es el único que proporciona el conocimiento de
las etapas elementales de esta constitución progresiva, aun cuando jamás
alcance la primera; en cambio, el método histórico-crítico es el único que
proporciona conocimiento de las etapas, a veces intermedias pero en todo
caso superiores, aun cuando nunca posea la última.

El problema biológico de la inteligencia:

La inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia práctica o

sensomotriz, que reposa a su vez sobre los hábitos y asociaciones
adquiridos para recombinarlos. Es suponen, por otra parte, el sistema de
reflejos, cuya conexión con la estructura anatómica y morfológica del
organismo es evidente. Existe, entonces, cierta continuidad entre
inteligencia y los procesos puramente biológicos de morfogénesis y de
adaptación al medio.
Es evidente que ciertos factores hereditarios condicionan el desarrollo
intelectual.
Los factores hereditarios del primer grupo son de orden estructural y
están ligados a la constitución de nuestro sistema nervioso y de nuestros
órganos de los sentidos. Estos caracteres, si bien procuran a la inteligencia
estructuras útiles, son esencialmente limitativos, en oposición a los
factores del segundo grupo. La actividad deductiva y organizadora de la
razón es ilimitada y conduce precisamente en el dominio del espacio, a
generalizaciones que sobrepasan toda intuición. Por lo mismo que esta
actividad es hereditaria, lo es en sentido totalmente distinto, en este
segundo tipo, se tratará de una herencia de funcionamiento, y no de la
transmisión de tal o cual estructura.
En cuanto a la herencia de la inteligencia también está la misma
distención, por una parte, una cuestión estructural: la herencia espacial
de la especie humana y de sus razas particulares lleva consigo ciertos
niveles de inteligencia, superiores al de los monos, etc. Pero, por otra
parte, la actividad funcional de la razón (que no procede de la
experiencia) está ligado, evidentemente a la herencia general de la propia
organización vital, así como el organismo no sería capaz de adaptarse a
variaciones ambientales si no estuviera ya organizado, tampoco la
inteligencia podría aprehender ningún dato exterior sin ciertas funciones
de coherencia, de establecimiento de relaciones, etc., comunes a toda
organización intelectual.
El a priori se presenta bajo la forma de estructuras necesarias al final de la
evolución, y no a su comienzo, aun siendo hereditario, el a priori está en
los antípodas de lo que se llamaron antaño ideas innatas.

I. Los invariantes funcionales de la inteligencia y la organización biológica:

La inteligencia es adaptación. La vida es una creación continua de formas
cada vez más complejas y un establecimiento progresivo entre las formas
y el medio. Decir que la inteligencia es una caso particular de la
adaptación biológica equivale a suponer que es especialmente una
organización y que su función es la de estructurar el universo como el
organismo el medio inmediato.
Existen en el desarrollo mental, elementos variables y otros invariantes.
Los invariantes entran en el marco de las dos funciones biológicas más
generales: la organización y la adaptación.
Existen grados en la supervivencia y la adaptación implica el más y el
menos. Distingue la adaptación-estado y la adaptación-proceso. En el
estado, no hay nada claro; al seguir el proceso, las cosas se desembrollan:
existe adaptación cuando el organismo se transforma en función del
medio y esta variación origina un incremento de los cambios entre el
medio y el organismo favorables a la conservación de este. La adaptación
es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. La inteligencia es
asimilación en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo
proporcionado por la experiencia.
Se trate tanto del pensamiento como de la inteligencia sensoriomotriz, en
todos los casos la adaptación intelectual implica un elemento de
asimilación, es decir, de estructuración mediante la incorporación de la
realidad exterior a unas formas debidas a la actividad del sujeto.
Sin duda alguna, la vida mental es también acomodación al medio
ambiente.
La asimilación no es pura, ya que, al incorporar los elementos nuevos a los
esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin cesar estos últimos para
ajustarlos a los datos nuevos.
Por lo tanto, la adaptación intelectual, (como cualquier otra) es una
puesta de equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una
acomodación complementaria.
No existe adaptación si la nueva realidad impone actitudes motrices o
mentales contrarias a las adoptadas al contacto con otro datos anteriores:
no hay adaptación si falta coherencia, o sea asimilación. La adaptación
solo se completa cuando da lugar a un sistema estable, o sea cuando
existe equilibrio entre acomodación y asimilación. Esto lleva a la función
de la organización, desde el punto de vista biológico, es inseparable de la
adaptación, ambos procesos son complementarios de un mecanismo
único: el primero constituye el aspecto interno del ciclo, y la adaptación, el
externo.
Todo acto de inteligencia supone un sistema de consecuencias mutuas y
de significaciones solidarias. Las relaciones entre ésta organización y la
adaptación son, por consiguiente, las mimas que en el plano orgánico:
cada una de las principales categorías de que hace uso la inteligencia para
adaptarse al mundo exterior (espacio y tiempo), corresponde a un aspecto
de la realidad, de igual modo que cada uno de los órganos del cuerpo se
relaciona con un carácter del medio, pero además de su adaptación a las
cosas, se entrelazan entre sí de tal modo que es imposible aislarlas
lógicamente.

Modulo I: Trabajos prácticos, Bloque II

La psicología del niño, Piaget:

Cap I. Nivel Senso-motor: Es el periodo anterior al lenguaje, es senso-

motor porque, a falta de función simbolica, el lactante no presenta
todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones ausentes. En
este nivel el niño elabora el conjunto de las subestructuras cognoscitivas
que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e
inteligencia ulteriores, asi coo cierto número de reacciones afectivas
elementales, que determinarán de algún modo su afectividad
subsiguiente.
I. La inteligencia senso-motora: Existe una inteligencia anterior al
lenguaje, y es inteligencia no deja de resolver finalmente a un conjunto de
problemas de acción (alcanzar objetos alejados o escondidos),
construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni de
organizar lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y
casuales. Esas percepciones se construyen apoyándose exclusivamente en
percepciones y movimientos mediante una coordinación senso-motora de
las acciones, sin que intervengan la representación o el pensamiento.
-Estimulo-respuesta y asimilación: Lo que se da es una sucesión continua
de estadios, cada uno de los cuales señala un nuevo progreso parcial. De
los movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de
éstos a la inteligencia hay una progresión continua. Para muchos
psicólogos este mecanismo es el de la asociación, que permite adicionar
por vía acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras muchas
adquisiciones a los condicionamientos mismos: toda adquisición debería
ser así concebida como una respuesta a los estímulos exteriores. Uno de
nosotros (Piaget) ha supuesto, por el contrario, que ese mecanismo
consistía en una asimilación, es decir, que toda relación nueva está
integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay
que considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como
las relaciones inherentes a los estímulos exteriores. El asociacionismo
concibe el esquema estimulo-respuesta bajo una forma unilateral E-R,
mientras que el punto de vista de la asimilación supone una reciprocidad,
la intervención de las actividades del sujeto o del organismo.
-El estadio I: Entre los reflejos del recién nacido, los que presentan una
importancia particular para el porvenir (reflejos de succión o el reflejo
palmar que será integrado en la prehensión intencional ulterior) dan lugar
a lo que uno de nosotros ha llamado “ejercicio reflejo”, es decir, una
consolidación por ejercicio funcional. La asimilación reproductora o
funcional que asegura ese ejercicio se prolonga en una asimilación
generalizadora (chupar en el vacío, entre las tetadas o chupar otros
objetos) en una asimilación re-cognoscitiva (distinguir el pezón de los
otros objetos). Esta asimilación empleada impide considerar el reflejo
como puro automatismo y explica extensiones ulteriores del esquema
reflejo y la formación de los primeros hábitos.
Piaget en la succión del pulgar, no fortuita o accidental, como podría
decirse en el primer dia, sino sistematica por coordinación de
movimientos del brazo, de la mano y de la boca, interpreta esta
adquisición como una extensión de la asimilación senso-motora en juego
en el reflejo. Esa adquisición no es indefinida sino que va a inscribirse en
un esquema reflejo ya constituido y se limita a extenderlo por integración
de elementos senso-motores hasta entonces independientes de él. Esta
integración caracteriza el subestadio II.
-El estadio II: Se constituyen los primeros habitos que dependen
directamente de una actividad del sujeto. Un reflejo condicionado no es
estable nunca por el juego de sus solas asociaciones; y únicamente llega a
serlo por constitución de un esquema de asimilación, es decir, cuando el
resultado conseguido satisface la necesidad inherente a la asimilación
considerada (como el perro de Pavlov).
Pero incluso llamando habitos a las conductas adquiridas tanto en su
formación como en sus resultados automados, el habito no es aun
inteligencia. Un “habito” es un esquema seso.motor de conjunto en el cual
no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los
medios y los fines. En el acto de la inteligencia, por el contrario, existe la
persecución de un fin planteado desde el principio, luego se buscan los
medios.
-El estadio III (4 meses y medios): Hay coordinación entre la visión y la
prehension (el niño coge y manipula todo lo que ve en su espacio
próximo). Un niño a esta edad atrapa un cordon que cuelga del techo
(móvil) lo que hace que sacudan los sonajeros, repite en seguida ese acto
una serie de veces, con resultados insolitos, lo que constituye una
reacción circular: un habito en estado naciente, sin finalidad previamente
diferenciada de los medios empleados. Pero, a continuación, basta
suspender un nuevo juguete del techo para que el niño busque el cordon,
lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio.
Nos hallamos aca en el umbral de la inteligencia, por extraña que sea esa
casualidad sin contacto especial.
- Los estadios IV y V: En un cuarto estadio se observan actos mas
completos de inteligencia practica. Se le impone al sujeto una finalidad
previa, independientemente de los medios que vaya a emplear. Estos
medios son, después solamente, intentados o buscados, y con ellos, en un
conjunto, a titulo de medios. Por ej: coger con la mano de un adulto y
llevarla hacia el objeto a alcanzar o levantar lo que tapa el objeto oculto.
Pero si la coordinación de los medios y de los fines es nueva y se renueva
en cada situación imprevista (sin lo cual no habría inteligencia en ello), los
medios empleados sólo se toman de los esquemas de asimilación
conocidos.
Durante el estadio V (11 o 12 meses) se añade la búsqueda de medios
nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. A este respecto, se
cita lo que se llama conducta del soporte: si un objeto demasiado lejano
se halla sobre una alfombra, el niño, después después de haber intentado
en vano alcanzar directamente el objeto, puede lograr agarrar una
esquina de la alfombra, y observando entonces una relacion entre los
movimientos de la alfombra y los del objeto, llega poco a poco, a tirar de
la alfombra para conseguirlo.
- El estadio VI: Fin del periodo senso-motor y la transimision con el
periodo siguiente: el niño se hace capaz de encontrar los medios nuevos
por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensión
repentina o insight. Por ejemplo: el niño con la caja de fosforos.
Se descubre en este estadio la conducta del baston estudiada en los
chimpancés y luego en niños.

II- La construcción de lo real: La inteligencia seso-motora organiza lo real,

construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la
acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del
tiempo y de la casualidad, subestructuras de las futuras nociones
correspondientes. Ninguna de estas categorias se da al comiendo, el
universo inicial esta enteramente centrado en el cuerpo y la acción
propios, en un egoscentrismo tan total como inconscientes de si mismo
(falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los primeros 18 meses
se efectua una especia de “des-centracion” general, de modo que el niño
acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado
por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y
sede de una casualidad a la vez especializada y objetiva en las cosas.
El objeto permanente: El universo incial es un mundo sin objetos , que
solo consiste en cuadros móviles e inconsistentes, que aparecen y luego se
reabsorben por completo. Hacia los 5 o 7 meses (subestadio 3) el niño
reacciona como si el objeto hubiera sido reabsorbido (no saca la mantita).
Cuando empieza a buscar bajo esta (subestadio 4), si se oculta el objeto en
A, lo busca y lo encuntra y luego a su vista, quitar el objeto y ocultarlo en
B, pero ocurre que a menudo lo busque en A, como si la posición del
objeto dependiese de las acciones anteriormente realizadas y no de sus
desplazamientos autónomos e independientes de la acción propia. En el
subestadio 5 el objeto es buscado en función solo de sus desplazamientos
y el el subestadio 6 se añade a estpo un juego de inferencias que logran
dominar ciertas combinaciones. La conservación del objeto es,
principalmente, función de su localización. Esto muestra que la
construcción del esquema de o jeto permanente es solidaria de toda
organización espacio-temporal del universo practico.
El espacio y el tiempo: Al principio no existen ni un espacio único ni un
orden temporal, solo se da un conjunto de espacios heterogéneos,
centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal, táctil, visual, auditivo,
posicional; y ciertas impresiones temporales pero sin coordinaciones
objetivas.