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Fremdsprache

Deutsch
Heft 42 I 2010
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Blended Learning
Kombiniertes Lernen im Fremdsprachenunterricht

Hueber Freude an Sprachen

429183_001_01_FSD_Titel_42.indd 1 26.03.2010 13:19:23 Uhr


Podcasts
im Sprachunterricht
am Beispiel Deutsch

Das Handbuch für Lehrende bietet alle notwendigen Informationen


• zum Medium Podcast (iPod + Broadcast = Podcast)
• zu Anwendungsmöglichkeiten im Unterricht
• zu den technischen Voraussetzungen
• zu geeigneten Radio- und Video-Podcasts (Niveau B1 und C2)
sowie
• eine Auswahl von Podcast-Quellen zu vielen Themen
• beispielhafte Vorschläge für eine Fragen- und Aufgabentypologie
Buch, 72 Seiten
ISBN 978-3-468-49536-6

www.langenscheidt.de

Langenscheidt Verlag
Postfach 40 11 20, 80711 München
kundenservice@langenscheidt.de

www.langenscheidt.de
Fremdsprache Deutsch Heft 42/2010 - Blended Learning, ISBN 978-3-19-669183-2, © Hueber Verlag 2010

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Inhalt Heft 42
5 Dietmar Rösler, Nicola Würffel
Blended Learning im Fremdsprachenunterricht

12 Stefan Ulrich
Lernplattformen

15 Tihomir Engler, Lea Lesar-Dolenc, Stefan Ulrich, Regina Wieland


„Pfoten sind wie Füße“ – Virtuelle Klassenpartnerschaften im Primarbereich

23 Hans-Werner Hess, Tushar Chaudhuri


Prinzip Vernetzung – Stabilisierung und Dynamisierung beim Fremdsprachenlernen

29 Eva Mandl
Schritt für Schritt in die virtuelle Welt – Die Gestaltung von Online-Aufgaben
im Fremdsprachenunterricht

36 Irmgard Wanner
Mit Blended Learning zur Lernerzentriertheit – Blended Learning
in der Lehrerausbildung

41 Hildegard Meister
Blended Learning in einer europäischen Lehrerfortbildung – Das COMENIUS-Projekt
„Schule im Wandel“

44 Judith Janssen, Marrit Hoeks


Lernen von der eigenen Praxis – Systematische Selbstreflexion mittels
Online-Video bei der Lehrerausbildung

51 Joachim Quandt
Bauanleitung für eine Web 2.0-Lernumgebung

Rubriken

4 Impressum / Editorial
59 Bücher zum Thema
61 Aktuelles Fachlexikon
63 Sprachecke: „Konjunktiv und Wahrheit in der Redewiedergabe“ (Peter Eisenberg)
64 Unsere Autorinnen und Autoren

Fremdsprache Deutsch Heft 42/2010 - Blended Learning, ISBN 978-3-19-669183-2, © Hueber Verlag 2010

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Impressum eDITOrIAL
Fremdsprache Deutsch
Zeitschrift für die praxis des Deutschunterrichts heraus- Liebe Leserinnen und Leser,
gegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Christian
Fandrych, Britta Hufeisen, Imke mohr, Ingo Thonhauser,
rainer e. Wicke im Hueber Verlag GmbH & Co KG, Ismaning
auf die richtige Mischung („Blend“) kommt es an!
schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts:
Dr. Werner schmitz Das gilt nicht nur für den Unterricht, aber hier umso mehr,
Verantwortliche Themenheftherausgeber: als sich in den letzten Jahren eine Fülle von Möglichkeiten ent-
Dietmar rösler, Nicola Würffel wickelt hat, den Präsenzunterricht zu ergänzen, zu ersetzen
redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: rebecca Launer, bzw. den Gruppenunterricht zu individualisieren – je nach Sicht
Alicia padrós der Dinge und Intention.
redaktion: Veronika Kirschstein
Gestaltung und realisation: Thomas schack In ihrem Einleitungsbeitrag legen die Heftherausgeber Dietmar
Anzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KG Rösler und Nicola Würffel dar, dass es „zum Begriff des Blended
Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Learning (…) inzwischen viele Definitionen“ und unterschied-
Titelbild: getty images / Food collection
liche Vorstellungen gebe, und sie führen einige Szenarien dazu
Themen der nächsten Hefte: aus. Verweisen können sie dabei auf Beispiele, die in den
•  Unterrichtsentwicklung diversen Artikeln des Heftes enthalten sind.
•  Literatur
•  Portfolio  
Angesichts der Anforderungen, die auch in technischer
ein einzelheft „Fremdsprache Deutsch“ kostet eur 9,60 Beziehung an Lehrende (und Lernende) gestellt werden, ent-
zuzüglich Versandkosten. ein Jahresabonnement umfasst hält diese Ausgabe von FREMDSPRACHE DEUTSCH deutlicher
zwei reguläre Ausgaben und kostet eur 16,50 zuzüglich als sonst Beiträge, die explizit für „Einsteiger“ gedacht sind,
Versandkosten. Die Dauer eines Abonnements beträgt ein
und solche für diesbezüglich fortgeschrittene Kolleginnen und
Kalenderjahr und verlängert sich automatisch jeweils um ein
Jahr. Kündigung des Abonnements ist bis zwei monate vor Kollegen. So findet sich ein Beitrag zur Frage „Was sind und
Ablauf eines Kalenderjahres möglich. was bieten Lernplattformen?“ (z.B. Moodle) genauso wie eine
© Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle rechte „Bauanleitung [eher für Profis] für eine Web 2.0-Lernumgebung“.
vorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten unterrichts-
mittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt Sozusagen dazwischen liegen Berichte z.B. über Klassenpartner-
werden. Auch unverlangt eingesandte manuskripte werden
schaften und Vernetzung, die durch diese Lernform ermöglicht,
sorgfältig geprüft. unverlangt eingesandte Bücher werden
nicht zurückgeschickt. erleichtert oder optimiert werden. Andere Beiträge widmen sich
dem Themenbereich „Blended Learning in der Lehreraus- und
Adresse der schriftleitung:
-fortbildung“.
Dr. Werner schmitz
Goethe-Institut e.V. Sicherlich für alle Bereiche nützlich sind die „Tipps zur Entwick-
Bereich 42 Bildungskooperation Deutsch lung von Blended Learning-Einheiten“ bzw. zur „Gestaltung von
Dachauer str. 122, 80637 münchen Online-Aufgaben“.
Tel.: +49 (0)89-15921-407, e-mail: werner.schmitz@goethe.de
Bezugsadresse:
Ludwig Auer GmbH Leserservice Bewusst einem ganz anderen Thema wendet sich unsere „Sprach-
Heilig-Kreuz-str. 16 ecke“ zu: „Konjunktiv und Wahrheit in der Redewiedergabe“.
86609 Donauwörth
Lesen Sie, was Peter Eisenberg hierzu schreibt!
Tel.: +49 (0)906-73-478, Fax: +49 (0)906-73-122
e-mail: leserservice@auer-medien.de
Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch
Mit den besten Grüßen,
Kontakt Verlagsredaktion:
Annette Albrecht
Tel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254 Ihr
e-mail: fremdsprache-deutsch@hueber.de Werner Schmitz
Goethe-Institut München
IsBN 978-3-19-429183-6
IssN 0937-3160
Heft 42/2010

Fremdsprache Deutsch Heft 42/2010 - Blended Learning, ISBN 978-3-19-669183-2, © Hueber Verlag 2010

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© oben links: iStockphoto / Christopher Pattberg; großes Foto: fotolia / Sonya Etchison

Blended Learning im
Fremdsprachenunterricht
Von Dietmar Rösler und Nicola Würffel

Geben Sie Ihren Lernenden regelmäßig Hausaufgaben, bei denen sie im Internet recherchieren müssen?
Senden Sie ihnen Korrekturen der Hausaufgaben per E-Mail zu? Dann haben Sie schon Blended Learning
(BL) eingesetzt! Und Sie könnten sogar sagen, BL gab es bei Ihnen schon immer: Sie haben mit den
Lernenden in der Gruppe gearbeitet, haben Stillarbeitsphasen gehabt, Hausaufgaben gegeben, die man
allein am Schreibtisch, und solche, die man in der Kleingruppe bearbeiten muss etc. Sie und alle anderen
Fremdsprachenlehrenden haben also schon immer Lernende mal in der Gruppe, mal in individueller
Stillarbeit arbeiten lassen, haben Lernformen und Methoden gemischt, das war selbstverständlich.
Nur wäre niemand auf die Idee gekommen, diesen Mix Blended Learning zu nennen oder hybrides
oder kombiniertes Lernen – das sind weitere Begriffe, die für BL verwendet werden; oder an einen
appetitlichen Marmorkuchen als Metapher für Ihre Unterichtsmischung zu denken.

Diese Begriffe und der verschärfte Blick auf das sind. Sie sind ein Indiz dafür, dass eine Verschie-
Miteinander unterschiedlicher Lernformen sind bung der Fragestellungen stattfindet: Während
erst aufgekommen, seit die digitalen Medien für zuvor das Fremdsprachenlernen im sozialen
das Fremdsprachenlernen relevant geworden Kontext der Normalfall war, in dem es auch

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6 Blended Learning im Fremdsprachenunterricht

Phasen der individuellen Arbeit gab (Stillarbeit, Unterschiedliche Vorstellungen


Hausarbeiten), und das überwiegende oder gar von Blended Learning
komplette Alleinlernen die markierte Ausnah- Ein BL-Kurs kann also ein Online-Kurs sein, an
me darstellte (Fernstudium, Selbstlernkurse), dessen Anfang ein Präsenztreffen steht, das dem
gibt es jetzt für den klassischen Unterricht, in Kennenlernen und der Einführung in die Tech-
Abgrenzung zum virtuellen Lernen, ein Wort wie nik dient. In der Folge interagieren die Teilneh-
Präsenzlernen. Die gemeinsame An- oder Abwe- mer mit dem Lehrenden und ihren Mitlernen-
senheit der beteiligten Menschen am Lernort den dann über eine Lernplattform eine längere
wird also im Begriff explizit gemacht. Es scheint Zeit lang online. Am Ende steht vielleicht noch
nicht mehr selbstverständlich zu sein, dass das ein Präsenztreffen, bei dem man sich gegen-
Fremdsprachenlernen im Klassenzimmer statt- seitig Ergebnisse präsentiert. Ein BL-Kurs kann
findet. BL ist nicht nur die digitale Zugabe zu aber auch ein Kurs sein, bei dem eine Lehren-
unserem klassischen Unterricht, in manchen de oder ein Lehrender in Ergänzung zu einem
Konzepten von BL beginnt dieses erst, wenn Sie Präsenzkurs ein Online-Forum nutzt, in dem
in Ihrem Unterricht z.B. mit einer Lernplattform die Teilnehmenden zwischen den einzelnen
arbeiten (s. den Artikel von Stefan Ulrich), oder Sitzungen über bestimmte inhaltliche Themen
dann, wenn Sie Teile Ihres Unterrichts als On- diskutieren.
line-Phasen gestalten. Bei einer derartigen Bandbreite von Vor-
Tatsächlich ist die Bandbreite dessen, was stellungen ist es wichtig, dass man im Zusam-
man unter der Lernform BL verstehen kann, sehr menhang mit BL immer klar definiert, über was
groß. Im Folgenden werden wir zunächst dar- für ein Szenario man konkret redet. Mögliche
stellen, wie man den Begriff des BL definieren Beschreibungsebenen dafür sind zum einen die
kann und zur Veranschaulichung verschiedene Nutzung der neuen Technologien, zum anderen
Formen und Kontexte beschreiben. Dann wer- das didaktische Design. Auf technologischer
den wir auf die Gestaltung der verschiedenen Ebene unterscheidet man z.B. die Art und Weise,
Phasen (Präsenz und Online) eingehen, etwas wie die digitalen Medien im jeweiligen BL-Kurs
zur Aufgabengestaltung sagen, die Werkzeuge eingesetzt werden:
darstellen, die BL unterstützen können, und • distributiv: Lehr-/Lernmaterialien werden
schließlich die Anforderungen beschreiben, die über digitale Medien zugänglich gemacht;
BL an Lehrende und Lernende stellt. • interaktiv: die Lernenden können mit dem
System interagieren (z.B. indem sie Übungen
durchführen und auf ihre Eingabe ein direktes
Blended Learning: Definition Feedback erhalten) und dabei lernen;
Zum Begriff des BL liegen inzwischen viele • kollaborativ: die Online-Interaktion des / der
Definitionen vor. Die folgende von Kranz und Lernenden besteht darin, mithilfe der angebo-
Lücking (2005) macht deutlich, aus welchem tenen Technologien mit anderen Lernenden
Kontext die Diskussion um BL kommt, nämlich virtuell zusammenzuarbeiten (vgl. den Über-
aus einer Diskussion, die eine Ökonomisierung blick bei Reinmann 2005, 104).
des Lernens erreichen möchte: Unter BL wird
demnach ein „abnehmerorientierter Mix von
verschiedenen Methoden und Lernformen [ver- Didaktische Szenarien: allgemein
standen] […]. Durch eine möglichst optimale Eine didaktische Herangehensweise findet sich
Kombination und ein ausgewogenes Verhältnis bei Schulmeister (2003, 178), der versucht, BL-
von Präsenzunterricht, Selbststudium und Lern- Szenarien auf drei Ebenen zu kategorisieren. Er
und Arbeitsphasen in virtuellen Arbeitsräumen betrachtet in einem ersten Schritt die instituti-
soll ein erhöhter und nachhaltiger Lerneffekt onelle Organisationsform und beschreibt drei
erzielt werden.“ (Kranz / Lüking 2005, 1). Gene- Mischformen, die zwischen reinem Präsenzler-
rell wird unter BL also eine Lernform verstan- nen und reinem Online-Lernen existieren:
den, in der Präsenz-Lernphasen mit computer- • Präsenzveranstaltungen, die mit WWW-Mate-
unterstützten Lernformen kombiniert werden. rialien arbeiten und Präsenzveranstaltungen,
Bei den computerunterstützten Phasen kann, je bei denen (zusätzlich) internetgestützte Kom-
nach Definition, ein internetgestütztes Online- munikationsformen eingesetzt werden (wie
Lernen gemeint sein (vgl. Macdonald 2008, 2) z.B. E-Mail, Chats, Foren (s. Fachlexikon) oder
oder eine Verbindung Online und Offline. alles zusammen auf einer Lernplattform),

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Blended Learning im Fremdsprachenunterricht 7

• Veranstaltungen, bei denen sich Präsenzun- Szenario 3:


terricht und virtuelle Tutorien oder virtueller Präsenzkomponente und Online-Komponenten alternieren
Unterricht abwechseln. und sind inhaltlich eng verzahnt: Die Gruppe tritt z.B. in
einen virtuellen Austausch mit einer Partnergruppe, der
In einem zweiten Schritt unterscheidet er nach im Präsenzunterricht vorbereitet und nachbereitet wird
den Funktionen, die das BL haben kann: oder sogar die im Präsenzunterricht behandelten Themen
• Informationen zugänglich und Daten aus- liefert. Den eigentlichen Austausch gestalten die Ler-
nenden aber außerhalb des Präsenzunterrichts eigenstän-
tauschbar machen,
dig. Oder: Teile des regulären Präsenzunterrichts finden
• asynchrone und synchrone Kommunikation nicht mehr als solche statt, sondern die Teilnehmer und
und Kooperation ermöglichen. Teilnehmerinnen eines Sprachkurses treffen sich nur noch
In einem dritten Schritt benennt Schulmeister alle vier Wochen und arbeiten in der übrigen Zeit sowohl
mit Selbstlernmaterial als auch online zusammen an Pro-
schließlich noch verschiedene Lehr-/Lernme- jekten. Beispiele für ein solches Szenario finden sich in
thoden, die sowohl in Präsenzphasen als auch den Artikeln von Tihomir Engler et al., Judith Jannsen
in Online-Phasen angewendet werden können. und Marrit Hoeks-van de Guchte, Hildegard Meister,
Irmgard Wanner und im zweiten Modell im Artikel von
Diese reichen von der direkten Instruktion Hans-Werner Hess und Tushar Chaudhuri.
über einen interaktiven Unterricht bis hin zu
selbstorganisierten Lerngemeinschaften (vgl. Szenario 4:
Es gibt keinen Präsenzunterricht mehr, das gesteuerte
Schulmeister 2003, 176). Auf dieser Basis kommt
Lehren und Lernen findet virtuell vermittelt statt: Lernende
Schulmeister zu vier verschiedenen didaktischen arbeiten mit internetgestütztem Selbstlernmaterial, wer-
Szenarien für das E-Learning (ebd., 177), von den dabei vielleicht von einem Tutor oder einer Tutorin (s.
denen die ersten drei das BL betreffen. Fachlexikon) über das Internet betreut. Oder: Lernende
besuchen ein virtuelles Klassenzimmer in einer virtuellen
Welt wie z.B. Second Life (s. Fachlexikon), wo sie von
einem / einer Lehrenden betreut werden, aber auch auf
Didaktische Szenarien: bezogen auf andere virtuell anwesende Lernende stoßen, mit denen
sie in Partner- oder Gruppenarbeit zusammen arbeiten
das Fremdsprachenlernen und lernen können. Persönlicher Kontakt existiert evtl. am
Wir haben in Abb. 1 versucht, Schulmeisters sehr Anfang bei einer Sprachlernberatung, oder auch bei einem
allgemeines Modell, das sich de facto auf den Treffen von Lernenden, die im Selbstlernzentrum miteinan-
der ins Gespräch kommen.
Hochschulkontext bezieht, für das BL im Fremd-
sprachenunterricht zu konkretisieren. Zu den
Abb. 1: BL-Szenarien für den Fremdsprachenunterricht

von ihm genannten drei Szenarien sollte man


Szenario 1:
Präsenzunterricht, der durch den Einsatz des WWWs unserer Ansicht nach noch ein viertes hinzuden-
ergänzt wird – Lernende recherchieren Informationen im ken: ein überwiegend virtuelles Lernszenario,
WWW, erweitern ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten durch
das aber z.B. durch Sprachlernberatung in Prä-
das Bearbeiten von geschlossenen Übungen (zu denen sie
ein direktes Feedback erhalten) sowie offenen Aufgaben, senzsprechstunden oder Face-to-Face-Treffen
benutzen Online-Grammatiken und Wörterbücher, Kon- von Lernenden ergänzt wird.
kordanzprogramme etc. Beispiele für ein solches Szenario
finden sich in diesem Heft im Artikel von Joachim Quandt
und im ersten Modell im Artikel von Hans-Werner Hess Wie realistisch sind derartige Szenarien?
und Tushar Chaudhuri. Haben Sie bei der Lektüre der Szenarien 1 und
2 in Abb. 1 noch mit dem Kopf genickt und bei 4
Szenario 2:
gedacht, das sei zu futuristisch oder auch, dieses
Präsenzunterricht, der durch weitergehende Online-Kom-
ponenten ergänzt wird, vor allem durch den Einsatz von stelle doch einen gefährlichen Rückschritt dar,
internetgestützten Kommunikationswerkzeugen: Lernende weil die Lernenden zu sehr vereinzelt werden?
bekommen per E-Mail oder über eine Lernplattform Haus-
Diese Gefahr muss man sehen, denn es kann
aufgaben übermittelt, senden diese zurück oder stellen sie
ein, der / die Lehrende kommentiert bzw. korrigiert und immer sein, dass sich neue Ideen verselbststän-
macht diese Versionen den Lernenden wieder zugänglich; digen und de facto zu didaktischen Rückschrit-
Lernende werden darüber hinaus auch dazu angeregt, das ten werden. Die junge Geschichte des Fremd-
Internet zu nutzen, um mit Sprechern und Sprecherinnen
der Zielsprache in Kontakt zu treten, sei es über Websei- sprachenlernens mit digitalen Medien ist auch,
ten (wie z.B. den tagebuchartigen Blogs), per E-Mail oder aber eben nur auch, eine Geschichte der didak-
über Foren etc. Die Kommunikationserfahrungen, die die tischen Rückschritte, wenn z.B. aufgrund von
Lernenden sammeln, werden aber im Unterricht nicht
technischen Beschränkungen aus der Vielfalt
direkt aufgenommen; für die Lernenden findet also keine
(sichtbare) Integration ihrer Online-Tätigkeiten in den insti- von möglichen Übungen und Aufgaben eine für
tutionellen Unterricht statt. die jeweilige konkrete Lernaufgabe nicht ange-
messene Reduktion auf geschlossene Aufgaben

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8 Blended Learning im Fremdsprachenunterricht

erfolgte oder, wenn das Alleinlernen nicht mehr Mix zugunsten von Online-Phasen verschieben
über dessen Funktion im Lernprozess, sondern etc.
über die Einsparung von Lehrkräften bestimmt Aber auch wenn man auf diese Weise relativ
wurde etc. In Rösler (2007) finden Sie eine aus- schnell mit BL beginnen kann, ist es notwendig,
führliche kritische Einführung in die Vor- und sich vor jedem Einsatz zu überlegen, wie sinnvoll
Nachteile des Arbeitens mit digitalen Medien im die jeweiligen Aktivitäten sind. Dazu gehört die
Fremdsprachenunterricht. banale, aber überaus notwendige Erinnerung
Trotz dieser möglichen Verselbstständigungen daran, dass BL nicht nur eingesetzt werden
lohnt es sich, neugierig zu sein. Rein virtuelles sollte, um irgendwie Abwechslung in den Unter-
Lernen bringt eben nicht nur den vereinsamten richt zu bringen. In einem mit Computern aus-
Lerner mit seiner Lernsoftware hervor, sondern gestatteten Klassenzimmer eine Einsetzübung
auch Schülerinnen und Schüler, die weltweit nicht auf Papier, sondern am PC durchführen
mit anderen kommunizieren und kooperieren zu lassen, sollte nicht nur damit begründet wer-
können, oder die sich sogar in virtuelle Schulen den, dass die Lernenden motiviert werden, weil
begeben. Dieses Szenario steckt natürlich noch sie jetzt, anstatt in ihrem Heft oder auf einem
Arbeitsbogen, am Bildschirm arbeiten dürfen.
Und welchen Sinn macht es, Lernenden einer
Ganztagsschule die Hausaufgabe zu stellen,
gemeinsam in einem Wiki (s. Fachlexikon) einen
Text zu verfassen, wenn sich diese Lernenden
dann in ihrer gemeinsamen freien Zeit zusam-
mensetzen, den Text ganz traditionell auf Papier
schreiben und ihn anschließend von einem/
einer Teilnehmenden ins Wiki übertragen
© Goethe-Institut

lassen?

Wann ist welches Vorgehen sinnvoll?


Abb. 2: Das Goethe-Institut in Second Life Wichtig ist, dass BL eingesetzt wird, weil es für
das Lernen einer bestimmten Gruppe mit einem
in den Kinderschuhen, aber wenn Sie gedacht bestimmten Lernziel sinnvoll ist und nicht nur
haben, das sei völlig unrealistisch, dann machen aus Gründen einer möglichen Abwechslung
Sie doch mal einen kleinen Ausflug in das Goe- oder einer kurzfristigen Motivierung. Tatsächlich
the-Institut in der virtuellen Welt Second Life (s. kann der Einsatz der neuen Medien im Fremd-
Abb. 2) und reden (im echten Sinne in einem sprachenunterricht kurzfristig einen besonderen
Voice-Chat) mit den Tutorinnen: http://www. Anreiz geben. Dann, wenn man als Lernender
goethe.de/frm/sec/deindex.htm. etwas aufregend Neues ausprobiert, z.B. etwas,
Die Bandbreite möglicher BL-Szenarien was andere noch nicht gemacht haben. Es
macht den Bereich des BL so spannend und die besteht aber die Gefahr, dass der Reiz des Neuen
Vielfalt kann Mut machen, denn tatsächlich gibt bald verflogen ist. Dann aber ist der Einsatz der
es Formen von BL, die man ohne größeren Auf- digitalen Medien nur noch sinnvoll, wenn er
wand im eigenen Unterricht ausprobieren kann. didaktisch auch begründet ist.
Was generell für den Einsatz von BL gilt, gilt
Sanfter Einstieg auch für die Ausgestaltung von BL-Szenarien:
So kann die Online-Komponente, die man sei- Medien und Werkzeuge sollten erstens zielge-
nem Präsenzunterricht hinzufügt, erst einmal richtet aufgaben-, lerner- sowie kontextspezi-
nur die Nutzung des WWW oder eines Kommu- fisch eingesetzt werden. Und zweitens sollte es
nikationswerkzeugs (z.B. Forum) als Informati- eine innere Kohärenz des BL-Szenarios geben,
onsquelle erfordern. Wenn sich die Lehrenden d.h. Inhalte, Aufgaben und unterstützende Medi-
und Lernenden mit solch einer Erweiterung en und Werkzeuge sollten in sinnvoller Weise
wohlfühlen, wenn die Online-Komponente also aufeinander bezogen verwendet werden. Bei-
schon fast ein Routine-Bestandteil des Unter- spiele dafür liefern Ihnen zum einen die Beiträge
richts geworden ist, dann kann der Lehrende in diesem Heft, zum anderen wollen wir diese
mehr Komponenten mit einbeziehen, die Lern- Bedingungen nun noch ein wenig weiter konkre-
ziele und das Aufgabenspektrum erweitern, den tisieren.

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Blended Learning im Fremdsprachenunterricht 9

Welche Teile sollen wie gestaltet Die Möglichkeit, mündliche Kommunikation


werden? sowie Aussprache zu fördern. Mit dem Aufkom-
Eine der zentralen Fragen in der Fachdiskussion men von Voice-Chats (s. Fachlexikon) und gene-
zum BL ist, ob man generelle Aussagen dazu rell durch die Übertragungsmöglichkeit münd-
treffen kann, ob bestimmte Methoden, Inhalte, licher Kommunikation auf Lernplattformen
Aufgaben- und / oder Sozialformen etc. besser ist nun auch diese in digitalen Lernkontexten
für Präsenzphasen oder Online-Phasen geeig- vermittelbar. Trotzdem ist es zum aktuellen Zeit-
net sind. Tatsächlich scheint eine Aussage wie punkt richtig zu sagen, dass die Präsenzphasen
„Selbstlernphasen (mit selbstkorrigierenden noch eine Weile gerade für Aussprachetraining
Übungen) machen mehr Sinn in Online-Phasen, und mündliche Kommunikation eine besondere
da die Präsenzphasen eher zum interaktiven Rolle spielen werden.
Austausch mit dem / der Lehrenden und vor
allen den Mitlernenden genutzt werden sollten“ Aufgabengestaltung
überzeugend zu sein. Wenn Sie jetzt aber daran Generell kann man festhalten, dass man bei der
denken, was Sie weiter oben über die Vielfalt Diskussion über die Möglichkeiten des BL ers-
von BL-Szenarien gelesen haben, dann werden tens beachten muss, was zu einem bestimmten
Sie verstehen, warum wir vor solchen generellen Zeitpunkt technisch möglich ist, und zweitens
Aussagen warnen. Studien zum BL kommen nur sehen muss, wie gut und didaktisch sinnvoll diese
zu sehr vorsichtigen Aussagen bezüglich der technischen Möglichkeiten in Lernszenarien
Vorteile bzw. spezifischen Potenziale von Prä- verwandt werden können. Rückblickend kann
senz- und Online-Komponenten bzw. differen- man z.B. festhalten, dass zu einem bestimmten
zieren gar nicht zwischen diesen beiden Ebenen. Zeitpunkt die Tatsache, dass mit dem Autoren-
Vielmehr unterscheiden sie zwischen asyn- programm (s. Fachlexikon) Hot Potatoes (http://
chronen und synchronen Kontaktphasen beim www.hotpotatoes.de/) ein leicht zu erlernendes
BL. Denn inzwischen kann der Präsenzkontakt Werkzeug für die Herstellung von bestimmten
auch immer besser medial abgebildet werden – geschlossenen Übungen zur Verfügung stand,
zumindest in mehr Facetten als früher. dazu geführt haben mag, dass in bestimmten Situ-
ationen übermäßig viel mit geschlossenen Übun-
Synchrone und asynchrone Phasen gen gearbeitet wurde. Und die angeblich große
Die Befragung von BL-Expertinnen und -exper- Freiheit des Internets hat in den frühen Phasen
ten durch Janet Macdonald (2008) ergab, dass dazu geführt, dass die Lernenden in unmögli-
das Potenzial von asynchronen Phasen oder che Recherchen gejagt wurden, wenn sie z.B. als
Komponenten nach Aussage der Befragten darin sprachliche Anfänger in Hypertexten (s. Fachlexi-
liegt, dass die Lernenden hier mehr Zeit zur kon) komplexe Informationen finden sollten. In
Reflexion haben und dass ein breiterer Zugang den Publikationen von Biechele et al. (2003) und
zu Ressourcen möglich ist. Die Antworten auf Rösler (2007) finden Sie eine kritische Bestands-
die Frage nach den Vorteilen der Präsenzinterak- aufnahme von Übungen und Aufgaben für das
tion wiederum zeigten, dass der Nutzen dieser Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien.
Phasen vor allem darin gesehen wird, dass hier
gezielt Hilfestellungen gegeben und Lernprozes-
se strukturiert werden können, dass inhaltlich
fokussiert werden kann und dass die Präsenz-
treffen eine bedeutende Rolle als gemeinschafts-
bildende Phasen spielen. Ein synchroner Kon-
takt ist nach den Ergebnissen der Autorin umso
wichtiger, je weniger selbstständig die Lernen-
den arbeiten können.
Leider fehlt immer noch eine breite Basis
© fotolia / Magdalena Ascough

an Forschungsergebnissen zur Frage, wie asyn-


chrone und synchrone Unterstützungen am
effektivsten zusammenwirken können (vgl. Mac-
donald 2008, 45–54). Im Kontext des Fremdspra-
chenunterrichts war bisher ein Vorteil bzw. eine
Funktion der Präsenzphasen ganz unumstritten: Abb. 3: Eine Schülerin bei Voice-Chat

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10 Blended Learning im Fremdsprachenunterricht

Man kann außerdem sagen: Je stärker ein BL- fig einfach nur Text-Chats genannt, Voice-Chats
Szenario dazu führt, dass die Teilnehmenden (bzw. Internet-Telefon), synchrone kooperative
selbstständig synchron und asynchron arbeiten Editoren und komplexere Konferenztools (s.
und ggf. auch eigenständig arbeitsteilig oder Fachlexikon), in denen man neben einem Chat,
kooperativ lernen, desto besser müssen die Auf- einer Audio- und / oder Videoübertragung auch
gabenstellungen sein, damit die Phasen der grö- noch gemeinsamen Zugriff auf ein Whiteboard
ßeren Freiheit nicht durch die mangelnde Quali- oder auf Dokumente hat. Die Kommunikation
tät der Aufgabengestaltung behindert werden. mithilfe verschiedener Werkzeuge kann in den
Eine ähnlich große Sorgfalt bei der Gestal- Online-Phasen unterschiedliche Funktionen
tung und Auswahl der Aufgaben verdient die erfüllen (vgl. als systematischen Überblick Mac-
Wahl der Medien: Ein Podcast (s. Fachlexikon) donald 2008, 27).
wird für die Schulung des Hörverstehens ange- Wichtig ist, dass die Werkzeuge funktional
messen sein, ein Besuch bei der Tagesschau im eingesetzt werden und nicht einfach nur des-
Netz fördert sowohl aktuelle landeskundliche halb, weil man über sie verfügt. Ob z.B. Mittei-
Kenntnisse als auch das Hörsehverstehen etc. lungen direkt empfangen (z.B. per Video- oder
Hier werden also die klassischen didaktischen Audiokonferenz) oder nur verzögert wahrge-
Vorgehensweisen fortgeschrieben, verändert nommen und gelesen werden sollen (z.B. per
haben sich Art und Tempo der Distribution: Statt E-Mail, Forum, Blog oder Wiki), hängt vom
auf die per Post zugestellte Zeitung zu warten, didaktischen Design ab: Sollen das spontane
kann man die aktuellen Nachrichten sofort ins einmalige Hören und das improvisierende Spre-
Klassenzimmer holen. Über diese Weiterent- chen gefördert werden? Oder sollen die Lernen-
wicklung des traditionellen Vorgehens hinaus den Texte in zeitlicher Selbstbestimmung lesen
ist aber zumindest in Ansätzen zu sehen, dass und sich ggf. auch viel Zeit bei der schriftlichen
Entwicklungen wie Social Software (s. Fachlexi- Reaktion auf Texte lassen können?
kon) und die Erstellung digitaler Lehrmaterialien Lernplattformen wie z.B. Moodle, (s. die Arti-
auch zu mehr Partizipation und zu einer grö- kel von Stefan Ulrich und Tihomir Engler et al.)
ßeren inhaltlichen Selbstbestimmung der Ler- bieten viele der genannten Werkzeuge integriert
nenden führen können (vgl. dazu ausführlicher in eine Lernumgebung.
Rösler 2008 und Würffel 2008).
Anforderungen an die Lehrenden
Unterstützende Werkzeuge Nach den Ergebnissen von Macdonald (2008,
Zu den Werkzeugen, die zur Erstellung und Prä- 22–26) nehmen Lehrende in den Online-Phasen
sentation von Texten bzw. Medien dienen, gehö- u.a. folgende Funktionen oder Arten ihrer tutori-
ren zum einen die Textverarbeitungsprogramme. ellen Unterstützung als besonders sinnvoll wahr:
Neben den klassischen Programmen auf dem • eine affektive Unterstützung der Lernenden,
eigenen Rechner gibt es sie inzwischen auch in um Vertrauen aufzubauen,
Form von kooperativen Editoren (s. Fachlexikon), • eine dialogische Form, um auf individuelle
mit denen sich Texte online gemeinsam mit ande- Bedürfnisse einzugehen und
ren Lernern erstellen und bearbeiten lassen (vgl. • die Möglichkeit der Fokussierung des Einzel-
für eine Anwendung kooperativer Editoren im nen auf die Gruppe bzw. den Kurs (durch den
Fremdsprachenunterricht Würffel 2008). Außer- Einsatz synchroner Werkzeuge).
dem gehören zu diesen Werkzeugen alle Anwen- Ein Vorteil der Tutoren-Tätigkeit im Vergleich zur
dungen, die der Herstellung und Veränderung Tätigkeit als Lehrende in einem Präsenzkurs sei,
von Webseiten, Podcasts, Videoclips etc. dienen, so die Befragten, dass die tutorielle Betreuung
sowie digitale Abspielgeräte. der Lernenden in den Online-Phasen durch ihre
Bei den Kommunikationswerkzeugen las- mögliche Asynchronizität sowohl der Tutorin
sen sich synchrone und asynchrone Werkzeuge bzw. dem Tutor als auch dem / der Lernenden
unterscheiden. Neben den sicherlich bekann- Zeit zum Nachdenken lassen könne. Die Sache
testen asynchronen Werkzeugen E-Mail und hat allerdings zwei Seiten. So mag es für die
Foren (s. Fachlexikon) gibt es inzwischen weitere Lernenden ein Vorteil sein, dass dieTutorin bzw.
Werkzeuge wie Blogs (s. Fachlexikon), Wikis oder der Tutor von überall und zu jeder Zeit erreicht
auch Abstimmungswerkzeuge (s. Fachlexikon); werden kann und dass zeitnahe Reaktionen und
im Bereich der synchronen Werkzeuge gibt es punktgenaue Unterstützung möglich sind. Aus
einfache schriftbasierte Chats, inzwischen häu- der Perspektive der Tutorin bzw. des Tutors kann

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Blended Learning im Fremdsprachenunterricht 11

dies schnell zur Überlastung führen: Wenn Sie in höherem Maße als Mündlichkeit mit Korrektheit
einer einwöchigen Online-Phase in einer Klas- und tun sich deshalb mit spontanen, womöglich
se mit 30 Lernenden 2 Aktivitäten machen, die fehlerhaften Äußerungen schwer. Gleichzeitig
jeweils 3 Einträge von jedem Lernenden fordern, gibt es seitens der Lehrenden die Befürchtung,
dann müssen alle im Kurs ein Minimum von 180 dass Lernende, beeinflusst durch ihr mutter-
Einträgen (plus die Moderationseinträge des / der sprachliches Interagieren via Chat, E-Mail, IMS
Lehrenden) lesen. Und wenn Sie als Lehrende/r oder SMS, bei dem Schnelligkeit der Eingabe
glauben, Sie müssten auf alle Lerneräußerungen mehr zählt als orthografische oder grammati-
reagieren, dann haben Sie in dieser Woche sehr sche Korrektheit, sich angewöhnen könnten, in
viel zu tun. Finanzielle Überlegungen, wie sie internetgestützter schriftlicher Kommunikation
zu Beginn der digitalen Phase häufig im Raum gar keine sprachliche Korrektheit mehr erreichen
standen, mit dem Einsatz der digitalen Medien zu wollen. Drittens spielt kooperatives Arbeiten
würde die Lehre billiger, sind also eine Illusion, und Lernen in vielen BL-Szenarien eine wichtige
es sei denn, man macht die Lernenden zu reinen Rolle. Lernende brauchen deshalb häufig Erfah-
Selbstlernenden, die keiner Betreuung bedürfen. rungen in gelungener Gruppenarbeit, um erfolg-
Für die Tutorinnen und Tutoren ist es auf- reiche BL-Lernende zu werden. Ein Teil dieser
grund der anfallenden Kommunikation und Fähigkeiten ist schließlich mit denen identisch,
der Erwartungshaltung, man möge schnell die erfolgreiche BL-Lernende brauchen, um sich
reagieren, wichtig, Ziele, Inhalte und Zeitfenster selbst in den Online-Phasen zu organisieren, wie
der Betreuung festzulegen und transparent zu z.B. die Übernahme von Verantwortung für den
machen. Sinnvoll kann es auch sein, Betreu- eigenen Lernprozess, das Zeit- und Ressourcen-
ungsroutinen zu entwickeln, wie z.B. bestimmte management oder metakognitive Fähigkeiten.
Fragen nicht einzeln per E-Mail zu beantworten,
sondern komprimiert in einem FAQ-Forum.
Insgesamt ist es für Online-Tutorinnen und
-Tutoren hilfreich, Kenntnisse zum selbstgesteu-
erten Lernen, zum kooperativen Lernen sowie Literatur
zur Gestaltung von E-Learning-Umgebungen Biechele, Markus et al.: Internet-Aufgaben. Deutsch als
Fremdsprache. Stuttgart: Klett 2003
zu besitzen und über Moderations- und Medi-
Kranz, Dieter / Lüking, Bernd: Blended Learning – von
enkompetenz zu verfügen (vgl. Rautenstrauch der Idee zur Tat, vom Konzept zur Realisierung: Zwei
2001). Die Rolle der medienkompetenten Leh- Berichte aus der pädagogischen Praxis der Lehrerbil-
renden, so liest man häufig, verändert sich zwar dung. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra-
chenunterricht 10/1. Darmstadt 2005, online verfügbar
durch die zunehmende Digitalisierung in Rich- unter http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-10-1/docs/
tung Lernhelfende/r oder / Beratende/r, sie führt KranzundLueking2005.pdf
aber keinesfalls dazu, dass Lehrende weniger zu Macdonald, Janet: Blended Learning and Online Tuto-
ring. Planning Learner Support and Activity Design.
tun haben. Aldershot: Gower 2008
Rautenstrauch, Christina: Tele-Tutoren – Qualifizierungs-
Anforderungen an die Lernenden merkmale einer neu entstehenden Profession. Biele-
feld: Bertelsmann 2001
Besonders die Online-Phasen stellen in einigen
Reinmann, Gabi: Blended Learning in der Lehreraus-
BL-Szenarien hohe Anforderungen an die Ler- bildung. Grundlagen für die Konzeption innovativer
nenden: So wird vielleicht vorausgesetzt, dass Lernumgebungen. Lengerich: Pabst Science Publishers
sie über eine hohe Medienkompetenz verfügen, 2005
Rösler, Dietmar: E-Learning Fremdsprachen. Eine kriti-
und zwar sowohl in einem technischen als auch sche Einführung. 2. Auflage. Tübingen: Stauffenburg
in einem medienkritischen Sinne, die es ihnen 2007
ermöglicht, die Qualität von Informationen, Rösler, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache mit digitalen
Medien – Versuch einer Zwischenbilanz im Jahr 2008.
die sie im WWW recherchieren, zu beurteilen. In: Info DaF 35/4, 2008, 373–389
Gleichzeitig sind in vielen BL-Kursen die ver- Schulmeister, Rolf: Lernplattformen für das virtuelle Ler-
wendeten Kommunikationswerkzeuge vor allem nen: Evaluation und Didaktik. München u.a.: Olden-
bourg 2003
schriftbasiert. Bei den Lernenden wird dann
Würffel, Nicola: Kooperatives Schreiben im Fremdspra-
eine hohe Schreibkompetenz vorausgesetzt, chenunterricht: Potentiale der Nutzung von Social-
was besonders im Bereich des Fremdsprachen- Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer
lernens für viele eine hohe Hürde, wenn nicht Online-Editoren. In: Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht 13/1, 2008. Online verfügbar
sogar eine Blockade darstellen kann: Viele Ler- unter http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-13-1/docs/
nende verbinden mediale Schriftlichkeit in viel Wuerffel1.pdf

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© iStockphoto / Silvia Jansen

Lernplattformen
Von Stefan Ulrich

In vielen Blended Learning-Szenarien, so auch in den meisten der in diesem Heft vorgestellten,
werden sog. Lernplattformen benutzt (vgl. Ulrich 2005, 11–19). Ganz allgemein gesagt ist eine
Lernplattform eine „serverseitig installierte Software […], die beliebige Lerninhalte über das Internet
zu vermitteln hilft und die Organisation der dabei notwendigen Lernprozesse unterstützt“ (Baum-
gartner / Häfele / Maier-Häfele 2002, 24). Im folgenden Artikel soll in knapper Form am Beispiel der
inzwischen am weitesten verbreiteten Open-Source-Lernplattform Moodle dargestellt werden, wie
Lernplattformen funktionieren.

Open-Source-Lernplattformen Die Open-Source-Lernplattform


Neben kommerziellen Produkten wie Blackboard Moodle
oder FirstClass existieren die sog. Open-Source- Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic
Plattformen wie ILIAS oder Moodle, die verstärkt Learning Environment) ist mit über 35.000
von Universitäten und Schulen eingesetzt werden. registrierten Installationen, über einer Million
Open Source (engl. = quelloffen) bedeutet, dass Lehrenden und 25 Millionen Lernenden in über
der Quelltext der Software öffentlich zugänglich 200 Ländern die weltweit am meisten verbrei-
ist. Dadurch soll die Weiterentwicklung der Soft- tete Open-Source-Lernplattform. Das bedeutet,
ware gefördert werden. Software, die unter einer dass Lehrende und Lernende sich auf eine gut
Open-Source-Lizenz steht, darf beliebig kopiert, funktionierende internationale Gemeinschaft
verbreitet und genutzt werden. Das ist bei kom- verlassen können, die bei technischen und
merziellen Plattformen anders; hier fordern deren inhaltlichen Problemen helfen kann. Um Moodle
Betreiber dafür üblicherweise ein Entgelt. nutzen zu können, kann man, das technische

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Lernplattformen 13

Verständnis vorausgesetzt, die Plattform auf möglich gemacht werden, dass Dateien oder
einem eigenen Server installieren. Es können Aufgaben nur bestimmten Personen oder Grup-
aber auch einzelne Kursräume in Moodle oder pen angezeigt werden oder dass nur Lehrende
ganze Moodle-Installationen bei Providern die Möglichkeit haben, das Kursmaterial zu ver-
(s. Fachlexikon) gemietet werden. ändern etc.

Organisationsmerkmale Interaktionsmöglichkeiten
Wie bei vielen anderen Lernplattformen wird Lernende und Lehrende können innerhalb
auch bei Moodle mit einer Raummetaphorik von Moodle über synchrone (z.B. Chat, Video-
gearbeitet: Die Lernenden finden sich in einem konferenz, Whiteboard – s. Fachlexikon) und
Klassenzimmer bzw. einem Kursraum zusam- asynchrone Kommunikationswerkzeuge (z.B.
men (vgl. Abb. 1). Was in diesem Kursraum Diskussionsforen, Wikis, Blogs – s. Fachlexikon)
geschieht, ist für Personen außerhalb der Lern- miteinander kommunizieren und gemeinsam
plattform nicht einsehbar; außerdem sind die arbeiten. Darüber hinaus gibt es Werkzeuge, die
Türen des Kursraums in der Regel auch für helfen, das Lernen zu organisieren (z.B. persön-
andere Lernende der Lernplattform verschlossen liches Notizbuch, Annotationen, Kalender etc.,
(immer dann, wenn die Kurse mit einem Pass- vgl. Abb. 1). Die Wege der Lernenden durch die
wort geschützt werden). Lernplattform bzw. ihre persönlichen Lernfort-
schritte können dabei über sog. Logfiles vom
System mitverfolgt werden (und auf diese Weise
auch von den Lehrenden nachvollzogen werden,
wenn diese die Arbeit auf sich nehmen wollen,
die Logfiles auszuwerten).

Kursgestaltung
Wie bei vielen anderen Lernplattformen auch,
finden Lehrende in Moodle zunächst die als leere
© www.moodle.de

Gerüste bereitgestellten Kursräume vor. In die-


sen Kursräumen können sie Arbeitsmaterialien
(Webseiten, Textseiten etc.) und sog. Aktivitäten
Abb. 1: Startseite eines Kursraums in Moodle selbstständig zusammenstellen (vgl. Abb. 2).
Zu den Aktivitäten zählen, neben den oben
Ein weiteres wichtiges Organisationsmerkmal genannten Kommunikationswerkzeugen,
net von Lernplattformen ist die Rechtezuweisung, Forum, Wiki und Chat – spezielle, auf bestimmte
d.h. dass verschiedenen Rolleninhabern (Schü- Lernsituationen zugeschnittene Werkzeuge, wie
m-
lerinnen und Schüler, Lehrende, Gäste) unter- z.B. die sog. „Abstimmung“ (s. Abstimmungs-
der
schiedliche, möglichst differenzierte Rechte werkzeug im Fachlexikon), eine Art Umfrage,
ie zugewiesen werden. Auf diese Weise kann es oder die konzeptionell einfache und bei Lehren-
den sehr populäre „Aufgabe“, die es ermöglicht,
mit wenigen Arbeitsschritten das termingerech-
te Einreichen von Lernertexten oder Dateien
anzufordern, deren Eingänge zu verwalten, sie
zu benoten und ein persönliches Feedback zu
geben. Eine weitere Aktivität, das „Glossar“,
kann entweder fertig zum Nachschlagen bereit-
gestellt oder von den Lernenden im Verlauf
eines Kurses gemeinsam erstellt werden.

Möglichkeit der Einbindung


zusätzlicher Angebote
Beliebige Multimedia-Objekte wie Audio-Datei-
en oder Videos von YouTube (s. Fachlexikon)
lassen sich in fast alle Aktivitäten von Moodle
Abb. 2: Aktivitäten anlegen integrieren. Darüber hinaus lassen sich vielfälti-

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14 Lernplattformen

Abb. 3: E-Portfoliosystem Mahara

ge Minianwendungen, sog. Widgets, in die Platt- der Lernplattform installiert werden. Erwäh-
form einbinden. Sie zeigen z.B. das lokale Wetter nenswert ist in diesem Zusammenhang vor
an, die Schaltfläche für ein Webradio oder eine allem das Audio- und Videokonferenzsystem (s.
Suchmaske für Wikipedia. So lassen sich eine Fachlexikon) DIMDIM. Es erlaubt bis zu 20 Teil-
Vielzahl typischerweise dem Web 2.0 (s. Quandt nehmenden kostenlos, sich miteinander live zu
in diesem Heft) zugeordnete Dienste unter einer unterhalten, dabei gemeinsam Dateien zu bear-
einheitlichen Oberfläche in einem Kursraum zur beiten und über ein Whiteboard zu zeichnen; es
Verfügung stellen. Besonders herauszustellen ist macht aus der Lernplattform Moodle damit ein
auch die Möglichkeit, das verbreitete Autoren- virtuelles Klassenzimmer.
programm Hot Potatoes (s. Fachlexikon) mit sei- Trotz der Funktionsvielfalt von Moodle behal-
nen vielfältigen Übungs- und Testfunktionen in ten Nutzende den Überblick, da die – von der
Moodle zu integrieren, sodass Umfragen, Tests, Menüführung an Textverarbeitungsprogramme
Multiple-Choice-Aufgaben, Zuordnungsübun- erinnernden – Eingabemasken fast aller Aktivitä-
gen, Lückentexte und Kurztexte Lernenden recht ten identisch sind und Grundfunktionen inner-
einfach zur Verfügung gestellt werden können. halb von etwa zwei Stunden für Lernende wie
Auch das elektronische E-Portfoliosystem Lehrende erlernbar sind.
Mahara (vgl. Abb. 3), in dem Lernende Lerntage-
bücher in Form von Blogs führen und Lehrende
diese Tagebucheinträge regelmäßig einsehen
und individuelle Rückmeldungen geben können,
kann in Moodle eingebunden werden. Wenn
gewünscht, können diese Blogeinträge nicht
nur von den registrierten Kursteilnehmenden
gelesen werden, sondern auch, wie echte Blogs, Literatur
Baumgartner, Peter / Häfele, Hartmut / Maier-Häfele,
im ganzen Internet.
Kornelia: E-Learning Praxishandbuch: Auswahl von
Grundlegende Erweiterungen einer Moodle- Lernplattformen. Innsbruck et. al.: Studien Verlag 2002
Installation sind mit den sog. Plugins und Modu- Ulrich, Stefan: Mediendidaktische Aspekte virtueller Lern-
len möglich: Über 500 den jeweiligen Anforde- umgebungen. In: Ulrich, Stefan / Möbius, Thomas
(Hrsg.): Virtuelle Lernumgebungen im Deutschunter-
rungen eines Lernkontextes angepasste Module richt. Grundlagen – Didaktische Konzepte – Lehreinsatz.
können von der bzw. dem Administrierenden Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2005, 7–19

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© panthermedia / Hanns-Joachim R.

„Pfoten sind wie Füße“


Virtuelle Klassenpartnerschaften im Primarbereich

Von Tihomir Engler, Lea Lesar-Dolenc, Stefan Ulrich und Regina Wieland

Seit der Einführung des institutionell gesteuerten frühen Fremdsprachenlernens in vielen Ländern
gewinnen virtuelle Austauschprojekte, die zunächst im Fremdsprachenunterricht für ältere Kinder
und Jugendliche entstanden, auch für den Primarbereich an Bedeutung.

Dieser Beitrag stellt eine integrative Lernum- Projekts. Im weiteren Verlauf stellen wir vor dem
gebung für virtuelle Klassenpartnerschaften Hintergrund des Einsatzes digitaler Medien das
im Primarbereich in den Fächern Deutsch und Potenzial unterschiedlicher Arbeitsformen und
Deutsch als Fremdsprache vor, die in Projekt- Aufgabenformate für den Erwerb fachspezifi-
seminaren an der Pädagogischen Hochschule scher Kompetenzen dar. Anschließend werden
Heidelberg entwickelt und in Kooperation mit Aspekte diskutiert, die Präsenz- und virtuelles
der Pädagogischen Hochschule Čakovec in Lernen sinnvoll verbinden. Den Abschluss bil-
einer deutschen und einer kroatischen Klasse den zusammenfassende Gedanken zum Einsatz
4 erprobt wurde. Im Folgenden erläutern wir virtueller Arbeitsformen im Rahmen von fremd-
zunächst die Planung und die Konzeption des und eigensprachlichen Kooperationsprojekten.

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16 Virtuelle Klassenpartnerschaften im Primarbereich

Klassenpartnerschaft
(Interkulturelles, fremdsprachliches bzw. sprachreflexives Lernen
in authentischen Kommunikationssituationen)

Unterrichtsfach Unterrichtsfach
„Deutsch als Fremdsprache“ „Deutsch“
(Fremdsprachenunterrichtsspezifisches (Lernbereichsfokussierende
Aufgaben und Übungsmaterial) Aufgabenstellung)
Integrative
Lernumgebung
„Spotz und Klemme“

Abb.1: Die Struktur der Lernumgebung

© Carlo Schäfer
Die Projektplanung: vierter Klassen in den Fächern Deutsch als Mut-
Berücksichtigung unterschiedlicher tersprache und Deutsch als Fremdsprache inte-
sprachlicher Voraussetzungen griert werden kann. Den curricularen Empfeh-
und Orientierung an curricularen lungen versucht die Lernumgebung durch eine
Vorgaben Dreigliedrigkeit Rechnung zu tragen (s. Abb. 1).
Das didaktische Potenzial von Kooperationen
zwischen Lernenden unterschiedlicher Sprachen
und Kulturen liegt u.a. in der Entwicklung einer Das Konzept: Themenorientierung
interkulturellen Kompetenz, d.h. darin, durch die und textbasiertes Engagement
Begegnung mit einer anderen Kultur ein Fremd- Eine Lernumgebung für virtuelle Klassenpart-
verstehen zu fördern. nerschaften so zu gestalten, dass sie in einem
Betrachtet man Austauschprojekte, an denen doppelten Sinn integrativ ist, d.h. eine Verbin-
Fremdsprachenlernende und Muttersprachlerin- dung des Lernens in den Fächern Deutsch und
nen bzw. Muttersprachler beteiligt sind, stärker Deutsch als Fremdsprache einerseits und eine
unter dem Aspekt des sprachlichen Lerngewinns, curriculare Einbindung andererseits schafft, ist
kann dieser je nach Zusammensetzung der Teil- für die inhaltliche Gestaltung eine besondere
nehmerinnen und Teilnehmer ein anderer sein. Herausforderung. Welche Impulse sind notwen-
Projekte, die z.B. als Tandemlernen konzipiert dig, damit Viertklässlerinnen und Viertklässler
sind – d.h. in beiden Sprachen wird kommuni- tatsächlich über ihre (kultur-)spezifischen Erfah-
ziert –, bieten allen Teilnehmenden gleicher- rungen sprechen und damit diese Gespräche für
maßen die Möglichkeit, ihre sprachlichen und sie bedeutsam werden? Wie können traditionelle
kommunikativen Kompetenzen in der jeweiligen Aufgaben und Übungen des Fremdsprachenun-
Fremdsprache zu erweitern. In einsprachigen Part- terrichts z.B. zum Wortschatz- und Grammatik-
nerschaften hingegen trifft dies nur auf die Fremd- erwerb in das Projekt eingebettet werden? Wie
sprachenlernenden zu. Für die Partnerinnen und können Kinder der deutschen Regelklasse ange-
Partner mit einer muttersprachlichen Kompetenz regt werden, über Sprache und Sprachgebrauch
kann ein Lerngewinn eher im metasprachlichen nachzudenken? Unter Berücksichtigung dieser
und metakommunikativen Bereich liegen. Der didaktisch-methodischen Aspekte verfasste der
Kontakt zu Schülerinnen und Schülern, die eine Heidelberger Autor Carlo Schäfer für das Projekt
Fremdsprache erst lernen, macht es dann möglich, die auch mit eigenen Zeichnungen versehene
über Sprache und Sprachgebrauch nachzudenken: Geschichte der beiden Marsroboter „Spotz und
Lexikalische Eigentümlichkeiten oder grammati- Klemme“.
sche Abweichungen müssen verstanden und die
eigene Sprachproduktion muss dem Kenntnis- Die Geschichte von „Spotz und Klemme“
stand der Partnerklasse angepasst werden. Spotz und Klemme sind zwei tapfere und pfiffige
Neben der Berücksichtigung der unterschied- Marsroboter, die von der Marszentrale, genauer
lichen Lernchancen war ein weiterer zentraler gesagt von Professorin 12, Professor Megagiga
Gedanke bei der Projektplanung, die Lernumge- und dem etwas dümmlichen Professor XXX
bung so zu gestalten, dass die Klassenpartner- (sprich: Tripel-Iks), in geheimer Mission zur
schaft problemlos in die Stoffverteilungspläne Erde entsandt werden. Ihre Aufgabe besteht

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Virtuelle Klassenpartnerschaften im Primarbereich 17

nerklasse gelandet ist. Die Tatsache, dass Spotz


und Klemme nur noch schriftlich mit unbekann-
ten Personen kommunizieren können, bildet
den Anlass dazu, bei den Kindern Sympathiege-
fühle für die Roboter in ihrer Notlage zu wecken
und ihre Bereitschaft zu fördern, ihnen zu helfen.
Spotz, der zu Gast in Vidovec ist, schreibt den
Kindern in Heidelberg; Klemme, der in Heidel-
berg gelandet ist, wendet sich an die Schülerin-
nen und Schüler in Vidovec. Die kroatischen
Kinder können jedoch nicht beantworten, was
Klemme als Hintergrundinformationen zu sei-
nen Erlebnissen in Heidelberg wissen möchte.
Für die Schülerinnen und Schüler in Deutsch-
© Carlo Schäfer

land gilt dies gleichermaßen: Sie können Spotz


keine Auskünfte zur Situation in Vidovec geben.
Abb. 2: Die Roboter Spotz und Klemme Genau hier setzt der themengeleitete Austausch
ein: Die beiden Partnerklassen müssen, bevor sie
darin, auf der Erde einen „Bligl“ zu errichten. ihrem Roboter helfen können, kooperieren.
Was ein „Bligl“ ist, ist im Übrigen so geheim,
dass nicht einmal Spotz und Klemme dies wis-
sen. Aufgrund einer Verkettung unglücklicher
Umstände werden die beiden Roboter während
der Reise getrennt und landen an unterschied-
lichen Orten auf der Erde: Roboter Spotz landet
im kroatischen Vidovec, während es Roboter
Klemme nach Heidelberg verschlägt. Die bei-
den haben die nicht planmäßige Landung im
Wesentlichen gut überstanden, müssen aber
© www.moodle.de
Osnova Škola Vidovec Mönchshofschule Heidelberg
dennoch einige Defekte feststellen: U.a. können
sie keinen Kontakt mehr miteinander aufneh-
men, und ihre Sprach- und Kommunikations- Abb. 3: Kommunikations- und Kooperationsformen
module sind beschädigt. Beide waren sprachlich
als Weltbürger programmiert, sprechen jetzt Das Schaubild in Abbildung 3 verdeutlicht den
aber nur noch Deutsch. Noch gravierender ist, auf dem Plot der Geschichte basierenden Einsatz
dass sie ausschließlich schriftlich kommunizie- von Kommunikations- und Kooperationsformen:
ren können, und das auch nur mit Personen, Die Schulklassen finden Fragen und Bitten der
die ihnen unbekannt sind. Im persönlichen Roboter in themenorientierten Wikis. Um ant-
Gespräch bringen sie kein Wort heraus, da bei worten zu können, müssen die Schülerinnen und
der abrupten Landung das sog. „Schüchtern- Schüler sich bei ihren Partnerinnen und Partnern
heitsmodul“ in Gang gesetzt wurde. Für die über das jeweils andere Land und seine Gewohn-
beiden Roboter sind das denkbar schlechte heiten informieren. Hierbei handelt es sich um
Voraussetzungen, um ihre geheime Mission, bei kindgerechte Themen wie „Schule“, „Geburtstage
der es so viel zu erkunden und erfragen gibt, zu und andere Feste“, „Haustiere und Tiere im Zoo“.
erfüllen – für die geplante virtuelle Klassenpart- Die Anfragen der Roboter ergeben sich aus ihren
nerschaft aber ist es der Auslöser, der die Schüle- skurrilen Erlebnissen während des Aufenthalts
rinnen und Schüler zu einer Zusammenarbeit im auf der Erde: Roboter Spotz begegnet z.B. selt-
Projekt führt. samen Pelzmenschen; Klemme wundert sich,
dass Menschen runde Scheiben essen, auf denen
Kommunikations- und zuvor brennende Stifte standen.
Kooperationsformen Die Kooperation der Partnerklassen findet in
Die Schülerinnen und Schüler müssen jeweils Gruppenforen statt, damit die Kommunikations-
demjenigen Roboter in seiner geheimen Mission stränge für die Kinder überschaubar bleiben. Bei
helfen, der nicht bei ihnen, sondern bei der Part- der Durchführung haben jeweils drei kroatische

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18 Virtuelle Klassenpartnerschaften im Primarbereich

und drei bis vier Kinder der deutschen Regelklas- der am Projekt beteiligten Deutschlehrerin
se zusammengearbeitet. Die Informationen, die sowie der kroatischen Studierenden ein Glossar
die Schülerinnen und Schüler so über das andere zum Originaltext erarbeitet; zudem wurden eine
Land erhalten haben, müssen dann an die Robo- Version mit markierten Schlüsselwörtern sowie
ter im Wiki weitergegeben werden. Die Komplexi- auch eine vereinfachte Textversion erstellt. Dies
tät der Aufgabe besteht darin, dass die Kinder zum geschah mit dem Ziel, für die kroatische Lern-
einen die erhaltenen Informationen neu struktu- gruppe eine binnendifferenzierte Lektüre zu
rieren müssen und zum anderen vor der Aufgabe ermöglichen oder auch mit der Gesamtklasse
stehen, kollaborativ an einem Text zu arbeiten. unterschiedliche Formen der Textarbeit durch-
führen zu können, d.h. einerseits ausgewählte
Die gewählte Lernplattform Textpassagen im Original lesen zu können,
Für das Projekt wurde die Plattform Moodle andererseits aber die vereinfachte Textversion
(s. S. 12) gewählt. Die dreigeteilte, recht komple- heranziehen zu können, wenn das vorrangige
xe Benutzeroberfläche von Moodle, die nicht nur Ziel war, die Handlung zu verfolgen.
mit Icons, sondern auch mit Verbalisierungen Bei der Durchführung des Projekts zeig-
arbeitet, wirkt zwar zunächst wenig kindgerecht. te sich, dass es gerade zu Beginn der Lektüre
Moodle bietet jedoch alle gängigen E-Learning- sinnvoll war, die Texterklärungen noch um ein
Werkzeuge, und bei Bedarf lassen sich bestimm- zweisprachiges Glossar zu ergänzen, das von der
te Bestandteile der Oberfläche ausblenden. Deutschlehrerin der kroatischen Klasse erstellt
Während des Projekts zeigte sich, dass tat- wurde. Im weiteren Verlauf wurde in der Regel
sächlich auch weniger geübte Nutzerinnen und mit der vereinfachten Textversion gearbeitet,
Nutzer, wie sie in der Primarstufe erfahrungsge- da es den kroatischen Kindern vor allem darauf
mäß zu finden sind, problemlos Einstieg in die ankam zu wissen, was Spotz und Klemme erlebt
Lernplattform finden konnten. hatten, um sich hierüber mit der Partnerklasse
in Deutschland auszutauschen.

Die Erstellung der Lernumgebung: Kommunikations- und


Das Potenzial unterschiedlicher Kooperationsformen
Arbeitsformen und Aufgaben­ Im Projekt wurden vor allem die Werkzeuge Wiki
formate zielführend nutzen und Forum zum themengeleiteten Austausch
Die konkrete Gestaltung der Lernumgebung verwendet (s. Abb. 3). Das Wiki diente hierbei der
„Spotz und Klemme“ auf der Lernplattform Kommunikation jeweils einer Klasse mit ihrem
Moodle wurde zwischen den kroatischen und Roboter; im Forum sollten die Partnerklassen in
deutschen Partnern abgesprochen und im Rah- Gruppen zusammenarbeiten. Die Seminargruppe
men eines Seminars von Studierenden der Pä- der Pädagogischen Hochschule Heidelberg hatte
dagogischen Hochschule Heidelberg unter die Aufgabe, in Abstimmung mit der kroatischen
Anleitung zweier Lehrender entworfen. Studierendengruppe und der Deutschlehrerin
Bevor die Gesprächsimpulse für den Aus- die gesprächsinitiierenden Impulse zu erstellen,
tausch ausgewählt und formuliert wurden sowie d.h. die Nachrichten der Roboter und den jeweils
die zielgruppenspezifischen Aufgaben erstellt einleitenden Forumsbeitrag. Dafür zwei Beispiele:
wurden, wurde die Textgrundlage entwickelt. Eine im Wiki verfasste Nachricht des in Heidel-
Für die Lernenden des Deutschen als Fremd- berg gelandeten Roboters Klemme, der seiner
sprache wurden auf der Grundlage von Hinweisen Verwunderung über die seltsamen Einrichtungen
Schule und Unterricht Ausdruck verleiht (s. Abb.
4), sowie der Einleitungsbeitrag im Forum zum
Austausch über das Thema „Feste“ (s. Abb. 5).
Ziel war es, die Gesprächsimpulse für die
Forenarbeit so offen zu gestalten, dass die Schü-
lerinnen und Schüler nicht nur versuchten,
präzise Antworten auf die Fragen ihres Roboters
© www.moodle.de

zu erhalten, sondern die Möglichkeit bekamen,


eigenverantwortlich und interessegeleitet mit
den Partnern über das eigene und das fremde
Abb. 4: Die Nachricht von Spotz an die Kinder der deutschen Regelklasse Alltagsleben zu kommunizieren.

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Virtuelle Klassenpartnerschaften im Primarbereich 19

Das Glossar
Die Lernplattform Moodle stellt „Glossare“ in
zwei Varianten zur Verfügung: ein Hauptglossar,
das der Teilnehmergruppe von den Lehrenden
fertig zum Nachschlagen zur Verfügung gestellt
wird, und/oder ein Zweitglossar, das im Verlauf
eines Kurses von den Lernenden selbst angelegt

© www.moodle.de
wird. In der Lernumgebung „Spotz und Klem-
me“ wurden beide Formen genutzt. Neben dem
Glossar zum Originaltext erhielten die Schüle- Abb. 5: Initiierung der Arbeit in den Foren
rinnen und Schüler der deutschen Regelklasse
die Aufgabe, im Rahmen der Lerneinheit „Tiere“ chen Abweichungen zentral. Im Vorfeld wurde
Erklärungen zu diesem Wortfeld für die Partner- zwischen den kroatischen und deutschen Leh-
klasse zu verfassen. Ausgewählt wurde dieser renden und ihren Seminargruppen vereinbart,
Bereich, da hier Wörter mit einer eigenständigen lernersprachliche Äußerungen der kroatischen
lexikalischen Bedeutung beschrieben werden Kinder primär dann zu korrigieren, wenn sie
müssen, die weitgehend unabhängig vom Kon- unverständlich oder missverständlich waren.
text ist (Nomen, Verben, teilweise auch Adjekti- Die Schülerinnen und Schüler der deutschen
ve). Dies ist für Kinder einer Grundschulklasse Regelklasse hingegen wurden dazu aufgefor-
leistbar. Zudem weist diese Wortschatzarbeit dert, in ihren Beiträgen z.B. auf orthographische
häufig auftretende Wortverbindungen auf (z.B. Normen zu achten, ein Hinweis, der für sie auch
Hund – bellen). Da solche Kollokationen im einsichtig war, da Fremdsprachenlernende kor-
mentalen Lexikon miteinander vernetzt sind, rekte Schreibungen einfacher rezipieren können
kann es von Vorteil sein, Wörter in solchen als Abweichungen. Der Rechtschreiberwerb von
Bedeutungssystemen anzubieten. Kindern ist in der Grundschule jedoch nicht
Das Zitat im Titel „Pfoten sind wie Füße“ ist abgeschlossen, und Normaspekte sind erfah-
eines der Beispiele, wie die Kinder der deutschen rungsgemäß weniger interessant als inhaltliche
Regelklasse der komplexen Aufgabe, Wörter Fragen, sodass die Lernbegleitung (s.u.) die
unter semantischen Kriterien zu sammeln und Schülerinnen und Schüler nicht in allen Fällen
zu ordnen sowie adressatenspezifisch zu erklä- auf Korrekturen hinwies.
ren, nachgekommen sind. Die Beispiele (s. Abb.
6) verdeutlichen, ohne sie zu bewerten, weitere Austauschergänzende Aufgaben-
Strategien der Schülerinnen und Schüler zur und Übungsformate
Bedeutungserklärung. Für den Bereich Deutsch als Fremdsprache bie-
In einem schriftbasierten Austauschprojekt ten die Materialien der Lernumgebung neben
ist die Frage nach dem Umgang mit sprachli- den Aufgaben, die sich im Austausch ergeben
© www.moodle.de

Abb. 6: Begriffserklärungen für die Partnerklasse

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20 Virtuelle Klassenpartnerschaften im Primarbereich

(z.B. Verfassen eines persönlichen Steckbriefes, Die Ankunft der Roboter und die Arbeit
Beschreibung des Alltags in einer kroatischen mit dem Text
Schule, Berufsbeschreibungen etc.), zahlreiche Um das Projekt für die Schülerinnen und Schü-
Übungen, die den Spracherwerb vor allem auf ler greifbarer zu machen, haben Studierende
zwei Ebenen unterstützen sollen: Zum einen soll des Heidelberger Seminars unter Anleitung der
der Wortschatz erweitert werden, zum ande- Heidelberger Rest-Art-Künstlerin Eva Vargas
ren soll der Erwerb grammatischer Strukturen Figuren der Roboter Spotz und Klemme gebaut,
gefördert werden. Überwiegend handelt es sich sodass in den Klassenräumen der beiden Part-
hierbei um einfache Übungsformate mit Feed- nerklassen tatsächlich eines Morgens jeweils ein
backfunktion. Die Übungen haben zum Teil Roboter stand. Die Kinder beider Klassen waren
wiederholenden Charakter; andere wiederum schnell bereit, sich auf das Spiel einzulassen;
setzen bei der sprachlichen Rezeption auf einen angeregt durch die Anwesenheit des Roboters
intuitiven Zugang zu unterrichtlich bisher noch im Klassenzimmer fragten sie sich beispiels-
nicht behandelten grammatischen Phänomenen. weise, wo Roboter wohl normalerweise wohnen
So wurde beispielsweise eine Übung erarbeitet, in oder was sie essen und trinken würden. Roboter
der Perfektformen durch Hinweise auf den Kon- Klemme wurde von den Heidelberger Kindern
text als eine Form der Vergangenheit erschlossen sogar zu einer Exkursion in den Zoo mitgenom-
werden konnten. Weitere Übungsformen dienen men, bei der Informationen gesammelt werden
der Sicherung des Textverständnisses. mussten, um Anfragen der Partnerklasse zu
beantworten (s. Abb. 7).
Die Anwesenheit der Roboter steigerte die
Die Durchführung der virtuellen Bereitschaft der Lernenden, sich auf die, vor
Klassenpartnerschaft: Verbindung allem für die fremdsprachige Lerngruppe oft-
von Präsenz­ und virtuellem Lernen mals auch nicht leichte, Arbeit mit dem Text ein-
zulassen. Die Schülerinnen und Schüler verfolg-
Die Lernbegleitung ten die Abenteuer von Spotz und Klemme mit
Beide Schulklassen wurden (in Form einer Spannung und hofften, in der Geschichte auch
Kleingruppen- oder Einzelbetreuung) während Antworten auf ihre eigenen Fragen zu finden.
der virtuellen Klassenpartnerschaft von Studie- Die Lektüre des Textes war kapitelweise geplant,
renden der beiden Hochschulen begleitet. da die Einheiten der Lernumgebung jeweils auf
Der studentischen Begleitung kam eine dop- die Arbeit an einem Kapitel fokussierten. Hier-
pelte Aufgabe zu: Einerseits sollten die Studieren- zu waren im Projekt unterschiedliche Formen
den bei Bedarf den Lernenden Hilfestellungen vorgesehen: häusliche oder unterrichtliche
bei der Arbeit geben; andererseits erhielten sie zu Einzelarbeit, gemeinsame Lektüre einzelner Ler-
jeder Stunde Beobachtungsaufgaben zur Evalu- nender oder einer Kleingruppe mit der studen-
ierung der Lernumgebung. Die Beobachtungen tischen Lernbegleitung oder auch ein Vorlesen
wurden im wöchentlichen Rhythmus in For- in der gesamten Klasse. In der fremdsprachigen
schungstagebüchern festgehalten. Lerngruppe wurden überwiegend die Textaus-
Angelegt war das virtuelle Arbeiten und die schnitte der vereinfachten Version gemeinsam
Begleitung auf insgesamt sieben Wochen à jeweils im Präsenzunterricht gelesen und besprochen;
zwei Unterrichtsstunden; ein bis zwei weitere
Stunden pro Woche dienten der Vor- und Nach-
bereitung der Projektarbeit im Präsenzunterricht.
Die Präsenzphasen wurden überwiegend von den
beiden Klassenlehrerinnen geplant und geleitet.
Die direkte Kommunikation im Präsenzunterricht
kam dem Bedürfnis der Grundschulkinder ent-
gegen, über das virtuelle Arbeiten zu berichten.
Die primär schriftbasierte Kommunikation in der
Lernumgebung musste zudem um die Kompo-
nenten der Mündlichkeit im Präsenzunterricht
© Kathrin Hahn

ergänzt werden, da früher (Fremdsprachen-)


Unterricht weitgehend mündlich stattfindet (vgl.
hierzu auch weiter unten). Abb. 7: Klemme im Zoo

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Virtuelle Klassenpartnerschaften im Primarbereich 21

die Schülerinnen und Schüler bearbeiteten die


für sie erstellten Übungen zur Sicherung und
Überprüfung des Textverständnisses in der Lern-
umgebung.

Der Austausch der Partnerklassen


Die Klassen arbeiteten von Beginn an in Grup-
pen von sechs bis sieben Schülerinnen bzw.
Schülern. Zum Einstieg in die virtuelle Zusam-
menarbeit erfolgte das gegenseitige Kennen-
lernen durch die Erstellung von Steckbriefen.
Danach begann der durch die Anfragen der
Roboter initiierte themengeleitete Austausch in

© www.moodle.de
den Gruppenforen. Während die ersten Beiträge
noch stark auf den initiierenden Impuls eingin-
gen, wurden in nachfolgenden Mitteilungen aus- Abb. 8: Informationsaustausch in einem Gruppenforum
gewählte Aspekte vertieft (s. Abb. 8 u. 9).
Das Beispiel zeigt, wie ein Schüler die Ant-
worten auswertet und Ähnlichkeiten in den bei-
den Schulsystemen feststellt. Andererseits wird
hier auch deutlich, wie schnell (sprachliche)
Missverständnisse entstehen können. Der Schü-
ler aus Deutschland wollte über Unterschiede in
den beiden Schulsystemen sprechen, während
der Partner den Begriff „Unterschiede“ auf die
Pausen bezog. Im Beispiel in Abb. 9 spricht der
deutsche Schüler den kroatischen Partner als
Kulturexperten an und bittet ihn, Gehörtes zu
bestätigen oder richtig zu stellen.

© www.moodle.de
Die virtuelle Gruppenarbeit wurde besonders
in der kroatischen Lerngruppe immer wieder in
den Präsenzunterricht zurückgeführt. So stellten
beispielsweise die Fremdsprachenlernenden Abb. 9: Der Partner als Kulturexperte
nach der Lektüre der Steckbriefe ihre jeweiligen
Gruppenpartner der gesamten Lerngruppe vor. plattform den Kindern mühelos gelangen, wurde
die Nutzung der Tastatur nur mit Anstrengung
Ergänzendes Material der Lernumgebung und unter großem Zeitaufwand bewältigt. Dies
Die Lernumgebung „Spotz und Klemme“ stellt ist jedoch vermutlich nur eine Erklärung für
neben den Austauschaufgaben für die fremd- die Schwierigkeiten bei der Produktion eigener
sprachige Lerngruppe Übungs- und Aufgaben- Texte. Für den Unterricht des Deutschen als
material zur Wortschatz- und Grammatikarbeit Fremdsprache im Primarbereich gilt wohl auch,
sowie zur Sicherung des Textverständnisses zur was Schocker-von Ditfurth in ihrer Studie zum
Verfügung (s.o.). Während einfache Formate wie frühen Englischunterricht 2004 feststellt:
Ankreuz- oder Zuordnungsübungen von den
Fremdsprachenlernenden als problemlos lösbar „Kinder verinnerlichen die Struktur der Zielsprache
eingeschätzt wurden, wurde die Bearbeitung langsamer als ältere Lerner, da ihre kognitive
stärker produktiv ausgerichteter Aufgaben als Entwicklung noch nicht abgeschlossen ist. Deshalb
belastend empfunden. Den Forschungstagebü- treten die Wirkungen von Unterricht häufig mit
chern der Studierenden war zu entnehmen, dass Verzögerung ein, d.h. Kinder sind meist nicht in der
die Kompetenzen der Kinder im Umgang mit der Lage, neue Redemittel [...] selbst zu produzieren.”
Tastatur nur unzureichend ausgebildet waren,
was im Übrigen für die Schülerinnen und Schü- Kinder können somit neu erworbene sprachliche
ler beider Klassen galt. Während der Gebrauch Mittel nicht unmittelbar abrufen; jedoch können
der Maus und die Orientierung auf der Lern- sie sie wiedererkennen, d.h. auch per Mausklick

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22 Virtuelle Klassenpartnerschaften im Primarbereich

eine vorgegebene Antwort als richtig oder falsch bereich vorherrschenden Mündlichkeit des
bewerten. Lernens. In vergleichbaren Vorhaben sollten die
Das Unbehagen, eigene Texte zu schreiben, Lernenden vor Projektbeginn die notwendigen
wurde von den Fremdsprachenlernenden vor- Medienkompetenzen erworben haben. Dann
wiegend bei der Bearbeitung traditioneller Auf- wäre auch eine individuelle Lernbegleitung oder
gabenstellungen geäußert; für die Beantwortung eine Betreuung in Kleingruppen nicht notwen-
der Nachrichten der Partnerklasse waren die dig. In unserem Projekt war sie, wie erwähnt,
kroatischen Kinder sogleich bereit, die Anstren- auch deshalb unverzichtbar, da Forschungsda-
gung der fremdsprachlichen Textproduktion ten erhoben werden sollten.
auf sich zu nehmen. Über ähnliche Erfahrungen Will man Mündlichkeit stärker berücksich-
berichten auch Frederking und Steinig (2000) in tigen, könnten sowohl im Bereich der sprach-
ihrer Untersuchung zu E-Mail-Korrespondenzen lichen Rezeption als auch der Produktion
zwischen deutschen und französischen Grund- Tondateien genutzt werden; zudem sollte auch
schulkindern. die Arbeit mit Visualisierungen (Fotos, selbst
gemalte Bilder), die im Präsenzunterricht erstellt
und besprochen werden, eingebunden werden.
Zusammenfassende Bemerkungen Die Lernplattform Moodle bietet die Möglichkeit
und Ausblick der Verwendung unterschiedlicher Dateiformate
Die Arbeit in der Lernumgebung wurde von in Form eigenständiger Arbeitsunterlagen, aber
allen Beteiligten insgesamt als sehr positiv auch innerhalb der Foren und Wikis.
empfunden. Eine Stärke des Projekts bestand Die Durchführung der virtuellen Klassenpart-
sicher darin, für den Austausch einen Anlass nerschaft „Spotz und Klemme“ war aufgrund der
gefunden zu haben, der so offen war, dass er Beteiligung zweier Schulen und Hochschulen,
Anknüpfungsmöglichkeiten für unterschied- eines Schriftstellers und einer bildenden Künst-
lichste Lernaktivitäten bot. Er bezog sich zudem lerin ein sehr aufwändiges Projekt. Die Grund-
auf die Alltags- und Erfahrungswelt der Schü- gedanken lassen sich jedoch auch auf Vorhaben
lerinnen und Schüler, wobei jedoch gerade die übertragen, die keinen so großen personellen
Verfremdung des Gewohnten – die Perspektive Einsatz erfordern. Von zentraler Bedeutung ist
der Roboter – eine Spannung aufbaute, die der Anlass des Austauschs, der themengeleitet
gewährleistete, dass die Kinder nicht nur ohne sein sollte und die Kooperation der beteiligten
Motivationsverlust über den vergleichsweise Partnerinnen und Partner tatsächlich erforder-
langen Zeitraum von sieben Wochen die ihnen lich macht. Hierzu eignet sich am besten ein
gestellten Aufgaben erledigten, sondern nach fiktionales Geschehen, ein Spiel, auf das sich
dem Ende des Projekts eine Fortsetzung ver- Grundschulkinder einlassen können. Auch
langten, da „noch nicht alles geklärt sei“, wie ein ohne die Einbettung in einen literarischen Text
kroatischer Schüler meinte. Der Lerngewinn für könnten zwei Protagonisten Schulklassen bitten,
die kroatischen Kinder bestand vor allem in der ihnen zu helfen. Notwendig ist jedoch immer
Erfahrung, dass die Fremdsprache kein in einem eine Komplikation, die den Anlass zur Koopera-
fernen Land gebrauchtes Sprachsystem ist, das tion bildet.
für das eigene Handeln ohne Belang bleibt, son-
dern ein Werkzeug, dessen Funktionalität in der
gemeinsamen Arbeit unmittelbar unter Beweis
gestellt wurde. Sie erlebten, dass es sich beim
Fremdsprachenlernen nicht um die Aneignung
abstrakter Sprachäußerungen handelt, sondern
um konkrete Sprachhandlungen, die in Kommu-
nikationssituationen auch konkrete Wirkungen
haben.
Literatur
Vor allem mit Blick auf die Durchführung
Frederking, Volker / Steinig, Wolfgang: Früh übt sich.
ähnlich ausgerichteter Projekte lassen sich zwei E-Mail und Chat-Projekte im Deutschunterricht der
Aspekte als problematisch beschreiben: die Grundschule. In: Computer und Unterricht 40. Seelze:
mangelnden Kompetenzen der Schülerinnen Friedrich Verlag 2000, 12–14
Schocker-von Ditfurth, Marita: Wie lernen Kinder Spra-
und Schüler im Umgang mit der Tastatur und chen? In: Primary English 3. München: Oldenbourg
die zu geringe Berücksichtigung der im Primar- 2004, 24–26

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© iStockphoto / Christine Müller

Prinzip Vernetzung
Stabilisierung und Dynamisierung beim Fremdsprachenlernen

Von Hans-Werner Hess und Tushar Chaudhuri

An der Hong Kong Baptist University haben wir seit 1995 mit Informationstechnologien
(IT) systematisch experimentiert. Das Sprachenlernen hat sich seitdem sehr gewandelt.
Unsere Lernenden haben heute eine Vielzahl von Lernsoftwaretiteln, ein elaboriertes Online-
Übungssystem, eine Lernplattform und diverse Formen von Social Software (s. Fachlexikon) zur
Verfügung, die alle entweder in einer zentralen Self-Access Learning Unit (SALU) und / oder vom
eigenen Laptop aus ortsunabhängig benutzt werden können. Die Lernenden werden dadurch
mit sehr viel mehr Information über Zielsprache und Zielsprachenländer als früher konfrontiert.
Sie setzen elektronische Werkzeuge zu deren Sortierung und Weiterverarbeitung, aber auch zur
Generierung von neuen Informationen ein. Sie benutzen (individuell unterschiedlich) praktisch
täglich alle diese Hilfsmittel – und natürlich auch außerhalb des eigentlichen Sprachenlernens.

Der Einbau von IT in den sich aus diesen unterschiedlichen Konzeptionen


Präsenzunterricht herauskristallisiert. Der Einbau von IT erfolgte
Tatsächlich hatten wir es in unserer Praxis in zunächst als unterrichtsergänzender Lernweg-
den letzten 15 Jahren mit einer Abfolge lernthe- weiser parallel zur Progression des Lehrwerks
oretisch ganz unterschiedlicher Konzeptionen und bot zahlreiche selbstgesteuerte Übungs-
des E-Lernens zu tun. Zwei Szenarien haben und Wiederholungsmöglichkeiten zum Lernstoff

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24 Prinzip Vernetzung

(s. unten Szenario 1). In zunehmendem Maße Sprachenlernen. Effiziente Distribution, Interak-
wurden dann internetgestützte Kommunikati- tion und Kollaboration sind für sie Hauptkriteri-
onswerkzeuge und externe, muttersprachliche en beim Einsatz von IT in einem Blended Lear-
Kommunikationspartner und -partnerinnen in ning-Rahmen. Scheinbar paradoxerweise sind
das Sprachenlernen integriert, sodass sich die Lernende folglich heute kaum an einer Entgren-
Grenzen zwischen Unterricht und extracurricu- zung einer als beengt empfundenen, traditionel-
laren Lernaktivitäten sukzessive verwischten (s. len Sprachlernumwelt interessiert, wie dies von
unten Szenario 2). Hinter diesen Szenarien stand der Didaktik oft nahegelegt wurde. Stattdessen
die Absicht, den Sprachlernraum unserer Studie- erwarten sie wie selbstverständlich angesichts
renden zu erweitern und zusätzliche Lernmög- einer ohnehin vorhandenen Informations- und
lichkeiten bereitzustellen. Kommunikationsüberflutung eine Begrenzung
auf das Wesentliche ihrer spezifischen Lernsitu-
ation. Sie sind dann aber u.U. auch bereit, sehr
Effizienz als Kriterium für den viel zusätzliche Zeit und Energie ins Lernen zu
Einbau von IT investieren. Die IT selbst haben also nicht die
Informationstechnologien sind unseren erwach- Aufgabe, den konventionellen Lernrahmen zu
senen Lernenden heute keineswegs fremd. Sie sprengen oder zu verändern, sondern Lernen
nutzen sie bereits (durchaus kritisch und in aller angesichts mehr oder weniger klar gesteckter
Regel viel extensiver als ihre eigenen Lehrenden) Ziele zu managen. IT-gestützte Maßnahmen wir-
bzw. lernen im Bedarfsfall sehr schnell vonein- ken auch nur dann, wenn sie den Erwartungen
ander. Unsere Studierenden im Jahr 2009 leben der Lernenden entsprechen. Dieser Effizienzge-
schon in jener „beschleunigten Welt“, die Glotz danke, den wir für wesentlich halten, wird u.E.
(1999) als Folge der globalen Informatisierung in der Debatte um Blended Learning und neue
heraufziehen sah. Folglich werden IT nicht mehr Medien bisher noch kaum thematisiert.
danach beurteilt, ob sie neu und außerordent-
lich sind, sondern ob mit ihrer Hilfe Routinetä- Szenario 1: Die Organisations- und
tigkeiten schneller ausgeführt und Bedürfnisse Stabilisierungsfunktion von IT
schneller befriedigt werden können. Beim Daraus folgt für uns die erste Hauptfunktion
Fremdsprachenlernen gehören dazu interaktive des Technologie-Einsatzes: die intelligente und
Übungen und Wiederholungen ebenso wie das effiziente Organisation des Lernens. Lernen ist
spontane Einholen von Information jeder Art, die individuelle Aufnahme und Verarbeitung
wann immer diese gebraucht wird. Dazu gehört einer Vielzahl von Informationen aus einem
auch die Kommunikation in unterschiedlichen, besonders konfigurierten globalen Lernumfeld
oft sehr variablen sozialen Bezugsnetzen. (vgl. Abb. 1). Der Präsenzunterricht bleibt dabei
Schnelligkeit aber ist in der Vorstellung die wichtigste Kontaktzone mit der Fremdspra-
unserer Studierenden in Hong Kong ein anderer che. Gleichzeitig aber machen elektronische
Begriff für Effizienz, und das gilt auch für das Medien und Werkzeuggebrauch den Zugang
zu viel mehr Information möglich. Wie viel von
Lehrer/Lernberater diesem potenziellen Input zugelassen und ver-
arbeitet wird, hängt von der jeweiligen indivi-
Unterricht Mitstudierende duellen Anpassungsoffenheit ab – bedingt u.a.
durch verfügbare Zeit, Vorwissen, Motivation
Lehrbuch
und Neugier, aber auch relative Angstfreiheit
Massenmedien:
im Kontakt mit Unbekanntem. Unsere Praxis-
Print, TV, Film
beobachtungen zeigen: Je mehr auf Lernende
© www.hkbu.edu.hk/~europe/mmpaths/mm2/frame2.htm

Zusatzmaterialien einstürmt, desto weniger wollen sie überhaupt


(alle Medienformate)
noch wahrnehmen. Sie brauchen dies auch gar
Direkter Kontakt zu
nicht, denn ein wesentliches Charakteristikum
Muttersprachlern
WWW © iStockphoto / © iStockphoto / der beschleunigten Welt ist permanente latente
Suprijono Suharjoto Zhang Bo
Verfügbarkeit von Informationen oder Lernstoff.
Diese werden nur dann abgerufen, wenn sie real
IT-Kommunikations- Medial vermittelter
werkzeuge Kontakt zu Muttersprachlern
gebraucht werden, dann aber möglichst ohne
Zeitverzug (also effizient). Zudem wird neuer
Abb. 1: Das globale Lernumfeld Stoff nur dann verarbeitet, wenn er an bereits

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Prinzip Vernetzung 25

vorhandene Informationen anschließen kann. um das Verständnis zu erleichtern. Generell


Je mehr (sprachstrukturelle, emotional-affektive stehen Online-Hilfsmittel (Wörterbücher und
oder kognitiv-wissensbezogene) kontextuelle Grammatikübersichten) zur Verfügung. Abbil-
Anknüpfungsmöglichkeiten es gibt, desto leich- dung 2 zeigt ein solches System für das Lehrbuch
ter kann neue Information auch andocken. „Moment mal!“(Müller / Rusch / Scherling et al.
1996), das z.T. auf das Nachfolgelehrwerk „Opti-
Erleichterung durch Stabilisierung: mal“ (Müller / Rusch / Scherling et al. 2004)
Das System von Study Paths übertragen wurde (Lernstufen A1 bis B1). Für 30
Es spricht also vieles dafür, Lernen erst einmal Lehrbuchkapitel stehen durchschnittlich etwa je
zu erleichtern, indem verschiedene Bestandteile 10 Stunden Übungsmaterial bereit, das von stark
des Lernumfeldes (u.a. auch IT) systematisch gelenkten Übungen bis zu freiem, kreativem
aufeinander abgestimmt werden, und zwar in Schreiben reicht. Es wird von Lernenden allein
einer für Lernende einsichtigen und jederzeit deswegen benutzt, weil die darin gestellten Auf-
zugänglichen Weise. Dies kann durch Webseiten gaben direkt aus dem Unterricht erwachsen und
erreicht werden, die den Zusammenhang dieser auch wieder zum Präsenzlernen zurückführen.
Teile in einem Hypertext (s. Fachlexikon) darstel- Seine Funktion ist also die Vernetzung von Lern-
len und dadurch auch den direkten Zugriff auf und Übungsmöglichkeiten und deren Anbin-
sie (und den schnellen Wechsel zwischen Teilen) dung an die jeweilige Unterrichtssituation bzw.
ermöglichen. Die IT haben hier eine Ordnungs- das gerade erreichte Lernniveau.
und Organisationsfunktion. Sie stabilisieren ein
Lernumfeld, das heute nicht mehr durch einen
Mangel an Inputmöglichkeiten, sondern durch zu Das Kriterium der Lehrerautonomie
viele disparate Informationen gekennzeichnet ist. beim Einbau von IT
Nur dann werden sie von Lernenden als effizient Wir haben die Übungen und Aufgaben unserer
empfunden, was Praxisbeobachtungen eindeutig Lernwegweiser weitgehend selbst mit gängigen,
bestätigen. Die Grundordnung des Lernumfeldes leicht zu handhabenden Autorenprogrammen
wird in unserem System der Lernwegweiser oder wie Hot Potatoes und Quia verfasst, weil Lehren-
Study Paths nach wie vor durch das verwendete de sie am besten mit den Lernerinteressen und
Lehrbuch und seine Progression vorgegeben. Zu dem jeweiligen Lernstand in Einklang bringen
jedem Lehrbuchkapitel werden dann elektroni- können. Dieser Aufwand lohnt sich nur, wenn
sche Zusatzmaterialien angeboten, weiter aufge- ein Lehrbuch langfristig eingesetzt wird und
fächert nach Fertigkeitsbereichen (Grammatik, mehrere Lehrende über längere Zeiträume hin-
Wortschatz, Textarbeit, Lesen, Hören, Schreiben). weg kooperieren. Im Prinzip kann dann jedes
In Grammatik, Wortschatz und Thematik sind Arbeitsblatt, aber auch ein von Lehrenden ad
diese an das jeweils erreichte Lernniveau ange- hoc geschaffener Gesprächsanlass in eine elek-
passt und miteinander verbunden. tronische Sequenz umgesetzt werden. Es ist sehr
Schließlich enthält ein solches Ordnungssys- wohl möglich, mit diesen einfachen Werkzeugen
tem auch Hinweise auf anderweitig im Lernum- und ggf. dazwischengeschalteten HTML-Seiten,
feld verfügbare geeignete Lernmaterialien sowie Bild-, Ton oder sogar Videoeinspielungen Übun-
Links zu passenden Übungen, Aufgabenstellun- gen mit einer sehr großen Variationsbreite zu
gen oder Informationsseiten im WWW (s. Fach- schreiben, die sogar Prinzipien der kreativen
lexikon). Falls nötig, werden hier einführende Grammatikarbeit und des mehrkanaligen Ler-
Webseiten (advanced organizers) vorgeschaltet, nens (vgl. Gerngross / Puchta 1992) entsprechen.
Nahezu alle formorientierten Übungsformen,
aber auch prozess- und inhaltsorientierte Auf-
© www.hkbu.edu.hk/~europe/mmpaths/mm2/frame2.htm

gabenstellungen, die in Standardtypologien


beschrieben werden, lassen sich damit entwerfen.
Mit etwas Fantasie können sie dann zu ganzen
narrativen Ketten verbunden werden, die auch
Elemente eines Dialogs zwischen System und
Nutzenden beinhalten. Sie können auch in Trans-
feraufgaben zum freien, kreativen Schreiben per
E-Mail oder in Diskussionsforen gestellt werden.
Abb. 2: IT-Ordnungsfunktion: Lernwegweiser / Study Paths Der entscheidende Faktor bleibt die von den

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26 Prinzip Vernetzung

Lehrenden selbst zu leistende online / offline- -partnern, die ggf. anders interagieren. Aus einer
Vernetzung. Sie wird durch die mittels IT her- und spielerischen Konversation wird eine ernste, die
dargestellte Zuordnung nachhaltig befördert. zunehmend höhere Anforderungen an Aushand-
lungs- und Ausdrucksfähigkeiten stellt. Ob diese
Szenario 2: Die Erweiterungs- und virtuelle Kommunikation funktioniert, hängt
Dynamisierungsfunktion von IT nicht nur von den Werkzeugen ab, sondern auch
Inzwischen sind zwei Dinge immer mehr in von situativ-affektiven Faktoren: dem gegensei-
den Mittelpunkt des Interesses gerückt: die tigen good will, aber noch mehr vom genuinen
Möglichkeit einer grenzenlosen, authentischen Interesse an der Konversation und am jeweiligen
Kommunikation und schließlich die Kooperation Konversationspartner. Mit Verwendung von Web
mit anderen. War Lernen bisher trotz aller kom- 2.0-Werkzeugen wird Lernen jedenfalls zuneh-
munikativen Ansätze im Prinzip eine Vorphase mend dynamisiert. Umso wichtiger ist wiederum
zur eigentlichen, der wirklichen Begegnung mit die Vernetzung, nämlich ein kontinuierlicher
Muttersprachlern und -sprachlerinnen, so kann Wechsel zwischen Online-Kommunikationspha-
es inzwischen, dank IT, zunehmend als eine Art sen und Präsenzlernen, in dem die IT-vermittelte
Dauerkonversation mit einem sich sukzessive Kommunikation vor- oder nachbereitet wird. Ein
ausweitenden Kreis an potenziellen Gesprächs- solches Präsenzlernen ist aber nun kein Unter-
partnern bzw. -partnerinnen im Zielsprachen- richt mehr nach Stundenplan. Nachhaltige elekt-
land aufgefasst werden. Die Mittel des Web 2.0 ronisch vermittelte Konversation kann nicht aus
(s. Fachlexikon) gestalten den Übergang dabei ihm allein heraus begründet und vorangetrieben
fließend und variabel. In der Erweiterung des werden. Sie wird sich einer stringenten Planung
kommunikativen Handlungsrahmens liegt die tendenziell immer entziehen.
zweite Hauptfunktion des Technologieeinsatzes.

Erweiterung durch IT-Hilfsmittel Das Gießen-Hong Kong


Die Konversation beginnt bereits in den ersten eAustausch-Projekt
Unterrichtsstunden synchron und zunächst Auf jeden Fall ist es empfehlenswert, für eine
ohne den Einsatz von Technologien zwischen nachhaltige elektronisch vermittelte Konversati-
Lehrenden und Lernenden, schnell wird sie on virtuelle Gesprächspartner und -partnerinnen
jedoch durch asynchrone IT-Hilfsmittel wie z.B. langfristig einzubinden. Nur so kann die Vorbe-
E-Mail begleitet. Die Konversation wird dialo- reitung der virtuellen Kommunikationsphasen
gisch in Partnerarbeit oder durch (gesteuerte) kontinuierlich reflektiert und graduell verbessert
einfache Gruppendiskussionen erweitert, die werden. Wir arbeiten seit ca. drei Jahren mit DaF-
wiederum in Form von (ebenfalls asynchro- Studierenden der Universität Gießen zusammen.
nen) Diskussionsforen in den virtuellen Raum In Hong Kong beginnt das sog. eAustausch-
ausgedehnt werden können. Im günstigen Fall Projekt im dritten Lernsemester (Stufe B1), also
ergeben sich, im direkten Kontakt mit Mut- etwa zehn Monate bevor unsere Studierenden
tersprachlern und -sprachlerinnen, bald auch zu einem einjährigen Studienaufenthalt nach
erste Möglichkeiten, das Gelernte synchron Europa reisen, und wird in den Sprachunterricht
anzuwenden oder auszutesten. Dieser Kontakt eingegliedert. In Gießen wird jede elektronische
kann nun, dank der digitalen Medien, ganz oder Kommunikationsphase formal in Lehreraus-
in teilbetreuter Form auch entfernte Lernende bildungsseminare integriert und entsprechend
oder Gesprächspartner im Zielsprachenland mit betreut und ausgewertet. Diese Faktoren sind
einbeziehen. Dazu stehen sowohl asynchrone entscheidend, da sie beidseitig eindeutige Moti-
Hilfsmittel wie E-Mail, Foren, Blogs (s. Fachlexi- vationslagen bereitstellen, ohne die die anhal-
kon) als auch Werkzeuge zur synchronen Kon- tende E-Konversation und E-Kollaboration nicht
versation wie Text-Chat, Voice-Chat, Video-Chat möglich wären. Die Kursleiterin in Gießen und
(s. Fachlexikon) bereit, die auch simultan mit Hong Kong stehen bei der Vor- und Nachberei-
Text-, Bild- oder Videoverarbeitungsprogram- tung stets in enger Verbindung.
men verwendet werden, wobei der genaue Mix
den Teilnehmenden überlassen bleibt. Lernende Die Projektphasen
bewegen sich dabei schrittweise von vertrauten Abbildung 3 zeigt einen möglichen Ablauf einer
und in ihrem Diskursverhalten berechenbaren solchen Zusammenarbeit (durchgeführt im Winter
zu unbekannten Gesprächspartnerinnen und 2008/09). Im Mittelpunkt steht zunächst der infor-

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Prinzip Vernetzung 27

melle Austausch zwischen Studierenden, die beid-


Phasen Aktivitäten IT-Hilfsmittel
seitig in Kleingruppen eingeteilt werden. Die erste
Phase I sich vorstellen im Projektblog Artikel
Konversationsphase ist thematisch vorstrukturiert, (asynchron) schreiben, YouTube
indem die Teilnehmenden vor allem sich selbst
Phase II sich kennenlernen; gemeinsam Projekt- Text-Chat / Voice-Chat mit
vorstellen und Fragen von genuinem Interesse im (synchron) themen entwickeln Video (Skype)
Dialog entwickeln. Dazu eignen sich Blogs, selbst
Phase III kooperieren; gemeinsam eine Projekt- eigene Blogs, E-Mail, Chat,
erstellte und in YouTube (s. Fachlexikon) einge- (asynchron) präsentation erstellen E-Communities (z.B. Facebook)
stellte Videos sowie begleitende Einträge in einem
Phase IV Projekt gemeinsam vorstellen und Adobe Connect
Diskussionsforum wie Moodle. Der Kreativität in (synchron) gegenseitig kommentieren; Diskussion
der Selbstdarstellung sind keine Grenzen gesetzt,
was sich als sehr motivationsfördernd erwiesen Abb. 3: Kommunikation und Kollaboration mit Web 2.0-Werkzeugen
hat. Zum ersten Mal schreiben (und sprechen) die
Deutschlernenden hier ausführlich und mit dem Spätestens in Phase 3 entwickelt die Kollabo-
Ziel, sich Unbekannten im Zielsprachenland auch ration eine Eigendynamik. Tatsächlich haben
wirklich verständlich zu machen. Die angehenden die Lehrpersonen dann real wenig Einblick in
Deutschlehrenden wiederum werden mit der Auf- das Aushandeln und die Projektdurchführung
gabe konfrontiert, sich sprachstandsadäquat asia- der einzelnen Kleingruppen. Diese geben auch,
tischen Lernenden vorstellen zu müssen. wenn sie sich denn ein Thema zueigen gemacht
haben, den gemeinsamen Rahmen einer Lern-
plattform tendenziell auf, legen sich eigene Blog-
seiten zu und treiben dort das Projekt voran.
© http://gepblog.wordpress.com, Csilla Puskás

Die Rolle der Lehrenden


Nicht alle Kleingruppen arbeiten jedoch gleich
intensiv und zwischenmenschlich störungsfrei.
Es bleibt deshalb Aufgabe der Lehrenden, hier
immer wieder nachzufragen und ggf. moderie-
rend einzugreifen. Sie müssen dafür sorgen, dass
Zeitvorgaben eingehalten werden und bei tech-
Abb. 4: Phase 3 (eigene Blogs einrichten / Projekte erarbeiten nischen Problemen helfend einspringen können.
und in das WWW stellen) Oft ziehen die Studierenden auf Hong Konger
Seite ihre Lehrenden auch periodisch
In der Kennenlernphase wird eine auf beiden zur sprachlichen und inhaltlichen Korrektur-
Seiten durch die Lehrenden geleitete Voice-Chat- Besprechung heran. Diese Rolle der Sprachtu-
Sitzung organisiert (via Skype) (s. Fachlexikon), torin bzw. des Sprachtutors könnte theoretisch
um durch eine Live-Unterhaltung gegenseitige auch von den Gießener DaF-Studierenden
Empathie aufzubauen. Tatsächlich sprechen hier übernommen werden. Tatsächlich aber haben
die Deutschlernenden zum ersten Mal etwa zwei sich solche expliziten Korrekturhilfen in der
Stunden lang ununterbrochen nur Deutsch. Noch Praxis weder bei uns noch in anderen Projekten
in dieser Phase werden aus der so eingeleiteten mit ähnlichen Ausgangsbedingungen bewährt
informellen Konversation dann konkrete Pro-
jektideen herauskristallisiert, die den weiteren
Austausch bestimmen. Die Auswahl wird von der
Gießener Seite her vorgenommen und in einer
weiteren Text-Chat-Sitzung mit den Studierenden
© http://connect1.hrz.uni-giessen.de/p55895081

in Hong Kong besprochen. Sobald sich die Klein-


gruppen über Thema, Arbeitsweisen und elektro-
nische Präsentationswerkzeuge (z.B. Powerpoint
oder digitale Videos) geeinigt haben, beginnt die
eigentliche (dritte) Kooperationsphase (s. Abb. 4).
An vereinbarten Terminen werden diese Projekte
dann gemeinsam im virtuellen Raum vorgestellt
und können dort weiter besprochen werden Abb. 5: Phase 4 (gemeinsame Projektpräsentation und
(Phase 4, s. Abb. 5). Diskussion mit Adobe Connect)

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28 Prinzip Vernetzung

(Schröder 2007, Tamme 2001), nicht zuletzt des- lichen Handlungskompetenz – einen Schritt
halb, weil dadurch psychologisch das inhärente (oder mehrere) entlang des Kontinuums vom
asymmetrische Kommunikationsverhältnis Bekannten zum Unbekannten, von stabiler (weil
betont wird, in dem die asiatischen Studieren- berechenbarer) zu dynamischer (unberechen-
den als partiell inkompetente Deutschsprecher barer) Kommunikation, frei (weil zum großen
bzw. -sprecherinnen unterlegen sind. Teil selbstgesteuert) und doch noch geschützt in
Anders als bei normalen Unterrichtsmodellen einem übergeordneten organisatorisch-betreu-
können solche Phasen der virtuellen Kollaborati- ten Rahmen. Im Idealfall (und dieser tritt relativ
on nicht genau geplant werden. Ihre Ergebnisse häufig ein) entwickeln sich aus der virtuellen
sind nicht vorhersagbar, und sie sind auch nie Begegnung schließlich reale Freundschaften
für alle Lernenden gleich. Die Kollaboration ist ganz realer Menschen. Dies allein kann das über-
inhärent instabil und dynamisch und entspricht geordnete Ziel des Sprachenlernens sein, das IT
deshalb mehr einer Konversation im wirklichen jetzt zumindest potenziell fördert.
Leben als einem didaktisch präzise formulierba-
ren Handlungsschema. Den normalen Unterricht
ersetzt sie nicht (und könnte dies auch gar nicht, Fazit
da aufgrund der Zeitverschiebung zwischen Es erscheint uns heute aufgrund unserer eigenen
Deutschland und Hong Kong die eigentlichen Erfahrungen als selbstverständlich, die IT immer
Konversationsphasen zu sehr unüblichen Tages- in einem Blended Learning-Kontext zu betrach-
und Nachtzeiten stattfinden müssen). Stattdes- ten. Mit den verschiedenen IT-Hilfsmitteln
sen läuft sie parallel zum Unterricht und erzwingt stellen wir sehr viel mehr Lernmöglichkeiten
für die Lehrenden auch oft genug zusätzliche zur Verfügung, regen Interaktion an und fördern
Arbeitsstunden für Chat-Sitzungen oder für die schließlich auch eine Kollaboration mit Partnern
Beratung von Kleingruppen bei der Projektgestal- und Partnerinnen, die bis vor wenigen Jahren
tung. Häufig wird in Bezug auf solche Projekte noch kaum denkbar war. Wir können damit den
der systematische Ausbau „interkultureller Kom- Lern- und Erfahrungsraum unserer Lernenden
petenz“ (vgl. Müller-Hartmann 2007) gefordert dynamisch und nahezu unbegrenzt erweitern.
oder als Ergebnis behauptet (z.B. Schröder 2007). Wir dürfen aber trotzdem nicht aus den Augen
Nachweisbar ist dies allerdings nicht, es sei denn verlieren, dass diese Lernenden einen berech-
man definierte jede Art von anhaltender Kon- tigten Anspruch auf eine stabile und effiziente
versation mit Sprechern und Sprecherinnen der Organisation ihres Lernprozesses und damit
Zielsprache per se als interkulturellen Kompe- auf eine Begrenzung des Inputs haben. Der
tenzgewinn. Eine solche Aussage ist jedoch trivial Mehrwert des Blended Learning ergibt sich aus
und auch keineswegs IT-spezifisch. Stattdessen der Möglichkeit, IT für beides simultan zu nut-
erscheint es uns sinnvoller, diese Projektphasen zen. Beides ist auch fortlaufend im Lernprozess
im Kontext des studentischen Lerninteresses notwendig. Man sollte IT oder Neue Medien
zu sehen, nämlich als einen logischen nächsten exklusiv weder für das eine noch das andere ver-
Schritt im Aufbau ihrer eigenen fremdsprach- einnahmen.

Weiterführende Links O’Dowd, Robert (Ed.). Online Intercultural Exchange.


http://www.hkbu.edu.hk/~europe/gindex.htm An Introduction for Foreign Language Teachers.
http://gepblog.wordpress.com Clevedon: Multilingual Matters 2007, 167–192
http://sites.google.com/site/guangzhousams/kurshome- Müller, Martin / Rusch, Paul / Scherling, Theo et al.:
page-erstellen Moment Mal! Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache.
http://sites.google.com/site/guangzhousams/online- Berlin: Langenscheidt 1996
kommunikation—werkzeuge Müller, Martin / Rusch, Paul /Scherling, Theo et al.: Opti-
http://sites.google.com/site/guangzhousams/weitere- mal. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Berlin:
downloads-und-hilfsmittel Langenscheidt 2004
http://www.hkbu.edu.hk/~gis02/ Schröder, Jörg: E-Mail Tutorium zur Unterstützung des
Unterrichts „Schreiben“. Erfahrungen mit einem
Literatur Gemeinschaftsprojekt zwischen Trier und Hangzhou/
Gerngross, Günter / Puchta, Herbert: Creative Grammar VR China. In: Info DaF 34/5, 2007, 487–502
Practice. Getting Learners to Use Both Sides of the Tamme, Claudia: E-Mail-Tutorien. Eine empirische Unter-
Brain. London: Longman 1992 suchung E-Mail-vermittelter Kommunikationen von
Glotz, Peter: Die beschleunigte Gesellschaft. Kulturkämp- Deutschstudierenden und Deutsch-als-Fremdsprache-
fe im digitalen Kapitalismus. München: Kindler 1999 Lehrenden in der Ausbildung. Diss. Giessen 2003.
Müller-Hartmann, Andreas: Teacher Role in Telecolla- Online verfügbar unter http://geb.uni-giessen.de/geb/
boration: Setting Up and Managing Exchanges. In: volltexte/2003/1009/index.html

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Schritt für Schritt


in die virtuelle Welt
Die Gestaltung von Online-Aufgaben im Fremdsprachenunterricht

Von Eva Mandl

Innerhalb einer virtuellen Lernumgebung werden die Aufgaben häufig als das Herzstück bezeichnet.
Sie sollen die Lernenden zur aktiven Auseinandersetzung mit der Sprache motivieren, ihre Mitteilungs-
absicht anregen und abwechslungsreiches Lernen gewährleisten. Im Artikel werden grundlegende
Prinzipien der Gestaltung von Online-Aufgaben vorgestellt und anhand von Beispielen aus der Unter-
richtspraxis veranschaulicht. Ein Schwerpunkt wird dabei auf emotionale und soziale Aspekte gelegt.
Ziel ist es, den Lehrenden einen schrittweisen Einstieg zu ermöglichen, um Online-Aufgaben in einem
Forum (s. Fachlexikon) oder auf einer Lernplattform (s. Artikel von Stefan Ulrich in diesem Heft) selbst
zu gestalten und damit den Präsenzunterricht zu ergänzen bzw. teilweise zu ersetzen.

Online-Aufgaben als „Herz“ des richt zu erweitern, sondern als unnötige Verände-
Online-Unterrichtens rung oder gar Bedrohung angesehen wird.
Wie verändert sich das Verhältnis zwischen Leh- In einer Umfrage, die am Zentrum für Trans-
renden und Lernenden, wenn der Präsenzunter- lationswissenschaft der Universität Wien durch-
richt durch den Einsatz einer Lernplattform oder geführt wurde, antworteten allerdings nur 10 Pro-
eines Forums ergänzt bzw. teilweise ersetzt wird? zent der Studierenden, dass sie das Verhältnis zu
Bleibt dieses gleich, wird es persönlicher oder den Lehrenden unpersönlicher fanden, die übri-
doch unpersönlicher? Viele würden auf Letzteres gen schätzten es als gleich bzw. persönlicher ein.
tippen, da der Einsatz von E-Learning-Elementen Ebenfalls mehrheitlich zustimmende Reaktionen
nach wie vor häufig nicht als Chance, den Unter- erhielten wir bezüglich der Bitte um Einschät-

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30 Schritt für Schritt in die virtuelle Welt

zung der Aussagen „Die Online-Phase war eine Präsenzeinheit


gute Ergänzung zur Präsenzveranstaltung.“ bzw. Thema: Märchen
„Ich habe in der Online-Phase viel gelernt.“ Das Hörverstehen, Erzählen, Einführung von neuen
Ergebnis ist erfreulich, aber nicht selbstverständ- Strukturen u. neuem Wortschatz
lich, denn nicht die Tatsache, dass E-Learning
verwendet wird, sondern wie es verwendet wird, Online-Phase
bewirkt diese positive Einschätzung. Thema: Moderne Sagen
Wie müssen Online-Aufgaben daher gestaltet Rechercheaufgaben, Textproduktion, Struktur- und
Wortschatzübungen
sein, damit die Lernenden und die Lehrenden
eine positive Bilanz ziehen (sowohl in Bezug
Präsenzeinheit
auf den Lerneffekt als auch auf die persönlichen
Ergebnisse der Textproduktion als Ausgangspunkt
Beziehungen innerhalb der Gruppe sowie zur einer Sprachaktivität
Lehrperson)? Soviel vorweg: Die grundsätzlichen = Überleitung zu neuem Thema
Regeln für einen guten Unterricht gelten auch in
der virtuellen Welt. Eine mit allen technischen Abb. 1: Verknüpfung von Präsenz- und Online-Phasen
Raffinessen ausgestattete Lernplattform bewirkt
allein noch keine didaktisch sinnvolle Online- cher Art und Weise bearbeitet. Das Produkt
Phase. der kooperativen Aufgabe wird in den nächs-
ten Präsenzkurs mitgebracht und zu Beginn als
Grundlage für die Überleitungsphase verwendet,
Voraussetzungen die den Abschluss des im vorherigen Modul
Im einleitenden Artikel von Dietmar Rösler und bearbeiteten Themas bildet und zum nächsten
Nicola Würffel wurden bereits wichtige Voraus- hinführt.
setzungen genannt, die von Lehrenden bei der
Erstellung von Online-Aufgaben berücksichtigt Klar strukturierte, nachvollziehbare
werden müssen. Daher möchte ich hier nur mehr Lernorganisation
auf drei wesentliche Aspekte näher eingehen Während des Präsenzunterrichts können Leh-
(eine ausführliche Darstellung zum Thema „Prin- rende jederzeit spontan auf diverse Schwierig-
zipien zur Gestaltung von Online-Phasen“ finden keiten, wie zum Beispiel Unklarheiten bei der
Sie in Mandl 2008). Aufgabenstellung, reagieren. Sie können auch
vom geplanten Ablauf abweichen, wenn es die
Verknüpfung von Präsenz- Situation erfordert. Sobald die Lernenden sich
und Online-Phasen aber in der virtuellen Welt bewegen, ist es viel
Sowohl einzelne Online-Aufgaben als auch schwieriger, sie zu unterstützen und zu moti-
umfangreichere Online-Phasen dürfen nicht vieren. Daher muss es einen klar strukturierten
unabhängig vom Präsenzunterricht geplant, und transparenten Rahmen geben, der als Ori-
sondern müssen als Teil des gesamten Unter- entierung dient und ihrem Lernen Struktur gibt,
richtsablaufes gesehen werden. Es gibt zahlrei- ihnen aber gleichzeitig Entscheidungsfreiheit
che Möglichkeiten, inhaltlich an den Präsenzun- und Raum für individuelles Arbeiten lässt.
terricht anzuknüpfen, wobei bei der Planung die Der Formulierung der Aufgabe kommt dabei
Vorteile der jeweiligen Unterrichtsform berück- eine besondere Bedeutung zu. Es bedarf klarer
sichtigt werden müssen. Als Beispiel ein Modul Anweisungen, Hinweise zum Vorgehen, Infor-
aus dem e-kl@r-Kombikurs des Österreich-Ins- mationen über Hilfestellung sowie Angaben
tituts, in dem jeder Präsenzeinheit eine Online- zur Sozialform und der Art der Rückmeldung.
Phase folgt, die aus einer individuellen und einer Ebenso muss der Kontext, in dem die Aufgabe
kooperativen Aufgabe besteht (s. Abb. 1). eingebettet ist, beschrieben werden (vgl. Kerres
Im Präsenzunterricht liegt der Schwerpunkt et al. 2004).
auf Aktivitäten, die den direkten Kontakt zwi- Die einzelnen Phasen müssen außerdem im
schen den Lernenden bzw. der Lehrperson und Präsenzunterricht immer vorbesprochen wer-
den Lernenden benötigen, während die Aufga- den, um Nachfragen sofort zu ermöglichen und
benformen in der Online-Phase dem Medium so etwaige Probleme rechtzeitig abzufangen.
Internet entsprechen. Sowohl das Thema als Außerdem sollten die einzelnen Arbeitsschritte
auch die neu eingeführten Strukturen werden immer übersichtlich präsentiert werden, am
dabei wieder aufgegriffen und in unterschiedli- besten schon im Präsenzunterricht (Overhead,

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Schritt für Schritt in die virtuelle Welt 31

Powerpoint), aber vor allem auch am Beginn der Aufgabengestaltung –


zu bearbeitenden Online-Aufgabe. Schritt für Schritt
Das Beispiel in Abb. 2 aus einer Lehrveranstal- Wer die ersten Schritte in die virtuelle Welt wagt,
© https://webct.univie.ac.at/webct/urw/lc20881.tp0/cobaltMainFrame.dowebct, Eva Mandl

tung zur Textkompetenz zeigt die Startseite eines also bestehende Lernangebote im Internet nut-
Lernmoduls zum Thema „Vorbilder“ (s. Abb. 2). zen oder selbst Online-Aufgaben über ein Forum
oder eine Lernplattform gestalten möchte, ist
gut beraten, langsam zu beginnen und sich (und
die Lernenden) nicht zu überfordern. Denn die
veränderten Lern- und Sozialprozesse, die sich
vor allem durch die neuen Kommunikations-
möglichkeiten des Web 2.0 (s. den Artikel von
Quandt in diesem Heft) ergeben, unterscheiden
sich häufig grundlegend von den bisherigen
Lernerfahrungen, sodass ein schrittweiser Ver-
änderungsprozess initiiert werden muss. Als
hilfreich erweist sich folgendes Modell (s. Abb. 3),
Abb. 2: Aufbau eines Lernmoduls
das einen möglichen Weg aufzeigt und zuneh-
mend komplexer wird, d.h. auch eine immer
Hier werden der Zeitrahmen vorgegeben und höhere Medienkompetenz verlangt. Das Modell
die Situation beschrieben, außerdem werden die orientiert sich an dem 5-Stufen-Modell von Gilly
einzelnen Arbeitsschritte aufgelistet. Die detail- Salmon (Salmon 2004), wurde von mir aber für
lierte Beschreibung der Aufgaben können die den Fremdsprachenunterricht adaptiert, d.h. es
Lernenden lesen, wenn sie auf das Inhaltsver- wurden die Stufen zum Teil neu benannt sowie
zeichnis klicken. die letzten beiden Stufen inhaltlich verändert.

Relevante, variantenreiche,
Einstieg in die virtuelle Welt
internetgerechte Aufgabenstellung
(Zugang und Motivation)
Grundsätzlich unterscheiden sich die Merkmale
von Online-Aufgaben nicht von jenen im Prä-
Miteinander kommunizieren
senzunterricht. Zielführend sind für den Fremd-
(Online-Sozialisation)
sprachenunterricht jene Lernaufgaben (vgl.
Westhoff 2006),
Selbstständig lernen
• die lebensechtes Sprachmaterial benutzen,
(Informationsaustausch)
• die funktional sind, also einem Ziel dienen
oder zu einem praktisch brauchbaren Ergebnis
Miteinander lernen
führen,
(Kooperation)
• die in der Erlebniswelt der Lernenden ausge-
führt werden können,
Voneinander lernen
• die das zu lernende Sprachmaterial in vielfälti-
(Wissenskonstruktion)
ger Form und Anwendung bearbeiten lassen.
Für die Ausarbeitung von Online-Aufgaben gilt Abb. 3: 5-Stufen-Modell (nach Salmon 2004)
zusätzlich, dass diese internetgerecht sein müs-
sen, also der Einsatz des Mediums einen Mehr- Auf den beiden ersten Stufen steht die Entwick-
wert darstellt (vgl. Rösler/Würffel i. d. Heft). lung von Basiskompetenzen für das Online-Ler-
Die Ausarbeitung der Aufgabenstellung ver- nen im Vordergrund, wobei vor allem auch emo-
langt immer „eine konstruktive Leistung und tionale und soziale Komponenten berücksichtigt
didaktische Phantasie“ (Kerres et al. 2006, 10). werden müssen (vgl. Reinmann 2004). Insbe-
Das gilt natürlich auch für den Präsenzunterricht, sondere der erste Schritt legt die Basis und ist
doch noch mehr für die Arbeit mit den Neuen unabdingbar, wenn beide Seiten – Lehrende und
Medien. Denn zum einen gibt es noch kaum Lernende – noch wenig Erfahrung mit Blended
Materialiensammlungen für Online-Aufgaben, Learning haben. Auf jeder weiteren Stufe, die auf
die auch den genannten Kriterien entsprechen, den Erfahrungen der vorigen aufbaut, kann man
zum anderen muss der veränderte Lern- und neue Aspekte des Online-Lernens kennenlernen
Kommunikationskontext berücksichtigt werden. und schrittweise die virtuelle Welt erkunden.

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32 Schritt für Schritt in die virtuelle Welt

Erster Schritt: Gleichzeitig ist aber auch wichtig, die Lernenden


Einstieg in die virtuelle Welt (Zugang zur Arbeit mit Online-Angeboten zu motivieren.
und Motivation) Sehr positive Erfahrungen habe ich mit Auf-
Zum einen steht auf dieser Stufe der Zugang zum gabenstellungen gemacht, die zum einen das
Online-System im Mittelpunkt. Erst wenn ich als Sprachenlernen selbst thematisieren und zum
Lehrende sicher sein kann, dass alle meine Ler- anderen den Lernenden die Gelegenheit geben,
nenden auch den Weg in die virtuelle Welt gefun- auch etwas Persönliches zu erzählen (wobei die
den haben und sich in dieser bewegen können, Aufgabe so formuliert sein muss, dass jede bzw.
ist der Einsatz von Online-Aufgaben sinnvoll. Ein jeder selbst entscheiden kann, wie viel sie bzw.
sehr einfacher Einstieg in die Arbeit mit einer er von sich preisgibt) (s. Abb. 4).
Lernplattform wäre folgender Auftrag: „Besuchen Dafür geeignet sind Foren oder Blogs (s.
Sie unsere Lernplattform und öffnen Sie den Ord- Fachlexikon), in denen die Lernenden ihre Bei-
ner ‚Erste Stunde‘. Lesen Sie die Zusammenfassung träge veröffentlichen. Hier ein Beispiel: In der
unserer ersten Lehrveranstaltung und hören Sie ersten Stunde der Lehrveranstaltung wurde
sich anschließend den neuen Hörtext als Vorberei- der Text „Deutsch für Anfänger“ von Wladimir
tung auf die nächste Stunde an.“ Kaminer (2004) bearbeitet. Bis zur nächsten Ein-
Mit dieser Aufgabe kann ich durch Nachfragen heit mussten die Lernenden einen kurzen Text-
in der nächsten Präsenzeinheit feststellen, ob die auftrag im Forum bearbeiten.
Lernenden Dokumente und Audio-Dateien öff- An den Beispielen lässt sich erkennen, dass die
nen können. Wichtige Voraussetzungen für jede Lernenden zum Teil sehr persönliche Einträge
Online-Phase! verfassen. Die Gruppe lernt sich dadurch besser
kennen und auch der bzw. die Lehrende erfährt
Details aus der Sprachlernbiografie der Lernen-
den. Nicht vergessen sollte man aber, in der
folgenden Einheit Bezug auf die Beiträge zu neh-
Veröffentlichen Sie auf der Lernplattform im Ord-
men, z.B. wichtige Aspekte aufzugreifen, Gemein-
Antworten
ner „Meine Bekanntschaft mit der deutschen Spra- samkeiten bzw. Unterschiede aufzuzeigen oder
che“ einen Beitrag und gehen Sie dabei auf folgende besonders gelungene Formulierungen zu prä-
Aspekte ein:
sentieren, um den Lernenden zu vermitteln, dass
• Warum haben Sie begonnen Deutsch zu lernen?
• Wie hat sich Ihre Einstellung zur deutschen Sprache ihre Texte gelesen wurden und sie selbst einen
verändert? Beitrag zum Unterricht geleistet haben.
• Welches Ziel haben Sie in Bezug auf Deutsch? Der erste Schritt stellt die Basis dar und ist
#1 unabdingbar, wenn man Online-Komponenten
Autor: M.A. Betreff: erfolgreich einsetzen möchte. Je weniger Erfah-
Meine Bekanntschaft mit der deutschen Sprache rung eine Gruppe hat, desto wichtiger ist er und
Ich habe in Serbien in der Schule nie einen Deutsch-
desto länger sollte man auf dieser Stufe verweilen.
unterricht gehabt. Aus deutschsprachigen Filmen habe
ich einige Wörter, wie z.B. Guten Abend, Danke, Halt
und andere wenige gekannt. Bevor ich nach Österreich Zweiter Schritt:
gefahren bin, habe ich mir von einer Freundin ein Buch Miteinander kommunizieren
ausgeborgt: Deutsch in 100 Lektionen. Mithilfe dieses (Online-Sozialisation)
© https://webct.univie.ac.at/webct/urw/lc20881.tp0/cobaltMainFrame.dowebct, Eva Mandl

Buches habe ich mir einige Kenntnisse erworben. Am


Auf der zweiten Stufe geht es in erster Linie
Anfang ist es für mich sehr schwer gewesen, die Leute
zu verstehen, weil die Sprache anders als auf den Kas-
darum, dass sich die Lernenden auch online als
setten war […] Zitieren
Gruppe verstehen und bereit sind, miteinander
zu kommunizieren. Dabei müssen wir Lehrende
#2 besonders darauf achten, die positiven Effekte
Autor: K.S. Betreff: der Online-Kommunikation zu nutzen und den
Meine Bekanntschaft mit der deutschen Sprache
negativen entgegenzuwirken. Denn dadurch,
[…] Ich wünsche mir für die Zukunft so gut Deutsch
zu sprechen und zu schreiben, wie es mir nur möglich dass ich mein Gegenüber nicht so deutlich
wird, denn ich möchte meine Tochter lehren, dass wahrnehme, werden soziale Hemmungen und
man mit Liebe und einem starken Willen auch die oft Hürden reduziert. Das führt zu mehr Offenheit,
nicht so leichten Dinge im Leben meistern kann […]
Ehrlichkeit oder Freundlichkeit, kann aber auch
Zitieren
verstärkt Feindseligkeit, normverletzendes oder
antisoziales Verhalten bedingen (vgl. Döring
Abb. 4: Forumsbeiträge zu „Meine Bekanntschaft mit der deutschen Sprache“ 2003, 155).

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Schritt für Schritt in die virtuelle Welt 33

Daher eigenen sich für den Beginn kreative und wählter Links, Online-Übungen zum Deutschler-
spielerische Aktivitäten besser als schwierige Dis- nen selbst beurteilen zu lassen. Ihre Erfahrungen
kussionsthemen. Ein ganz einfacher Einstieg für können dann auch in einem Forum veröffentlicht
eine Gruppe, die bereits Erfahrung mit Online- werden. Abbildung 6 zeigt einen Ausschnitt des
Lernen hat, wäre folgende Aufgabenstellung: Arbeitsblatts zur Aufgabe, die Links (s. Fachlexi-
kon) sind im Kursforum zu finden, wo auch die
Vorstellungsrunde Ergebnisse der Recherche veröffentlicht werden:
Stellen Sie sich bitte kurz im Forum der Lernplattform vor
und formulieren Sie außerdem drei Antworten auf Fragen
zu Ihrer Person bzw. Ihrem Studium, die zurzeit für Sie
wichtig sind!
Bis nächsten Mittwoch bleibt allen Zeit, über die dazuge-
hörigen Fragen zu spekulieren. Ihre Vermutungen können
Sie veröffentlichen, indem Sie bei dem jeweiligen Posting
auf Antworten klicken.

Abb. 5: Aufgabenstellung „Vorstellungsrunde“

Wichtig ist außerdem, dass der Schwierigkeits-


grad der Aufgaben nicht zu hoch sein darf,
um die Lernenden nicht abzuschrecken und
ihnen die Angst vor dem Schreiben zu nehmen
– immerhin können alle in der Gruppe die Bei-
träge lesen. Daher empfehle ich auch, auf keinen

© Österreich Institut
Fall Fehler im Forum zu korrigieren. Sollte ein
Beitrag so fehlerhaft sein, dass es zu Verstän-
digungsschwierigkeiten kommt, kann man per
Mail reagieren und eine Überarbeitung anleiten. Abb. 6: Arbeitsblatt „Sprachen lernen“
Häufig auftauchende Schwierigkeiten können
auch im Präsenzunterricht ganz allgemein Für den Fremdsprachenunterricht finden sich
besprochen und bearbeitet werden. im Internet viele Materialien, die als Ausgangs-
Generell sollten nicht die Fehler, sondern punkt zum Informationsaustausch und damit
die Kommunikation im Mittelpunkt stehen. Das als Lernaufgaben verwendet werden können,
bedeutet auch, dass wir Lehrende es aushalten die den Kriterien für lernfördernde Aktivitäten
müssen, wenn Texte nicht ganz perfekt sind. entsprechen (s. Abb. 6). Das können Recher-
Wenn wir es aber schaffen, dass sich die Ler- cheaufgaben sein, die Arbeit mit Webseiten
nenden online austauschen, dass das Schreiben (Formulare, Umfragen, Tests, E-Cards (s. Fachle-
im Forum für sie zu einer Selbstverständlichkeit xikon etc.) oder die Bearbeitung von WebQuests
wird und sie auch noch Spaß dabei haben, ist ein (s. Fachlexikon und vgl. Westhoff 2008). Außer-
wesentlicher Grundstein gelegt. dem können Aufgaben zu Lese- oder Hörtexten
gestellt werden bzw. diese Materialien als Anlass
Dritter Schritt: für eine Textproduktion oder zur Vertiefung von
Selbstständig lernen (Informations- Grammatik und Wortschatz dienen. Dabei muss
austausch) immer darauf geachtet werden, den Lernenden
Der Informationsaustausch der Lernenden den Weg vorzugeben, die Form der Rückmel-
kann auf mehreren Ebenen stattfinden: mit der dung klar zu kommunizieren und die Ergebnisse
Lehrperson, mit den anderen Lernenden und zu sichern. So könnte ich zum Beispiel bei einer
mit dem Kursinhalt. Das Ziel dabei ist „nicht, Recherche zu einem landeskundlichen Thema
eine Menge von Informationen zu vermitteln, die Resultate in einem Forum veröffentlichen,
sondern Aktion und Interaktion auszulösen“ sie mir per Mail schicken oder in den Präsenzun-
(Salmon 2004, 41). Bei der Aufgabenstellung terricht mitbringen lassen.
sollte daher eine gezielte Vorauswahl getroffen Der Online-Austausch von Informationen in
und den Lernenden Hilfestellungen bei ihren unterschiedlicher Form hat außerdem den gro-
Recherchen gegeben werden. ßen Vorteil, dass die Lernenden selbst ihr Tempo
Eine Möglichkeit wäre, Lernende mithilfe bestimmen können. Somit können auch diejeni-
eines vorgegeben Kriterienkatalogs und ausge- gen, die im Unterricht immer als letzte mit dem

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34 Schritt für Schritt in die virtuelle Welt

Lesen oder den Übungen fertig werden, die Auf- nen auch Texte gemeinsam bearbeitet werden.
gaben ohne Zeitdruck bearbeiten. Auch hier gilt, dass die Aufgabenstellung und
vor allem die Gruppeneinteilung im Präsenzun-
Vierter Schritt: terricht besprochen werden müssen. Außerdem
Miteinander lernen (Kooperation) sollten die Ergebnisse der kooperativen Aufgabe
Erst wenn die Lernenden eine gewisse Sicher- auch in die folgende Präsenzeinheit einbezogen
heit in der virtuellen Welt erlangt haben, kön- werden (in Form von kleinen Präsentationen, als
nen kooperative Aufgaben eingeführt werden. Ausgangspunkt für weitere Aktivitäten etc.).
Gemeinsam eine Aufgabe zu lösen, sich zu
einigen, auf Beiträge anderer zu reagieren oder Fünfter Schritt:
auch mit Missverständnissen oder unterschiedli- Voneinander lernen
chen Ansichten umzugehen erfordert schon von (Wissenskonstruktion)
Angesicht zu Angesicht eine hohe Sozialkom- Die auf den bisherigen Stufen entwickelten
petenz , umso wichtiger daher, dass diese auch Kompetenzen werden nun vertieft und weiter-
online ausgebildet wird. entwickelt. Die Lehrenden treten stärker in den
Als kooperative Aufgabe bietet sich im Hintergrund, ihre Aufgabe ist in erster Linie,
Fremdsprachenunterricht natürlich das gemein- Prozesse zu initiieren und zu begleiten, während
same Verfassen von Texten an. Online kann das die Lernenden ihr Wissen selbst konstruieren.
mithilfe eines Wikis (s. Fachlexikon) realisiert Dazu ist es notwendig, die anderen Gruppenmit-
werden. So können die Lernenden unabhängig glieder zu respektieren, d.h. jede einzelne Person
von Ort und Zeit miteinander Texte produzieren als jemanden anzuerkennen, der das eigene Wis-
und überarbeiten. Außerdem können sich so sen bereichern kann und der das Recht hat, auch
stille Teilnehmer und Teilnehmerinnen verstärkt Kritik zu üben. Üblicherweise sind dies Eigen-
in die Gruppenarbeit einbringen. schaften, die man sonst nur der Lehrperson
Für die Bearbeitung dieser Aufgaben benö- zuschreibt. Umso wichtiger ist daher, dass die
tigen die Lernenden neben Sozial- und Medi- Gruppe über eine sehr hohe Sozial- und Medien-
enkompetenz auch eine genaue technische kompetenz verfügt.
Anleitung sowie Spielregeln. Wenn man in einer Als Beispiel habe ich eine Aufgabe aus
Gruppe zum ersten Mal ein Wiki einsetzt, emp- der Lehrveranstaltung Mündliche Textkom-
fiehlt es sich, zunächst nur Texte ergänzen zu petenz ausgewählt, in der die Lernenden den
lassen, d.h. jede bzw. jeder fügt einen Teil hinzu, Einsatz von rhetorischen Mitteln in öffentlichen
anstatt gemeinsam an einem Text arbeiten zu Reden analysieren und miteinander diskutieren
lassen. Eine weitere Möglichkeit ist, verschiede- mussten:
ne Beiträge zu einem Themenkreis schreiben zu
lassen, also eine Art Lexikon zu erstellen, in dem Thema: Redeanalyse
die Lernenden Bezug auf die Artikel der anderen Betreff: Fischer Gedenkveranstaltung
nehmen sollen. Autor: S. V.
Neben anderen Mitteln in der Rede fiel mir das Bild des
In einer Gruppe mussten die Lernenden
folgenden Satzes auf: „Die anderen, die entsetzt waren,
beispielsweise einen von drei Beiträgen, die im die wussten oder ahnten, dass sie zu Opfern dieser Ent-
Wiki angelegt waren, ergänzen, wobei jeweils das wicklung werden würden, die den Krieg voraussahen, die
zu fliehen versuchten, die verhaftet oder in den Selbst-
Thema und der erste Satz vorgegeben waren. Da
mord getrieben wurden, die gab es auch, […]“. Durch
in der vorangegangenen Präsenzeinheit Textko- die Häufung wird ein Gegensatz hervorgehoben und
häsion besprochen wurde, sollten sie beim Ver- zusammen mit anderen rhetorischen Mitteln in diesem
fassen ihrer Beiträge ein besonderes Augenmerk langen komplexen Satz wird dem Teil der Rede besondere
Dynamik verliehen.
auf passende Verknüpfungselemente legen. So
entstanden zum Teil sehr lange zusammenhän-
gende Texte, in denen die Lernenden ihre Bei-
Thema: Redeanalyse
träge präzise miteinander verknüpften, sowohl Betreff: AW: Fischer Gedenkveranstaltung
inhaltlich als auch sprachlich, und damit eine Autor: N. M.
höheres Maß an Kohäsion erreichten als in so Du hast völlig recht, in diesem langen Satz gibt es wirklich
eine Art Häufung. Ich habe sie zuerst nicht erkannt, aber
manchen Hausübungstexten, die allein am nachdem ich deine Nachricht gelesen hatte, fiel sie mir
Schreibtisch entstehen. schon auf. Danke!
Wenn die Lernenden erste Erfahrungen mit
kooperativen Aufgaben gesammelt haben, kön- Abb. 7: Forumsbeiträge zu „Redeanalyse“

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Schritt für Schritt in die virtuelle Welt 35

Die Analyse musste am Ende des Semesters Formen durchführen. Abschließen sollte man
abgegeben werden und alle durften sämtliche aber mit einer Textproduktion, also der Anwen-
Anregungen aus dem Forum verwenden. Die dung des Gelernten.
Texte waren im Vergleich zum vorangegangenen
Semester, in der die Online-Aktivität noch kein
Bestandteil der Aufgabe war, wesentlich umfas- Zum Abschluss
sender und komplexer. Positiv fiel auch die Art Virtuelle Lernwelten werden den herkömmli-
und Weise auf, wie die Lernenden einander chen Sprachunterricht nicht ersetzen, können
Rückmeldung gaben. Viele bedankten sich oder ihn aber bereichern. Voraussetzung dafür ist ein
lobten die anderen für besonders interessante strukturierter und sinnvoller, d. h. lernzielorien-
Beiträge. tierter Einsatz der Neuen Medien sowie kreative
Diese letzte Stufe ist sozusagen der „Zucker- Aufgabenstellungen, die neugierig machen und
guss“ beim Online-Lernen. Sie braucht aller- motivieren. Dabei darf die Wichtigkeit emotio-
dings einiges an Vorbereitung und nicht jede naler Aspekte nicht außer Acht gelassen werden,
Gruppe wird dazu in der Lage sein (aus unter- da die Bereitschaft zum Lernen und der Prozess
schiedlichen Gründen). Doch wenn die Zusam- des Lernens stark von Emotionen abhängig sind,
menarbeit gelingt und man als Lehrender eine sowohl von positiven als auch von negativen.
neue Rolle übernimmt, hat es sich gelohnt. Insofern ist die anfangs gestellte Frage nach dem
persönlichen Verhältnis zwischen Lehrenden
und Lernenden stets relevant. Denn es ist unsere
Komplexe Online-Phasen Aufgabe, auch in der virtuellen Welt ein unter-
In der vorangegangenen Darstellung wurde jeder stützendes Lernklima zu schaffen und die Ler-
Schritt bei der Gestaltung von Online-Aufgaben nenden zu begleiten, um gemeinsam die Gren-
einzeln beschrieben. Wenn man aber größere zen des Klassenzimmers zu überschreiten.
Online-Phasen plant, die den Präsenzunterricht
auch ersetzen können, wird man die einzelnen
Stufen miteinander kombinieren. So kann zum
Beispiel ein Lernmodul aus einem Ausgangstext,
© https://webct.univie.ac.at/webct/urw/lc20881.tp0/cobaltMainFrame.dowebct, Eva Mandl

aus Rechercheaufgaben, einer Strukturübung


sowie einer Diskussion bestehen. Das Beispiel Literatur
in Abbildung 8 zeigt eine Aufgabenstellung zum Döring, Nicola: Sozialpsychologie des Internet. Die
Thema Binationale Ehen: Bedeutung des Internet für Kommunikationsprozesse,
Identitäten, soziale Beziehungen und Gruppen. Göt-
tingen: Hogrefe 2003
Kaminer, Wladimir: Deutsch für Anfänger. In: Ebd.: Ich
mache mir Sorgen, Mama. München: Goldmann 2004,
11–16, online: http://www.randomhouse.de/content/
edition/excerpts/129_54560_1735.pdf
Kerres, Michael / Ojstersek, Nadine / Petschenka, Anke:
Lernaufgaben gestalten. Lerner aktivieren mit didak-
tisch sinnvollen Lernaufgaben. In: Hohenstein, And-
reas / Wilbers, Karl (Hrsg.): Handbuch E-Learning.
Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst 2004, online: http://
mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/system/files/
lernaufgaben-ke-pet1a.pdf
Abb. 8: Aufgabenstellung zu einer komplexen Online-Phase
Mandl, Eva: Prinzipien zur Gestaltung von Online-Phasen
im Fremdsprachenunterricht. Boeckmann, Klaus-
Da eine einzige komplexe und umfangrei- Börge / Rieder-Bünemann, Angelika / Vetter, Eva:
che Aufgabe nicht zielführend ist, besteht die eLernen / eLearning / Apprentissage en ligne in der
sprachenbezogenen Lehre. Frankfurt/M. u.a.: Peter
Online-Phase aus mehreren kleinen, aufeinan- Lang 2008
der aufbauenden Teilaufgaben. Wichtig dabei Reinmann, Gabi: Die vergessenen Weggefährten des
ist, dass alle Aktivitäten miteinander verknüpft Lernens: Emotionen beim eLearning. In: Mayer, Horst /
Treichel, Dietmar (Hrsg.): Handlungsorientiertes
sind und besonders Strukturübungen nicht los-
Lernen und eLearning. München: Oldenbourg 2004,
gelöst vom Ausgangstext zu bearbeiten sind. So 101–118
kann man zum Beispiel bei einem literarischen Salmon, Gilly: E-tivities. Der Schlüssel zu aktivem Online-
Text die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die Lernen. Zürich: orell füssli 2004
Westhoff, Gerard: Über die Lernwirksamkeit von Sprach-
Tempusverwendung lenken und anschließend lernaufgaben am Beispiel von „WebQuests“. In: Fremd-
dazu eine geschlossene Übung zur Festigung der sprache Deutsch, Heft 38/2008, 12–18

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Mit Blended Learning zur


Lernerzentriertheit
Blended Learning in der Lehrerausbildung

Von Irmgard Wanner

Wie kann die grundständige Lehrerausbildung in sehr knapp bemessener Zeit sprachenspezifische
Inhalte vermitteln und dabei alle Studierenden jeweils gezielt dort „abholen“, wo sie sich mit ihrem
individuellen Wissen und ihrem Sprachstand befinden? Diese Frage stellte sich uns am King’s College
London, wo im Rahmen der einjährigen Lehrerausbildung für Sekundarschulen (PGCE) ein Seminar
unter dem Titel Pädagogische Grammatik und weitere sprachspezifische Themen zu ausgewählten
Bereichen der Didaktik des Französischen, des Spanischen und des Deutschen als Fremdsprache
stattfanden.

Die Themen der Sitzungen waren u.a. Pädago- Die Ausgangssituation


gische Grammatik, Wortschatzerwerb und -ver- Die Gruppen der Studierenden waren durch-
mittlung, Aussprache sowie Arbeit mit authen- weg sehr heterogen. So gab es z.B. in einem
tischen Materialien zur Landeskunde und zum Jahrgang Teilnehmer, die bereits einen ersten
interkulturellen Lernen. Sie hatten zum Ziel, Studienabschluss in einer Fremdsprache nach-
gleichzeitig relevante Inhalte und praktische weisen konnten, andere dagegen hatten eine der
Sprachkenntnisse zu vermitteln. Die Veran- beiden erforderlichen Sprachen lediglich drei
staltung wurde zunächst in Präsenzseminaren Jahre in der Schule gelernt. Eine Teilnehmerin
durchgeführt; wie diese sukzessive in einen war deutsche Muttersprachlerin und Diplom-
Blended Learning-Modus transformiert wurde, Geographin. Ein britischer Teilnehmer hatte
soll im Folgenden dargestellt werden. jahrelang in der Schweiz gelebt und als Englisch-

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Mit Blended Learning zur Lernerzentriertheit 37

lehrer Firmenkurse gegeben. Dabei hatte er sich Transformation: Die richtige


Erfahrungswissen in Unterrichtsmethodik und Mischung finden
-didaktik erworben und zugleich ungesteuert Auf der Suche nach einem Kurskonzept mit dem
Deutsch gelernt, während viele seiner Kommili- übergeordneten Lernziel Lernerzentriertes Ver-
toninnen noch ihren ersten Unterrichtsversuch mitteln sprachspezifischer Kenntnisse entstand
vor sich hatten. Manche Teilnehmer hatten dann die Idee, die Präsentation der Inhalte sowie
bereits gute theoretische und praktische Grund- die Transferphasen statt im Präsenz- im E-Lear-
lagen in Grammatik / Linguistik, Phonetik und ning-Modus anzubieten.
Landeskunde, während es bei anderen auch Die Themen sollten elektronisch aufbereitet
nach eigener Aussage große Lücken gab. und den Studierenden online zur Verfügung ge-
stellt werden, um jedem Teilnehmer die Mög-
lichkeit zu geben, sich zeitlich flexibel mehr oder
Phasen des Präsenzseminars weniger intensiv mit den Inhalten zu beschäf-
Auf individuell vorhandenes bzw. nicht vorhan- tigen. Geplant war, Präsenzzeiten nur für den
denes Vorwissen sprachlicher, metasprachlicher Einstieg in das jeweilige Thema (Phase 1) und
und inhaltlicher Art konnte in der sehr begrenzten für die Feedbacksitzungen (Phase 4) zu den
Zeit nur bedingt eingegangen werden; das zeigte selbstständig bearbeiteten Aufgaben zu nutzen
sich bereits in der Brainstorm- / Diskussionsphase (s. Tab. 2). In Präsenz sollten die E-Learning-
zu Beginn einer thematischen Einheit, mehr noch Phasen gezielt vor- und nachbereitet werden, da
während der darauf folgenden Präsentationspha- wir zum damaligen Zeitpunkt davon ausgingen,
sen und besonders bei der Bearbeitung der Aufga- dass z.B. eine effektive Brainstorm-Phase die
ben, die den Transfer sichern sollten. direkte Anleitung durch die Ausbilder und den
spontanen, mündlich-interaktiven Charakter
der Präsenzsitzung erforderlich macht. Für die
Abschlussphase (Rückmeldung zu den Aufga-
Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4
Brainstorm / Präsentation Bearbeitung Feedback zu
ben) war zunächst geplant, dass Studierende
Diskussion der Inhalte der Aufgaben den erstell- fertige Aufgaben hochladen und für Kursleiterin-
ten Aufgabe nen und Gruppenmitglieder zum Kommentieren
Präsenz freigeben sollten, bevor die Ergebnisse in einer
Präsenzphase ausgewertet wurden. Dadurch
Tab. 1: Szenario 1: Ablauf einer thematischen Einheit in Präsenz sollte die Rückmeldungsphase schon vorentlas-
tet bzw. effektiv vorbereitet werden. Man kann
Da alle Phasen vorwiegend interaktiv angelegt also von der Phase 4 als einer Mischform von
e waren, wurden sich die Studierenden schnell über Präsenz- und E-Learning-Modus sprechen, wäh-
em ihr eigenes Wissen und über die große Variabilität rend die Phase 1 als reine Präsenzsitzung, die
lege bei den Kenntnissen und dem Sprachstand der Phasen 2 und 3 als E-Learning-Abschnitte ange-
Gruppenmitglieder klar. Dieses Ungleichgewicht legt waren.
nar
wurde vielfach als frustrierend empfunden. Ge- Es sollte sich zeigen, dass diese Aufteilung
en nauso erging es im Übrigen auch den Kursleite- zwar didaktisch sinnvoll konzipiert war, in der
rinnen. Entsprechend reichte die Bandbreite der Praxis jedoch adaptiert werden musste.
Rückmeldungen von „viel zu anspruchsvoll / weit
über meinem Sprachniveau“ bis zu „tolle neue
Aufgaben, relevante Themen für Sprachlehrer“. Adaptieren der Inhalte für ein
Ein weiteres Problem zeigte sich bei der Bear- E-Learning Format
beitung der Aufgaben. Diejenigen Teilnehmer, Nachdem sich zunächst die Frage nach dem
die schon in Phase 1 und Phase 2 Schwierigkeiten Format gestellt hatte, soll jetzt am konkreten
hatten, dem Stoff zu folgen, waren bei der Umset- Beispiel gezeigt werden, wie bei der Adaptierung
zung der behandelten Themen in der kurzen Zeit der vorhandenen Inhalte in ein Online-Format
höchstens in der Lage, die Aufgaben ansatzweise vorgegangen wurde. Hier mussten wir bei der
zu lösen. Zwar wurde die Gelegenheit genutzt, die Gestaltung der Texte, Beispiele und Aufgaben
Mitstudierenden oder die Kursleiterin direkt zu umdenken: Konnte z.B. im Präsenzunterricht
befragen, letztlich konnten aber sowohl der Stoff die Kursleiterin oder eine Kommilitonin noch
als auch die Aufgaben nur außerhalb des Unter- bei Verständnisfragen spontan helfen oder
richts nachgearbeitet werden. einen Lösungsansatz in die richtige Richtung

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38 Mit Blended Learning zur Lernerzentriertheit

schienen. Zusätzlich gab es zu allen Themenblö-


cken zweisprachige Versionen: in deutscher und
englischer Sprache (vgl. Abb. 2).
© Modern Language Centre / King‘s College London

Eine Literaturliste zur vertiefenden Einarbeitung


in fremdsprachendidaktische Literatur sowie
Hinweise und Links zu landeskundlichen The-
men ergänzten das Angebot.
Die Aufgaben, die in Phase 3 zur Überprüfung
des Gelernten gestellt wurden, waren prinzipiell
zur selbstständigen und individuellen Bearbei-
tung außerhalb der Präsenzzeiten konzipiert. Den
Abb. 1: Pop-up-Fenster mit Beispielen zur Genus-Verteilung bei Nominalkomposita
Studierenden wurde jedoch freigestellt, sich einen
Partner zu suchen und dann virtuell oder in Prä-
lenken, mussten für die Online-Phasen even- senz die Aufgabe gemeinsam zu lösen.
tuelle Fragen der Lerner antizipiert und im
Voraus beantwortet werden. Das galt für Fragen
sprachwissenschaftlicher Natur ebenso wie für Erfahrungen mit dem ersten
solche nach didaktischen oder landeskundlichen Blended Learning-Szenario
Aspekten. Auch die verwendeten Texte konnten Um den Kurs sowohl während des Semesters
nicht alle unverändert aus dem Präsenzunter- als auch am Ende zu evaluieren, wurde im ers-
richt übernommen werden, sondern mussten ten Drittel des Kurses und zum Abschluss u.a.
sorgfältig auf die neue Rezeptionssituation hin eine Online-Befragung aller Teilnehmer durch-
durchgesehen und z. T. umgeschrieben werden. geführt, die von über 80 Prozent der Studieren-
Das Resultat waren relativ kurze, einführende den beantwortet worden war. Es zeigte sich,
Überblickstexte zu den Themenblöcken (Phase dass erfreulicherweise eine deutliche Mehrheit
2), teils eher theorieorientiert, teils auch ganz der Studierenden die Aussage „Die Inhalte wer-
praktisch mit vielen Beispielen versehen. Diese den klar und verständlich präsentiert“ positiv
Texte wurden in HTML als Hypertexte erstellt. bewertete. Das Konzept des gestuft aufbereiteten
Damit konnten Begriffe, die nicht allgemein als Inhaltsangebots hatte demnach gewirkt. Auch das
bekannt vorausgesetzt werden konnten, mit Pop- Angebot zur Bearbeitung der Inhalte in mehreren
up-Fenstern (s. Fachlexikon) (vgl. Abb. 1) oder Sprachen (also Deutsch, Französisch, Spanisch
weiteren Webseiten verlinkt werden. Diese Hyper- oder Englisch) wurde positiv vermerkt, nach Aus-
links (s. Fachlexikon) lieferten dann Erklärungen sagen der Studierenden wurden die Texte und
und Beispiele. Die fertigen Webseiten wurden Übungen z.T. sogar in drei Sprachen, der Mutter-
anschließend in die Lernplattform Blackboard sprache und in beiden Zielsprachen, bearbeitet.
Vista eingebaut. Die Studierenden waren durchweg in der
Zu Wortschatz- und Grammatikthemen wur- Lage, sich entsprechend ihrem L2-Sprachstand
den Übungen angeboten, zu denen es entweder didaktisches, linguistisches und sprachliches
einen Link im Text oder am Ende der Einheit Wissen selbstständig zu erarbeiten. Ebenso
gab. Wer wollte, konnte diese Übungen machen äußerte sich ein Großteil positiv über die nutzer-
oder ohne Unterbrechung weiterlesen. Bewusst freundliche Darbietung und die flexible Zeitein-
waren Aufgaben mit automatischem Feedback teilung; hier variierten die Angaben über die
ausgewählt worden, die sowohl zum ersten Üben benötigte Zeit allerdings merklich.
als auch zum vertieften Wiederholen geeignet Die jeweils im Anschluss gestellten Trans-
feraufgaben wurden meist erfolgreich bewältigt
© Modern Language Centre / King‘s College London

und von den Studierenden selbst positiv ange-


nommen. Wer bei der Bearbeitung Fragen hatte,
konnte sie in einem eigens eingerichteten Forum
an die Kursleiterinnen oder an weitere Gruppen-
mitglieder stellen. Ein Vorteil des Forenformats
sind die hier für alle verfügbaren Informationen,
die auch später abgerufen werden können.
Der wichtigste Kritikpunkt der Studierenden
Abb. 2: Beispiel für Themeninhalte und ihre Darstellung (dt. Version) war die ihrem Empfinden nach immer noch zu

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Mit Blended Learning zur Lernerzentriertheit 39

knapp bemessene Zeit für das Feedback zu den Tipps zur Entwicklung von Blended Learning-Einheiten
Aufgaben, obwohl hierfür jetzt objektiv deutlich • Die ersten Überlegungen sollten immer den Zweck berücksichtigen: Wozu sollen
mehr Präsenzzeit zur Verfügung stand. Hingegen bestimmte Inhalte, die bisher in Präsenz unterrichtet worden sind, im E-Learning-
oder Blended Learning-Format unterrichtet werden? Gibt es Aktivitäten, die z.B.
wurden die Brainstorm- / Diskussionsphasen sinnvoller oder umfassender mithilfe eines PCs / des Internet erledigt werden kön-
zwar von einer knappen Mehrheit als konstruk- nen? Wer profitiert davon? Wo ist der Mehrwert?
tiv und stimulierend beurteilt, ein anderer Teil, • Welche Aspekte sollen in Präsenzphasen behandelt werden? Warum?
• Ist das Konzept so flexibel, dass es Raum für curriculare, technische und situations-
vor allem diejenigen, deren Sprachstand nicht
bedingte Entwicklungen gibt?
das erforderliche Niveau aufwies, äußerte sich • Welche Mitspieler gibt es (Studierende, Lehrende, Fachpersonal für Technik, etc)?
eher unbefriedigt (mit der Begründung, nur • Wer unterstützt die Entwicklung bzw. welche Infrastruktur ist vorhanden? Werden
lückenhaft am Gespräch teilnehmen zu können). zusätzliche Kapazitäten (Personal, Ausstattung, Fortbildung) benötigt?
• Ist die Einführung in die Zielstellung des geplanten Kurses transparent? Werden die
Aufgrund der Rückmeldungen der Studieren- Erwartungen der Kursteilnehmer mit berücksichtigt und thematisiert?
den wurde beschlossen, die Brainstorm-Phase in • Welche Formen der Unterstützung und Hilfestellung sind vorhanden, und für wel-
den E-Learning Modus umzugestalten, um der che Aktivitäten?
• Sind alle technischen Aspekte klar und verständlich gestaltet? Das kann entschei-
Feedbackphase mehr Präsenzzeit zu widmen. dend zur Akzeptanz des Blended Learning-Angebots beitragen.
• Welche virtuelle Lernumgebung sollte gewählt werden? Hier gibt es verschiedene
Kriterien, u.a. wie nutzerfreundlich ein System für Autoren, Lehrende und Lernende
ist, wie einfach sich Bausteine aller Art ein- bzw. umarbeiten lassen oder wie zuver-
Adaptieren der kommunikativen lässig bzw. anfällig die Technik ist.
Prozesse in den E-Learning-Phasen • Freuen Sie sich über ungeplante positive Nebeneffekte! Unser Ziel war die Umset-
In den interaktiven Phasen der ursprünglichen zung effektiver Binnendifferenzierung gewesen. Unerwarteter Mehrwert für die Stu-
Präsenzsitzungen des Szenario 1 (besonders dierenden war die wesentlich erweiterte und intensive Feedback-Phase. Nicht alles
lässt sich planen.
1 und 4, aber auch 2 und 3) hatten sich die
Kursteilnehmer untereinander und mit der
Kursleiterin zu didaktischen Ansätzen ausge- eigenes Forum erstellt (Coffee Room genannt), das
tauscht, eigene Erfahrungen diskutiert, teils thematisch nicht festgelegt war. Die Teilnehmer
schon Aufgaben bearbeitet und gegenseitig ihre sollten nun die Phasen 1 bis 3 im E-Learning-
Arbeiten kommentiert. Sie hatten die Möglich- Modus bearbeiten (s. Tab. 2). Abbildung 3 zeigt
keit, metasprachliche Kommunikation in der für diese Phasen exemplarisch die Ansicht auf
Zielsprache zu üben, oder auch konkrete Fragen die Lernplattform.
zum Sprachgebrauch, zu Grammatik oder zur Abgeschlossene Aufgaben konnten in einem
Aussprache zu stellen. entsprechenden Ordner abgelegt und zur Ver-
Um das Thema einer Einheit klar im Fokus fügung gestellt werden. Gruppenfeedback war
zu behalten, hatten wir uns gegen das Medium ausdrücklich erwünscht, zudem sollten die
E-Mail, das von den meisten Studierenden multi- Kursleiterinnen schon vor der Präsenzphase die
funktional genutzt wird, entschieden. Ein asyn- Möglichkeit haben, die fertigen Arbeiten online
chrones Nachrichtenforum schien uns unter dem zu kommentieren.
Aspekt des kooperativen Lernens geeigneter: Hier
konnten bestimmte Themenstränge begonnen
und über einen längeren Zeitraum verfolgt und Erfahrungen mit dem zweiten
erweitert werden, ohne dass ein gleichzeitiges Blended-Learning-Szenario
Einloggen der Gesprächsteilnehmer nötig war. Die Befragung der Studierenden zu ihren Erfah-
Die Lernplattform ermöglichte es, jedem Kapi- rungen ergab, dass sie problemlos Phase 1
tel ein thematisches Forum zuzuordnen. Neben selbstständig durchführen konnten. Im angelei-
dem Kommunikationsforum über Inhalte gab es teten Brainstorm-Forum konnten sich alle betei-
auch die Möglichkeit zum Verbessern der eigenen ligen und z.B. bei eher niedrigem Sprachstand
Fremdsprachenkenntnisse. Hierfür wurde ein ohne Zeitdruck und mit Hilfsmitteln ihre Aus-
sagen formulieren. Der asynchrone Charakter
regte die Nutzer eher dazu an, ihre Nachrich-
Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4
ten noch einmal zu überdenken, bevor sie sie
Brainstorm / Präsentation Bearbeitung Feedback zu
Diskussion der Inhalte der Aufgaben den erstellten abschickten; dies wiederum führte zu qualitativ
Aufgaben besseren Beiträgen und wurde von den Teil-
E-Learning E-Learning nehmern auch subjektiv so empfunden (zu den
und Präsenz
Vorteilen von kooperativem Lernen mit digitalen
Tab. 2: Szenario 3: Phasen einer thematischen Einheit im Medien vgl. z.B. Rösler 2008, Würffel 2007).
Blended Learning-Modus mit erweitertem E-Learning-Anteil Die nun allein auf Feedback fokussierte Präsenz-

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40 Mit Blended Learning zur Lernerzentriertheit

sitzung – es wurde in verschiedenen Sozialfor-


men gearbeitet, teils in Gruppen, im Plenum
und auch in kurzen, individuellen Tutorials
– wurde durchweg positiv bewertet, wenn auch
einige Teilnehmer sich noch mehr individuelle
Rückmeldung gewünscht hatten. Ganz klar spra-
chen sich die Studierenden dafür aus, den Prä-
senz-Modus auch weiterhin für die Feedback-
Phase beizubehalten. Eine Teilnehmerin drückte
das sinngemäß so aus: „Das persönliche und
direkte Feedback der Lehrerin auf mein Arbeits-
blatt hat mir sofort eingeleuchtet. Zu den kurzen
Kommentaren, die ich schon vorher über die
Plattform heruntergeladen hatte, stellten sich
einige Rückfragen und die wollte ich gern mit
der Lehrerin persönlich besprechen. Das konnte
Abb. 3: Einheit zum Thema „Pädagogische Grammatik“
ich nun in der Klasse tun.“ Feedback kann natür- (Phasen 1–3)
lich ebenso wirksam online gegeben werden, die
subjektive Wahrnehmung dieser Studentin war bei freier Gestaltung des eigenen Beitrags zu tun.
aber durchweg in der ganzen Gruppe anzutreffen. So wie es ausschlaggebend für das kooperative
Lernen ist, ob ein Lerner den anderen Lernen-
den etwas mitzuteilen hat (vgl. Rösler 2008, 383),
Wie kann die richtige Mischung von gilt dies auch für die Wahl des Mediums: Warum
Phasen im E-Learning- und Präsenz- sich in einem virtuellen Forum treffen, um einen
Modus aussehen? Kinotermin zu vereinbaren, wenn es schneller
Die Auswertung ergab, dass alle Studierenden von über SMS oder am nächsten Morgen im Seminar
den themenbezogenen Materialien Gebrauch geht?
machten und die Aufgaben bearbeiteten (Phase So kann die konkrete Realisierung eines
2 und 3). Das mag auch mit dem verpflichten- Blended Learning-Angebots immer je nach den
den Charakter der Phasen 2 und 3 zu tun haben. Bedürfnissen der Lerner, den curricularen und
Die Kommunikationsangebote dagegen wur- institutionellen Vorgaben und nach der Art der
den unterschiedlich häufig genutzt. Zu Beginn Lernumgebung variieren. Bezieht man die Lerner
des Semesters gab es z.B. zahlreiche Einträge in diese Entscheidungsprozesse mit ein (z.B. ob
im Brainstorm- / Diskussionsforum, gegen sie Aufgaben lieber mit einem Partner oder allein,
Semesterende schon weniger. Die Coffee Rooms virtuell oder in Präsenz bearbeiten wollen), wird
wurden vor allem besucht, als einige Studieren- die Motivation steigen. Bestätigt wurde das von
de ein Semester im Ausland verbrachten; das den Studierenden, die die Möglichkeit der indivi-
Kommunizieren in der Fremdsprache war dabei duellen Steuerung besonders hervorhoben. Erst
oft zweitrangig, es ging eher um einen Raum, in die Erprobung verschiedener Blended Learning-
dem man in Verbindung bleiben konnte. Szenarien hat ergeben, in welchem Verhältnis
Obwohl alle Teilnehmer aufgefordert waren, virtuelle und Präsenzanteile in den einzelnen
von allen Kommunikationsmöglichkeiten Ge- Phasen am wirksamsten waren. Dabei waren aus-
brauch zu machen, bestimmten hier die Lerner schlaggebend die Rückmeldungen und Verbesse-
größtenteils selbst den Grad der Partizipation: rungsvorschläge der Studierenden und Kursleite-
Nach eigenen Aussagen favorisierten die meis- rinnen, die uns letztlich darin bestärkt haben, mit
ten die wöchentlichen Präsenzphasen an der dem Szenario 3 zu arbeiten.
Universität für die persönlich-soziale Kommuni-
kation mit den übrigen Lernern und auch für das Literatur
Rösler, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache mit digitalen
Feedback durch die Kursleiterin und die Gruppe
Medien – Versuch einer Zwischenbilanz im Jahr 2008.
zu den bearbeiteten Aufgaben. An den angelei- Info DaF 35 Bd. 4/2008, 373–389
teten Einstiegsdiskussionen dagegen gab es eine Würffel, Nicola: Kooperatives Lernen im Fremdsprachen-
relativ gute Beteiligung der Studierenden, die die unterricht. In: Schneider, Susanne / Würffel, Nicola
(Hrsg.): Kooperation & Steuerung. Fremdsprachenler-
Beiträge anderer lasen und kommentierten. Ver- nen und Lehrerbildung mit digitalen Medien. Tübin-
mutlich hatte das mit der inhaltlichen Vorgabe gen: Narr 2007, 1–32

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Blended Learning in einer


europäischen Lehrerfort­
bildung
Das COMENIUS-Projekt „Schule im Wandel“

Von Hildegard Meister

„Schule im Wandel“ ist ein EU-gefördertes Projekt, in dem Konzepte und Online-Materialien für
eine Fortbildung für DaF-Lehrkräfte entwickelt wurden. Ziel war es einerseits, die zu erstellende
Fortbildung europaweit in verschiedenen Aus- und Fortbildungskontexten einzusetzen, und
andererseits ein Modell im Bereich Fortbildung zu schaffen, das Fremdsprachenlehrenden anderer
Sprachen als Referenz dienen kann.

Kurzbeschreibung des Projekts zubrechen oder zu ergänzen. In den gezeigten


Basis des Fortbildungsmaterials sind Kurzfilme Filmbeispielen geht es dabei nicht um idealtypi-
aus Deutschland, in denen verschiedene Ansätze schen Unterricht, sondern um einen kreativen,
zum Wandel in deutschen Schulen dokumentiert innovativen Umgang mit den von Gesellschaft
werden. Die Mitschnitte von Unterrichtssequen- und Ministerien gestellten Anforderungen an
zen und die Interviews mit Lehrenden und Ler- Schulen, wie z.B. der Förderung von Medien-
nenden zeigen vielschichtige Entwicklungen in kompetenz und der Entwicklung selbstständigen
Schule und Unterricht und machen deutlich, wie Lernens (s. Abb. 1).
Schulleitung und Lehrkräfte versuchen, tradi- Durch Aufgaben angeleitet sollen die fort-
tionelle Formen der Wissensvermittlung durch zubildenden bzw. angehenden Lehrenden die
neue Lernformen und Unterrichtskonzepte auf- aufgezeigten Entwicklungen nicht nur kennen-

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42 Blended Learning in einer europäischen Lehrerfortbildung

Das Blended Learning­Format


Nicht nur die Heterogenität der im Projekt
mitarbeitenden Partnerinnen und Partner
bzw. ihrer Institutionen (sowie ihrer Aus- bzw.
Fortbildungskontexte) ließ es von Beginn an
sinnvoll und notwendig erscheinen, dass das
zu erstellende Material für möglichst zahlreiche
© Goethe-Institut e.V.

Fortbildungssituationen nutzbar sein sollte: Die


Lerneinheiten sollten flexibel einsetzbar, kom-
binierbar und für die jeweilige Zielgruppe ggf.
Abb. 1: Landeskundliche Internetrecherche im
Englischunterricht (Freiherr-vom-Stein-Gymnasium, Bünde) auch adaptierbar gestaltet werden; der Film-Pool
wiederum sollte auch nach Abschluss des Pro-
jekts mit weiteren Kurzfilmen aus anderen euro-
lernen und diskutieren, sondern sich auch der päischen Ländern ergänzt werden können.
Entwicklungen und potenziellen Entwicklungs- Deshalb setzt „Schule im Wandel“ technisch
möglichkeiten im eigenen Land bewusst werden. auf eine möglichst flexible digitale Lösung, näm-
Erarbeitet wurden Lerneinheiten zu drei über- lich den Einsatz einer Lernplattform (s. Artikel
greifenden Themen: von Ulrich in diesem Heft), und konzeptionell
Schulentwicklung auf Blended Learning (BL). Letzteres muss je
• Schulprofile nach Kontext ganz unterschiedliche Gestalten
• Veränderte Schule annehmen können, also z.B. vom mehrmonati-
• Neue Aufgaben für Lehrende gen Ausbildungsseminar mit wenigen Präsenz-
• Visionen von Schule treffen bis hin zur eintägigen Fortbildungsver-
Unterricht anstaltung mit einwöchiger Vor- und Nachbe-
• Start in die Fremdsprache reitungsphase (zur Beschreibung verschiedener
• Sachfachunterricht in der Fremdsprache (CLIL) BL-Szenarien s. Rösler / Würffel in diesem Heft).
• Projektarbeit im fortgeschrittenen Unterricht In der praktischen Umsetzung bedeutet dies,
• Lernen durch Lehren dass die aufgabengesteuerten Lernmaterialien
Pädagogische Konzepte und Projekte für das Online-Szenario konzipiert sind, gleich-
• Schritt für Schritt in die Selbstständigkeit zeitig aber in den Handreichungen Vorschläge
• Förderung der Mehrsprachigkeit für die Einbettung in verschiedene BL-Umset-
• Schüler übernehmen Verantwortung zungen gemacht werden (s. Abb. 2).
• Öffnung der Schule nach außen Als Lernplattform wurde Moodle gewählt,
denn bei mehreren Partnern lagen schon gute
Erfahrungen damit vor. Darüber hinaus bedeu-
tet Moodle auch insofern eine gute Wahl, als
die Open-Source-Software (s. Ulrich in die-
sem Heft) bereits weltweit von vielen Schulen,
Hochschulen und Weiterbildungseinrichtun-
gen genutzt wird und ein Export der gesamten
„Schule-im-Wandel“-Materialien oder einzelner
Lerneinheiten in Moodle-Installationen anderer
Institutionen verhältnismäßig unproblematisch
ist. Dadurch ist eine gewünschte Nachhaltigkeit
des Projekts, zumindest auf technischer Ebene,
leichter zu gewährleisten.
© Projektkonsortium Schule im Wandel

Erste Ergebnisse zum Einsatz des


Fortbildungsmaterials
Von März bis Juni 2009 erprobten polnische und
finnische DaF-Lehrende an Schulen die Lernein-
Abb. 2: Auszug aus der Handreichung für Tutorierende, Verknüpfungsvorschläge für heit Sachfachunterricht in der Fremdsprache. Die
Online-und Präsenz-Phasen zum Teil „Unterricht“ Lerneinheiten Start in die Fremdsprache, Pro-

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Blended Learning in einer europäischen Lehrerfortbildung 43

jektarbeit und Lernen durch Lehren wurden von Würffel in diesem Heft). Trotzdem lassen sich
Lehrenden aus Irland, Tschechien, Finnland und auf der Grundlage dieser ersten Ergebnisse zwei
Portugal teilerprobt bzw. kritisch begutachtet. Aussagen formulieren:
Fast alle Erprobenden (16 von 17) hatten Unter- 1 Modelle, die die Online-Phasen in BL-Kursen
richtserfahrung, mehr als die Hälfte hatte jedoch vor allem als Phasen des Alleinlernens kon-
noch keine Erfahrung mit Online- oder Blended zipieren, nutzen die Potenziale des BL nicht
Learning-Fortbildungen. Die polnische Gruppe ausreichend aus. Wenn wie bei „Schule im
startete die Erprobung mit einer zweitägigen Wandel“ sinnvolle Aufgaben gestellt werden,
Präsenzphase und arbeitete dann zwei Monate die ein hohes Maß an Kooperation zwischen
lang auf der Lernplattform. Die finnische Grup- den Teilnehmenden erforderlich machen,
pe und die Lehrenden aus Irland, Tschechien, dann bieten die Online-Phasen ähnliche oder
Finnland und Portugal führten die Erprobung zum Teil sogar bessere Möglichkeiten der
dagegen ausschließlich online durch. Interaktion zwischen den Lernenden als die
Die Teilnehmenden führten während der Präsenzphasen.
Erprobung ein Lerntagebuch, in dem sie den 2 Will man die Qualität von BL-Kursen sichern,
Umgang mit den gestellten Aufgaben und den so muss man für eine qualitätsvolle Tutorie-
zur Verfügung stehenden Lernmaterialien reflek- rung sorgen. Dazu gehört, dass Tutorierende
tieren sollten. Am Ende jeder Lerneinheit füllten im besten Fall allgemein wie auch spezifisch
Lernende wie Tutorierende außerdem einen für das jeweilige Material geschult werden
kurzen Fragebogen aus, in dem sie ihre Arbeit am (wie es für „Schule im Wandel“ geplant ist).
bzw. die Arbeit der Lernenden mit dem bearbei- Auf jeden Fall sollte es aber zu jedem BL-Kurs
teten Kapitel bewerteten. Ziel der Befragung war eine Handreichung für Tutorierende geben.
es herauszufinden, wie kohärent das BL-Kurskon- Bei „Schule im Wandel“ bieten diese Hand-
zept war, ob Medien und Werkzeuge ausreichend reichungen u.a. Hinweise darauf, wie Tutorie-
zielgerichtet, aufgaben-, lerner- und kontextspe- rende die Lernenden in den Online-Phasen
zifisch eingesetzt wurden und welche Vorteile und betreuen können, und wie sie die vorhande-
Schwierigkeiten die Lernenden bei ihrer Arbeit nen Medien und Werkzeuge lernerspezifisch
mit dem Material sahen. anpassen können. Außerdem enthalten sie für
Wertet man die Daten der Erprobungsphase jedes Kapitel konkrete Vorschläge zur Gestal-
von „Schule im Wandel“ in Bezug auf BL aus, so tung und inhaltlichen Verzahnung von Prä-
kann man folgende erste Ergebnisse formulieren: senz- und Online-Phasen (s. Abb. 2).
• Die Teilnehmenden schätzten den Erfahrungs-
austausch und die Zusammenarbeit mit ande- Webseite „Schule im Wandel“:
ren Lernenden, was ihnen durch den Einsatz http://www.goethe.de/lhr/prj/siw/deindex.htm
der Lernplattform über die Präsenzphasen hin- Projektpartner: Goethe-Institut Zentrale und
aus (so es denn überhaupt welche gab) ermög- Pädagogische Hochschule Heidelberg; OPEKO
licht wurde und wozu sie durch die kooperati- – National Centre for Professional Development
ven Aufgaben des Materials angeregt wurden. in Education, Finnland; National University of
• Technische Schwierigkeiten im Umgang mit Ireland; CODN Warschau, Polen; Universidade
den Foren, Wikis, Einsendeaufgaben und der Nova de Lisboa, Portugal; Pädagogische Fakultät
Datenbank senkten die Motivation und erhöh- der Universität Hradec Králové, Tschechien
ten die empfundene zeitliche Belastung. Das Projekt wird mit Unterstützung der Europä-
• Vor allem vonseiten der Tutorierenden wurde ischen Kommission finanziert. Die Verantwor-
auf zwei wichtige Aspekte hingewiesen: auf tung für den Inhalt der Publikation trägt allein
die Notwendigkeit der durchgängigen Unter- der Verfasser; die Kommission haftet nicht für
stützung der Lernenden sowohl in technischer die weitere Verwendung der darin enthaltenen
als auch in inhaltlicher Hinsicht und auf die Angaben.
wohlüberlegte Verknüpfung zwischen Präsenz-
und Online-Phase. So unterstrich z.B. eine
polnische Tutorin die positive Bedeutung des
Präsenz-Eingangstreffens für die nachfolgende
Online-Phase.
Diese ersten Ergebnisse bestätigen andere Stu-
dien zum Einsatz von BL-Szenarien (s. Rösler /

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© VISUM / Peter Duddek

Lernen von der eigenen


Praxis
Systematische Selbstreflexion mittels Online-Video bei der Lehrerausbildung

Von Judith Janssen und Marrit Hoeks

Anhand einer Fallbeschreibung stellen wir in diesem Aufsatz beispielhaft ein Blended Learning-
Ausbildungsmodul vor, das am Institut für Lehrerausbildung der Universität von Amsterdam
entwickelt wurde. Im Rahmen dieses Moduls reflektieren Referendare ihr eigenes Lehrerverhalten
mittels streaming video (s. Fachlexikon). Es handelt sich dabei um ein überwiegend virtuelles
Lernszenario, das durch Präsenztreffen ergänzt wird. Während die Online-Komponente die
Funktion hat, asynchrone Kommunikation und Zusammenarbeit zu ermöglichen, bieten die
Präsenzphasen die Möglichkeit, gegenseitiges Vertrauen aufzubauen sowie technische Fähigkeiten
zu erwerben, die sich nicht so leicht online üben lassen.

Studierende lernen durch zunehmend schwieriger, vor allem wegen des


Selbstreflexion erheblichen Lehrermangels in den Niederlanden.
Das Referendariat dauert für Ganztagsstudie- Die Studierenden werden außerdem von uni-
rende an der Universität von Amsterdam, nach versitären Lehrerausbildern betreut. Auch diese
einem vierjährigen Germanistikstudium, ein haben nur begrenzte Zeit für Unterrichtshospita-
Jahr. Die Ausbildung ist anspruchsvoll: Die Refe- tionen, sie können ihre fehlende Anwesenheit in
rendarinnen und Referendare studieren nicht der Schule aber durch eine Online-Betreuung der
nur an der Universität, sondern arbeiten gleich- Studierenden, die u.a. auf der Analyse digitalisier-
zeitig in der Schule, wo sie durchschnittlich etwa ter Unterrichtsmitschnitte beruht, ausgleichen.
neun Wochenstunden unterrichten. Dabei wer- Auf diese Weise begleiten sie die angehenden
den sie, wo es möglich ist, von Kolleginnen und Lehrenden mittels Unterrichtshospitationen und
Kollegen betreut. Diese intensive Betreuung der Online-Betreuung bei ihren ersten selbstständi-
Referendarinnen und Referendare wird allerdings gen Unterrichtsstunden.

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Lernen von der eigenen Praxis 45

Mit der Kamera in die Klasse Online-Lernaufgaben in einer


Thomas Verboom ist Referendar und unterrichtet E-Learning-Umgebung
an einer Sekundarschule. Sein Ausbildungspro- Zu jedem von ihm ausgewählten Videofragment
gramm am Institut für Lehrerausbildung besteht schreibt Thomas einen Rückblick und begründet
aus mehreren Modulen, darunter dem Videore- jeweils, warum er gerade dieses Fragment ausge-
flexionsmodul. Dies setzt sich aus Online- und wählt hat. Er beschreibt, was in der Stunde erfolg-
Offline-Lernaufgaben und drei Präsenztreffen reich gelaufen ist und benennt die eigenen Erfolgs-
zusammen. Im Rahmen des Moduls lässt Thomas faktoren. Zuletzt erwähnt er, welche Fähigkeiten er
mehrere seiner Unterrichtsstunden auf Video noch weiterentwickeln sollte und auf welche Weise
aufzeichnen. Den Kolleginnen bzw. Kollegen und er meint, dies erreichen zu können (s. Abb. 1).
Schülerinnen bzw. Schülern, die die Videokamera Der in Abbildung 1 beschriebene Rückblick 1
betätigen, gibt er klare Richtlinien vor, worauf sie ist von Gefühlen und Erfahrungen des Studenten
beim Filmen achten sollen. selbst gefärbt. Einen anderen, unerwarteten Blick
Aus der ersten gefilmten Stunde wählt auf das, was in der Stunde passiert ist, bekommt
Thomas vier Fragmente der Unterrichtssequen- Thomas, wenn er die Situation aus der Sicht eines
zen von jeweils maximal drei Minuten, die er Schülers bzw. einer Schülerin betrachtet. In einer
im ersten Präsenztreffen mit dem Computer- zweiten Online-Aufgabe (Rückblick 2) soll er sich
programm Moviemaker bearbeitet. Während deshalb in eine Schülerin bzw. einen Schüler, die
dieses Treffens lernt er, wie er die bearbeiteten bzw. der im Videofragment sichtbar ist, versetzen
Videofragmente auf die Website der elektroni- und beschreiben, wie diese oder dieser denselben
schen Lernumgebung DiViDU hochladen kann. Moment in der Stunde erfährt. Das mag jemand
DiViDU ist ein Webtool, bei dem das Lernen sein, der im Fragment eine prominente Rolle
anhand von Videomitschnitten im Mittelpunkt spielt, oder umgekehrt jemand, der kaum auffällt.
steht (für eine detaillierte Beschreibung s. Kulket Die dritte Online-Aufgabe nennt sich Feed-
et al. 2005). back. Hier bittet Thomas zu jedem der vier

Die erste von drei Online-Lernauf- Thomas notiert hier seine Reflexionen zum Video-
gaben: Rückblick 1 fragment (links im Bild):

Übersetzung:
Welche Handlung bzw. welches
Ereignis oder Gefühl hat zur Auswahl
dieses Fragments geführt?
Bin ich als Lehrer freundlich genug, wenn
ich in dieser Videoaufzeichnung einen so
unfreundlichen Eindruck mache? Ich habe
Angst, dass die Lernenden den Unterricht
stören. Wenn ich eine Stunde weniger
gut vorbereite, bin ich damit noch mehr
beschäftigt als in dieser Stunde. Selbstver-
ständlich sollte ich versuchen, das zu ver-
meiden – aber wie mache ich das in einer
Klasse wie dieser, die so unruhig ist? […]
© Digitale Universiteit

Thomas’ vier Videofragmente Ein Ausbilder oder Mitstudierende


können hier auf die Reflexionen und /
oder das Videofragment reagieren.

Abb. 1: Die erste von drei Online-Lernaufgaben: Rückblick 1

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46 Lernen von der eigenen Praxis

Fragmente um Feedback von Mitstudierenden, des eigenen Lehrerverhaltens eindeutig


einem Kollegen bzw. einer Kollegin aus der beschrieben und untermauert.
Schule, zwei Ausbildern und eventuell Schülern • Der Referendar / Die Referendarin hat
aus der Klasse (s. Abb. 2 und 3). Handlungsalternativen konkretisiert;
Umgekehrt liefert Thomas selbst auch Feed- eventuelle Hindernisse sowie die Art und
back, indem er sich die Videofragmente von zwei Weise, wie sie beseitigt werden können,
Mitstudierenden anschaut, deren Rückblicke sind eindeutig beschrieben.
liest und auf ihre Bitten um Feedback reagiert.
Abschließend schreibt Thomas einen Bericht,
in dem er das Feedback, das er von Mitstudie- Was hat Thomas gelernt?
renden und anderen erhalten hat, auswertet Thomas bewertet das Reflexionsmodul im
und daraus für sich selbst konkrete Vorsätze für Allgemeinen positiv. Sich selbst auf Video zu
künftige Unterrichtsstunden entwickelt. Diesen sehen, das eigene Verhalten kommentieren zu
Bericht lädt er in DiViDU zusätzlich zu den dort müssen und zu diesem Zweck genötigt zu sein,
bereits vorhandenen Reflexionen hoch. Der das eigene Handeln zu reflektieren, war für ihn
Bericht wird als abschließendes Produkt von sei- ein effektives und lehrreiches Verfahren. Dieses
nen Ausbilderinnen und Ausbildern anhand der Verfahren ermöglichte es ihm, sich die seinem
folgenden Kriterien mit den Noten mangelhaft, Handeln zugrundeliegenden didaktischen Kon-
befriedigend oder gut bewertet: zepte bewusst zu machen – und gegebenenfalls
• Der Referendar / Die Referendarin hat an ihnen weiter zu arbeiten.
den Ertrag des eigenen Rückblicks und Das Auswählen der Fragmente ist mindestens
des Perspektivenwechsels eindeutig so lehrreich wie das explizite Reflektieren der
beschrieben. Fragmente danach. Das hat Thomas genauso
• Der Referendar / Die Referendarin hat erfahren. „Man lernt dabei nämlich unglaublich
Feedback von Mitstudierenden und Ausbil-
dern eingesammelt und ausgewertet.
• Der Referendar / Die Referendarin hat Thomas hat hier seine Feedbackfrage formuliert:
„Wie kann ich den Beteiligungsgrad der Ler-
Vorsätze in Bezug auf die Veränderung
nenden steigern?“

Übersetzung:
Nachdem ich einer Schülerin eine Frage
gestellt habe, vergeht viel Zeit. Ich hoffe
natürlich, dass alle Lernenden über die
Antwort nachdenken. Aber diese Schüle-
rin ist eine der Schwächeren und braucht
mehr Zeit als die anderen. Sie kommt
nicht so oft dran – und ich möchte sie
nicht unter Druck setzen. Ich möchte
gerne Feedback auf dieses Frage-Ant-
wortfragment. Inwiefern ist es eine gute
Idee, der schwächeren Schülerin viel Zeit
zu lassen? Inwiefern geht dies auf Kosten
des Spannungsbogens und wird es für die
Klasse insgesamt zu langweilig?
© Digitale Universiteit

Mitstudenten und Mitstudentinnen haben folgendermaßen geantwortet:


Margaux schreibt u.a.: Ist es dein strenger Blick? (...)
Du könntest den Lernenden positiver entgegentreten. (...)
Edo schreibt u.a: Deine Methodik scheint mir sehr geeignet, aber – wie du selber
auch schon sagst – hast du wahrscheinlich die falsche Schülerin erwischt. Wenn du
das vorher schon weißt, kannst du das berücksichtigen. (...)

Abb. 2: Thomas formuliert seine Feedbackfrage

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Lernen von der eigenen Praxis 47

Übersetzung:
Margaux
Du machst klar, dass diese eine Schülerin die Frage beantworten soll,
und dass die anderen ruhig sein sollen, damit sie sich eine Antwort
überlegen kann. Das finde ich gut. Diese Situation erkenne ich wie-
der – und sie ist immer lästig. Ich mache das auch oft: einer/m stillen
Schüler/in eine Frage stellen, mit dem Risiko, dass (unnötig) lange
Pausen entstehen. Außerdem: eine stille Schülerin stört nicht und
man kann sich fragen, ob die Frage, die du stellst für den Fortgang
der Stunde wirklich unentbehrlich ist. Vielleicht könntest du die Frage
schon mal stellen und ankündigen, dass du später darauf zurück-
kommst. So bekommen die Lernenden etwas Zeit, sich eine Antwort
zu überlegen. Mir fällt in diesem Fragment auf, dass niemand die Ant-
wort lauthals durch die Klasse schreit. Liegt das an deinem strengen
© Digitale Universiteit

Blick? [...]

Edo
Deine Methodik scheint mir sehr geeignet, aber – wie du selber auch
Abb. 3: Feedback von Mitstudierenden schon sagst – hast du wahrscheinlich die falsche Schülerin erwischt.
Wenn du das vorher schon weißt, kannst du das berücksichtigen.
Ich gehe davon aus, dass alle Lernenden die Möglichkeit bekommen
sollten, aktiv mitzumachen. Du hättest sie stärker ermutigen können.
Oder eine/n andere/n Schüler/in bitten, ihr zu helfen [...].

viel über sich selbst als Lehrer einer Schulklasse. Reflexion und die Reflexionsspirale
Selbstverständlich möchten alle Referendare Mit Korthagen und Wubbels (1995) halten wir das
nur beste Leistungen erbringen, aber gerade das Reflektieren des eigenen Verhaltens in authenti-
Auswählen hat dafür gesorgt, dass ich auch mit schen Klassensituationen für das Mittel par excel-
meinen weniger guten Eigenschaften konfron- lence, um die Professionalisierung der Lehrenden
tiert wurde.” Thomas hat es als sinnvoll erfahren, zu fördern. Aber Reflexionsprozesse sind letzt-
Bildmaterial von sich selbst mit einem schriftli- endlich nur dann wirksam, wenn die Studierenden
chen Bericht zu kombinieren. Die Kombination sich am Ende des Prozesses Handlungsalternati-
bietet ihm wertvolle Einblicke in seine Entwick- ven zurechtgelegt haben, die sie anschließend im
lung als Lehrer. Für ihn wird konkret fassbar, wo eigenen Unterricht erproben können.
er am Anfang seines Referendariats stand und Ein entscheidendes Element betrifft die
wo er jetzt nach einem Jahr Studium und Praxis Fokussierung der Reflexion. Wir unterscheiden
steht. Thomas zufolge wäre ihm dies nie in dem dabei zwischen der Reflexion des eigenen Han-
Maße klar geworden, hätte die Beschreibung sei- delns einerseits und der Reflexion des eigenen
ner Entwicklung nur aus Text bestanden. Lernprozesses andererseits.
Gab es gar keine Probleme? Doch, aber Damit unsere Referendarinnen bzw. Referen-
eigentlich nur anfangs. Thomas dazu: „Sie hatten dare beim Rückblick auf das eigene Handeln in
vor allem mit dem Organisieren der Aufnahmen der Klasse erfolgreich lernen können, müssen sie
in der Klasse zu tun. Man muss ja jemanden fin- unserer Ansicht nach Kenntnisse von den the-
den, der die Unterrichtsstunde filmt, zu einem oretischen Hintergründen der Reflexion haben.
Augenblick, der ihm passt. Dazu kommt, dass In Präsenztreffen, am Anfang der Ausbildung,
ich mich anfangs gefragt habe, ob mein eigenes machen wir ihnen deshalb bewusst, was Reflek-
Verhalten sowie das Verhalten der Lernenden bei tieren bedeutet und welche Phasen im Reflexi-
laufender Kamera nicht völlig anders ist als nor- onsprozess unterschieden werden können. Wir
mal. Als komplizierenden Faktor habe ich außer- beziehen uns dabei auf Korthagen und Vasalos
dem empfunden, dass ich zuerst lernen musste, (2002), die die theoretischen Überlegungen von
mit video streaming umzugehen, bevor ich Schön (1987) weiterentwickelt haben. Ihnen
meine Entwicklung als Lehrer sichtbar machen zufolge wird Reflexion dann wirksam, wenn
konnte. Rückblickend aber hatte ich diese Tech- jemand systematisch auf das eigene Handeln
niken im Nu gemeistert.” zurückblickt und daraus Schlussfolgerungen für

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48 Lernen von der eigenen Praxis

die Zukunft zieht. Die Studierenden durchlaufen Sorgen hat und das Feedback von Kolleginnen
den Reflexionsprozess nach einem zyklischen und Kollegen als weniger bedrohlich erfährt
Modell (s. Abb. 4), das sich aus fünf Phasen als das von Ausbilderinnen und Ausbildern.
zusammensetzt: Experten können nämlich bei der Beurteilung
1. Handeln, Erfahrungen sammeln – Eine einer Unterrichtssituation leicht ein normati-
Unterrichtsstunde halten und auf Video auf- ves Element („in solchen Situationen darf man
zeichnen lassen. keineswegs so handeln“) einbauen. Wir wissen
2. Rückblick auf das eigene Handeln – Bedeu- aber andererseits auch, dass das Feedback von
tungsvolle Unterrichtssituationen auswählen Expertinnen und Experten wertvoll ist, weil diese
und das eigene Handeln beschreiben. schneller und tiefer als Referendarinnen und
3. Austausch von Erfahrungen, Ansichten und Referendare komplexe Praxissituationen ana-
Meinungen – Wesentliche Aspekte des eige- lysieren und mit grundlegenden theoretischen
nen Handelns identifizieren. Konzepten verknüpfen können (vgl. Spiro 1987).
4. Sich Handlungsalternativen ausdenken, Ein konkretes Beispiel aus der Ausbildungspraxis
die in zukünftigen Unterrichtstunden in soll dies verdeutlichen. Eine Expertin bzw. ein
geeigneten Situationen erprobt werden Experte kann zu einem Videofragment folgen-
können. des Feedback liefern: „In dieser Situation ist das
5. Erproben von Handlungsalternativen in Kooperative Lernen nicht effektiv, denn hier
einer Unterrichtssituation; damit beginnt der sieht man, dass die Lehrerin bzw. der Lehrer
Reflexionszyklus wieder von vorne. keine positive gegenseitige Abhängigkeit unter
Im Idealfall ist sich der Studierende in der fünf- den Lernenden geschaffen hat.” Angehende Leh-
ten Phase besser darüber im Klaren, welches rerinnen und Lehrer beobachten vielleicht nur,
Verhalten in bestimmten Unterrichtssituationen dass die Schülerinnen und Schüler in Kleingrup-
angemessen ist. pen arbeiten.
Das Reflektieren des eigenen Handelns in
authentischen Unterrichtssituationen ist keine
Was wird durch das Feedback gelernt?
Ein kritischer Punkt im Reflexionsmodul ist die
Professionelle Sich Handlungsalternativen Aufgabenstellung, Feedback zu geben und zu
Praxis ausdenken
bekommen. Es hat sich gezeigt, dass viele Stu-
4 dierende diese Aufgabe als schwierig empfinden.
Austauschen von
• Erfahrungen Deshalb bieten wir eine Seminarsitzung zum
• Ansichten Erproben Thema Feedback an. Thomas sagt hierzu: „Nach
• Meinungen dieser Seminarsitzung konnte ich besser mit
3 Handeln, Erfahrungen
5 Kritik und Komplimenten umgehen und diese
sammeln
1 interpretieren. In späteren Gesprächen mit Aus-
bildern und Schülern habe ich daraus meinen
Erfahrungen auf Video aufzeichnen: Vorteil gezogen.”
2
• Video eigener Praxis Ein anderes wichtiges Thema betrifft das For-
• Video vom Mitstudenten mulieren einer wirksamen Feedbackfrage. Hier
Zurückblicken
• Video von (unbekannten) Modellen
scheitern Studierende oft, weil sie ungenaue
bzw. nicht zielführende Fragen stellen wie: „Was
Abb. 4: Reflexionszyklus (nach Fortkamp, 2002)
strahle ich aus?” Unklar ist in diesem Fall, was
genau mit der Frage gemeint ist. Geht es ihm
Aktivität, die sich dazu eignet, rein individuell oder ihr um die Wirksamkeit der Instruktion?
erledigt zu werden. Ausschlaggebend ist u.E., Um die Lautstärke der Stimme? Handelt es sich
dass die Referendarinnen und Referendare sich um nonverbale Signale, die er als Lehrer aussen-
in den Phasen 3 und 4 über ihr eigenes Handeln det? Oder etwa um die Art und Weise, wie Dis-
und ihre eigenen Reflexionen mit anderen Stu- ziplin in der Klasse herstellt wird? In einer digi-
dierenden und Experten austauschen. Der Aus- talen Umgebung ist es von ausschlaggebender
tausch mit Kolleginnen und Kollegen hat nicht Bedeutung, dass die Studierenden gezielte und
zu unterschätzende Vorteile. Man lernt von ein- eindeutige Feedbackfragen stellen. Die Mitstu-
ander, weil man sich in den Arbeitsverhältnissen dierenden können ja nicht einfach nachfragen,
der Anderen wiedererkennt, weil man ähnliche was genau gemeint ist. Thomas zum Beispiel

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Lernen von der eigenen Praxis 49

wollte gerne wissen, ob er als Lehrer sympa- • Die Online-Phase bietet den Vorteil, dass Aus-
thisch genug auf seine Lernenden wirkt. Seine bilderinnen bzw. Ausbilder differenzierter auf
Mitstudierenden und Ausbilder antworteten, die einzelnen Studierenden eingehen können:
dass er in diesem Filmfragment ziemlich streng Sie können zu den einzelnen Videoausschnit-
wirkt. Sie gratulierten ihm zwar zu seinen klaren ten zielgerichtetes Feedback geben und die-
Erläuterungen, meinten aber gleichzeitig: „Die Art ses auch mit Hinweisen auf die didaktische
und Weise, wie du mit den Lernenden umgehst, Theorie anreichern. Sie können außerdem
könnte anders sein.” Die meisten schlagen Tho- das Feedback lesen, das sich die Studierenden
mas vor, seinen Wortgebrauch zu ändern. Neben untereinander geben.
dem zwingenden „Ruhe!” könnte er die Lernen- • Für die Studierenden wiederum ist es von
den herzlich Willkommen heißen mit Worten Vorteil, dass sie von verschiedenen Personen
wie: „Ich freue mich, dass ihr alle wieder da seid!” (von Ausbilderinnen und Ausbildern sowie
oder ihnen auch „Viel Spaß!” wünschen, wenn sie von Mitstudierenden) Rückmeldungen er-
anfangen, ihre Übungen zu machen. halten, da sie so zu einem differenzierten
Thomas ist mit dem Feedback einverstanden Blick auf ihr Handeln im Unterricht kommen
und nimmt sich vor: „Ich möchte in der Klasse können.
mehr Begeisterung für das Fach und für die Ler-
nenden ausstrahlen. Auf diese Weise kann ich sie
stärker für den Unterricht interessieren und bes- Einige Hinweise für eine
ser bei ihnen ankommen. Ich hoffe, dass mein Blended Learning-Didaktik
Unterricht dadurch lebendiger wird, sodass die Wir haben 2003 mit der Online-Videoreflexion
Lernenden auch aufmerksamer werden. Auch angefangen. Seitdem haben wir unsere Ausbil-
wirkt eine positivere Einstellung auf den Klang dungsdidaktik in der Praxis weiterentwickelt
der Stimme, was die Lernenden auch wieder und überarbeitet. Immer wichtiger erscheint uns
motivieren könnte.” eine Integration von Präsenztreffen und Online-
Lernaufgaben:
• Damit Studierende erfolgreich mit ihren
Was ist der Mehrwert von Online-Aufgaben anfangen können, müssen
Blended Learning? sie in einer Präsenzsitzung angemessen auf die
Rückblickend schließen wir als Ausbilderinnen Video-Aufnahme in der Seminarsitzung vorbe-
aus unseren Erfahrungen, dass Blended Lear- reitet werden. Erst dann wissen die Referenda-
ning uns Folgendes bieten kann: rinnen und Referendare, wie ihr Verhalten als
• Während der Präsenztreffen kann man in der Lehrende in bestimmten Klassensituationen
Gruppe wechselseitiges Vertrauen aufbauen. gefilmt werden kann und können die Regie der
Das ist deshalb wichtig, weil die Referendarin- eigenen Videoaufzeichnung führen. Auch die
nen und Referendare sich später ihre Video- rein technischen Handlungen des Aufzeich-
mitschnitte aus der Unterrichtspraxis zeigen nens und Bearbeitens müssen geübt werden.
und sich damit dem kritischen Blick ihrer • Ein Online-Videoreflexionsmodul funktioniert
Mitstudierenden aussetzen. Wenn man sich am besten als Bestandteil eines fachdidak-
schon persönlich kennt, ist es einfacher, tischen Moduls. Die von den Studierenden
um Feedback zu bitten, es zu geben und zu ausgewählten, auf Video festgehaltenen Pra-
bekommen. xissituationen werden in die Fachdidaktik-
• Da nicht alle Referendarinnen und Referendare seminarsitzungen eingebracht und mit fach-
über eine hohe Medienkompetenz verfügen, didaktischen Theorien verknüpft.
braucht man für die technische Unterstützung • Ausbilderinnen und Ausbilder sollten sich
unbedingt ein Präsenztreffen. Die Teilnehmenden die Online-Reflexionsaufgaben regelmäßig
sollen sich im Umgang mit der Technik sicher anschauen und sie in Präsenzsitzungen disku-
fühlen, bevor sie mit dem tatsächlichen Inhalt der tieren. Das hat nicht nur eine motivationsstei-
Online-Komponente anfangen können. gernde Wirkung, sondern bewirkt auch, dass
• Auch das Formulieren angemessener Feedback- die schriftlichen Reflexionen vertieft werden
fragen und das Geben und Empfangen von können.
Feedback erfordert ein Präsenztreffen, bei dem • Für die Online-Komponente sollte auch tat-
das Geben und Empfangen von Feedback geübt sächlich Zeit eingeräumt werden. Von den Stu-
wird. dierenden darf nicht verlangt werden, dass sie

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50 Lernen von der eigenen Praxis

diese Aufgaben zusätzlich auf freiwilliger Basis chen Unterstützung. Dies betrifft zum einen die
erledigen. technische Seite, zum anderen die didaktische:
• Es gilt, strikte Abgabetermine für die Lernauf- Für viele Ausbilderinnen und Ausbilder war es
gaben zu stellen. Das Einreichen dieser Aufga- anfangs unklar, wie sie ihre Studierenden aktiv
ben wird nämlich oft hinausgezögert: Die Stu- beim Online-Arbeiten betreuen konnten. Es war
dierenden scheuen sich vor der Konfrontation für sie nicht selbstverständlich, zwischendurch
mit sich selbst auf dem Bildschirm. mit den Referendarinnen und Referendaren
• Eine Besprechung der theoretischen Hinter- E-Mail-Kontakt zu haben. Auch gab es Unsicher-
gründe und der Relevanz des Reflektierens heiten, wie man in einer E-Learning-Umgebung
in den Seminarsitzungen trägt dazu bei, dass Feedback liefern soll. Manche Ausbilderinnen
die Studierenden den Sinn des Reflektierens und Ausbilder waren der Meinung, dass die
einsehen, und verhindert, dass diese bloß den Studierenden dies alles völlig selbstständig erle-
technischen Ablauf (das Beschreiben und Ana- digen sollten. Sie unterschätzten, wie wichtig
lysieren von Videomitschnitten) ausführen. es ist, die Studierenden zu motivieren. Auch die
• Referendarinnen und Referendare soll- Bewertung der studentischen Leistungen war
ten gleich zu Anfang des Moduls in einem nicht einfach. Der Einsatz von Blended Learning
Präsenz-Workshop erfahren und miteinan- in der Ausbildung kann deshalb nur dann erfolg-
der besprechen, was sie von der Selbst- und reich verlaufen, wenn die Ausbilderinnen und
Fremdbeobachtung und vom systematischen Ausbilder parallel dazu an Professionalisierungs-
Reflektieren lernen können. treffen teilnehmen. Diese sollten vielfach Gele-
• Das Geben und Empfangen von Feedback genheit zur Diskussion sowie zum Hands-on-
benötigt eine sorgfältige Organisation, da Üben bieten.
sonst nur wenig passiert. Wir bitten die Studie-
renden deshalb, sich zwei „kritische Freunde“
auszuwählen.
• Das Geben und Empfangen von Feedback
muss geübt werden. In unseren Präsenztref-
fen geschieht dies in Form von Rollenspielen.
Anschließend wird das Formulieren von Feed-
backfragen und -antworten geübt.
• Das Feedback kommt von mehreren Seiten,
von Mitstudierenden und Expertinnen bzw.
Experten und ist von unterschiedlicher Quali-
tät. Es ist unbedingt notwendig, dass die Stu-
dierenden sich kritisch mit diesem Feedback
auseinandersetzen: Der vierte Schritt im Refle- Literatur
xionszyklus beinhaltet deshalb die kritische Fortkamp, Joost: Leren reflecteren in beeld. Literatuuro-
Auswertung des Feedbacks und das Formulie- nderzoek MUST [Reflektieren lernen. Literaturstudie],
Universiteit Twente 2002
ren von Lernpunkten für die Zukunft.
Korthagen, Fred A.J. / Vasalos, Angelo: Levels in reflection:
• Ein Reflexionszyklus dauert insgesamt Core Reflection as a Means to Enhance Professional
ungefähr drei Monate. Es ist im Rahmen der Growth. In: Teachers and Teaching, 11 (1) / 2005, 47
Lehrerausbildung nicht immer realisierbar –71
Korthagen, Fred A.J. / Wubbels, Theo: Characteristics of
oder notwendig, den fünften Schritt, das Reflective Practitioners: Towards an Operationalization
Erproben von Handlungsalternativen, zu of the Concept of Reflection. In: Teachers and Teaching
erreichen. 1 (1) / 1995, 51 –72
Kulk, Riet / Janssen, Judith / Gielis, Anne-Martine / Sche-
ringa, Els: DiViDU-Learning from Professional Practice
through Online Video. In: Kommers, P. / Richards, G.
Zum Schluss (Hrsg.): Proceedings of World Conference on Educa-
tional Multimedia, Hypermedia and Telecommunica-
In diesem Beitrag haben wir unsere Erfahrungen
tions. Chesapeake, VA: AACE 2005, 3199–3204
mit der Implementierung eines Ausbildungsmo- Schön, Donald A.: Educating the Reflective Practitioner:
duls mit Online-Komponenten in der Lehrer- Toward a New Design for Teaching and Learning in the
ausbildung beschrieben. Zum Schluss möchten Professions. San Francisco, CA: Jossey-Bass 1987
Spiro, Rand J.: Knowledge Acquisition for Application:
wir noch auf einen wichtigen Punkt verweisen: Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content
Auch die Ausbilderinnen und Ausbilder brau- Domains. University of Illinois 1987

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© iStockphoto/Patricia Hofmeester

Bauanleitung für eine


Web 2.0-Lernumgebung
Von Joachim Quandt

Unter dem Schlagwort „Web 2.0“ wird eine neue Generation von Internetdiensten zusammen­
gefasst, bei denen registrierte Teilnehmerinnen und Teilnehmer eigene Inhalte einstellen und diese
mit einer privaten oder öffentlichen Nutzergemeinschaft teilen können.

Anwendungen des Web 2.0 haben den Medien- Online-Kommunikation sind Web-2.0-Anwen-
konsum und die Formen der Kommunikation dungen nicht mehr wegzudenken. Die wach-
und Zusammenarbeit im Netz nachhaltig verän- sende Vernetzung der Lernenden untereinander
dert. Plattformen, auf denen Videos und Fotos sowie die Möglichkeit des Einsatzes von Platt-
ausgetauscht werden (wie z.B. YouTube, s. Fach- formen, auf denen multimediale Inhalte ohne
lexikon) geben jedem die Möglichkeit, einem große Schwierigkeiten bzw. Vorkenntnisse von
breiten Publikum die eigenen Werke vorzufüh- Lehrenden wie Lernenden veröffentlicht werden
ren. Soziale Webseiten (wie ein eigener Weblog, können, führen aber auch zu einer Veränderung
in dem man ein öffentliches Tagebuch führt, s. der Online-Lernwelten. Mussten sich Teilneh-
Fachlexikon) öffnen neue Kanäle zur Kommu- mende von webbasierten Sprachkursen bisher
nikation in lokalen wie globalen Netzwerken für durch sequenzierte Einheiten von Übungen kli-
private und berufliche Kontakte. Microblogging- cken, so können Lernende nun eigene Texte und
Werkzeuge wie Twitter (s.u.) schaffen neue For- Videos in Weblogs einstellen oder Lernmateria-
men der Nachrichtenberichterstattung. In der lien in Wikis (s. Fachlexikon) online gemeinsam

Fremdsprache Deutsch Heft 42/2010 - Blended Learning, ISBN 978-3-19-669183-2, © Hueber Verlag 2010

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52 EHER FÜR PROFIS – EHER FÜR PROFIS – EHER FÜR PROFIS

erstellen. Durch den Einsatz neuer Web-2.0- Web-2.0-Anwendungen keineswegs problemlos.


Anwendungen kann die Wahl von Lernformen Wie bei einer Exkursion in der realen Welt, bei
wie -inhalten zunehmend auf die Lernenden der jeder Lehrende ganz selbstverständlich eine
übergehen. Lehrende haben in diesen Szenarien Reihe von Sicherheitsvorkehrungen trifft, um
eher die Rolle der / des Moderierenden. Gefahren und Risiken vorzubeugen, gilt es auch
Welche Möglichkeiten und Risiken sich aus beim Unterrichtseinsatz von Web-2.0-Anwen-
der Verwendung neuer Online-Werkzeuge erge- dungen daran zu denken, dass der geschützte
ben, wird im ersten Teil des Artikels betrachtet. Raum der Lernumgebung verlassen wird. Daher
Anhand praktischer Beispiele soll anschließend müssen im Netz bestimmte Verhaltensregeln
gezeigt werden, wie kooperative Übungsformen beachtet werden, um eine Reihe von Gefahren-
mit Web-Anwendungen der neuen Generation quellen im Voraus auszuschließen.
im Fremdsprachenunterricht konkret gestaltet Besonders, wenn es darum geht, Unter-
werden können. richtsprojekte offen zugänglich zu präsentieren,
gilt es sicherzustellen, dass Lerner keine urhe-
berrechtlich geschützten Materialien online
Die Grenzen der Lernumgebung 1.0 stellen, da dies für die verantwortliche Lehrein-
Der unterrichtsbegleitende Online- richtung zu empfindlichen Abmahnungskos-
Raum in virtuellen Lernumgebungen ten führen kann (für genauere Informationen
wie Moodle (s. Artikel von Ulrich in zum Urheberrecht vgl. z.B. http://www.bpb.
© Panther Media/Markus H.

diesem Heft) gehört in vielen Lehrein- de/themen/0GNUL9 oder http://www.irights.


richtungen heute wie selbstverständ- info/index.php?id=1). Zudem ist zu beachten,
lich zum Unterrichtsalltag. Lehrende welches Bild von der Institution und der Gruppe
wie Lernende sind mit diesen Lern- durch die veröffentlichten Materialien im Netz
umgebungen aber nicht immer zufrieden. Man verbreitet wird. Alles, was hier einmal zugänglich
kann solche Reaktionen darauf zurückführen, gemacht wird, ist hinterher nur schwer wieder
dass gerade jüngere Lernende inzwischen ande- vollkommen zu löschen. Bei der Veröffentli-
res gewöhnt sind, wie z.B. die Möglichkeiten, chung von Fotos aus dem Unterricht muss darü-
eigene Inhalte auf Videoplattformen zu ver- ber hinaus das Recht am eigenen Bild respektiert
öffentlichen oder zu bearbeiten. Dies führt auf werden. Bei Bildern von Minderjährigen ist
der Seite der Nutzerinnen und Nutzer zu höhe- dies, je nach nationaler Gesetzgebung, oft ganz
ren Ansprüchen und Erwartungen gegenüber der untersagt oder nur mit der Erlaubnis der Eltern
Lernumgebung. gestattet.
Die Möglichkeit, eigene Netzwerkseiten mit Außerdem sollte darauf geachtet werden,
multimedialen Inhalten gestalten zu können, dass die eingesetzten Webseiten es ermögli-
suchen sie in Moodle etc. in der Regel vergeblich. chen, Profile und Gruppen durch Privatsphäre-
Von den Lehrenden eingestellte HotPotatoes- Einstellungen wirkungsvoll abzuschotten. In
Übungen und plattforminterne Foren und Chats offen gestalteten Online-Communities stoßen
(s. Fachlexikon) können den Maßstäben einer leicht uneingeladene Gäste hinzu und Teilneh-
Generation von Lernenden, die mit Instant Mes- mende, die ihre persönlichen Kontaktdaten
senger (s. Fachlexikon) und YouTube aufwachsen, ins Netz stellen, erhalten schnell Anfragen von
in der Regel nicht genügen. Gerade der verglei- Unbekannten. Im schlimmsten Fall werden per-
chende Blick auf die technischen Möglichkeiten sönliche Daten wie Namen und Bilder auch zu
anderer im Netz verfügbarer Angebote führt Internet-Mobbing missbraucht (für hilfreiche
auch auf Seiten der Lehrenden zum Gefühl, Informationen siehe https://www.klicksafe.de/
durch begrenzte technische Möglichkeiten der service/schule-und-unterricht/lehrerhandbuch/
Lernplattform das didaktische Potenzial von lehrerhandbuch4294.html).
Online-Werkzeugen im Unterricht nicht aus-
schöpfen zu können.
Zukunftssicherheit
von Web-2.0-Projekten
Lernen und Lehren im Web 2.0 – Viele innovative Web-2.0-Anwendungen werden
Grenzen und Gefahren von kleinen Entwicklerteams programmiert
Bei aller Begeisterung über die neuen kooperati- und zur Verfügung gestellt. Die Finanzierung ist
ven Arbeitsformen erfolgt ein Umstieg auf neue meist nicht langfristig gesichert oder hängt von

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Bauanleitung für eine Web 2.0-Lernumgebung 53

externen Investoren ab, die ihr Geld rentabel jüngere Teilnehmende gehört es dagegen zum
angelegt sehen möchten. Häufig werden solche Online-Alltag, sich bei neuen Diensten zu regis-
Webseiten von Mitbewerberinnen bzw. Mitbe- trieren, weswegen eine Neuanmeldung hier in
werbern übernommen oder aufgrund von Finan- der Regel als weniger problematisch erlebt wird.
zierungsproblemen irgendwann eingestellt. Bei Bei jüngeren Lernenden muss man dafür berück-
einem Einsatz im Unterricht bedeutet dies, dass sichtigen, dass sie bei der Anmeldung bei einem
Ergebnisse von Lernerprojekten mitunter schon Online-Dienst formal einen Vertrag mit dem
nach kurzer Zeit nicht mehr verfügbar sind. Was Anbieter bzw. der Anbieterin abschließen und
gestern noch unter dem Siegel „Beta-Software“ sich mit den geltenden Geschäftsbedingungen
kostenlos genutzt werden konnte, kann heute einverstanden erklären müssen. Bei Gruppen mit
schon nur noch gegen Gebühr angeboten wer- minderjährigen Schülern und Schülerinnen soll-
den oder ganz verschwunden sein. Probleme ten also in jedem Fall die Eltern über das geplan-
der Daten- und Zukunftssicherheit stellen sich te Unterrichtsprojekt informiert werden; diese
jedoch nicht, wenn man sich ausschließlich in müssen sich dann mit der Teilnahme ihrer Kinder
einer Lernumgebung bewegt, die von der Lehr- einverstanden erklären.
institution angeboten wird – auch wenn dadurch
meist technische Begrenzungen in Kauf genom-
men werden müssen. Auf jeden Fall empfiehlt Trennung von privater Online-
es sich, bei der Auswahl von geeigneten Web-2.0- Identität und Lernenden-Konto
Anwendungen für den Unterricht etablierten gro- Vom Standpunkt der Organisation her empfiehlt
ßen Anbietern den Vorzug zu geben. Dabei muss es sich, für alle Lernenden ein neues anonymi-
man in der Vorbereitung prüfen, ob das gleiche siertes Nutzerkonto bei einem großen Mailan-
Szenario sich nicht auch mit bereits vorhandenen bieter einzurichten. Eine solche Adresse kann als
Werkzeugen der geschlossenen Lernumgebung generelles Nutzerkonto für das Lernen im Web
umsetzen ließe und inwieweit der Erwerb einer 2.0 genutzt werden und garantiert außerdem
Lizenz für ein Premium-Konto, das die Nutzung eine strikte Trennung von Unterrichts- und pri-
kostenpflichtiger Zusatzangebote erlaubt, im Ver- vatem Online-Konto.
gleich zur (eingeschränkten) Gratisversion eine Des Weiteren ist es wichtig, die Lernenden
bessere Datensicherheit bietet. dafür zu sensibilisieren, so wenige persönliche
Daten wie möglich zu veröffentlichen. Wenn
möglich, sollte bei der Anmeldung ein Nutzerna-
Medienkompetenz und Datenschutz me gewählt werden, welcher der realen Person
in sozialen Netzwerken nicht zuzuordnen ist. Webseiten, die wie Face-
Die beschriebenen Probleme, die sich aus dem book (s. Fachlexikon) in den Geschäftsbedin-
Einsatz von Web-2.0-Anwendungen im Unter- gungen explizit reale Personendaten verlangen,
richt ergeben, sollten aber nicht davon abhalten, sollte im Unterricht aus dem Weg gegangen wer-
diese zu nutzen. Die Stärkung der Medien- den. Sicher ist es richtig, dass sich viele Lernen-
kompetenz bei den Lernenden sollte vielmehr de auch in ihrer Freizeit in diesen Netzwerken
integrativer Teil der Arbeit im Unterricht sein. bewegen. Gerade aus diesem Grund eignen sie
Eine Thematisierung der Gefahren ist auch im sich aber besser für Aktivitäten außerhalb des
Fremdsprachenunterricht ein wichtiger Schritt Klassenraums oder nach Kursende.
auf dem Weg zum verantwortungsvollen Verhal-
ten in sozialen Netzwerken.
Das größte Problem in der alltäglichen Arbeit Die Bausteine einer
mit Web-2.0-Diensten liegt darin begründet, dass Web-2.0-Lernumgebung
sich Lernende wie Lehrende bei mehreren Web- Mit den in der Folge vorgestellten Web-2.0-Bau-
seiten anmelden müssen, besonders wenn diese steinen lässt sich praktisch jede Webseite durch
regelmäßig im Unterricht genutzt werden sollen. neue Werkzeuge bereichern, ohne dass man erst
Bei der Unterrichtsplanung empfiehlt es sich lange Diskussionen mit der Systemadministratorin
deshalb, das Profil der Gruppe zu berücksich- oder dem Systemadministrator führen müsste.
tigen. Ältere Lernende erleben die zusätzliche Dass Daten und Anwendungen nun nicht mehr
Anmeldung nach eigener Beobachtung eher als auf einem Rechner vorhanden sind, sondern von
störend und fragen nach dem Sinn, wenn bereits unterschiedlichen Rechnern im Netz abgerufen
eine Lernumgebung zur Verfügung steht. Für werden, hat in der IT-Sprache die Bezeichnung

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54 EHER FÜR PROFIS – EHER FÜR PROFIS – EHER FÜR PROFIS

Cloud Computing erhalten (vgl. http://de. Lernumgebungen aufgebaut werden sollen.


wikipedia.org/wiki/Cloud_Computing). Die Lernenden fügen die für sie relevanten
Ressourcen über Verlinkungen, RSS-Feeds etc.
Internet-Startseiten als persönlich ein. Ein integrierter Lernendenblog
Lernumgebung 2.0 dient der Reflexion des Gelernten. Eine solche
Kann die eigene Institution keine Lernumgebung Nutzung bietet sich besonders dann an, wenn es
bereitstellen oder gefällt dem bzw. der Lehrenden darum gehen soll, den Lernenden weitgehende
diese Lernplattform nicht, so ist es auch denkbar, Selbstständigkeit bei der Organisation des Ler-
sich eine eigene Lernumgebung mit online ver- nens und der Verwaltung der Lernressourcen
fügbaren Werkzeugen aufzubauen. einzuräumen.
Dazu bieten sich besonders sog. Internet-
Startseiten an, wie sie z.B. bei netvibes.com oder Kursorganisation auf der
pageflakes.com angeboten werden. Ursprünglich Gruppenseite
bieten sie dem bzw. der Nutzenden die Möglich- Eine Online-Plattform für die Klasse sollte zu-
keit, durch Einbinden von RSS-Feeds (s. Kasten nächst Funktionen der Kursorganisation erfüllen.
auf S. 55) die neuesten Veröffentlichungen auf Dazu steht eine Auswahl von Werkzeugen zur
beliebten Websites immer im Blick zu behalten, Verfügung, aus der eine Art Schwarzes Brett für die
ohne jede Seite regelmäßig besuchen zu müssen. Gruppe zusammengestellt werden kann. In Kalen-
Mit einem Baukastensystem von Werkzeugen der und To-Do-Liste werden Hausaufgaben und
und Inhaltsblöcken kann so eine Startseite in wichtige Termine festgehalten. Aktuelle Einträge
wenigen Klicks mit Informationen gefüllt wer- aus einem Unterrichtstagebuch oder Klassen-
den. Auch Anwendungen wie das E-Mail-Konto, Weblog werden über einen RSS-Feed einge-
Kalender, Chats, Weblogs oder Foren stehen in bunden. Die angeführten Beispiele machen
einfacher Form zur Verfügung. deutlich, wie in einer Web-2.0-Lernumgebung
Nutzende können beliebig viele Unterseiten Daten aus ganz unterschiedlichen Quellen zu
anlegen, die über eine Reiternavigation zugäng- einem sog. Mashup (s. Fachlexikon) zusammen-
lich sind. Zusätzlich gibt es die Möglichkeit, fließen.
einzelne dieser Seiten anderen zugänglich zu Die Gestaltung liegt dabei, anders als in der
machen. Für den Unterrichtseinsatz besonders Lernumgebung 1.0, in der Hand der Nutzerin-
geeignet erscheint dabei pageflakes.com, da bei nen und Nutzer. Bei den angeführten Startsei-
diesem Anbieter über eine ausgefeilte Zugangs- ten lassen sich sowohl das Design als auch das
kontrolle für jede Unterseite genau festgelegt Spaltenlayout und die Positionierung der Inhalte
werden kann, wer auf welche Inhalte zugreifen leicht anpassen.
kann. Die Einarbeitungsphase für die angeführten
Werkzeuge ist kurz, die Lernkurve im Vergleich zu
Aufteilung der Lernumgebung komplexen Lernplattformen flach und der modu-
in gemeinschaftliche und lare Aufbau macht es möglich, dass die Plattform
persönliche Zonen dynamisch mit dem Projekt mitwächst.
Dass jede Seite nur bestimmten Nutzenden
zugänglich gemacht werden kann, ermöglicht Aufbau einer Online-Mediathek
eine Aufteilung der Lernumgebung in unter- Nachdem das Grundgerüst und eine Sektion
schiedliche Zonen: zur allgemeinen Kursorganisation aufgebaut
• offene Seiten, die von allen Nutzenden einge- wurde, soll als nächstes eine Online-Mediathek
sehen werden können; eingerichtet werden. In diesem Bereich werden
• Klassenseiten; den Lernenden online verfügbare Ressourcen
• Zonen, auf die nur einige Teilnehmende Zugriff zum Fremdsprachenlernen zugänglich gemacht.
haben, beispielsweise für Projekte, die in Aktuelle Nachrichten oder Podcasts (s. Fachlexi-
Arbeitsgruppen durchgeführt werden sollen; kon) werden über RSS-Feeds, Videos von YouTube
• private Seiten, auf denen die Lernenden eige- über Embed-Codes (s. Kasten) eingebunden.
ne Ressourcen, Notizen oder Arbeitsergebnisse Auch Linklisten mit empfehlenswerten Websei-
verwalten. ten gehören in diese Sektion, die als frei verfüg-
Die Möglichkeiten für Lernende, eigene Bereiche barer Steinbruch von Materialien dient, in dem
zu gestalten, machen die angeführten Startsei- sich die Teilnehmenden nach Interessen und
tendienste interessant, wenn sog. persönliche Notwendigkeiten frei bedienen können.

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Bauanleitung für eine Web 2.0-Lernumgebung 55

Virtuelle Erkundung mit authentischen


RSS-Feeds und Embed-Codes
RSS-Feeds (engl. für Real Simple Syndication) werden von Materialien
Weblogs und fast allen größeren Webseiten angeboten, Als Einstieg in die Lerneinheit erhalten die Ler-
um Nutzer über aktuelle Veröffentlichungen zu informie­ nenden den Auftrag, verschiedene Stadtviertel
ren. Diese Feeds sind in der Regel über quadratische, oran­
gefarbige Icons verlinkt. Mit kleinen Hilfsprogrammen,
zu erkunden, um einen ersten Eindruck von der
sogenannten RSS-Readern, oder auch dafür vorgesehenen Stadt zu erhalten und zu entscheiden, wo sie die
Onlinediensten können diese Feeds abonniert und dann in virtuelle Wohnungssuche beginnen wollen.
regelmäßigen Abständen automatisch ausgelesen werden.
Als Startpunkt wurden beim Foto-Sharing-
Auf diese Weise behalten die Nutzenden neue Beiträge
auf interessanten Webseiten im Blick, ohne diese selbst Dienst Flickr (s. Fachlexikon) dazu fünf ver-
besuchen zu müssen. In der Regel enthält ein RSS-Feed schiedene sogenannte Gruppenpools (d.h.
die Titel der neusten Beiträge, jeweils einen Kurztext mit Fotosammlungen) mit Bildern zu den Stadtteilen
einer Zusammenfassung sowie den Link auf die Webseite
mit den vollständigen Inhalten. Feeds, die außerdem Links Friedrichshain-Kreuzberg, Marzahn, Neukölln,
auf Audio­ oder Videodateien enthalten, werden als Pod- Prenzlauer Berg, Spandau ausgewählt.
cast­ bzw. Vodcast-Feeds bezeichnet. Auch viele Lernum­
gebungen bieten die Möglichkeit, Beiträge von externen

Reproduced with permission of Yahoo! Inc. © 2010 Yahoo! Inc. FLICKR


Webseiten über RSS-Feeds zu verlinken.
Eine weitverbreitete Form, um multimediale Inhalte von

and the FLICKR logo are registered trademarks of Yahoo! Inc.


externen Webseiten einzubinden, sind sog. Embed-Codes
mit denen Videos, Online­Präsentationen im Flash­Format
oder kleine Programmanwendungen in die eigene Websei­
te eingebettet werden können. Diese Embed-Codes sind
kurze Schnipsel von HTML­Code (der Computersprache,
in der Webseiten geschrieben werden), die kopiert und
dann in die eigene Webseite eingebettet werden können.
So können z.B. Videos von YouTube auf jeder Homepage
angezeigt werden. Manche Medienanbieter nutzen diese
Möglichkeit gezielt, um für eigene multimediale Inhalte
eine möglichst große Verbreitung zu erreichen. Allerdings
sollten die Nutzenden die entsprechenden Materialien vor
einer Einbindung auf eine etwaige Verletzung des Urhe­ Abb. 1: Startseite des Foto-Sharing-Dienstes flickr
berrechts hin untersuchen, da man sich im Zweifelsfall der
unberechtigten Weiterverbreitung geschützter Materialien
In diesen Gruppenpools sammeln verschiede-
schuldig macht (vgl. http://www.rechtzweinull.de/index.
php?/archives/62­Haftung­fuer­Video­Embedding­bei­ ne Nutzerinnen und Nutzer gemeinsam Bilder
youtube,­myvideo­Co.html). zu einem bestimmten Thema. Außerdem ist
es möglich zu jedem Foto die geographischen
Koordinaten anzugeben, sodass die Bilder auf
Gemeinschaftlicher Aufbau einer einer Landkarte verortet werden können. Durch
Klassenmediathek diese Verlinkung auf dem Stadtplan wird es mög-
Die Gestaltung der Klassenmediathek sollte lich, verschiedene Stadtviertel in einem virtuel-
nicht ausschließlich Aufgabe der Lehrenden len Besuch zu erkunden.
sein. Die Lernenden sollten vielmehr aktiv in die Während der Online-Recherche sollen die
Zusammenstellung empfehlenswerter Materi- Teilnehmenden die gewonnenen Eindrücke in
alien einbezogen werden. Die Teilnehmenden kurzen Notizen festhalten und die verschiede-
stellen z.B. Podcasts vor, die ihnen aufgrund von nen Stadtteile beschreiben.
persönlichen Interessen, Studien- oder Arbeits- Dafür wird als Werkzeug der Microblogging-
schwerpunkten besonders relevant erscheinen, Dienst Twitter eingesetzt. Hier können Nutzende
oder verfassen Kurzrezensionen zu aktueller kurze, bis zu 140 Zeichen lange Textnachrichten
deutschsprachiger Musik oder zu Kinofilmen. veröffentlichen. Darüber hinaus ist es möglich,
bestimmte Nutzende oder Themen zu abonnie-
ren, um die Einträge der anderen verfolgen zu
Unterrichtsprojekt Wohnungssuche können. Die Einträge im eigenen Twitter-Konto
in Berlin lassen sich schützen, sodass die veröffentlich-
Anhand einer kurzen Übungsreihe zum Thema ten Nachrichten nur für diejenigen Nutzenden
„Wohnungssuche in Berlin“ soll exemplarisch sichtbar sind, die vom Autor bzw. der Autorin
vorgestellt werden, in welcher Form im Web 2.0 zugelassen werden. Wenn die Lernenden ihre
Lernmaterialien erstellt und in kooperativen Twitterblogs untereinander abonnieren, wird
Übungsszenarien im Fremdsprachenunterricht das Schreiben in den kommunikativen Kontext
eingesetzt werden können. gestellt. Das Mitlesen der Notizen gibt beim eige-

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56 EHER FÜR PROFIS – EHER FÜR PROFIS – EHER FÜR PROFIS

nen Schreiben Hilfestellung, wobei ein direktes einem Dokument. In der Vorbereitung wurde
Abschreiben jedem sofort auffallen würde. eine Mindmap mit Berlin als zentralem Knoten
Microblogging-Werkzeuge wie Twitter sind erstellt. Als Unterknoten werden die ausgewähl-
vor allem zur Kommunikation im Klassenver- ten Stadtteile eingetragen. Die Lernenden notie-
band höchst effektiv. Die erzwungene Kürze der ren nun ihre Beobachtungen zu den verschiede-
Nachrichten erfordert vom bzw. von der Schrei- nen Stadtvierteln in der Mindmap. Mindmeister.
benden intensive Reflexion über die sprachliche com bietet für eine solche Aufgabenstellung
Form der Texte und kann so die Schreibfertigkeit eine sog. Wikimap. Ähnlich wie bei YouTube-
in der Fremdsprache fördern. Wenn die Lehrper- Videos kann das Ergebnis der gemeinsamen
son die Twitterblogs der Lernenden abonniert, Arbeit mittels HTML-Code in andere Webseiten
erhält er bzw. sie in Echtzeit einen Einblick in eingebettet werden, was eine gute Integration
die Arbeit der Lernenden und kann Ergebnisse in die Lernplattform ermöglicht. Ferner ist es
kommentieren oder Anregungen zur Weiterar- möglich, sich über jede Änderung, die Teilneh-
beit geben. mende an der Mindmap vornehmen, per E-Mail
Da die Notizen im persönlichen Microblog informieren zu lassen, sodass Lehrende den
gespeichert werden, stehen sie zur späteren Bearbeitungsprozess in der Gruppe transparent
Weiterverwendung in der Klasse wie auch in der nachvollziehen können.
Einzelarbeit zur Verfügung.
Bei allen oben angeführten Startseitendiens- Leseverstehen und Wortschatzarbeit
ten steht eine Funktion für die Integration von mit Wohnungsanzeigen
Twitter zur Verfügung, sodass alle Notizen auch Nach der ersten Arbeitsphase, der Beschreibung
von hier aus erreichbar sind. Ähnliches ist aber von Stadtvierteln, wählen die Lernenden einen
auch auf Lernplattformen wie Moodle möglich, Stadtteil der virtuellen Reise aus, in dem sie eine
wo der Strom der Nachrichten aus Microblog- Wohnung suchen wollen.
ging Netzwerken über RSS-Feeds eingebunden In der nun folgenden zweiten Phase der Lern-
werden kann. Wenn ein Zugang zu einem eige- einheit besuchen sie eine Immobilienbörse wie
nen Webserver vorhanden ist, bietet es sich an, immobilienscout24.com, um sich mit konkreten
mithilfe von Open Source-Lösungen (vgl. den Angeboten auf dem Wohnungsmarkt vertraut zu
Artikel von Ulrich in diesem Heft) wie Laconi.ca machen. Verbunden wird die Aufgabenstellung
oder OpenMicroblogger ein eigenes schulinter- mit dem Auftrag, relevanten Wortschatz zum
nes Netzwerk aufzubauen. Thema „Wohnen“ zu sammeln.
In diesem Arbeitsschritt kann man jede Anzei-
Mindmaps-Ideen und Wortschatz ordnen genseite in das Web-2.0-Werkzeug awesomehigh-
Eine weitere Möglichkeit, die Ergebnisse der lighter.com laden (s. Abb. 2). Nun steht für jede
virtuellen Reise durch die Stadtteile Berlins fest- Webseite eine Textmarker-Funktion zur Verfü-
zuhalten, ist eine Mindmap, die mit Werkzeugen gung. Alle markierten Wörter und Textstellen
wie mindmeister.com kooperativ erstellt werden werden automatisch in Wortlisten zusammenge-
kann. Alle Lernenden arbeiten im Klassenver- stellt. Für jede markierte Webseite erhalten die
band oder in Arbeitsgruppen gemeinsam an Lernenden schließlich einen individuellen Link,
der als Lesezeichen gespeichert, in die Lernum-
gebung eingefügt oder per E-Mail an Lernpart-
ner bzw. Lernpartnerinnen verschickt werden
kann.

Thematischen Wortschatz mit Wordle


visualiseren
Wenn der Wortschatz in einer Präsenzphase in
der Klasse vorgestellt werden soll, bietet das
© www.awesomehighlighter.com

Visualisierungstool wordle.net gute Möglichkei-


ten zu einer ansprechenden Darstellung (s. Abb.
3). Hierzu wird die mit awesomehighlighter.com
angefertigte Wortliste kopiert und bei wordle.net
in das Editionstextfeld eingefügt. Je nach Häufig-
Abb. 2: Startseite von awesomehighlighter.com keit des Auftretens werden die Begriffe in unter-

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Bauanleitung für eine Web 2.0-Lernumgebung 57

diese die Möglichkeit, die Lernfortschritte einzu-


sehen, die Einträge auf den Karten gegebenen-
falls zu korrigieren oder die Partnerarbeit mit
Kommentaren und Vorschlägen zu tutorieren.
Anschließend wird der neue Wortschatz direkt am
Rechner wiederholt, wobei Grafiken den Lernfort-
© www.wordle.net, Jonathan Feinberg

schritt aufbereiten und visualisieren.

Kooperatives Schreiben
eines Dialogskriptes
Im nächsten Lernschritt schreiben die Lernen-
den gemeinsam ein Skript für einen Dialog. Es
Abb. 3: Startseite von wordle
geht dabei darum, in einem Telefongespräch mit
schiedlichen Größen und Farben dargestellt. dem Maklerbüro wichtige Informationen über
Damit eignet sich dieses Tool sehr gut dafür, die ausgewählte Wohnung abzufragen und einen
anschauliches Material als Sprechanlass für den Termin für eine Besichtigung der Wohnung zu
Unterricht zu erstellen. vereinbaren. Der Dialog wird gemeinsam ver-
fasst, wobei als kooperativer Texteditor (s. Fach-
Lernkarten im kooperativen Einsatz lexikon) GoogleDocs zum Einsatz kommt.
Um den neuen Wortschatz weiter zu vertiefen, Dieses webbasierte Textverarbeitungssys-
erstellen die Lernenden im dritten Arbeitsschritt tem ermöglicht es, gemeinsam zeitversetzt wie
Lernkarten. Ausgewählt wurde der Online- auch zeitgleich an einem Text zu schreiben.
Dienst cobocards.com. Zum Notieren von Lern- Grundsätzlich bietet sich bei der kooperativen
karten und systematisiertem Lernen gibt es eine Texterstellung in den Schreibphasen an, mit
Fülle verschiedener Programme. Cobocards bie- unterschiedlichen Farben zu arbeiten, um später
tet durch die Möglichkeit, gemeinsam mit ande- leichter zu identifizieren, wer welche Textpassa-
ren Lernpartnern und -partnerinnen Kartensät- gen verfasst hat.
ze zu erstellen und sich gegenseitig abzufragen, Um eine tatsächliche Kooperation bei der
gute Möglichkeiten zum kooperativen Wort- Texterstellung zu erreichen (vgl. Würffel 2008)
schatzlernen. Um tatsächlich zu einem koope- verständigen sich die Co-Autorinnen und Auto-
rativen Erstellen von Lernkarten zu kommen, ren in einer Planungsphase über den generellen
erhalten die Lernenden den Auftrag, die Lern- Aufbau des Dialogs. Im Brainstorming werden
karten in zwei aufeinanderfolgenden Phasen im Dokument selbst von den Lernenden Ideen
zu erstellen. Im ersten Schritt werden in einem gesammelt und geordnet. In der anschließen-
Brainstorming ausschließlich wichtige Begriffe den Schreibphase übernimmt jede bzw. jeder
aus der Wohnungssuche notiert. In der zweiten Lernende zuerst jeweils einen Part der beiden
Phase fügen die Mitlernenden nun Erklärungen Dialogpartner; anschließend berät und korrigiert
und Verwendungen hinzu, und zwar jeweils er bzw. sie seinen Partner bzw. seine Partnerin.
zu Begriffen, die von der Lernpartnerin oder Generell ist eine Aufteilung des Dokuments in
vom Lernpartner eingetragen wurden. In einer zwei Tabellenspalten empfehlenswert. Eine der
abschließenden Evaluationsphase werden dann Spalten wird zum Schreiben verwendet, in der
wiederum die Erklärungen des anderen durch- zweiten ist Platz für Anmerkungen, Kommentare
gesehen, ergänzt oder korrigiert. und Verbesserungen.
Cobocards ermöglicht ein solches Vorgehen Eine weitere Möglichkeit ist es, den Text nach
auch bei synchroner Arbeit über einen in die dem Konzept der Schreibwerkstatt (vgl. Brink-
Seite integrierten Chat, sodass sich die Lernpart- schulte / Grießhaber 2000) anderen Kursteilneh-
ner bzw. Lernpartnerinnen bei der Arbeit am menden zugänglich zu machen. Diese unter-
Rechner austauschen können. ziehen ihn einer Revision und hinterlassen ihre
Das Textfeld für die Lernkarten von cobo- Anmerkungen und Verbesserungsvorschläge, die
cards.com bietet genügend Raum, um auch von den Autorinnen und Autoren dann wieder-
Verwendungen und Beispielsätze zu notieren. um in eine überarbeitete Version aufgenommen
Ferner können Bilder eingefügt werden. Wenn werden.
die Teilnehmenden ihre Kartensätze auch für die Inwieweit die letztlich verfertigten Texte tat-
Lehrkraft zur Bearbeitung freischalten, erhält sächlich durch kooperative Prozesse entstanden

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58 EHER FÜR PROFIS – EHER FÜR PROFIS – EHER FÜR PROFIS

sind und ob und wie die Vorschläge anderer Auswahlkriterien der genutzten
aufgenommen wurden, lässt sich bei GoogleDocs Web-2.0-Anwendungen
durch den Blick auf die Bearbeitungsgeschichte Die beschriebenen Aufgabenstellungen lassen
eines Dokuments nachvollziehen (s. Abb. 4). sich in ähnlicher Form mit alternativen Web-
Hier findet sich eine Auflistung der Revisionen, 2.0-Werkzeugen durchführen. Bei der Auswahl
die ein Text in der Entstehung durchlaufen hat. wurde in erster Linie darauf geachtet, dass
Dabei wird jeweils aufgeführt, wer welche Ände- kooperative Arbeitsformen möglich sind, die
rungen vorgenommen hat. Allerdings ist diese Materialien leicht in anderen Webseiten (wie z.B.
Auflistung besonders bei langen Texten, die häu- einer Lernumgebung) eingebettet oder verlinkt
fig überarbeitet wurden, sehr unübersichtlich. werden können, gute Privatsphäre- und Grup-
penfunktionen geboten werden und möglichst
Online-Aufzeichnung von gesprochenen eine deutschsprachige Benutzeroberfläche zur
Dialogen als Audio oder Video Verfügung steht.
In der letzten Lernphase sprechen beide Teilneh-
menden den gemeinsam verfassten Dialog und Literatur
nehmen sich dabei auf. Vorgabe ist, möglichst Brinkschulte, Melanie / Grießhaber, Wilhelm: Auslän-
frei zu sprechen, das vorbereitete Skript nur als dische SchülerInnen schreiben mit dem Computer
in der Zweitsprache Deutsch. In: Papers in Applied
Erinnerungshilfe zu nutzen und gezielt durch
Linguistics Münster 2000 Online: http://spzwww.
spontane Ergänzungen zu variieren. uni-muenster.de/~griesha/eps/wrt/szs/0300/text.
Die Aufnahme von Gesprächen ist beispiels- html#1DidKonzept
weise in Skype (s. Fachlexikon) möglich, wenn Prensky, Marc: Learning in the Digital Age. In: Educational
Leadership 63/4, 2005/2006 8–13. Online: http://www.
entsprechende Zusatzwerkzeuge installiert wer- ascd.org/publications/educational_leadership/dec05/
den. Eine einfachere webbasierte Möglichkeit vol63/num04/Learning_in_the_Digital_Age.aspx
bietet der englischsprachige Dienst wetoku.com, Würffel, Nicola: Kooperatives Schreiben im Fremdspra-
chenunterricht: Potentiale des Einsatzes von Social-
der sich beim Verfassen des Textes noch in priva- Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer
ter Betaphase befand, weswegen vor der Nutzung Online-Editoren. In: Zeitschrift für Interkulturellen
ein Einladungscode angefordert werden musste. Fremdsprachenunterricht 13/1, 2008. Online: http://
zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-13-1/beitrag/Wuerffel1.htm
Wetoku.com bietet Videokonferenzen über das
Internet ohne die Installation zusätzlicher Soft-
Adressen der eingesetzten Online-Dienste:
ware. An beiden Rechnern reicht ein Mikrofon
Textmarkierungswerkzeug für Webseiten:
und eine einfache Webcam. Dabei werden das http://www.awesomehighlighter.com
Gespräch und beide Videobildschirme online Lernkarten:
mitgeschnitten, auf dem Server gespeichert und http://www.cobocards.com
Kollaborative Textbearbeitung:
in Form eines Online-Videos bereitgestellt. http://docs.google.com
Über einen HTML-Code kann dieses Video Fotosharing:
dann in die Lernumgebung eingebettet werden, http://www.flickr.com
Mindmaps
wodurch auch die Ergebnisse der mündlichen http://www.mindmeister.com
Produktion allen Teilnehmenden zur Ansicht Internetstartseite
und zur Evaluation bereitgestellt werden. http://www.pageflakes.com
Videokonferenz mit Aufzeichnung
http://www.wetoku.com

Abb. 4: Startseite von GoogleDocs

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59

Bücher zum Thema


Kommentiert von Dietmar Rösler und Nicola Würffel

Baumgartner, P. / Häfele, H. / Maier-Häfele, Donath, Reinhard: Praxistipps für E-Mail- Legutke, M. K. / Rösler, D. (Hrsg.): Fremd-
K.: E-Learning Praxishandbuch: Auswahl von Projekte, online verfügbar unter sprachenlernen mit digitalen Medien. Tübin-
Lernplattformen. Marktübersicht – Funk- http://www.englisch.schule.de/tipps_neu. gen: Gunter Narr 2003
tionen – Fachbegriffe. Innsbruck u. a.: htm#zehn Sammelband zu verschiedenen Aspekten
Studienverlag 2002 Hinweise, die man beachten sollte, wenn des Fremdsprachenlernens mit digitalen Me-
Verfügt die eigene Institution nicht schon man ein Blended-Learning-Konzept in dien, u.a. mit Forschungsergebnissen zum
über eine Lernplattform, mit der man sich Kooperation mit anderen Lernergruppen Einsatz eines didaktischen Chats, zu Selbst-
dann arrangieren muss, stellt sich häufig durchführen möchte. Verständlich geschrie- lernsoftware, zur Aufgabenorientierung und
die Frage, welche Lernplattform man seiner ben und unbedingt zu beherzigen! zur Evaluierung von E-Learning.
Institution empfehlen oder selbst installieren
kann. Das Buch von Baumgartner, Häfele
und Maier-Häfele stellt hier immer noch eine Goethe-Institut (Hrsg.): Frühes Deutsch. New London Group: A Pedagogy of Multi-
gute Grundlage dar, da es Kriterien liefert, Fachzeitschrift für Deutsch als Fremdsprache literacies: Designing Social Futures. In:
die bei der Auswahl einer geeigneten Lern- und Zweitsprache im Primarbereich 12 / Harvard Educational Review 66, 1 / Spring
plattform zu Rate gezogen werden können 2007, Themenheft „Von Blogs, Podcasts, 1996, 60–92
– es sei denn, man beherzigt die Ratschläge Cliparts … Die digitale Welt bringt Schwung Grundlegender Artikel aus dem Jahr 1996,
von Joachim Quandt (in diesem Heft) und in den frühen DaF-Unterricht“ in dem eine Reihe von Experten aus ver-
baut sich seine eigene Web 2.0-Lernumge- Das Heft liefert Informationen zum Medi- schiedenen englischsprachigen Ländern eine
bung… eneinsatz beim frühen Fremdsprachenun- über den klassischen Schriftspracherwerb
terricht. Es bietet zum einen Einblicke in hinausgehende Erweiterung des Bildungs-
die Fakten zum Thema Mediennutzung bei systems fordert.
Biechele, M. / Rösler D. / Ulrich, S. / Würffel, Kindern und Jugendlichen allgemein, zum
N.: Internet-Aufgaben Deutsch als Fremd- anderen Berichte zum Einsatz verschiedener
sprache. Stuttgart: Klett 2003 Programme für den (vor allem deutschen) O’Dowd, R. / Ritter, M.: Understanding and
Das schmale Heftchen liefert Einsteigerinnen Schulbereich. Working with ‘Failed Communication’.
und Einsteigern erste Informationen und In: CALICO Journal, 23, 3 / 2006, 1–20
viele Beispiele zu den Interaktionen von Nut- Eine gute Auswertung der inzwischen ja
zern und Material, zu den Vor- und Nach- Häfele, H. / Maier-Häfele, K.: 101 e-Le@rning schon zahlreich vorliegenden Forschungs-
teilen offener und geschlossener Aufgaben, Seminarmethoden. Methoden und Strategien berichte zu Telekollaborationsprojekten, die
zum Feedback, zu digitalen Spielen und für die Online- und Blended-Learning-Semi- leider zeigt, dass die zwei wichtigsten Ziele
Simulationen, zu Recherchen und Projekten narpraxis. 3. überarb. Aufl., Bonn: (sprachlicher und interkultureller Art) in den
und zum Einsatz des Internets zur Förderung Managerseminare Verlag 2008 meisten Projekten nicht in erhoffter Weise
der Fertigkeit Lesen. Schon fast ein Klassiker unter E-Learning- erreicht werden. Die anschauliche Übersicht
Lehrenden. Die meisten vorgeschlagenen der verschiedenen Ebenen, auf denen Leh-
Arbeitsformen sind Lehrenden keineswegs rende und Lernende in Telekollaborations-
Boeckmann, K.-B. / Rieder-Bünemann, A. / unbekannt – benutzen sie sie doch auch in projekten mit Problemen rechnen können,
Vetter, E. (Hrsg.): eLernen / eLearning / ihrer normalen Präsenzlehre. Die Autorin mag mit der Vielzahl angesprochener Prob-
Apprentissage en ligne in der sprachen- und der Autor zeigen aber sehr anschaulich, lemfelder auf den ersten Blick abschreckend
bezogenen Lehre. Frankfurt am Main: wie sich die bekannten und auch die weni- wirken; tatsächlich sollte sie sich aber jeder,
Peter Lang 2008 gen neuen Arbeitsformen mit Hilfe digitaler der ein solches Projekt plant, Folgendes zu
Ein kleines Bändchen mit sieben Beiträgen Medien in Online-Phasen einsetzen lassen. Gemüte führen: Wenn man vorher weiß,
zum Blended Learning, mit denen eine Immer wieder inspirierend, wenn man einen wo die Stolpersteine liegen, kann man eini-
Standortbestimmung der eLearning-Aktivi- Blended-Learning-Kurs vorbereiten will. ge vielleicht tatsächlich vermeiden.
täten in der sprachenbezogenen Lehre Ös-
terreichs gegeben werden soll. Auch wenn Reinmann, G.: Blended Learning in der
die Qualität der einzelnen Beiträge unter- Hess, H-W.: Lerner als Kunden. Informations- Lehrerbildung. Lengerich u.a.: Pabst 2005
schiedlich ist, so liefert der Band insgesamt technologie im Alltagseinsatz. In: Deutsch Ein Blick in die allgemeine mediendidakti-
doch ein schönes Bild davon, unter welchen als Fremdsprache 40, 1 / 2003, 14–23 sche Literatur ist ja manchmal auch ganz
Aspekten Blended-Learning-Szenarien In diesem Artikel liefert der Autor eine nüch- hilfreich. Das Buch trägt psychologische
erforscht werden können und wie verschie- terne Einschätzung der Vor- und Nachteile Erkenntnisse zum Lernen generell und
dene Szenarien funktionieren (bzw. welche der digitalen Medien für den Sprach- und zum Lernen mit digitalen Medien sowie
Vor- und Nachteile sich zeigen). Landeskundeerwerb am Beispiel der Me- die großen Paradigmen des Lernens und
dienverwendung von Studierenden aus verschiedene Lehr-Lernmodelle mit ihren
Hongkong. didaktischen Empfehlungen zusammen.
Diese Grundlagen werden auf ihre Taug-
lichkeit für die Entwicklung von Blended-
Learning-Konzepten hin überprüft und in
kompakter und verständlicher Form darge-
stellt.

Fremdsprache Deutsch Heft 42/2010 - Blended Learning, ISBN 978-3-19-669183-2, © Hueber Verlag 2010

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Bücher zum Thema

Roche, J.: Handbuch der Mediendidaktik. Salmon, G.: E-tivities – der Schlüssel zu akti- Schulmeister, R.: Gibt es eine „Net Generati-
München: Hueber 2008 vem Online-Lernen. Zürich: Orell Füssli 2004 on“? Work in Progress. Hamburg: Verlag
Ein Handbuch, das eine allgemeine Diskus- Schon fast ein Klassiker im Bereich des Universität Hamburg 2008, online verfügbar
sion über die Funktion von Medien für das Blended Learning. Das 5-Stufenmodell Sal- unter http://www.zhw.uni-hamburg.de/
Fremdsprachenlernen sowie eine Analyse mons zum Online-Unterrichten und -Lernen uploads/schulmeister-net-generation_v2.pdf
von Lernsoftware enthält, hauptsächlich wird in fast jeder Fortbildung zum Blended (23.11.09)
jedoch in die Arbeit mit Lernplattformen am Learning zitiert – ob alles allerdings immer Dieser Artikel, an dem Schulmeister seit
Beispiel von „Deutsch-Uni Online“ einführt. so einfach geht, wie das Modell es sugge- mehreren Jahren kontinuierlich weiter-
riert, ist eine andere Frage. In „E-tivities“ schreibt, dekonstruiert (sowohl auf der
kommen sowohl E-Moderatoren wie auch Grundlage einer kritischen Literaturanalyse
Rösler, D.: E-Learning Fremdsprachen – eine Online-Lernende zu Wort. Die Autorin zeigt, als auch auf der eigener empirischer Daten)
kritische Einführung. Tübingen: Stauffen- wie man Online-Lernende erfolgreich be- die These, dass es so etwas gäbe wie „digi-
burg 2004, 2. Aufl. 2007 treut, Lerngruppen motiviert und zu Interak- tal natives“. Dieser Artikel ist nicht nur in-
Das Buch bietet eine (auch nach sechs tionen anregt. Aus den leicht verständlichen haltlich spannend; er ermöglicht außerdem
Jahren immer noch aktuelle) Einführung in und eminent praktischen Anleitungen lassen einen direkten Einblick in die Forschungs-
verschiedene Bereiche des Fremdsprachen- sich kreative Online-Aktivitäten (E-tivities) für und Textarbeit des Wissenschaftlers, da
lernens mit digitalen Medien. Angesprochen Lerngruppen aller Art entwickeln. man verfolgen kann, wie sich die Ergebnisse
werden u.a. die Bereiche Interaktivität von Schulmeisters auf der Grundlage neuer For-
Lernprogrammen, Interaktions- und Lern- schungsergebnisse, aber auch durch die Dis-
formen, digitale Lehr- und Lernmaterialien Schneider, S. / Würffel, N.: kussion mit Kolleginnen und Kollegen über
(Angebot, Evaluation und Möglichkeiten der Kooperation & Steuerung. Fremdsprachen- die Jahre konkretisieren.
Erstellung), Förderung verschiedener Fer- lernen und Lehrerbildung mit digitalen
tigkeiten, Grammatikvermittlung, Landes- Medien. Tübingen: Narr 2007
kunde, Aufgaben und Übungen, Feedback, Der Sammelband geht der Frage nach, wie Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra-
Lehrerrolle. kooperatives Lernen mit digitalen Medien im chenunterricht 13, 1 / 2008. Themenheft
Spannungsfeld von Steuerung und Offen- „Schreiben in elektronischen Umgebungen“,
heit gestaltet werden kann. Er liefert neben online verfügbar unter
Rösler, D.: Deutsch als Fremdsprache mit einem Basisartikel zum kooperativen Lernen http://spz1.spz.tu-darmstadt.de/
digitalen Medien – Versuch einer Zwischen- und Arbeiten mit digitalen Medien Berichte projekt_ejournal/jg-13-1/allgemein/
bilanz im Jahr 2008. In: DaF 35, 4 / 2008, aus Forschungsarbeiten, die sich im Zu- jornal35.htm (23.11.09)
373–389 sammenhang mit kooperativem Lernen mit Das Themenheft beschäftigt sich mit der
In seiner Zwischenbilanz diskutiert der Autor Audiokonferenzsystemen, mit Wikis und an- Frage, in welcher Form der Einsatz digitaler
den Stand der Entwicklung des DaF-Lernens deren kooperativen Editoren, mit Chats und Medien im Unterricht und beim Selbstlernen
mit digitalen Medien unter sechs Gesichts- mit Selbstlernsoftware in der Schule etc. gestaltet werden sollte, um fremdsprachli-
punkten: Lehrmaterialentwicklung (Mög- beschäftigen. Darüber hinaus präsentiert er che Schreibprozesse zu initiieren und zu op-
lichkeiten der Erstellung eines Lehrwerks on Beiträge, in denen die Frage der Tutorierung timieren. Thematisiert werden neben der all-
demand), Lehrwerkanalyse (Vereinigung in digitalen Lernszenarien thematisiert wird. gemeinen Frage von Förderungsmöglichkei-
von Werk- und Rezeptionsanalyse), Einbezie- ten u.a. das kooperative Schreiben mit Wikis
hung/Nutzung der Korpusanalyse, animierte und anderen digitalen Schreibwerkzeugen,
Grammatikdarstellungen, programmiertes die Unterschiede zwischen Papier- und
Feedback und kooperatives Lernen. Hypertexten, der Einsatz von E-Mail- und
Internetrechercheprojekten sowie die Frage
der adäquaten Betreuung und Beratung im
computergestützten Schreibtraining.

Fremdsprache Deutsch Heft 42/2010 - Blended Learning, ISBN 978-3-19-669183-2, © Hueber Verlag 2010

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Aktuelles Fachlexikon
Kommentiert von Dietmar Rösler und Nicola Würffel

Abstimmungswerkzeug angeboten werden, sind Tagebuch-Blogs Forum


Abstimmungswerkzeuge gehören häufig oder journalistische Blogs. Viele Blogs sind Ein Forum funktioniert ähnlich wie E-Mail.
zum Angebot von Lernplattformen. Sie wer- untereinander verlinkt; die Gesamtheit aller Der Unterschied besteht darin, dass man
den benutzt, um die Meinung von Lernen- Blogs im WWW nennt man deshalb auch seine Mitteilung nicht an eine Person sen-
den zu einem bestimmten Thema zu ermit- Blogosphäre. Von einer normalen Webseite det, sondern an einen Server. Der Text wird
teln. In den meisten Lernplattformen bieten unterscheidet sich der Blog u.a. durch die dann vom Server so veröffentlicht, dass er
die Abstimmungswerkzeuge verschiedene Kommentarfunktion, mit deren Hilfe Le- von allen Berechtigten zu einem beliebigen
Modi an: Zum Beispiel kann man einstellen, sende Blogbeiträge kommentieren können. Zeitpunkt an beliebiger Stelle eingesehen
dass das aktuelle Ergebnis der Umfrage erst Ähnlich wie bei Podcasts können Blogs au- werden kann. Das Forum hat also eine ähn-
angezeigt wird, wenn die eigene Abstim- ßerdem abonniert werden: Man erhält eine liche Funktion wie ein Anschlagbrett. Man
mung durchgeführt wurde; oder das Ge- kurze Benachrichtigung, wenn ein neuer kann einen neuen Beitrag platzieren oder zu
samtergebnis wird erst angezeigt, wenn alle Eintrag im abonnierten Weblog hinzugefügt einem vorhandenen Beitrag eine Bemerkung
ihre Stimme angegeben haben. worden ist. machen. Alle eingesendeten Mitteilungen
sind im Forum für alle sichtbar und bleiben
Audio- / Videokonferenz Chat (Text-Chat und Voice-Chat) dort gespeichert. Foren zeichnen sich im All-
Bei einer Audio- bzw. einer Videokonferenz Oberbegriff für die Möglichkeit, sich im In- gemeinen durch ihre Verästelung aus. Man
werden live Tonsignale und ggf. (bewegte) ternet direkt und in Echtzeit miteinander per sieht deutlich, wer auf welche Mitteilung
Bilder sowie optional Anwenderdaten (z. Tastatur oder über das Mikrofon zu unter- geantwortet hat. Die dabei entstehenden
B. Dokumente) zwischen zwei oder mehr halten: Beim Textchat sieht jeder Chatter auf Titeltreppen nennt man auch discussion-
Computern übertragen. Notwendige Vor- seinem Bildschirm die Eingaben der anderen threads, also Diskussionsfäden.
aussetzungen sind bei jedem / jeder Nutzen- Teilnehmer und kann über seine Tastatur
den eine Kamera (für eine einfachere Qua- eigene Beiträge senden. Voice-Chats funk- Hosten
lität reichen eine Webcam, d.h. eine kleine tionieren ähnlich wie ein Telefongespräch, Auf einem Server zur Verfügung stellen.
Kamera, die z.B. oben auf den Bildschirm der Computer wird mit Mikrofon und Laut-
gestellt wird) und ein Mikrofon als Eingabe- sprecher benutzt. Hyperlink / Link
geräte sowie Bildschirm und Lautsprecher Ein Hyperlink ist ein elektronischer Verweis,
als Ausgabegeräte. Ein einfaches und be- E-Card der in einem Dokument auf ein anderes
kanntes Video- bzw. Audiokonferenzsystem E-Cards sind elektronische Postkarten, die Dokument im WWW zeigt. Durch einen
ist Skype. Um komplexere Systeme handelt man über das Internet meist kostenlos ver- Mausklick auf den Verweis springt man
es sich bei den sogenannten virtuellen Klas- schicken kann. Dafür wählt man bei einem direkt zum Dokument, das auf einem ande-
senzimmern. Auch hier gibt es aber für eine Anbieter ein Kartenmotiv aus und gibt einen ren Rechner am entgegengesetzten Ende
beschränkte Anzahl von Personen kosten- Text und die E-Mail-Adresse desjenigen an, der Welt abgelegt sein kann.
freie Varianten (z. B. http://www.elluminate. der die Karte bekommen soll. Der Anbieter
com). verschickt dann einen Link an die angege- Hypertext
bene E-Mail-Adresse. Wenn der Empfänger Bezeichnung für elektronische Dokumente,
Autorenprogramm den Link anklickt, wird er auf eine Seite die aus einer Vielzahl von Informations-
Autorenprogramme sind Werkzeuge, die geführt, auf der ihm die für ihn bestimmte bausteinen (Knoten) und Querverweisen
das Erstellen von Lernmaterialien ermögli- Postkarte angezeigt wird. (Hyperlinks) bestehen, die der Leser in nicht-
chen. Es gibt komplexe, meist kostenpflichti- linearer Reihenfolge lesen kann. Das WWW
ge Autorenwerkzeuge wie Authorware, Facebook ist ein solcher Hypertext.
Director etc., die viel Einarbeitungszeit be- Facebook ist eine Website zur Bildung und
nötigen, dafür aber auch mehr Möglichkei- Unterhaltung sozialer Netzwerke: Jeder Instant Messenger
ten zur Erstellung unterschiedlicher Übungs- Benutzer verfügt über eine Profilseite, auf s. Chat.
und Aufgabenformate bieten. Daneben gibt der er sich vorstellen und Fotos oder Videos
es einfachere Autorenprogramme, wie z.B. hochladen kann. Auf der Pinnwand des Kooperative (Text-)Editoren
die kostenfreien Hot Potatoes (http://hotpot. Profils können Besucher öffentlich sichtbare Unter kooperativen Editoren werden Pro-
uvic.ca/) oder Quia (http://www.quia.com/), Nachrichten hinterlassen oder es können gramme verstanden, die der gemeinsamen
die es Lehrenden erlauben, relativ einfach Notizen / Blogs veröffentlicht werden. Erzeugung und Bearbeitung von Texten die-
und schnell Aufgaben und Übungen für den Alternativ zu öffentlichen Nachrichten kön- nen. Charakteristika dieser Werkzeuge sind
Unterricht zu erstellen. Ein Nachteil dieser nen sich Benutzer persönliche Nachrichten die Möglichkeit des uneingeschränkten Zu-
einfacheren Autorenprogramme sind ihre schicken oder chatten. Freunde können zu gangs (es können – technisch gesehen – be-
begrenzten Aufgaben- und Übungsformate Gruppen und Events eingeladen werden. liebig viele Nutzende am Dokument mitarbei-
sowie Feedbackformen. ten), das verteilte System (die Benutzenden
Flickr arbeiten physikalisch an unterschiedlichen
Blog Abgeleitet vom Englischen to flick (durch- Rechnern) und die Möglichkeit der (relativen)
Ein Blog (eigentlich Weblog) ist eine Web- blättern). Internetportal zum Hochladen und Gleichzeitigkeit der Erstellung. Beispiel für
seite, auf der die Einträge chronologisch zur größtenteils kostenfreien Nutzung von kooperative (Text-)Editoren sind Wikis oder
in umgekehrter Reihenfolge aufgelistet Bildern. GoogleText (siehe Quandt in diesem Heft).
sind. Die meisten Blogs, die im WWW

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Aktuelles Fachlexikon

Lernplattform Präsenz dort. Für den Bereich Deutsch als erstellten Webseite, dem WebQuest-Doku-
(s. Ulrich in diesem Heft) Fremdsprache hat das Goethe-Institut ei- ment, zur Verfügung gestellt wird. Dieses
nen eigenen Ort in Second Life geschaffen, Gerüst dient den Schülerinnen und Schülern
Mashup an dem Sprachvermittlung über Text- und als Orientierung.
Englisch für „vermischen“, bedeutet im Voice-Chat möglich gemacht wird.
Kontext des Internets, dass man aus ver- (Interaktives) Whiteboard
schiedenen Inhalten und Funktionen von Skype Ein Interaktives Whiteboard ist eine elekt-
Webseiten etwas Neues erstellt, z. B. die Software, mit der man Audio- und Video- ronische Projektionswand bzw. eine Weiß-
Verknüpfung von geographischen Daten mit Chats durchführen kann. wandtafel, die in Verbindung mit einem
Fotos. Computer und einem Projektor / Beamer
Social Software funktioniert. Das Interaktive Whiteboard
Podcast Oberbegriff für Software, die Publikations- kombiniert damit die klassische Funktion der
Das Wort Podcast bzw. Podcasting setzt und Kommunikationsformen ermöglichen, Wandtafel mit den Möglichkeiten digitaler
sich zusammen aus Pod (abgeleitet aus der die nicht nur dazu dienen, Informationen Technologie. Lehrveranstaltungen können
Produktbezeichnung iPod der Firma Apple, auszutauschen, sondern auch dazu, eine so- unter Beibehaltung traditioneller Lehr- und
einem Abspielgerät für Audiodateien) und ziale Beziehung zwischen den Nutzenden zu Präsentationsformen multimedial realisiert
dem englischen Begriff broadcasting (ver- unterstützen. Beispiele für Social Software werden: Tafelbilder können Schritt für
breiten, senden). Beim Podcasting spielen sind u.a. Foren, Wikis und Blogs. Schritt entwickelt, fertige Präsentationen
mehrere Technologien zusammen: u.a. dabei abgerufen werden.
Netzwerk-, Audio-, Komprimierungs- und Streaming
Speichertechnologien. Über das Internet Streaming video ist eine Technik, die es er- Wiki
werden digital komprimierte Audiodaten möglicht, dass sich bewegende Bilder über Bei Wikis handelt es sich um öffentliche
zum Herunterladen von ihren Erstellern, den Internet direkt auf dem Bildschirm erschei- oder durch Passwort geschützte Webseiten,
sogenannten Podcastern, angeboten. Diese nen, meistens auch mit Ton. Die Wieder- die von den Besuchern nicht nur gelesen,
Audiodaten können, anders als bei den gabe wird nicht durch das Herunterladen sondern auch direkt bearbeitet werden
Streaming-Technologien, gespeichert wer- unterbrochen. können. Bei Wikis haben alle Nutzenden
den. Wird eine Sendung veröffentlicht, muss die gleichen Rechte, d.h. jeder kann in glei-
man diese abonnieren, um sie sich anhören Tutor cher Weise Inhalte hinzufügen, verändern
zu können. In der Regel ist das Abonnieren Traditionell im Deutschen eine Bezeichnung oder löschen. Ein Wiki ist darauf ausgelegt,
von Podcasts kostenlos. Abonniert man eine für einen Privatlehrer oder einen fortge- die Lesenden bei ihren Änderungen zu
Sendung, werden neue Folgen automatisch schrittenen Lernenden, der Anfängern hilft, unterstützen. Die einfache Bedienung ge-
heruntergeladen. z.B. durch ein Tutorium in einem Grundkurs währleistet, dass technische Aspekte in den
an der Universität. In der Diskussion um das Hintergrund und Inhalte und soziale Zusam-
Pop-up Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien menhänge in den Vordergrund rücken.
Ein Pop-up ist ein Fenster, das kurzfristig wird der Begriff (Online-)Tutor oft verwen-
über allen anderen Fenstern angezeigt wird. det, um eine mit der Steuerung des Lern- World Wide Web (WWW)
In einem Pop-up werden oft zusätzliche prozesses und / oder der Feedbackgebung Das WWW ist ein über das Internet abruf-
Informationen, z.B. Worterläuterungen, befasste Person zu bezeichnen, die weder bares Hypertext-System. Zur Nutzung des
angezeigt. eine klassische Lehrerrolle übernimmt noch World Wide Web wird ein Webbrowser
auf der Ebene einer Brieffreundschaft mit benötigt, welcher die Daten vom Webserver
Provider den Lernenden interagiert. holt und zum Beispiel auf dem Bildschirm
Mit dem Wort Provider wird auf unter- anzeigt. Der Benutzer kann den Hyperlinks
schiedliche Anbieter Bezug genommen. Im Twitter im Dokument folgen, die auf andere Do-
deutschen Sprachgebrauch wird es haupt- Soziales Netzwerk und ein öffentlich einseh- kumente verweisen, gleichgültig ob sie auf
sächlich verwendet, um Anbieter zu be- bares Tagebuch im Internet. Angemeldete demselben Webserver oder einem anderen
zeichnen, die Zugänge zum Mobilfunk oder Benutzer können eigene Textnachrichten mit gespeichert sind. Hierdurch ergibt sich ein
ins Internet anbieten. maximal 140 Zeichen eingeben und anderen weltweites Netz aus Webseiten. Das WWW
Benutzern senden. wird im allgemeinen Sprachgebrauch oft mit
Second Life dem Internet gleichgesetzt, obwohl es jün-
Eine vom amerikanischen Unternehmen Web 2.0. ger ist und nur eine mögliche Nutzung des
Linden Lab entwickelte dreidimensionale (s. Quandt in diesem Heft) Internets darstellt. Es gibt durchaus Internet-
virtuelle Welt, die als bedeutendste ihrer Dienste, die nicht in das WWW integriert
Art gilt. Die Nutzer kommunizieren und Webquests sind (am bekanntesten ist E-Mail).
interagieren über ihre Repräsentanten, Webquests (englisch: quest = Suche) sind di-
die Avatare. Als Währung dieser virtuellen daktisch aufbereitete Suchspiele im Internet. YouTube
Welt gilt der „Linden“-Dollar“. Viele Unter- Im Kern geht es um das Lösen einer Aufga- Internetportal, auf dem die Nutzer kosten-
nehmen haben mittlerweile in Second Life be oder das Planen eines komplexen Ereig- frei Videos (meist Musikvideos) hochladen
Niederlassungen gegründet, manche Nutzer nisses über ein klar definiertes methodisches und anschauen können.
verdienen sogar wirkliches Geld mit ihrer Gerüst, das auf einer von den Lehrenden

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Sprachecke 63

Konjunktiv und Wahrheit in der Redewiedergabe


Von Peter Eisenberg

Mit der Äußerung des Satzes „Der der Indikativ, nur sei er eben besser. 3. Faktive/nichtfaktive Verben.
Konjunktiv zu Sie kommt. lautet Sie Die Sprache scheint an dieser Stelle zu Zu den Verben, die beide Bedeutun-
komme.“ wird festgestellt, wie die luxurieren, sie hätte überflüssige Aus- gen haben können, gehören berichten,
Konjunktivform richtig lautet. Man drucksmittel. erzählen, mitteilen, sagen. Bei ihnen
wird sich schnell einigen können, dass signalisiert der Indikativ Faktivität: Sie
etwa die Form Sie kommet. nicht dem Grundsätzlich kann nicht ausgeschlos- berichtet, dass er singt besagt, dass er
geschriebenen Standarddeutschen sen werden, dass jahrzehntelange nor- nach Meinung des Sprechers tatsäch-
angehört und in diesem Sinn nicht die mative Bemühungen zu so etwas füh- lich singt. Sie berichtet, dass er singe
richtige Konjunktivform ist. ren, aber beim Konjunktiv der indirek- lässt wieder offen, was der Sprecher
ten Rede ist das mit Sicherheit nicht der denkt. Bei diesen Verben brauchen wir
Anders liegen die Verhältnisse bei Fall: Er hat nach wie vor seine Funktion. die Unterscheidung von Indikativ und
grammatischen Regeln, die den Um sie zu verdeutlichen, unterscheiden Konjunktiv, um Faktivität auszudrü-
Gebrauch des Konjunktivs betreffen. wir drei Gruppen von Verben. cken.
Die wichtigste und bekannteste dieser
Regeln bezieht sich auf die indirekte 1. Faktive Verben. Was besagt nun die zitierte Konjunk-
Rede. So heißt es in einer älteren Auf- Dazu gehören entschuldigen, verges- tivregel angesichts dieser Faktenlage?
lage der Duden-Grammatik (2. Aufl. sen, verstehen, wissen. Wenn jemand Bezüglich der ersten Gruppe von Ver-
von 1966, S. 589): „Der 1. Konjunktiv sagt Sie entschuldigt, dass er singt dann ben muss sie passen. Sie weiß nicht,
ist der Normalmodus der indirekten singt er nach Meinung des Sprechers warum sie nicht anwendbar ist. Bezüg-
Rede.“ Die Regel meint den Konjunk- tatsächlich. Der Nebensatz wird vom lich der zweiten Gruppe läuft sie leer.
tiv in Nebensätzen nach Verben, die Sprecher als wahr unterstellt. Ob er tat- Sie erzwingt den Konjunktiv sozusagen
„Aussagen, Gedanken, Vorstellungen sächlich wahr ist, bleibt natürlich offen. rein stilistisch und ohne semanti-
u.ä.“ bezeichnen. Diese Grammatik hat Es geht nur um Sprachliches, insofern schen Effekt. Bei der dritten Gruppe
also schon einen vergleichbar weiten man sagen kann: Die Wahrheit wird beschneidet sie die Ausdruckskraft der
Begriff von indirekter Rede, obwohl sie unterstellt. Solche Verben heißen seit Sprache. Es hat ja seinen guten Grund,
an einem entscheidenden Punkt unbe- ihrer ersten Beschreibung durch die ob jemand hier den Indikativ oder den
stimmt bleibt. Gemeint sind jedenfalls amerikanischen Linguisten Carol und Konjunktiv verwendet, und man sollte
Sätze wie Sie sagt / erzählt / glaubt/ Paul Kiparsky in den 70er Jahren faktiv. ihm deshalb auf keinen Fall den Indika-
möchte, dass er singe. Wir bleiben im Faktive Verben erzwingen den Indikativ, tiv verbieten.
Folgenden bei solchen einfachen Sät- ein Satz wie Sie vergisst, dass er singe.
zen und besprechen nur das Verhält- ist in der vorausgesetzten Bedeutung Der oben zitierte, sehr verbreitete Typ
nis von Indikativ und Konjunktiv im ungrammatisch. von grammatischer Regel taugt nicht
Nebensatz. Die Verwendung von Konj I, viel. Man sollte an die Stelle einer
Konj II und würde kommt in einer spä- 2. Nichtfaktive Verben. Normaussage zur grammatischen Form
teren Glosse zur Sprache. Zur Gegengruppe gehören behaupten, immer den Versuch setzen, das Verhält-
glauben, hoffen, meinen. Wer äußert Sie nis von Form und Funktion zu verste-
Das Hauptproblem mit der zitierten behauptet, dass er singe lässt offen, was hen. Es ist sehr unwahrscheinlich, dass
Regel zum Konjunktivgebrauch besteht er selbst darüber denkt. Daran ändert eine natürliche Sprache überflüssige
darin, dass sie eine reine Formaussage auch der Indikativ nichts: Sie behaup- Formen in größerer Zahl enthält.
ist und nicht fragt, warum der Konjunk- tet, dass er singt spricht nur über eine
tiv gesetzt werden sollte. Begründet Behauptung. Bei den nichtfaktiven
wird sie allenfalls damit, dass der Kon- Verben kann sowohl der Konjunktiv
junktiv gegenüber dem Indikativ das als auch der Indikativ stehen. Einen
bessere Deutsch sei. Damit wird unter- Bedeutungsunterschied gibt es nicht.
stellt, der Konjunktiv leiste dasselbe wie

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Unsere Autorinnen und Autoren


Tushar Chauduri Projektleiterin für das Zentrale Institut für Fremdsprachenlernen, Lehrmaterialanalyse,
Dept. of Government & International Studies Testentwicklung (CITO-Arnheim), wo sie Interkulturelle Kommunikation, Gramma-
Hong Kong Baptist University Einbürgerungstests entwickelt. tikvermittlung, Technologie und Fremdspra-
7/F David C. Lam Building, 34 Renfrew Road chenlernen.
Kowloon Tong, Kowloon Lea Lesar-Dolenc
HONG KONG Osnovna škola Vidovec Stefan Ulrich
E-Mail: tusharc@hkbu.edu.hk Školska ulica 4 Pädagogische Hochschule Heidelberg
URL: www.chaudhuri.wordpress.com HR-42205 Vidovec Fakultät für Geistes- und Kulturwissen-
Tushar Chaudhuri ist Lecturer für Deutsch KROATIEN schaften
im European Studies Programm der Hong E-Mail: lea.lesar.dolenc@hi.t-com.hr Mediendidaktische Arbeitsstelle
Kong Baptist University. Seine Forschungs- DaF-Lehrerin in Primär- und Sekundärstufe Im Neuenheimer Feld 561
schwerpunkte sind Mehrsprachigkeit im seit 1997. Arbeitsschwerpunkte: Frühes 69120 Heidelberg
DaF-Unterricht, Grammatikvermittlung und Fremdsprachenlernen, DaF-Kindertheater. DEUTSCHLAND
Blended Learning. E-Mail: ulrich@ph-heidelberg.de
Eva Mandl http://www.ph-heidelberg.de/wp/ulrich/
Dr. Tihomir Engler Universität Wien Akademischer Mitarbeiter für Mediendi-
Polytechnische Hochschule Varaždin Zentrum für Translationswissenschaft daktik an der Pädagogischen Hochschule
J. Križanića 33/6 Gymnasiumstraße 50 Heidelberg, Autor verschiedener Online-
HR-42 000 Varaždin 1190 Wien Unterrrichtsmaterialien im Bereich Deutsch
KROATIEN ÖSTERREICH als Fremdsprache, langjähriger Fortbilder
E-Mail: tihomir.engler@vz.htnet.hr E-Mail: eva.mandl@univie.ac.at im Bereich Mediendidaktik, auch mit dem
Unterrichtete 1993-2009 an der Pädagogi- Senior Lecturer an der Universität Wien Schwerpunkt Fremdsprachenunterricht
schen Hochschule in Čakovec Landeskunde, (BA Transkulturelle Kommunikation, (u.a. für Goethe Institute weltweit).
Multimedia im DaF-Unterricht, Kinderli- Deutschlehrgang) und in der LehrerInnen-
teratur im DaF-Unterricht. Arbeitsschwer- Fortbildung tätig. Arbeitsschwerpunkte: Irmgard Wanner
punkte: Frühes Fremdsprachenlernen, Medi- Methodik und Didaktik, eLearning in der Sprachenzentrum
endidaktik und Literatur im DaF-Unterricht. sprachbezogenen Lehre, Projektunterricht. Universität Leipzig
Goethestraße 2
Hans-Werner Hess Hildegard Meister 04109 Leipzig
Dept. of Government & International Studies Schützenallee 46 DEUTSCHLAND
Hong Kong Baptist University 79102 Freiburg E-Mail: wanner@uni-leipzig.de
7/F David C. Lam Building, 34 Renfrew Road DEUTSCHLAND Bis 2006 Co-Leiterin des Modern Language
Kowloon Tong, Kowloon E-Mail: h-meister@t-online.de Centre, King’s College London. Weiterhin
HONG KONG http://www.elearning-und-sprache.de Projektleiterin für „Pädagogische Gramma-
E-Mail: hwhess@hkbu.edu.hk Expertin für Neue Lerntechnologien, tik und sprachspezifische Themen“. Seit
http://www.hkbu.edu.hk/~europe/gindex.htm Live-Online-Trainerin, Lehrerfortbilderin 2006 wissenschaftliche Mitarbeiterin am
Hans-Werner Hess ist Professor für Euro- und Sprachlehrerin für DaF und DaZ (in Sprachenzentrum der Universität Leipzig
pean Studies und Beauftragter für Teaching Blended-Learning- wie auch in Präsenz- (E-Learning, Lehrerfortbildung, Interkul-
Enhancement im Department of Govern- seminaren für das Goethe-Institut, die PH turelle Kommunikation, Koordination für
ment and International Studies an der Hong Heidelberg, das FiF - Förderung von Integra- Fremdsprachen- und Schlüsselqualifikati-
Kong Baptist University. Untersuchungen tion durch Fortbildung), seit 2009 außerdem onsmodule).
zu Erfolg und Akzeptanz neuer Medien und Akademische Mitarbeiterin in der Medien-
die Nutztung von online Lernplattforms für didaktik an der Pädagogischen Hochschule Regina Wieland
Landeskunde-Seminare gehören zu seinen Heidelberg im Comenius Projekt „Schule im Institut für Deutsche Sprache und Literatur
Forschungstätigkeiten. Wandel“. Mitglied im Vorstand des Berufs- und ihre Didaktik
verband für Online-Bildung. Pädagogische Hochschule Heidelberg
Marrit Hoeks Im Neuenheimer Feld 561
Graduate School of Child Development and Joachim Quandt 69120 Heidelberg
Education c/ Zapatería 31, 4 DEUTSCHLAND
Vakdidactica Duits 31001 Pamplona E-Mail: wieland@ph-heidelberg.de
Spinozastraat 55 SPANIEN Akademische Mitarbeiterin am Institut für
1018 HJ Amsterdam E-Mail: joachim@deutschlern.net deutsche Sprache und Literatur und ihre Di-
NIEDERLANDE http://www.deutschlern.net daktik der Pädagogischen Hochschule Hei-
E-Mail : M.Hoeks-vandeGuchte@uva.nl Konzeption, Entwicklung und Umsetzung delberg. Forschungs- und Lehrschwerpunk-
Arbeitet als Lehrerausbilderin für Deutsch- von Online-Lernanwendungen im Fremd- te sind Grammatik und Grammatikdidaktik
als-Fremdsprache am Institut für Lehreraus- sprachenbereich. Seit 2001 Entwickler und sowie Deutsch als Zweit- und Fremdsprache.
bildung der Universität von Amsterdam. Sie Autor von www.deutschlern.net . DaF-Lehrer-
arbeitet außerdem als Deutschlehrerin an fortbildungen im Bereich „Unterrichtseins- Nicola Würffel
einer niederländischen Gesamtschule. atz von Neuen Medien“, Schwerpunkt Pädagogische Hochschule Heidelberg
Web 2.0 Fakultät II, Mediendidaktik
Judith Janssen Im Neuenheimer Feld 561
Cito, National Centre for Educational Dietmar Rösler 69120 Heidelberg
Measurement Fb 05, Fachgebiet DaF DEUTSCHLAND
Nieuwe Oeverstraat 50, Arnhem Justus-Liebig-Universität, E-Mail: wuerffel@ph-heidelberg.de
Unit Beroepen & Bedrijven Otto-Behaghel-Str. 10 http://www.ph-heidelberg.de/org/
P.O. Box 1034 35394 Gießen allgemein/3158.0.html
6801 MG Arnhem DEUTSCHLAND Seit 2008 Professorin für die Didaktik der
NIEDERLANDE E-Mail: Dietmar.Roesler@ Neuen Medien an der Pädagogischen Hoch-
E-Mail: judith.janssen@cito.nl germanistik.uni-giessen.de schule Heidelberg. Davor Wissenschaftliche
War 1990–2009 Lehrerausbilderin für http://www.uni-giessen.de/daf Mitarbeiterin im Bereich Deutsch als Fremd-
Russisch-als-Fremdsprache am Institut Professur für Deutsch als Zweit- und Fremd- sprache an der Justus-Liebig-Universität
für Lehrerausbildung der Universität von sprache an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Langjährige Fortbilderin im Bereich
Amsterdam; 2003–2007 Projektleiterin der Gießen. Zu seinen Forschungsschwer- Mediendidaktik mit Schwerpunkt Fremd-
DiViDU-Projekte der Digitalen Universität punkten gehören: das Verhältnis von ge- sprachenunterricht.
(Niederlande). Im Moment arbeitet sie als steuertem und ungesteuertem Zweit- und
Fremdsprache Deutsch Heft 42/2010 - Blended Learning, ISBN 978-3-19-669183-2, © Hueber Verlag 2010

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