2009

Domingo Leiva
Nicolás

dleiva57@gmail.com

[APRENDIZAJE COLABORATIVO Y
WEB 2.0: EL PAPEL DE LAS TIC
EN EL PASO DE LA ENSEÑANZA
TRANSMISIVA AL APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVO]

Análisis del proceso de reforma educativa español, el papel que la incorporación de las
TIC está teniendo en la presente fase de su desarrollo y las potencialidades que los
soportes emergentes de la WEB SOCIAL tienen para apoyar el cambio de paradigma en
la educación andaluza.
SUMARIO DE CONTENIDOS
Introducción 3
El ámbito de la reflexión 5
Capítulo I: Análisis del contexto general 9
El sistema de Enseñanza Español 9
Historia 9
Corrientes pedagógicas 12
El cambio de paradigma y las dificultades en su implantación 15
El revulsivo del Informe PISA 23
Los critérios de evaluación 23
Los resultados de España 24
Las causas del mal rendimiento español 26
Comparativa: El sistema educativo de Finlandia 27
Los cambios en el contexto cultural 40
Cambios en el entorno familiar 42
Capítulo II: Las TIC en el sistema de enseñanza andaluz 44
Datos para la Reflexión 44
El informe PISA y las conclusiones de la Junta 46
Las TIC en Andalucía ¿Cambio de fondo o de forma? 48
El proyecto de Centros TIC 48
Muchos ordenadores y poca formación 50
La utilización didactica 50
La formación del profesorado 51
Comparativa con Finlandia 52
Capítulo III: LA WEB 2.0 54
Construccionismo Social y WEB 2.0 55
La WEB 2.0 en el contexto educativo 56
Condiciones para su utilización didáctica 58
Algunas herramientas y sus posibilidades didacticas 61
A modo de conclusión 68
Obras citadas 71
Bibliografía relacionada 73

2
1. INTRODUCCIÓN
Nunca fui un alumno brillante. La escuela fue para mi niñez un lugar
triste y aburrido, donde nada interesante se acababa aprendiendo, al menos en
las aulas y en presencia del maestro. En el Instituto, entre los muchos
enseñantes que tuve que sufrir, atisbe destellos de claridad en la actitud
levantisca de algunos profesores y profesoras, que se negaba a seguir el guión
del sistema, y proponía caminos tan apasionantes como arriesgados para la
España que nos tocaba en mala suerte a principios de los setenta. Fueron
excepciones, pero sentíamos que eran los que nos dejaban huella. No recuerdo
gran cosa de los contenidos que aprendí con ellos, pero tengo absoluta certeza
de que ellos me enseñaron a pensar, a criticar, a revelarme, a rechazar las
verdades absolutas y a buscar caminos menos trillados para llegar a los sitios
más inusuales. Aquellas excepciones del sistema educativo me convencieron
de que la libertad que se avecinaba iba a ser para ellos tierra conquistada.
Craso error.

Y después vino la Universidad. De nuevo en las aulas había poco que

aprender. Absorbí como una esponja la revolución cultural que se fraguaba en
los debates callejeros, en las asambleas, en las eternas veladas en las que
arreglar el mundo era una tarea obligada. Los libros eran objeto de culto.
Devorarlos y diseccionarlos era uno de mis pasatiempos favoritos. Pero eran
los libros que yo mismo buscaba y seleccionaba, nunca los indigestos
manuales mal escritos y peor traducidos que los bostezantes profesores
machaconamente nos recomendaban para encauzar nuestro aprendizaje por el
buen camino. Me suspendían, por supuesto. También en la Universidad el
único camino aceptable lo marcaba quien detentaba la tiza delante de la
pizarra.

Y llegó la vida real. Tan dura como pragmática. Tuve que dar a mi
trabajo un sentido que repugnaba a mi conciencia social. Pero me pagaban por
poner en práctica lo que me hizo suspender tantas veces en el instituto y la
universidad: mi capacidad para pensar de manera diferente.

Desde hace más de 50 años, las agencias de publicidad son santuarios

en los que se venera a la diosa Creatividad. Allí los amos son los descreídos
de la línea recta. Se mima a los adeptos del pensamiento divergente como lo
hiciesen en el Renacimiento y el Barroco los mecenas y protectores de Las
Artes y las Letras. Pero también como en aquellas épocas, a los creadores se
les aliena de su creación.

Fui redactor creativo primero y después director del equipo creativo

de las agencias en las que trabajé durante 25 años. En ese tiempo tuve la
ocasión de comprobar que la Universidad seguía en su mundo fuera del mundo
cada vez que se incorporaba al equipo de la agencia una persona que acababa
de titularse. Daba igual la titulación. La pauta se repetía: incapacidad para
aplicar a la situación laboral los conocimientos adquiridos en la universidad,
que parecían haberse aprendido solo para aprobar los exámenes, y una
ausencia total de habilidades prácticas para el desempeño de su tarea, por no

3
hablar de la carencia absoluta de entrenamiento en la generación de ideas. La
Universidad de la “democracia” no era mejor que la que a mí me tocó vivir.
Digo más: era peor. Se había perdido aquel hervidero de ideas trasgresoras que
se cocían al calor de la esperanza alentada por la inminencia del cambio.

¿Y en los colegios e institutos? Quizás allí se pudiese estar gestando

la escuela nueva que soñamos tantos en mi generación estudiantil. Falsa
esperanza. Con desazón, vi como mis hijos padecían la misma “pedagogía”
teórica, pasiva, descontextualizada, memorística, individualista y autoritaria
que yo había odiado toda mi vida. De nuevo volvía a sufrir como padre la
incapacidad para aprender a enseñar para la vida de una institución oxidada y
obsoleta. Yo me había propuesto como padre que mis hijos aprendiesen a ser
felices y honestos consigo mismos, fuese cual fuese la profesión que eligiesen.
El trabajo estéril que les demandaban en la escuela no tenía nada que ver con
esa meta. Confieso que en ocasiones me sentí derrotado. Y me sumé al coro de
los que proclaman la verdad absoluta de que el estudio de “la lista de los reyes
godos y sus sucedáneos” es fundamental para “forjarse un porvenir el día de
mañana”. Por suerte, ninguno de mis hijos me hizo el más mínimo caso, y
suspendieron por sistema. Incluso algún profesor me recomendó como terapia
el buen bofetón de toda la vida para hacerles recapacitar sobre su desdén hacia
la enseñanza escolástica.

Hace ahora once meses, decidí poner punto final a mi historia

profesional en la publicidad y tomarme dos años para reflexionar. Y decidí
hacerlo sobre lo que tanto me había dado que pensar durante toda mi vida:
¿Por qué la enseñanza anatemiza por sistema el pensamiento divergente?
¿Por qué la castración de la creatividad en el niño se convierte en una de las
tareas más sagradas de los maestros desde los primeros años? Ya no me valía
la respuesta de que “los espíritus críticos y creativos son peligrosos para la
sociedad capitalista”. Yo había trabajado en una de las columnas vertebrales
del sistema, el marketing estratégico, y había comprobado que la creatividad,
el pensamiento analítico y la capacidad de colaborar y trabajar en equipo son
valores altamente apreciados en casi todas las tareas productivas. ¿Por qué la
escuela no los fomenta? No podía entenderlo.

Mi afición tertuliana me llevó a debatir estos temas con maestros que

sorprendentemente coincidían conmigo en casi todo. Y me invitaron a asistir a
un congreso de una organización de enseñantes que en aquel momento no
significaba nada para mí, el MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela
Popular). En el seminario de Santander, lugar donde se llevo a cabo el
encuentro, tuve mi primer contacto con la pedagogía Freinet. No fue nada
dulce. Mi afán polemizante me llevó inmediatamente a poner de relieve los
aspectos en los que la práctica pedagógica de aquellos entusiastas maestros se
estaba quedando fuera del tiempo. Pero en la esencia estábamos de acuerdo.

Por eso decidí encauzar mi reflexión hacia los caminos que podía
tomar la pedagogía Freinet en el Siglo XXI, enriquecida por los nuevos medios
de comunicación y edición que aporta Internet y las técnicas de desarrollo de
atmósferas creativas en entornos productivos donde la generación de ideas
novedosas es el objetivo fundamental de la actividad.

Es en ese marco en el que se ubica el presente trabajo.

4
1.2 EL ÁMBITO DE LA REFLEXIÓN

Esta primera propuesta de investigación es una exploración de la

realidad educativa de mi entorno más cercano, Andalucía. Para intentar
escudriñar los males que lo aquejan y los retos que afronta, he intentado
remontarme a la historia del sistema educativo de nuestro país, para
fundamentar sus raíces, deteniéndome muy especialmente en el pasado más
reciente, y concretamente en la reforma educativa que nunca acaba de dar a luz
todos los frutos que auguraba aquella LOGSE preñada de buenos deseos. ¿Por
qué tantos docentes tienen la sensación de que nuestra enseñanza está hoy peor
que nunca?. Revisando cientos de artículos he constatado algo que no es
ninguna novedad, la LOGSE es objeto de consenso a la hora de adjudicarle
todos los males de nuestro sistema de enseñanza. Pero pocos se atreven
abiertamente a reivindicar el pasado como solución a nuestro presente. El
cambio de paradigma que recogió aquella ley ha sido reproducido con escasos
matices por las normas legales que le sucedieron. Los hay que señalan a la
falta de consenso político en la educación como origen del desaguisado. Pero
el hecho es que, desde hace 20 años, el debate político sobre la educación no
se centra en la esencia de las leyes, sino que versa sobre cuestiones que tienen
más de anecdóticas que de fundamentales. Para ver que es lo que ha ocurrido
para que una norma tan buena sobre el papel coseche resultados tan indeseados
en la práctica, he analizado la opinión de una decena de expertos de diferentes
adscripciones. Desgraciadamente, la mayor parte de las opiniones y análisis
me han parecido maniqueos, simplistas y faltos de sustancia intelectual,
aunque algunos adornaban sus artículos con el título “catedrático de la
universidad de…”. Pero también he encontrado reflexiones profundas que
ofrecen certeras claves para entender lo que ha ocurrido en nuestro sistema
educativo. A ellas hago referencia, tomando claro partido por las que me
parecen más cercanas a mi percepción de lo que debe de ser la actividad
educativa.

Para mirar el fenómeno desde otra perspectiva, me he aproximado al

presente analizando la realidad a través del prisma valorativo que la OCDE ha
instituido como eje evaluador de la eficacia de los sistemas de enseñanza.

Freinet, y con él la mayor parte de los pedagogos que influyeron en

las diferentes corrientes de renovación pedagógica del Siglo XX, concebían el
aprendizaje como un proceso de descubrimiento que había de partir de la
exploración y el trabajo transformador del entorno, en una tarea que debería
de ser esencialmente cooperativa. El aprendizaje, según la Nueva Escuela, ha
de darse en el marco natural del niño, partiendo de su realidad y motivaciones,
para que sea esencial y significativo. En definitiva, tendría que ser un
aprendizaje para la vida. Una herramienta para abordar de manera creativa y
crítica las tareas que se le van a presentar a lo largo de su existencia.

Ha tenido que pasar el siglo que les vio morir físicamente para que
sus ideas adquieran más vida que nunca.

La OCDE, para evaluar la eficacia de los sistemas educativos de sus

países miembros, se inspira en lo que Freinet consideraba que debería de ser el
sentido de la actividad pedagógica: se mide la capacidad de los jóvenes para

5
aplicar a los problemas y situaciones de su vida lo aprendido en la escuela. Y
qué casualidad, el país que mejores resultados ha obtenido en las tres ediciones
del Informe PISA ha resultado ser Finlandia. En el articulo “Un día en la
escuela primara de Strömberg” publicado en Virtual Finland, un sitio oficial
del Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia, la periodista Elina Bicšak
afirma “La escuela aplica los ideales del pedagogo francés Celestin Freinet,
que destacan el aprendizaje mediante la acción y el espíritu de comunidad. La
rectora Ristolainen-Husu asegura que tanto los programas nacionales como
los del municipio siguen la visión de Freinet, pero en la escuela Strömberg el
modelo está más desarrollado, pues hasta las instalaciones fueron diseñadas
para trabajar en talleres y para apoyar la autogestión del alumnado” (Elina
Bicsak. 2006). Me pareció que estudiar lo que nos diferencia de quienes lo
están haciendo bien, o al menos eso dicen sus resultados en la afamada prueba
evaluativa, podría dar alguna luz sobre el camino que deberíamos seguir en el
futuro. He indagado sobre el sistema educativo finlandés, a través de quienes
lo viven, o han estado allí para conocerlo y lo han estudiado en profundidad.
He de reconocer que la mayoría de la documentación de autores españoles que
encontré estaba filtrada por los sesgos perceptivos que lastra a quién solo ha
conocido un modelo de escuela y cree que cualquier alternativa ha de
compartir los elementos esenciales de ese sistema. Mi criterio fue descartar a
quienes solo hablaban de las diferencias que yo consideraba anecdóticas y
quedarme con quienes percibían que en Finlandia se estaba conformando un
sistema educativo esencialmente diferente, que responde a los ideales
proclamados en la LOGSE, y que, a diferencia de lo que muchos afirman es
perfectamente exportable, en muchos de sus aspectos, a otros países
desarrollados. Los que afirman que es producto de la “idiosincrasia de los
nórdicos”, y que responde a una forma de ser nacional, quizá aún no han
descubierto, como yo tampoco lo había hecho, que tan solo hace 30 años la
educación finlandesa estaba aquejada de la mayoría de los males de los que se
lamentan hoy nuestros profesores, alumnos y padres. Pero, a diferencia de los
casi 20 años perdidos de la reforma educativa española, en Finlandia han
sabido analizar con precisión el estado de su realidad educativa y poner las
medidas (y el dinero) para transformarla.

Finalmente, en una aproximación final a mi realidad educativa más

cercana, he tratado de comprender que es lo que está ocurriendo en el sistema
educativo andaluz, en el aspecto que para mí tiene en este momento más
interés: la introducción de las TIC en los centros educativos y la utilización
didáctica que de ellas se está haciendo. Desde mi punto de vista, el fenómeno
que está marcando la pauta en la manera de aprender que van a adoptar los
ciudadanos del siglo XXI lo encontramos en Internet. La unilateral forma de
comunicar que tenían los medios de comunicación tradicionales está siendo
sustituida por una históricamente inédita forma de generar y compartir
contenidos. Se trata de lo que ya se conoce popularmente como la WEB 2.0 o
WEB SOCIAL. Aquí ya no se crean noticias, imágenes u opiniones para el
consumo de una masa informe de receptores pasivos, sino que se establecen
espacios y mecanismos para que sean ellos mismos los que los elaboren y
compartan, de manera esencialmente colaborativa. Los espacios que se
conforman al calor de este nuevo fenómeno están creando una especie de
cerebro colectivo global que interconecta a millones de individuos y en el que
todos aprenden y todos enseñan, sin demasiadas reglas y desconociendo

6
cualquier tipo de autoridad que no sea la fuerza moral del que es capaz de
ganarse el respeto de los demás por el valor de sus aportaciones a la tarea
colectiva. El concepto “colaboración” es la constante en una dinámica social
que reproduce las reglas del modelo de aprendizaje de la “Nueva Escuela”.

¿Cómo están utilizando nuestros maestros y profesores estas

poderosas herramientas de aprendizaje?, Jordi Adell apuntaba una probable
respuesta en una conferencia dirigida a enseñantes en la Universidad de
Cantabria: “el uso de las TIC en la escuela no implica automáticamente la
innovación didáctica. Parece una perogrullada, pero viendo lo que la gente
está haciendo en sus aulas no parece ocioso aclararlo. Cuando aparece una
nueva tecnología, los primeros usos, siempre son como sustitución/imitación
de tecnologías anteriores. Y eso ha ocurrido continuamente a lo largo de la
historia en todos los campos. Así, los primeros coches era carros sin caballos,
el primer cine, teatro filmado, las primeras bombillas imitaban las velas (y se
tardó años en pensar que ahora podían ponerse boca abajo) o el mismo
Gutenberg empleó abreviaturas de copista en su Biblia, aún cuando eso
ampliaba el número de tipos necesarios. Con el tiempo, los seres humanos
desarrollamos el “lenguaje” de la nueva tecnología y ésta se hace un sitio
entre las anteriores (a veces a codazos)” (Jordi Adell, 2006). Siguiendo esa
dinámica histórica, numerosas observaciones me llevan a pensar que las
herramientas que la WEB 2.0 pone al alcance de los educadores están siendo
utilizadas en muchos casos para reeditar las viejas prácticas. Pero la duda es
aún más primaria, ¿conocen nuestros profesionales de la educación la
existencia de estas nuevas herramientas y las posibilidades que ellas les
pueden aportar?

Despejar esas dudas ha sido otra de las tareas que me propuse para
una fase posterior de este trabajo. Para ello estoy llevando a cabo una encuesta
entre docentes de diferentes ámbitos que desarrollan su actividad en Almería.
También estoy desarrollando una revisión pormenorizada de los sitios web de
varios colegios de la provincia, para analizar las actividades que allí se reflejan
y las implicaciones didácticas que se pueden extraer de ellas.

Pero además pretendo enriquecer mi análisis con una experiencia viva

en el entorno educativo. Para ello, a principios del pasado curso propuse a un
grupo de enseñantes miembros del MCEP, poner en marcha una experiencia de
innovación en la correspondencia escolar que utilizase en su desarrollo
soportes colaborativos de la WEB 2.0. De lo que sufrimos y aprendimos, de
nuestros aciertos y equivocaciones durante este año se nutrirá el trabajo que
pretendemos desarrollar en el próximo curso.

Las conclusiones que aquí se exponen son un material de partida para

contextualizar la experiencia que ya hemos comenzado a desarrollar: La
actualización de las Técnicas Freinet, integrando en su aplicación las TIC del
siglo XXI, y muy especialmente las vinculadas a la WEB SOCIAL.

Freinet fue un ferviente defensor de la utilización de la innovación

tecnológica en la actividad didáctica. Sus técnicas utilizan las herramientas de
edición y comunicación como eje central de una práctica que pretende activar
uno de los resortes motivadores más potentes en el ser humano: la necesidad
de comunicarse con los demás. La imprenta era el tesoro que enriquecía la
actividad escolar con su capacidad para multiplicar los ejemplares de los textos

7
y trabajos desarrollados en clase. El padre de la escuela cooperativa no pudo ni
soñar las posibilidades de edición y difusión que las actuales herramientas de
la WEB 2.0 ponen al alcance de la clase más pequeña, en el pueblo más
perdido de cualquier país desarrollado. Lo que está claro es que no perdonaría
a los que se reclaman “freinetianos” el que siguiesen utilizando sistemas de
edición y comunicación del pasado, dejando en manos de la pedagogía
escolástica la utilización de recursos que solo tienen sentido cuando son
utilizados con mentalidad colaborativa.

8
2. ANALISIS DEL
CONTEXTO GENERAL
La peculiaridad histórica del estado español durante la práctica
totalidad del siglo XX ha determinado también una evolución del sistema
educativo desvinculada a la de la gran mayoría de los países europeos. Las
virtudes y defectos de nuestra escuela están lastradas por antecedentes que,
aunque puedan parecer lejanos, conservan un gran peso en los condicionantes
que determinan sus posibilidades evolutivas actuales.

2.1 EL SISTEMA DE ENSEÑANZA ESPAÑOL

Aunque en las dos últimas décadas cuesta cada vez más configurar
una realidad homogénea del panorama educativo del Estado Español, debido a
la descentralización cada vez más marcada de las competencias, asumidas en
su mayoría por las diferentes comunidades autónomas, se puede aún reconocer
un conjunto de rasgos compartidos que identifican un modelo pedagógico
común.

2.1.1 L A HI S T O RI A D E L SI ST E M A E D U CAT I V O E SP AÑ O L .

EL ÁMBITO LEGAL

Durante más de un siglo (desde 1.857 hasta 1970) el sistema

educativo español se rigió por la conocida como Ley Moyano. Una normativa
eminentemente clasista, consagradora de una formación discriminatoria y
elitista, que mantuvo durante la mayor parte de su vigencia a casi un 70 % de
la población española en el analfabetismo. Durante todo este periodo, la Iglesia
Católica tuvo un protagonismo de primer orden en la gestión de la mayoría de
los centros educativos españoles.

La Ley Moyano estructuraba la enseñanza en Escuelas Primarias,

Escuelas Normales, Institutos de Segunda Enseñanza, Facultades
Universitarias y Escuelas Especiales. La Enseñanza Superior quedaba a cargo
del estado, la Secundaria era competencia de las provincias y la Primaria
dependía directamente de los municipios.

El paréntesis de la República aportó más buenas intenciones que

realidades en la transformación de la educación, a pesar de su inicial afán
reformador. La Ley de Congregaciones, aprobada en 1933 establecía el final
de las Escuelas Religiosas, que deberían cerrarse a finales del curso 1932-33.

9
La llegada de la derecha religiosa al poder en las elecciones de 1933, dejó en
suspenso esa medida, con lo que la mayor parte de los centros de enseñanza
siguió teniendo un carácter confesional religioso. La aportación del gobierno
de la CEDA en el ámbito educativo fue el Decreto del Nuevo Plan de
Bachillerato.

El discurso del Frente Popular, que le llevó a la victoria en 1936,

estuvo marcado por un claro corte anticlerical. Pero una vez en el poder, el
gobierno encabezado por Azaña soslayo cualquier medida que limitase la
influencia de la iglesia Católica en la enseñanza, permitiendo que las Escuelas
Católicas siguiesen funcionando y en ningún caso fuesen cerradas. El inicio de
la Guerra aplazó definitivamente cualquier tipo de reforma.

La victoria del régimen franquista da paso a un estancamiento del

sistema educativo, que durante décadas se declarará de inspiración católica, y
deja en manos de la Iglesia buena parte de las tareas formativas. El modelo
pedagógico retrotrae la didáctica a las prácticas más arcaicas, según el
esquema autoritario imperante en todos los ámbitos de la sociedad.

Los valores de referencia pueden ser resumidos en los que Pío XI

definió como principios de la Pedagogía Católica, y que fueron asumidos por
el Régimen como propios:

 LOS AGENTES DE LA EDUCACIÓN SON LA IGLESIA, LA FAMILIA Y EL

ESTADO.

 EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN ES EL HOMBRE CONSIDERADO COMO

ESPÍRITU Y CUERPO.

 EL FIN DE LA EDUCACIÓN HA DE SER LA FORMACIÓN DEL VERDADERO

CRISTIANO, CON JESÚS COMO MAESTRO Y MODELO DE VIDA.

Así, mientras el resto del continente se encontraba envuelto en un

profundo proceso de modernización de la enseñanza, España se adentraba en
una era de oscurantismo semi-medieval del que no saldría hasta finalizada la
década de los 60.

Fue en 1970, bajo el ministerio de Villar Palasín, cuando se produce

una ruptura definitiva con la Ley Moyano. La Ley General de Educación, fue
el primer intento serio de modernización del sistema educativo español. Con
ella se institucionaliza la educación universal y gratuita hasta los 14 años y se
establece de manera teórica la igualdad de oportunidades educativas para
todos. Sin duda los avances sociales son notables respecto a la etapa anterior,
pero queda intacta la esencia del paradigma educativo en lo que al modelo
didáctico se refiere.

La muerte del dictador pone sobre la mesa la necesidad de abordar la

educación desde una perspectiva más acorde con los principios de la recién
estrenada democracia.

En 1980 aparece la Ley Orgánica de Estatutos de Centros Escolares

(LOECE), promovida por U.C.D. En esta Ley, el derecho de los padres a elegir
el tipo de educación para sus hijos así como la libertad de la enseñanza en
España quedaban condicionadas a la Ley de Financiación General de la

10
Educación, que nunca habría de ser aprobada. Paralelamente a la LOECE se
elabora la Ley de Autonomía Universitaria (LAU).

EN 1984 FUE PRESENTADA LA LEY ORGÁNICA DEL

D E R E C H O A L A E D U C A C I Ó N ( LO D E), que el gobierno socialista
pretendía que fuese el fin de la influencia confesional católica en los colegios
públicos. Según esta norma “la enseñanza pública será única y común para
todos los españoles” (LODE, 1984). Los centros que quisiesen tener un
“ideario” quedarían sin subvención. Una pretensión que no tardaría en
frustrarse bajo las presiones de una poderosa Iglesia que convertiría la
Educación en materia permanente de batalla política. La normativa posterior
sobre centros concertados, acabaría dejando las cosas en un lugar muy
parecido al que tenían antes de la Ley.

Con el gobierno socialista ya en mayoría absoluta, el ministerio decide

encargar la redacción de un texto legal “definitivo” para la entrada del sistema
educativo español en el Siglo XXI. El peso de los movimientos de Renovación
Pedagógica en el espíritu y la letra de la ley que se da a Luz en 1990 es
evidente. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) supone un
cambio de paradigma en el sistema educativo español. Y como toda
transformación paradigmática supuso un largo periodo de lo que Émile
Durkheim denominó como ANOMIA, provocada por la disociación entre los
fines que se persiguen y los medios que se tienen para conseguirlos (Durkheim,
1893). Las metas del sistema educativo cambiaron y se hicieron más
ambiciosas, las prácticas anteriores dejaron de ser válidas, pero los profesores
eran los mismos que habían sido formados en la vieja escuela, las aulas seguían
atestadas de alumnos, reduciendo el margen de maniobra de las prácticas
educativas,… y lo peor de todo: la LOGSE no iba acompañada de una
estrategia de implantación seria, respaldada por un presupuesto adecuadamente
dimensionado. La considerada por muchos una de las mejores leyes educativas
de la historia, se convirtió en la práctica en un sonoro fracaso, debido a una
evidente falta de voluntad de llevarla a la práctica de manera consecuente.

En cualquier caso, el cambio de paradigma sobre el papel que supuso

la LOGSE ha sido irreversible. Las leyes posteriores han conservado en
esencia sus principios fundamentales en el ámbito de los objetivos
pedagógicos. Como norma complementaria, en 1995 aparece la Ley Orgánica
de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEGCE) y más
tarde la LODE, que significa una rectificación en la radicalidad de la LOGSE,
que para muchos fué un paso atrás.

Con la derecha gobernando en mayoría absoluta, aparece en 2002 la

Ley de Calidad de la Enseñanza, que declara entre sus objetivos el reducir el
fracaso escolar, elevar el nivel educativo y estimular el esfuerzo, a través de
mayores exigencias educativas. Sin renegar del paradigma educativo
establecido por la LOGSE, intenta fortalecer el principio de autoridad en los
Centros Docentes, como modo de moderar la indisciplina. Sus principios sobre
“La Calidad en la Enseñanza” se inspiran en los que rigen los sistemas de
Calidad Total tan en boga en aquel momento en el ámbito de la empresa
privada. En cualquier caso, todas las reformas educativas se van topando con
una realidad de los agentes que componen el sistema que se muestra refractaria

11
 a la puesta en marcha de los mecanismos necesarios para que los nuevos
principios calen en la práctica didáctica.

Paralelamente a todo este desarrollo normativo, se ha ido produciendo

un proceso de descentralización de las competencias educativas, que ha
diversificado de manera creciente tanto la normativa, como las prácticas
pedagógicas en las diferentes comunidades autónomas.

EL ÁMBITO DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS

Pero, aunque el sistema educativo español tenga un referente

fundamental en la legislación que lo articula, su realidad también ha sido
determinada por las corrientes de filosofía pedagógica que han inspirado la
actividad didáctica de miles de sus enseñantes.

Tres corrientes fundamentales han tenido un protagonismo singular a

lo largo de todo y siglo XX, y continúan teniéndolo en este momento:

LA CORRIENTE INSPIRADA EN EL CATOLICISMO TRADICIONAL

Fue la corriente oficial dominante hasta 1931, y tras el pequeño

paréntesis de la República, el modelo oficial que influyó en las escuelas bajo el
Nacional-Catolicismo de la era franquista. Las teorías decimonónicas de San
Juan Bosco, Andrés Manjón o San Pedro Bóveda marcan la pauta de lo que va
a ser la práctica didáctica de la gran mayoría de los educadores. La exaltación
de los valores tradicionales católicos se convierte en el eje argumental de un
modelo educativo que a pese a ser abandonado en la práctica por la oficialidad
estatal desde 1970, sigue siendo reivindicado aún hoy por los defensores de la
escuela confesional.

Ángel Gutiérrez Sanz, uno de los actuales teóricos de la educación

basada en los valores cristianos, argumenta recientemente en la revista
ARBIL: “… en tiempos de Franco la atmósfera general que se respiraba en
los Centros de Enseñanza, tanto públicos como privados, estaba de acuerdo
con el espíritu y sentimiento religioso de gran parte del pueblo español, que
vio con buenos ojos no solamente los contenidos de los programas, sino
también las prácticas y la ambientación de los Centros. Despectivamente ha
sido denominado este periodo por algunos, como "nacional-catolicismo", no
valorando debidamente el gran esfuerzo desplegado por muchos profesores y
también por muchas familias, que supieron inculcar en sus hijos y alumnos la
semilla de la fe católica, tanto es así, que si hoy día está débil pero aún
humeante la antorcha de la fe cristiana, ello es debido en gran medida a
muchos padres de entonces, que en su condición actual de abuelos, se lo están
inculcando a sus nietos. Bien podríamos decir que la educación cristiana hoy
en España está viviendo de las rentas del pasado.” (Ángel Gutierrez, 2003)

Esta concepción marcadamente inmovilita es la que sigue dirigiendo

el ideario pedagógico de los centros de inspiración católica en el estado
español, financiados con dinero público en su inmensa mayoría, y que por su

12
 carácter privado-concertado están fuera de cualquier control social razonable.
Si se tiene en cuenta que suponen aproximadamente el 30 % de los centros de
enseñanza que funcionan actualmente en el estado español, seguramente
podremos tener luz sobre uno de los aspectos que lastran nuestro sistema de
enseñanza impidiéndole avanzar hacia postulados acordes con las necesidades
sociales del Siglo XXI.

LAS CORRIENTES QUE REIVINDICA LA MODERNIDAD EDUCATIVA BAJO UNA PERSPECTIVA

FUNCIONALISTA.

Al calor del auge del neoliberalismo económico y político triunfante a

partir de los ochenta, toma impulso una corriente pedagógica que reivindica la
necesidad de que el sistema educativo se vincule y sea un reflejo automático
del sistema productivo. Para ellos los centros de enseñanza han de ser
concebidos como centros de producción de profesionales y mano de obra
especializada cuyo cliente serían las empresas e instituciones estatales. La
modernidad educativa se presenta como una racionalización selectiva y
reduccionista, en la que las ciencias, la moral y arte van perdiendo la
capacidad para comunicarse entre sí.

En el ámbito pedagógico, la causación y el empirismo son las reglas

de la verdad absoluta. Se consagra la ausencia de conflicto en la construcción
del conocimiento, sacralizando el papel de los mediadores incuestionables – la
palabra del profesor y el libro de texto-. La concepción “bancaria” de la
educación, por la que el saber es una donación en depósito de los sabios hacia
los ignorantes, retoma su papel dentro del modelo pedagógico.

El modelo de “Calidad de la enseñanza” que pretendió impulsar el

Partido Popular se inspiraba en buena medida por la concepción utilitarista de
esta corriente educativa.

LOS MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA.

Con el declive del franquismo, miles de educadores en diferentes

lugares del Estado Español comienzan a replantearse su práctica educativa.
Esta inquietud se convierte en el fermento que hace crecer los movimientos de
renovación pedagógica como organizaciones que propugnan una
transformación social y educativa integral. Profesores y profesoras decidieron
agruparse en colectivos, movimientos y asociaciones que fueron instalando un
espíritu renovador que caló de manera cualitativamente muy significativa en
todo el tejido educativo.

Pero aunque el nacimiento y auge de estos movimientos se produjo

como resistencia al autoritarismo pedagógico de la dictadura franquista, la
presencia histórica de la renovación en España se remonta a la Institución
Libre de Enseñanza, las Escuelas Racionalistas de Ferrer Guardia y las
experiencias de pedagogía transformadora que tuvieron lugar durante la
Segunda República y el periodo revolucionario posterior al golpe militar de
1936.

13
 Con matices más o menos marcados, los principios que identifican a
este tipo de movimientos son:

 La vinculación indisoluble de la necesidad de transformación social y

transformación educativa.
 La solidaridad con los grupos sociales oprimidos dentro de una sociedad
injusta y de dominación de clases.
 La concepción del saber y la cultura como una herramienta de emancipación
social.
 La concepción de la renovación de la enseñanza como una renovación de la
práctica docente.
 La necesidad de impulsar y desarrollar organizaciones autónomas de
enseñantes identificados con las ideas de renovación pedagógica, como forma
más eficaz de comunicar y defender los principios emancipadores que
propugnan.

Celestín Freinet lo sintetizaba así en uno de sus artículos en L´Educateur Proletarien de

1936: “En la coyuntura actual, obstinarse en hacer pedagogía pura sería un error y un
crimen. La defensa de nuestras técnicas, en Francia como en España, se desarrolla en
dos frentes a la vez: el frente escolar y pedagógico por un lado, en el que debemos
mostrarnos más atrevidos y creadores que nunca, porque el porvenir inmediato nos
fuerza a ello; y el frente político y social, para defender vigorosamente las libertades
democráticas y proletarias. Pero hay que estar simultáneamente en ambos frentes. Los
obreros y campesinos españoles construyen desde el interior, mientras luchan sus
milicianos. No entenderíamos que sus compañeros hicieran pedagogía nueva sin
preocuparse de lo que sucede a la puerta de la escuela; pero tampoco comprendemos a
los compañeros que se apasionan, activa o pasivamente (por desgracia), por la acción
militante, pero permanecen en sus clases en una actitud conservadora, asustados ante
la vida y sus impulsos, desconfiados del aparente desorden del esfuerzo creador.” (C.
Freinet, 1936)

La fuerza adquirida por esta corriente renovadora influyó de manera

decisiva para que el gobierno socialista contase con ellos para la elaboración
de su proyecto de Reforma Educativa, que vio la luz en forma de un texto de
ley, la LOGSE, que propugna un nuevo paradigma en el sistema educativo
español, recogiendo buena parte de las reivindicaciones históricas de estos
movimientos.

Sin embargo, una cosa fue el discurso de la ley y otra bien distinta la
realidad estructural instalada en el sistema educativo encargado de llevarla a
término. La LOGSE no cambió la práctica educativa de los centros escolares, o
la cambio en un sentido diferente al que anunciaba la retórica institucional. El
sentimiento de frustración que se instaló en los enseñantes acabó afectando a
los movimientos de renovación pedagógica que se han visto crecientemente
debilitados desde entonces.

14
2.2 EL CAMBIO DE PARADIGMA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y LAS
DIFICULTADES DE SU IMPLANTACIÓN.

LA LOGSE

La esencia del nuevo paradigma que el espíritu de la reforma que

encarna la LOGSE pretende establecer en el sistema de enseñanza, se puede
resumir en el cambio DE LA REPRODUCCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN
DE CONOCIMIENTOS. Las premisas básicas de la Ley establecen la
necesidad de hacer del aprendizaje un proceso permanente que ha de durar
toda la vida del individuo. Por tanto la tarea de los centros de enseñanza no
será la de fomentar un conocimiento repetitivo, sino la de desarrollar las
competencias integrales que permitan al individuo afrontar las condiciones de
una sociedad cambiante con los recursos y habilidades necesarios para su
adecuada adaptación.

El preámbulo de la Ley lo define así: “La educación será permanente

y así lo proclama la ley al determinar que ése será el principio básico del
sistema educativo. Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se
proporcione una formación más amplia, más general y más versátil, una base
más firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones… (Los jóvenes)
desarrollarán una autonomía personal que les permitirá operar en su propio
medio, adquirirán los aprendizajes de carácter básico, y se prepararán para
incorporarse a la vida activa… recibirán la formación que les capacite para
asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos.” (LOGSE, 1990)

Pero lo cierto es que casi dos décadas después de la publicación de la

LOGSE, el aprendizaje en nuestras escuelas es cada vez mas repetitivo, y
sobre el fomento de la construcción del conocimiento se hace muy poco, como
demuestran los resultados de nuestro país en el Informe PISA, que por cierto
cita a la LOGSE como una de sus referencias bibliográficas en el documento
en el que establece las bases sobre las que se lleva a cabo la evaluación de los
sistemas educativos (El Programa PISA. Que es y para que sirve. OCDE,
2003).

¿Cuáles han sido las causas por las que una Ley tan avanzada sobre el
papel haya tenido unos resultados tan decepcionantes en el plano real? La
propia LOGSE, en su preámbulo, apunta de manera premonitoria los peligros
que acechaban al proceso de reforma: “La experiencia comparada de los
países más avanzados de nuestro entorno nos enseña que los cambios
relevantes requieren amplios períodos de maduración y de consenso en la
comunidad educativa y en el conjunto social. Ello es aún más cierto cuando no
se trata de implantar estructuras efímeras, sino de sentar las bases que
puedan sostenerse con firmeza a lo largo de décadas. Por estas razones son
siempre amplios los calendarios de aplicación de tales reformas. El mismo
análisis comparado nos muestra igualmente el alto riesgo de error e ineficacia
que amenaza a las reformas emprendidas a partir de un mero diseño teórico,

15
 abstracto y conceptual. Nuestro propio pasado está repleto de cambios que
fueron concebidos con la mejor intención, que contaron con el respaldo de un
sólido bagaje intelectual, pero que nunca pudieron enhebrarse con la realidad
que pretendían modificar porque, a fuerza de perfilar el modelo ideal
perseguido, sólo tomaron en cuenta a esa realidad como rechazo y no como
insoslayable, punto de partida. La experimentación previa, como proceso de
análisis y validación de los cambios que se entendían deseables, ha sido
francamente insólita a lo largo de nuestra historia educativa. El
convencimiento de que de una reforma de este tipo, con voluntad de ordenar
la educación española hasta bien entrado el próximo siglo, no se podrían
cosechar todos sus frutos más que apoyándola en un amplio consenso,
aconsejaba, en fin, que se propiciara el mayor debate posible acerca de la
misma, tratando de construir sobre éste un acuerdo esencial y duradero sobre
sus objetivos fundamentales.” “…La implantación de la reforma, a lo largo de
un proceso prolongado, resalta la conveniencia de asegurar un amplio
compromiso que asegure que va a contar con los medios suficientes y
necesarios para su efectiva puesta en práctica. Un compromiso político y
social que debe construirse sobre la base de la planificación realizada,
contenida en la Memoria Económica que acompaña al texto normativo, y que
ha de manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias.” (LOGSE, 1990)

No hubo Ley de acompañamiento presupuestario, el consenso social

no se produjo porque la esencia de la Ley no se debatió ni se explicó con la
profundidad y el alcance que requería,… pero sobre todo no se llevaron a cabo
las medidas necesarias para propiciar los cambios en la práctica educativa que
el nuevo paradigma exigía.

En la actualidad, mientras fuera de España la LOGSE es considerada

un referente a estudiar para cualquier país que quiera llevar a cabo una reforma
de su sistema educativo, en nuestro país se ha extendido el mito de que en ella
reside la raíz de todos los males de nuestra enseñanza.

EL MITO DEL “EFECTO LOGSE”

Cuando uno introduce en el buscador de Google la palabra LOGSE,

sorprende comprobar como la mayoría de las entradas que aparecen son de
artículos o trabajos destinados a vilipendiarla y achacarle todos los males
imaginables.

La característica más generalizada, tanto en los detractores como en

los defensores, suele ser el simplismo del análisis. El anecdotario interpretativo
confunde las consecuencias de una pésima puesta en escena con la esencia del
texto.

En cualquier caso, hay que reconocer que los que atribuyen a la

LOGSE todos los males actuales de la enseñanza en el Estado Español no
están faltos de argumentos, dados los índices de fracaso que presenta nuestro
sistema educativo.

El estudio publicado en Febrero de 2006 por el Instituto FORMA, y

que titula “El Efecto LOGSE” pretende demostrar que la puesta en marcha de
la LOGSE significó un punto de inflexión a partir del cual se produce el

16
 deterioro creciente en el rendimiento del sistema educativo, que tiene su
escaparate más vistoso en la curva ascendente del fracaso escolar: “Han
seguido apareciendo datos, y las series no remontan: cae el número de
estudiantes a los 17 años, hay menos estudiantes en Bachillerato, se presentan
menos a la Selectividad... Por otro lado, el fracaso escolar roza el 30% de los
alumnos, con una buena cantidad de comunidades autónomas que se sitúan
alrededor de un alarmante 35%. La red pública y los varones son los que más
sufren esta lacra, y no se encuentran soluciones.” En una evidente toma de
partido a cerca de la explicación del problema, rebate las excusas que
pretenden justificar la situación “…entre ellos se encuentran el nivel de vida
de las familias, el nivel educativo de los padres, la inmigración, la caída
demográfica, etc. Este estudio intenta demostrar que su efecto no es negativo,
sino positivo en la mayoría de los casos, y que aún así los datos sobre nuestra
educación no han mejorado. Y, en el caso de que afecten negativamente, su
influencia es tangencial.” “Hay otros argumentos, algo más críticos con el
sistema, que inciden sobre el funcionamiento de una parte de la educación, o
sobre la actuación de sus responsables políticos. Se refieren, sobre todo, al
dinero: el gasto educativo insuficiente, la mejora de las ratios, el “desvío de
fondos públicos a la privada”, etc. Otros apuntan a la existencia de la
enseñanza concertada y a su crecimiento (poco más de un 1% en diez años,
por cierto)” (Instituto FORMA, 2006). El informe hace un análisis de los
datos que podrían apoyar a cada uno de estos argumentos para concluir que en
ningún caso pueden considerarse relevantes para explicar la situación del
sistema educativo: “El PIB per cápita de las familias crece, la evolución del
nivel educativo de los padres también ha evolucionado positivamente, los
ratios en las aulas han bajado, las inversiones en educación han crecido, la
llegada de inmigrantes no tiene la entidad suficiente para explicar los índices
de fracaso,…” la conclusión a la que llega es que la raíz de la crisis en que se
encuentra el sistema educativo es lo que ellos llaman el “Efecto LOGSE”, sin
pararse a analizar qué aspectos de la Ley pueden estar afectando de manera tan
negativa al sistema educativo.

LA EXPLICACIÓN DEL FRACASO

Por supuesto, ante las pésimas estadísticas que presenta el sistema

educativo español, muy pocos defienden que la LOGSE, en el estado actual de
su desarrollo, haya sido un éxito.

Pero la explicación sobre las causas del fracaso varía notablemente

según la óptica política y pedagógica que se adopte a la hora de analizar.

Por identificación personal con sus puntos de vista, voy a citar dos
análisis que me perecen esclarecedores de los motivos que nos han llevado a la
situación actual. El primero es el de Valentín Fernández Polanco, en su
documento “LOGSE: Cuatro Razones para el Fracaso” y el segundo es un
compendio de elementos comunes de análisis de diferentes movimientos de
Renovación Pedagógica.

Fernández Polanco afirma en su análisis que “es evidente que, en contra de

los fines explícitamente expresados en la LOGSE, no se está consiguiendo una
sociedad más instruida sino todo lo contrario… en los que respecta a la

17
 igualdad, se hace difícil negar que las desigualdades sociales y de
oportunidades entre estudiantes son mayores ahora que en el momento de su
implantación” (Fernandez Polanco, 2006).

Las causas que han llevado a tal situación las resumen en dos carencias y dos
errores:

a) LA FALTA DE UNA ADECUADA FINANCIACIÓN:

Una transformación tan radical del sistema educativa exigía una

inversión importantísima para poder llevarse a cabo. Sin embargo, la Ley
nació sin una financiación suficiente, lo que hizo que la ejecución práctica de
sus ambiciosos proyectos convirtiese el “hacer lo que se había pensado” en
hacer “lo que se podía”. De manera acertada, el autor interpreta que esa
carencia no fue casual. Según él, “los responsables políticos finalmente no
creyeron prudente invertir demasiado en la innovadora iniciativa promovida
por responsables educativos y no consideran que valga la pena el gasto en
educación pública, y en el fondo creen que es preferible que quienes aspiren a
una educción de primera calidad se la costeen ellos mismo de su propio
bolsillo. Y desde esa perspectiva, es evidente que las desigualdades irán en
aumento, como está ocurriendo. Pues la medida en que una sociedad cree en
la eficacia de la educación como herramienta para el logro de la igualdad y la
justicia sociales se refleja inmediatamente en el tanto por ciento de su P.I.B.
que esa sociedad está dispuesta a invertir en la enseñanza pública. Lo demás
son discursos.”(Fernandez Polanco 2006)

b) LA FALTA DE HONESTIDAD INTELECTUAL:

Hay en la Ley un exceso de retórica. No se acierta a unificar el

lenguaje de las bellas intenciones con el de los verdaderos intereses. “Como
proyecto insincero, amplios sectores del profesorado le mostraron su desapego
casi desde su aparición. Cualquiera podía percibir que en el discurso de
quienes lo propugnaban había algo que no terminaba de casar… Esta
situación, sin embargo no se debe a la flaqueza humana. Es, al contrario, un
defecto estructural de una ley concebida y elaborada por expertos en
educación que jamás habían pisado un aula. La LOGSE es un producto de
laboratorio elaborado por pedagogos de gabinete y visionarios vueltos de
espaldas a la realidad que menospreciaron abiertamente el saber adquirido
mediante la experiencia” (Fernandez Polanco 2006) . Como vemos, en este
punto, la crítica de Fernández Polanco apunta a los aspectos que la propia
LOGSE señalaba como peligros de cualquier reforma educativa en
profundidad. Y continua afirmando que “la falta de honestidad intelectual se
refleja asimismo en el hecho de haber presentado esta ley como resultado de
acuerdos y consensos que solo existieron de forma retórica, pero no
verdaderamente. Es igualmente falta de honestidad intelectual, ahora por
parte de la autoridad política, pretender hacer con una mano lo que deshace
con la otra. Ya que mientras anuncia de palabra una ley educativa que hace
del niño o adolescente el centro de las finalidades sociales, esa misma
autoridad consiente prácticas sociales en la publicidad y los medios de
comunicación que van en sentido diametralmente contrario” (Fernandez
Polanco 2006).

18
 c) ERRORES DE CONCEPTO EN SU PLANTEAMIENTO:

Para Fernández Polanco la LOGSE “adopta decisiones metodológicas muy

discutibles. Su opción fundamental es que no pretende que los alumnos
adquieran conocimientos, sino que desarrollen sus capacidades… Pero ambas
cosas no pueden darse por separado, y cualquier metodología que hipertrofie
algunos de los dos aspectos en detrimento del otro, incurrirá respectivamente
en el memoricismo o en el pedagogismo”. Personalmente no comparto esta
parte de la crítica del autor, por considerar que no se corresponde ni con el
espíritu ni con la letra de la Ley. En ella hay una claridad total en la necesidad
de conjugar los dos aprendizajes dentro del proceso educativo.

d) ERRORES MATERIALES EN LA APLICACIÓN DE LA LEY:

Según Fernández “llevar a cabo la LOGSE al pié de la letra hubiese

supuesto demoler toda la estructura e infraestructura de que se disponía y
reedificarla por entero. Un dineral. Al final, faltos de los fondos necesarios,
fue preciso echar el vino nuevo en odres viejos: los mismo edificios, los
mismos profesores, los mismos recursos, etc.”… “En algunos aspectos como
los libros de texto, no deja de ser paradójico que muchas editoriales estén
haciendo el agosto bajo una ley que, en un principio, preconizó la abolición
definitiva de aquellos” (Fernandez Polanco 2006).

EL ANÁLISIS DE LOS MO VIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA.

La explicación que los muchos que apoyaron de manera entusiasta la

ley dan al profundo fracaso de su aplicación, conecta en numerosos aspectos
con la expuesta anteriormente por Fernández Polanco, si bien pone el acento
en que “la Reforma no está cambiando la praxis social y educativa en los
centros escolares o la está cambiando en una dirección distinta a lo que
anuncia la retórica de la Ley”(Martinez Bonafé, 1999)

A) Consideran, como Polanco, Q U E S E M AN T IE N E E N L A E D U C AC IÓ N

-O
O B L IG A T O R IA L A O F E R T A D U A L D E U N A R E D P Ú B L I C A
E S T A T A L - Y U N A R E D P R I V AD A ; y se mantiene sin que haya podido ser
modificada la imagen de que la primera oferta es "de masas" y recoge en su
totalidad los segmentos sociales culturalmente más desprestigiados, mientras
que la segunda oferta sigue siendo básicamente aprovechada por "la élite" que
busca la eficacia docente sin las interferencias socio-culturales de aquellos
otros sectores de la sociedad.

B) S E M AN T IE N E L A D O B L E V Í A D E L E G IT IM A C IÓ N AC A D É M IC A al
finalizar el periodo de escolarización obligatoria, de modo que unos
estudiantes tendrán más oportunidad que otros para continuar hacia estudios
superiores.

C) S E M AN T IE N E E L E N F O Q U E C IE N T IF IS T A , D IS C I P L IN A R Y
en la selección y organización de la cultura curricular.
P R O P E D E Ú T IC O
Curiosamente éste ha sido uno de los elementos que más tinta ha vertido en los
documentos de la administración educativa –el llamado Diseño Curricular
Base y sus justificaciones-, pero se ha sustraído el debate de fondo sobre cuál

19
es la cultura socialmente necesaria desde el marco constitucional y
democrático.

D) S E M AN T IE N E E L E N F O Q U E FU N C IO N A L , IN S T R U M E N T A L Y
M E R C AN T I L IS T A E N L A E L AB O R AC IÓ N Y E D IC IÓ N D E L M A T E R I A L
C U R R IC U L A R .
Siendo una tesis común que los materiales conforman un
modo de pensar y realizar la enseñanza en las aulas, y por tanto un privilegiado
nivel de concreción curricular para incidir de un modo efectivo en los procesos
prácticos de innovación, la política sobre los materiales apenas ha sido
modificada.

E) N O H A S ID O M O D IF IC A D A L A E S T R U C T U R A D E L P U E S T O D E
T R AB A J O D E L P R O FE S O R O L A P R O FE S O R A .
Se mantiene la doble
titulación en la formación inicial, se mantiene un sistema de acceso a la función
pública donde cualquier tipo de racionalidad pedagógica es sustituida por una
racionalidad administrativo-burocrática, y se mantienen las condiciones
estructurales -tiempo de trabajo, especialidades, traslados, tiempo de
formación, etc.- del trabajo en la enseñanza. Al respecto debe pensarse qué
función institucional cumple la evidente ironía de anunciar la nueva figura de
"un profesor investigador y protagonista directo de la innovación" sin
transformar las bases de su conocimiento práctico ni crear el espacio horario
dentro de su puesto de trabajo para poder desarrollar esas nuevas competencias
docentes.

F) N O H A N S ID O M O D I F IC A D A S L A S E S T R U C T U R A S
O R G A N IZ A T IV A S D E L O S C E N T R O S P AR A F A V O R E C E R LO S
P R O C E S O S D E IN N O V AC I Ó N .
El discurso de la Reforma, ha dejado intacta
la cultura organizativa de los centros, el escenario práctico donde debe
materializarse el cambio.

G) S E M AN T IE N E E L E N F O Q U E D E V A L U A D O , R E D U C ID O ,
S IM P L IS T A Y C O N T R A D I C T O R IO D E L C O N C E P T O E V A L U AC IÓ N .
Devaluado, reducido y simplista porque el contenido implícito del concepto
socializado en el interior del sistema educativo sigue descargando
fundamentalmente en la medida del aprendizaje de los estudiantes, o más
exactamente, en las notas obtenidas en los exámenes. Pero no sólo los alumnos
saben que lo importante, al fin y al cabo, es la nota. Lo saben también los
profesores -que acaban planificando en función de aquello que pueden
cuantificar como sabido-, y lo saben los administradores cuando cuantifican el
éxito o el fracaso escolar en función de los estadillos de notas que firma cada
profesor. Y se mantiene el enfoque contradictorio porque al reconocimiento de
esta función selectiva y clasificadora se acompañan en la retórica de la
evaluación adjetivos como "criterial" o "iluminativa" o "integrada" sustraídos
de otro discurso diferente sobre el desarrollo y la investigación.

Los dos niveles de critica expuestos aquí, confluyentes en última

instancia, dan una clara visión de las causas del fracaso del sistema educativo
que se pueden resumir en la disociación esquizofrenia entre la retórica del

20
 discurso pedagógico de la Ley y la falta de fe en el mismo de los encargados
de llevarlo a cabo (especialmente los responsables políticos).

LAS LEYES POSTERIORES A LA LOGSE

A pesar de existir un consenso casi indiscutido en que la aplicación

(mala aplicación) de la LOGSE ha tenido consecuencias muy negativas en los
resultados del sistema educativo español, las leyes posteriores solo han
cambiado aspectos anecdóticos de la ley. Se confirmaba así que el cambio de
paradigma en la concepción de la educación era irreversible. La vuelta al
sistema “bancario” de enseñanza era inviable, aunque en la realidad sea la
práctica que se sigue utilizando de manera generalizada en el sistema
educativo español.

La Ley de Calidad de la Enseñanza impulsada por el Partido Popular

y aprobada casi al final de su segundo mandato, se plantea con el objetivo de
“reducir el fracaso escolar, elevar el nivel educativo y estimular el esfuerzo, a
través de mayores exigencias académicas” (LOCE, 2002). Apenas tuvo
tiempo de ponerse en práctica. En cualquier caso, su texto suponía un paso
hacia atrás respecto a la LOGSE. Sus novedades no solo no resolvían ninguno
de los grandes retos que se plantean a la educación en España, sino que
probablemente los hubiese agravado.

Con escasos matices estéticos, la LOE aprobada por el gobierno

socialista es otro parcheo sobre un edificio en ruinas.

EL FETICHISMO LEGISLATIVO DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

Desgraciadamente, el debate sobre la solución a los males de la

educación en España se sigue dando en el terreno de los cambios cosméticos,
que dan como resultado modificaciones, a menudo regresivas, sobre las bases
planteadas por la LOGSE. Lo anecdótico se convierte en motivo de polémica
enconada, dejando los males de fondo que están haciendo fracasar a la
educación pública española, en un tercer plano. Y no es una casualidad.

El ejemplo de los sistemas más avanzados del mundo, como los de los
países escandinavos y muy especialmente Finlandia, nos muestran claramente
el camino: la apuesta por la educación pública generalizada, por la selección y
formación del profesorado en todos los niveles, por el apoyo a la participación
de las familias, por una organización didáctica que prima el aprendizaje
colaborativo y contextualizado, la autogestión de los centros,… y para ello se
ponen recursos y medios bien dimensionados.

Aquí el debate es siempre el mismo: El derecho a elegir centro, la

“libertad de enseñanza religiosa”, la supuesta “calidad de la enseñanza”
traducida en buenos resultados en los exámenes,… Todo un repertorio de
sofismas que enmascaran una corriente profunda de consenso político que
apuesta por un modelo de características similares al de USA, en el que
conviven una enseñanza pública que forma a la “carne de cañón” del sistema
productivo y una enseñanza privada que forma a los cuadros empresariales y a

21
la élite gobernante. La creciente desigualdad en el reparto de la riqueza entre el
trabajo asalariado y los propietarios de los medios de producción tiende a crear
su reflejo en el ensanchamiento del abismo entre el sistema de enseñanza
diseñado para quienes han de dirigir y gestionar empresas y el que han de
sufrir quienes están destinados, en su mayoría, a obedecer y ser mano de obra
barata, cuanto menos crítica mejor.

De ahí que las buenas palabras y el progresismo que acompañan a las

leyes españolas desde la publicación de la LOGSE, no se vean acompañadas
de una acción coherente con las mismas, sino todo lo contrario. La práctica
dual de una enseñanza pública casi abandonada a su suerte y una enseñanza
privada que cobra prestigio y absorbe buena parte de los recursos del sistema
público, mediante subvenciones y concertaciones, consagra una creciente
desigualdad real en el derecho a la enseñanza al que los ciudadanos pueden
acceder, dependiendo de su extracción social. Y sin embargo, la retórica
progresista del texto de la ley sirve a los defensores del sistema clasista y
discriminatorio para anatemizar el igualitarismo (inexistente), como una de las
grandes raíces del fracaso del sistema educativo.

Para algunos la solución va a venir de un gran consenso político que

permita llevar a cabo una ley que perviva durante el suficiente tiempo, sea cual
sea el signo político del partido gobernante.

Desde mi punto de vista, por desgracia ese consenso existe ya. Se da

en la práctica política que los diferentes partidos llevan a cabo respecto a la
educación española. Una práctica que, por inadmisible para la gran mayoría de
los ciudadanos, no se traduce en una filosofía de ley. El fracaso de la
educación pública es intencionado, para hacer cada vez más aceptable a
grandes capas de la sociedad la necesidad de una educación privada que salve
a la sociedad de los males de lo “publico”. El progresismo retórico de la Ley es
en este momento tan necesario como el propiciar su fracaso, privando a la
educación pública de todos los medios y resortes que podrían hacer posible su
plasmación en la realidad. ¿Qué mejor manera de achacarle todos los males de
nuestros sistema educativo?

22
2. 3 EL REVULSIVO DEL INFORME PISA

La sospecha de que el sistema educativo español no iba por buen

camino se confirmó de manera contundente nada más iniciarse el siglo XXI. El
año 2.000 los países de la OCDE decidieron evaluar la eficacia de sus sistemas
educativos bajo criterios consensuados. Se llevó a cabo una prueba de amplio
espectro entre una muestra representativa de alumnos y alumnas de 15 años de
los diferentes países de la OCDE (y algunos que se han ido añadiendo en años
sucesivos). Las áreas evaluadas se corresponden con lo que, de manera
generalizadas, se consideran las competencias básicas: lectura, matemáticas y
ciencias. La educación española quedó muy por debajo de la media de los
países de la organización. En las pruebas sucesivas (2.003 y 2.006), lejos de
mejorar los resultados de la Educación Española se han estancado e incluso
retrocedido notoriamente, como es el caso de la comprensión lectora, en la que
se ha producido una involución realmente llamativa en 2006, con una bajada
de 20 puntos, la mayor entre los 37 países que se sometieron a la evaluación en
el año 2003.

Pero ¿que mide realmente el informe PISA? Analizando sus criterios

de evaluación se descubren algunas de las claves del fracaso del sistema
educativo español.

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL INFORME PISA

El documento de la OCDE “Que es y para qué sirve el Informe PISA”

establece claramente que “El énfasis de la evaluación está puesto en el
dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de
actuar o funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio. A diferencia
de otros exámenes que se han utilizado en el pasado, PISA está diseñado para
conocer las competencias, o, dicho en otros términos, las habilidades, la
pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas,
para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán
en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades”(OCDE, 2003).
Consecuentemente, el informe PISA no mide la acumulación bancaria de
conocimientos de manera memorística y mecánica, como ocurre de manera
generalizada en la práctica evaluativa española, sino la capacidad que han
adquirido los jóvenes para aplicar lo aprendido en la escuela a las situaciones
de la vida adulta, ya que considera que “si bien la adquisición de
conocimientos específicos es importante en el aprendizaje escolar, la
aplicación de esos conocimientos en la vida adulta depende rigurosamente de
la adquisición de conceptos y habilidades más amplios. En ciencia, tener
conocimientos específicos, como los nombres de las plantas y los animales,
tiene menor valor que comprender temas más amplios, como el consumo de
energía, la biodiversidad y la salud humana, cuando se trata de pensar en los
grandes problemas en debate dentro de la comunidad adulta” (OCDE, 2003).

El modelo evaluativo de PISA no se diseña para evaluar el

aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas de las

23
 escuelas. Tampoco está pensado para evaluar el desempeño de los docentes ni
los programas vigentes. PISA se centra en el reconocimiento y valoración de
las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus
quince años. Se trata de una evaluación que busca identificar la existencia de
ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la
persona resolver problemas y situaciones de la vida. “No interesa, pues, en el
enfoque de la evaluación de competencias, sólo si una persona lee y cuánto
lee, por ejemplo, sino más bien qué competencia tiene en la lectura: qué
capacidad para identificar ideas y argumentos en el texto, qué destreza para
reconocer problemas y planteamientos distintos”( OCDE, 2003). De entrada,
la prueba PISA no está diseñada para responder a la preguntas como “Saben
leer o no saben leer”. Se trata de indagar cuáles de las habilidades y destrezas
necesarias para beneficiarse de la lectura, para comprender los textos y usarlos
en la búsqueda de conocimiento, son manejadas por los alumnos y en qué
grado.

El modelo que utiliza el equipo de científicos que desarrollan el

informe pisa se basa, al igual que los principios expuestos en la LOGSE, en un
concepto dinámico de aprendizaje permanente, en el que los nuevos
conocimientos y las aptitudes para adaptarse con éxito a un mundo cambiante
se obtienen de manera continuada durante toda la vida. “PISA se concentra en
los temas que los jóvenes de 15 años podrían necesitar en el futuro, y busca
evaluar lo que pueden hacer con lo aprendido. También evalúa la capacidad
de los jóvenes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y, en
última instancia, para aplicar dicho conocimiento y experiencia a casos del
mundo real” (OCDE, 2003).

En las bases que sustentan este informe, la OCDE hace especial

hincapié en la necesidad de revisar la enseñanza tradicional, en beneficio de
una enseñanza que enfatice más el desarrollo de las capacidades que la
retención de información.

Es bastante sorprendente que, basándose precisamente en los

resultados del informe PISA, un buen número de políticos y profesionales de
la enseñanza en España, critiquen descarnadamente a la LOGSE, no por su
pésima aplicación, sino por haber hecho la misma recomendación que hace el
Informe de la OCDE. Para muchos de estos profesionales, la vuelta a los
criterios de la enseñanza tradicional es la solución, cuando cualquier análisis
serio apunta a que el no haberlos abandonado es el problema.

LOS RESULTADOS DE ESPAÑA

Cuando uno lee el balance que hace el Ministerio de Educación

Español de los resultados nacionales del informe PISA en 2006 (Informe PISA,
resultados en España, 2007), intuye una cierta complacencia y resignación,
junto a una evidente falta de voluntad de tomar medidas para acabar con los
evidentes malos resultados, que en cualquier caso, no lo son tanto para los
responsables de la política educativa.

Tan solo se reconoce que “resultan preocupantes los resultados en

lectura”. Y no es para menos. España es el país que más ha bajado su nivel de

24
lectura respecto al informe del 2003. Y si se tiene en cuenta que lo que se mide
es la capacidad para entender lo que se lee, podemos intuir que esta deficiencia
creciente puede estar lastrando los resultados en las otras competencias.

Sobre la situación que viven nuestras escuelas nos pueden ilustrar las
reflexiones que hace en su blog un profesor de Lengua Castellana que trabaja
con alumnos de 3º de la ESO. El profesor constata que “sistemáticamente mis
alumnos no entienden las preguntas que supongan una cierta elaboración
intelectual o algo que les exija relacionar y comparar datos o efectuar un
resumen lo que supone una clara comprensión de lo leído. Mis alumnos no
entienden las preguntas sencillas que aparecen en los libros de texto. Les
encantan, en cambio, las cuestiones mecánicas en que tienen que buscar datos
en un texto (Cómo se llama el protagonista, cuántos hijos tiene, adónde va por
la mañana…). Mis alumnos no están acostumbrados a interpretar lo que leen,
no están habituados a pensar y se les ve pesarosos y perdidos cuando el
profesor les interroga sobre algo a lo que han de encontrarle un sentido”
(Blog “Reflexiones de un profesor” articulo de Diciembre de 2007). Cuando
se pregunta cuales pueden ser las causas de este bajo nivel de comprensión de
lectura, incluso entre los alumnos de hipotético mejor nivel, opina que la causa
viene de “un modo de entender la enseñanza de la lengua desde la primaria.
Se suele incurrir en dar mucha importancia a temas de morfología y sintaxis
cuya utilidad es muy relativa, y se trabaja muy poco la gramática del texto y la
comprensión lectora cuyos primeros pasos deben darse en los cursos de
primaria en que los niños aprenden a leer…Prima lo mecánico y los
profesores se dejan llevar por la comodidad de ir pasando de temas que no
son asimilados y luego se hace una evaluación light sobre lo aprendido que no
ponga en cuestión la comodidad del profesor. Y el profesor se siente a partir
de cierto momento incómodo planteándoles preguntas cuyo sentido a los
alumnos les parece arcano. Es toda una filosofía de la enseñanza de la lengua
la que está puesta en cuestión y que choca con costumbres bien arraigadas
entre el profesorado y las universidades que lo forma”. Sus reflexiones sobre
el camino a seguir son también clarificadoras: “Hay que interpretar lo que se
lee, hay que acostumbrarles desde pequeños a que contesten preguntas hábiles
e inteligentes sobre lo que han leído. Es una mecánica que hay que ir
desarrollando progresivamente. Hay que acostumbrarlos a pensar. Esto
supone un método de aprendizaje”. Todo lo que este profesor está diciendo
podría ser suscrito con toda seguridad tanto por quienes redactaron el texto de
la LOGSE como por los expertos de la OCDE que elaboran el informe PISA.
Sin embargo, cuando este profesor tiene que interpretar las causas “políticas”
del problema, su argumentario acude inmediatamente al mito del Efecto
LOGSE: “…A todo esto se une una clara concepción lúdica de la enseñanza
que nos han inyectado desde la aprobación de la LOGSE. Las clases han de
ser divertidas. Aprender es el menor de los objetivos. Los alumnos a estas
alturas quieren pasárselo bien y no pensar, así como aprobar de forma
mecánica sin demasiado esfuerzo” (Blog “Reflexiones de un profesor”
articulo de Diciembre de 2007).. La confusión entre el texto de la Ley y la
realidad de las aulas vuelve a oscurecer una argumentación que el profesor
llevaba tan bien encauzada.

Pero aunque el problema más grave es en lectura, tampoco se avanza

ni en matemáticas ni en ciencias, que vuelven a dejar España en el mismo

25
 puesto mediocre ("En la media", insiste el Ministerio de Educación) que en los
informes de 2000 y 2003. En matemáticas, con 480 puntos, están muy cerca de
la media de la OCDE (484), pero son cinco puntos menos que en 2003. Y en
ciencias, materia en la que se ha centrado el estudio de 2006 (a ella se ha
dedicado la mayor parte de las pruebas), ha obtenido 488 puntos, mientras la
media de la OCDE ha sido de 491.

LAS CAUSAS DEL MAL RENDIMIENTO ESPAÑOL

En el ámbito político el debate suscitado por los resultados no

promete nada bueno para el futuro de la enseñanza en España. La responsable
de políticas sociales del PP, Ana Pastor, ignorando todas las recomendaciones
de la OCDE que he comentado anteriormente, le echa la culpa a “la ley
educativa aprobada a principios de los noventa por el PSOE, porque ha
acabado con el esfuerzo”. Otros “expertos”, afirman en un debate
desarrollado en el diario El País “que en lo que concierne a las leyes
educativas, lo peor han sido los vaivenes de las últimas décadas, sin un
acuerdo de Estado, con dos leyes del PSOE y otra del PP que no se llegó a
aplicar, aunque en el fondo, el esquema no ha cambiado con ninguna de
ellas” (El Pais Digital, 2008). Si los esquemas han sido los mismos quiere
decir que hay consenso. Pero ese acuerdo, más allá del texto de las leyes,
consiste en encauzar nuestra educación hacia un modelo de mercado, que poco
tiene que ver finalmente con la literatura legislativa que nos regalan en cada
proyecto aprobado. Mas acertadamente, Jaime Riviére, profesor de Sociología
de la Universidad de Salamanca, afirma en el mismo debate que "la manera de
mejorar los resultados estaría ligada a los contenidos, a las metodologías de
trabajo en el aula y a la formación de los profesores. Quizá esto último es lo
más problemático en el sistema español" (El Pais Digital, 2008). Algunos
hasta se atreven a señalar algo que debería de ser obvio, y es que “la inversión
pública española en educación sigue muy pobre, con un 4,3% frente a un 5,4%
del PIB de la media de los países de la OCDE y a distancia estratosférica del
7,3% de países como Finlandia”. Bien es cierto que los expertos de PISA
aseguran que más allá de la cantidad que se invierta, lo más importante es
cómo se invierta. Países como Francia o Noruega, que tienen una inversión por
PIB similar a la de Finlandia obtienen resultados notoriamente más pobres en
el informe PISA.

En definitiva, no todo es el dinero, pero como dice Francesc Pedró,

asesor de educación de la OCDE, “habría que preguntarse si lo que se enseña
es lo adecuado, si los docentes disponen de la capacitación, las condiciones y
los incentivos adecuados para hacerlo bien” (El País Digital, 2008). Por
desgracia, el debate político sobre educación en España no se está llevando a
cabo en base a esas preguntas claves. Quizá nos ayude a comprender lo que
estamos haciendo mal un análisis comparativo con el sistema educativo que
mejores resultados está obteniendo en las tres ediciones del informe PISA, el
finlandés.

26
2.4 ¿QUÉ HACE EL SISTEMA EDUCATIVO DE FINLANDIA PARA ESTAR A LA
CABEZA DE LOS PAÍSES DESARROLLADOS ?

Para comprender las claves de la mediocridad o el fracaso del sistema

educativo español a menudo se buscan explicaciones que miran más al pasado
que al futuro. Los referentes más habituales utilizados en la polémica se
buscan en nuestra experiencia nacional, que desgraciadamente ofrece pocas
claves exclarecedoras. Huyendo de ese camino, he decidido analizar lo que
hacen los sistemas educativos que tienen éxito (tomando como baremo el
Informe PISA) para compararlo con la práctica educativa española e intentar
sacar conclusiones explicativas. Finlandia ha sido el elegido, por ser el país
con mejores y más estables resultados en las tres ediciones de la evaluación de
la OCDE, y además por ser, de entre los mejores, el que pertenece al
continente europeo, y por tanto a nuestro entorno social y cultural más
cercano.

La mayoría de los documentos de autores españoles que pretenden

acercarse a la realidad educativa finlandesa están lastrados por las carencias
vulgarizantes que tiene el debate educativo en nuestro país. Se analizan los
aspectos anecdóticos que centran el debate político sobre la educación en
España, llegando en muchas ocasiones al fatalismo que nos muestra como un
pueblo de cultura relajada, con aversión a la disciplina, al que es imposible
aplicar elementos del sistema educativo finlandés, que según estos “analistas”
solo funcionan en una sociedad con un alto sentido de la responsabilidad
individual.

Lo cierto es que hace tan solo 30 años Finlandia contaba con un

sistema educativo que adolecía de muchos de los males que ahora tienen los
centros de enseñanza españoles. Los testimonios de los docentes que ejercían
en aquel país antes de iniciarse la reforma describen un panorama de
desmoralización e indisciplina que nos evoca el de cualquier escuela actual en
el Estado Español.

Fue a principio de la década de los setenta cuando Finlandia inició la

reforma de su sistema educativo. Lo hizo de manera profunda, pero realista.
Con ambición de reformas, pero partiendo de los condicionantes de la realidad
con que contaban. Y sobre todo, con una sociedad y una clase política
dispuesta realmente a apostar por lo que se proclamaba sobre el papel de sus
textos legales.

Los finlandeses eran conscientes de que su sistema educativo

funcionaba tras tres décadas de reforma, pero el Informe PISA les dio una gran
satisfacción. En la evaluación del año 2000, Finlandia logró el primer lugar en
lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países
asociados); llegó al 4º lugar en matemática y al 3º en ciencias. Manteniéndose
entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia
mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el
primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en
resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación.
Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de
sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe

27
 correspondiente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de
los resultados totales En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho
menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no
responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y
otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a
diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los
chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el
impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el
más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en
términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en
matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las
diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de
Islandia, las menores de todos los países evaluados. En el informe de 2006 ha
continuado la progresión mejorando aún más los resultados en las tres materias
evaluadas (University of Helsinki, http://www.pisa2006.helsinki.fi/).

Para desvelar los factores de la reforma que más han influido en el

camino recorrido por Finlandia he intentado buscar respuesta a la pregunta
¿Que hacen los finlandeses para que las desigualdades consigan ser corregidas
mejor por la educación; para tener un país donde las diferencias de capacidad
entre los chicos y chicas son las más bajas y para tener unos los alumnos con
una alta autoestima con relación a los aprendizajes?, en definitiva, ¿Qué hace
Finlandia para hacer realidad lo que en España solo existe como expresión de
objetivos en el texto de la Ley?

De entre la amplia literatura encontrada y analizada sobre el tema, he

seleccionado tres documentos que en mi opinión dan las claves del éxito
finlandés. Uno tiene como fuente el propio gobierno finlandés, a través del
sitio de su Ministerio de Asuntos exteriores (http://virtual.finland.fi/es/). El
segundo tiene como autor a un pedagogo francés, Paul Robert, Director del
Colegio Nelson Mandela de Clarensac Gard, que elaboró el informe “LA
EDUCACIÓN EN FINLANDIA: Cada alumno es importante”, tras una
visita de estudio al país escandinavo llevada a cabo por un equipo de de
docentes franceses. Finalmente, ha sido bastante esclarecedor el estudio del
español Javier Melgarejo, publicado en la Revista de Educación, que con el
título “La selección y formación del profesorado: clave para comprender el
excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses”, lleva a
cabo un análisis comparativo de los sistemas de selección y formación español
y finlandés.

¿C O MO ES UN A E S CU E L A FI N L AN D ES A ?
Cuando encontré el artículo “Un día en la escuela de Strömber”,
escrito para Virtual Finland por la periodista Salla Kopela, quedé
absolutamente perplejo y a la vez encantado. Había escuchado mil veces que
“las propuestas de los Movimientos de Renovación Pedagógica eran un
discurso utópico e irrealizable, que llevaba al desastre cuando se intentaba
poner en práctica, como demostraban los resultados de la LOGSE”. Pero allí
estaba. En el relato sobre aquella escuela tipo finlandesa me parecía estar
releyendo uno de esos libros en los que Celestín Freinet describe la actividad
en sus cooperativas de enseñanza (Freinet, 1956).

28
 Lo que se muestra en el artículo no es una escuela excepcional dentro
del sistema finlandés, si no un centro educativo modelo, cuyo funcionamiento
da las claves de su éxito. Un escenario en el que los diferentes actores son al
tiempo autores de su propia obra: “La rectora, Päivi Ristolainen-Husu,
participó desde el principio tanto en la elaboración de los planes de estudios
como en el diseño de un edificio al servicio del moderno concepto de
enseñanza…las instalaciones fueron diseñadas para trabajar en talleres y
para apoyar la autogestión del alumnado”(Elina Bicsak, 2006)

El colegio es concebido y diseñado como un entorno que propicia el

aprendizaje como descubrimiento dentro de un proceso de acción permanente:
“Además de las aulas normales, en la escuela hay talleres de prensa, de
artesanías, de música, de expresión y de ciencias naturales y educación
medioambiental, gimnasio y biblioteca. Entre sus peculiaridades se cuentan
un pequeño jardín de invierno, mullidos sofás para leer y mesas de ajedrez”.
La actividad escolar desconoce la figura de “clase magistral” que impera de
manera casi absoluta en nuestros colegios: “Algunos grupos están en clase en
sus propias salas, estudiando por ejemplo lengua o matemáticas. Para esas
lecciones planean en conjunto con los maestros los objetivos semanales y
eligen las tareas que luego realizan a su propio ritmo. Otros están en los
talleres aprendiendo por la práctica y la acción. Cada grupo pasa una semana
corrida en el taller de prensa haciendo la revista de su clase”. Los libros de
texto que aquí tutelan la labor del maestro y castran la capacidad investigadora
de los niños, tienen poca cabida en un sistema como este: “Los niños emplean
bastante poco los libros de texto, pero en cambio sus mochilas están llenas de
cuadernos, en los que recogen información y hacen sus tareas. En las clases
nadie está sentado empollando: los alumnos circulan por el aula buscando
datos, solicitando consejos al maestro, trabajando con sus compañeros, de vez
en cuando descansando en un sofá”. La disciplina no está basada en la
represión y el autoritarismo, sino en la autoridad que se ha ganado el profesor
con su labor diaria: “La atmósfera de la clase es activa, pero sin embargo el
maestro lo tiene todo bajo control; los docentes tienen autoridad, por lo que
pocas veces necesitan recurrir a métodos autoritarios” (Elina Bicsak, 2006).

La escuela y la vida van de la mano. Aquí se forman preparándose

para el aprendizaje que van a seguir llevando a cabo durante toda su existencia.
Cada actividad que llevan a cabo es una materia didáctica plena de contenidos:
“…desde el primer curso los alumnos participan en la gestión de los asuntos
comunes de la escuela. Se van turnando por grupos para ocuparse de las
plantas, la biblioteca, la recolección de papel, el reciclaje, el compost, el patio
y el acuario, para ayudar en la cocina y en el aula de Castores, y cuidan del
inquilino del taller de medio ambiente, la tortuga Persa. La educación laboral
no está a cargo de los maestros sino de los restantes adultos de la escuela, es
decir el personal de limpieza, de cocina, el bedel, la secretaria y la asistente.
En la escuela la responsabilidad por la educación está equitativamente
distribuida entre todos, y se procura evitar las jerarquías innecesarias”. Se
trata de una escuela abierta al mundo, en la que todos aprenden y todos
enseñan: “Se trabaja en grupos integrados: en cada grupo hay alumnos de dos
cursos distintos. Las diferencias de nivel entre niños de la misma edad pueden
ser bastante grandes, pero cuando en el aula hay alumnos de distintas edades,
las mismas parecen más naturales y dan lugar a menos comparaciones”

29
 “…los padres son siempre bienvenidos en las clases, y sus capacidades se
aprovechan en los talleres y en la enseñanza vespertina” (Elina Bicsak, 2006).

Los finlandeses no tuvieron ningún complejo cultural nacional al

definir la fuente de inspiración de su reforma educativa: “La escuela aplica los
ideales del pedagogo francés Celestin Freinet, que destacan el aprendizaje
mediante la acción y el espíritu de comunidad. La rectora Ristolainen-Husu
asegura que tanto los programas nacionales como los del municipio siguen la
visión de Freinet” (Elina Bicsak, 2006).

UNA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO: LA CLAVE DEL ÉXITO FINLANDÉS.

Siguiendo la filosofía freinetiana de tomar como punto de partida del

proceso educativo el mundo del niño, los responsables finlandeses a los que
pidió opinión Paul Robert durante su estancia en el país, declararon que si algo
podía dar explicación al éxito de su país en materia educativa era el haber
sabido poner al alumno en el centro del sistema. “Parece incluso que un fino y
profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está
detrás del asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años
de reforma. La idea de que un alumno feliz, bien desarrollado, libre de
progresar a su ritmo, adquirirá más fácilmente los conocimientos
fundamentales no es una utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la
idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los
directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta
profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que
están en proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo
desabrido, sino por el más elemental pragmatismo” (Paul Robert, 2007),
introduce así el pedagogo francés su informe sobre la educación en Finlandia.

Pero ¿ E N Q U E S E C O N C R E T A U N A E D U C A C I Ó N C E N T R A D A
EN EL ALUMNO?

La respuesta del sistema finlandés es muy precisa:

A) EL ALUMNO SE SIENTE EN LA ESCUELA COMO EN CASA

El ambiente cálido y acogedor de las escuelas finlandesas está

concebido para favorecer esa continuidad. Los colegios son de dimensiones
reducidas (300 o 400 alumnos por escuela y 400 a 500 en los Institutos), de
modo que la relación entre alumnos y profesores pueda adquirir fácilmente un
tono familiar, sin que ello reste un ápice al respeto mutuo. Las aulas son
extensas y en todas se dispone de cómodos lugares para el descanso.

Los profesores están siempre accesibles y muestran una permanente

disponibilidad para apoyar a los alumnos, en cualquier nivel de la enseñanza.
En este contexto, los alumnos entrevistados por Robert mostraban un alto nivel
de autoestima apoyado en “el sentimiento que tienen los propios alumnos de
poder ser ellos mismos en toda circunstancia. De hecho, nos impresiona, al
circular por los establecimientos, la relajación (incluso de indumentaria) y la
libertad de movimiento de los alumnos, lo que por otra parte no excluye, de
modo alguno, una sorprendente autodisciplina” (Paul Robert, 2007). Una
disciplina que no se basa en la imposición autoritaria, sino que por el contrario
“los profesores tienen un elevado límite de tolerancia con relación a pequeñas

30
 faltas que en otro país dan lugar, a menudo, a sanciones inmediatas” (Paul
Robert, 2007).

B) EL APRENDIZAJE SE ADAPTA A LOS RITMOS DEL ALUMNO.

Curiosamente en el país con mayor nivel de comprensión lectora del

mundo, su aprendizaje comienza un año después que en España. Hasta los 7
años es muy raro que un alumno comience a leer, a no ser que haya mostrado
un especial interés con anterioridad. Incluso, si los padres lo consideran
necesario, puede permanecer en el jardín de infancia, sin aprender a leer hasta
los 8 años. En la educación preescolar se busca despertar las aptitudes de los
niños, sus habilidades y su curiosidad. Por la mañana se emplean en
disciplinas artísticas, deportivas, manuales, matemáticas,… siempre
convertidas en una actividad atractiva para el niño. Las tardes se dedican
enteramente a jugar. De esta manera se inician en el aprendizaje de manera
amable, sin tensiones ni presiones, sintiéndose motivados y estimulados
constantemente.

La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos

biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años –
cuando se finaliza la escuela obligatoria- las sesiones se limitan a 45 minutos y
se entrecruzan con períodos de descanso de 15 minutos durante los cuales los
alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las
salas de descanso, jugar o utilizar las computadoras puestas a su disposición.

C) SE DETECTAN PRECOZMENTE LAS NECESIDADES ESPECIALES Y SE PONEN LOS MEDIOS

PARA QUE SE PRODUZCA LA INTEGRACIÓN.

No existen escuelas separadas para los niños con necesidades

especiales. Buscando una adaptación del sistema a los condicionantes del niño,
los finlandeses tienen un eficaz sistema de detección precoz de cualquier
desventaja o desorden del aprendizaje. Desde el jardín de infancia los niños
son sometidos a una serie de pruebas. Si el problema detectado es menor, se
opta casi siempre por la integración total en una clase normal, los que muestras
mayores desventajas pasarán los primeros años de primaria en clases
especializadas con un máximo de 5 alumnos y un profesor formado
especialmente para este tipo de circunstancias, integrándolos en clases
normales en las materias que ello es posible (manualidades, música,
deporte,…).

En lo que respecta a los alumnos hijos de inmigrantes que no hablan

finés, se hace de todo para garantizar cuanto antes su integración. Los recién
llegados no sólo se benefician de un curso de finés intensivo sino que cuentan
también con un ayudante bilingüe que los acompaña -uno para cada cinco
alumnos- en todos los cursos con el fin de darles todas las claves necesarias
para la comprensión.

D) MENOS RATIO Y MÁS ATENCIÓN A LOS ALUMNOS.

Mientras en la escuela española es una queja generalizada el gran

número de alumnos con los que se encuentra el profesor en clase, y la escasa
atención que puede prestarle a cada uno de ellos, en Finlandia el límite de
alumnos por clase en la educación primaria es de 25, aunque según la
experiencia de Robert “es raro encontrar una clase con más de 20 alumnos.

31
 En el instituto, los grupos se forman en función de la inscripción de los
alumnos: el tamaño de los grupos es variable pero no es raro ver grupos de 6
ó 7 alumnos” (Paul Robert, 2007). Además, el profesor no se encuentra solo.
Tanto en la primaria como en la secundaria, cuenta con el apoyo de auxiliares
de educación que colaboran con él en la misma clase y se hacen cargo de
grupos reducidos de alumnos que necesitan ayuda particular.

Como en España, los centros de secundaria cuentan con consejeros,

aunque a diferencia de nuestro país, en Finlandia cada uno tiene a su cargo
unos 200 alumnos, lo que le permite dar una orientación personalizada y atenta
a cada uno de ellos.

Obviamente una atención tan cercana al alumno, significa un costo en

salarios que otros sistemas educativos no se pueden permitir. Evidentemente el
7,3% del PIB que Finlandia dedica a educación da bastantes más posibilidades
que el raquítico 4,5% (y bajando) que dedica España. Pero no solo se trata de
invertir, sino de hacerlo bien. Mientras en España buena parte del presupuesto
se lo lleva la burocracia y el personal que no tiene a su cargo tareas educativas
directas, en Finlandia la práctica ausencia de cuerpo de inspección y el escaso
peso de los gastos administrativos centrales y autonómicos permiten una
distribución más eficiente del presupuesto con una repercusión clara en la
atención al alumno. Incluso países como Francia que destinan un porcentaje
del PIB similar al de Finlandia a la educación ven imposible llevar a cabo una
atención tan personalizada, como Robert señala en su informe.

E) UNA METODOLOGÍA ACTIVA QUE COMPROMETE A LOS ALUMNOS

“A lo largo de mi visita, no asistí a ninguna clase magistral. Siempre

vi alumnos en actividad, solos o en grupo. Siempre he visto a profesores que
solicitaban su participación y se mantenían atentos a sus demandas. El
profesor está allí como un recurso entre otros” (Paul Robert, 2007). Esta
imagen didáctica tan poco habitual en nuestras escuelas es la que Robert
encontró en su estancia en las escuelas finlandesas.

Sobre los recursos didácticos con que cuentan los alumnos en clase
para desarrollar su actividad de aprendizaje, Robert nos dice que “no hay una
sala que no tenga su retroproyector, su computadora, su vídeo proyector, su
TV y su lector de DVD. Todos los medios para poner a los alumnos en
contacto con los conocimientos son buenos y los alumnos son constantemente
impulsados para construir un sentido a su medida a partir de todo lo que
tienen a su alcance. Nada de obligación, nada de pesadez. Por eso reina en
las clases una atmósfera de sana cooperación donde cada uno está en su lugar
y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento” (Paul Robert,
2007).

Siguiendo una concepción activa y cooperativa de la educación,

Finlandia quiere que los alumnos accedan al conocimiento con entusiasmo y
eso sólo es posible si llegan a ser, plenamente, protagonistas de su aprendizaje.
El profesor no está allí para hacerlo todo: él organiza, ayuda a los alumnos a
aprender.

32
F) LIBERTAD DE LOS ALUMNOS PARA ORGANIZAR SUS ESTUDIOS.

En el sistema finlandés, los alumnos tienen una gran libertad de

elección para organizar sus estudios, que está directamente relacionado con su
grado de madurez. A partir del nivel 7 (13 años), se introducen algunas
materias opcionales. Hasta los 16 años, los alumnos construyen poco a poco su
autonomía y desarrollan un sentido de responsabilidad con relación a sus
estudios. Para ello, pueden contar con la ayuda de los consejeros. La ventaja
para ellos es poder perfilar mejor el curso de sus estudios, en función de sus
aptitudes y de su proyecto de continuación. El sistema les permite también
avanzar de manera modular, según sus capacidades, en las distintas disciplinas.

La amplia autonomía de la que se benefician los alumnos de

secundaria constituye indudablemente una excelente preparación para los
estudios superiores y permite evitar la frustración que en España es causa de
numerosos fracasos y abandonos en los primeros años de la universidad.

G) UNA EVALUACIÓN MOTIVADORA

Los exámenes y los sistemas de evaluación que miden la retención de

contenidos son en la práctica educativa española, el eje que vértebra la
actividad educativa de los alumnos. Se estudia para aprobar los exámenes. Se
prepara a los alumnos para que superen una evaluación que no tiene nada que
ver con ellos ni con su vida. Esa es una de las claves del fracaso de los
alumnos españoles cuando, como hace el informe PISA, se les pide que
contextualicen lo aprendido en la escuela.

En Finlandia, por el contrario, la evaluación no tiene un carácter

selectivo y excluyente, sino esencialmente motivador. Por eso durante la
primera etapa de la vida escolar no hay evaluaciones con nota, “así, la
adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las
notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno
puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por
la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de "nulidad" que
producirá tanto fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que,
para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del
conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento” (Paul
Robert, 2007). Finlandia ha decidido confiar en la curiosidad de los niños y en
su sed de aprender, en lugar de convertir la escuela en un lugar desagradable
donde se les exige esfuerzo y sacrificio con el único (sin) sentido de aprobar
exámenes y sacar “buenas notas”. Ello, no obstante, no implica que los padres
no tengan información sobre la evolución de sus hijos. A parte de la
información que recibe personalmente de los profesores y consejeros, reciben
un boletín informativo cada dos meses.

A partir de los 13 años comienza un proceso evaluativo que pone

notas al desempeño. Las calificaciones van de 4 a 10. El 4 es la única nota que
significa que el alumno tiene que retomar el aprendizaje no conseguido. No
existen las notas inferiores porque consideran un sinsentido establecer “una
escala de la ignorancia”. La evaluación en Finlandia está pensada para valorar
más lo que el alumno sabe que lo que no sabe. Lo importante es que el alumno
tenga la sensación de que es bueno en algún campo y refuerce su autoestima
para esforzarse en su superación. Se tiene cuidado de no castigar a nadie y

33
 darle siempre nuevas oportunidades. Bajo estos principios, la evaluación
pierde su carácter competitivo y angustiante, convirtiéndose en una
herramienta educativa para estimular y motivar al alumno.

H) LA SELECCIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO SON LOS EJES DEL SISTEMA.

Pero lo que hace finalmente posible la implementación de un sistema

educativo tan cercano al paradigma que muchos en Españas consideran
“utópico”, es el altísimo nivel de motivación y cualificación didáctica logrado
en la gran mayoría de los docentes. El camino para conseguirlo ha sido una
exigente política de selección y una adecuada estrategia de formación del
profesorado.

Cualquiera que haya leído detenidamente la LOGSE, identificará en lo

que hemos visto hasta ahora del sistema educativo finlandés muchos de los
principios educativos que allí se expresan. ¿Pero sería aplicable una práctica
pedagógica como la que se lleva a cabo en Finlandia con profesores como los
que tenemos en España, seleccionados entre los que no han podido optar a
otras carreras o los que no se han podido hacer otro hueco profesional en su
especialidad, con una formación didáctica escasa y poco práctica,…y lo peor
de todo, con la motivación por los suelos? Evidentemente se trata de una
pregunta retórica. Si hay una causa fundamental por la que ninguna ley
progresista puede llegar a buen puerto en las actuales condiciones del sistema
educativo español, esa es sin duda el sistema de selección y formación del
profesorado vigente en nuestro país.

ANÁLISIS COMPARADO DE LA SELECCIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

EN LOS SISTEMAS ESPAÑOL Y F INLANDÉS

La revista EDUCACIÓN publicó un número extraordinario en 2006

con un interesante artículo de Javier Melguarejo en el que señalaba la
selección y formación del profesorado como claves del éxito Finlandés
(Melgarejo, 2006). Tomandolo como referencia, basta con hacer una
comparativa del funcionamiento de los sistemas educativos español y finlandés
en este ámbito para comprender el abismo que nos separa.

SELECCIÓN DE PROFESORADO EN ESPAÑA:

Q U IE N N O P U E D E H AC E R O T R A C O S A , E S T U D I A M A G IS T E R IO . Y
quien no puede desarrollar una profesión vinculada a su licenciatura, se hace
profesor.

C U A L Q U IE R A P U E D E E S T U D IA R M A G IS T E R IO : solo se exige aprobar la

selectividad, un hecho frecuente ya que el 90% de los alumnos aspirantes
superan dicha prueba. La mayoría de los aspirantes a docentes tienen una
media de notas baja en comparación con otros estudios superiores.

L A S E L E C C IÓ N S E H A C E A P O S T E R IO R I M E D I A N T E L A S
O P O S IC IO N E S . Es realmente en un proceso posterior de oposiciones cuando
el Estado criba a los que él considera «mejores». La consecuencia es que

34
 muchos de los que han estudiado para profesores quedan en el paro, con lo que
la inversión en formación se malgasta en proporciones elevadísimas.

E L C AR Á C T E R IR R AC IO N A L D E L A S P R U E B A S S E L E C T IV A S . Los
criterios de acceso basados en las oposiciones hacen un caso nulo de los
criterios curriculares. El aspirante a profesor debe superar nuevas pruebas que
invalidan las realizadas por las universidades. Ese proceso de criba destruye
todo el prestigio de las universidades y hace que su título no sirva si no es
refrendado por las oposiciones. Además, ¿son las oposiciones en España
buenas predictoras de un buen desempeño docente? Pocos se atreverían a
afirmar que si.

SELECCIÓN DE PROFESORADO EN FINLANDIA:

L O S P R O F E S O R E S S O N E L P I L A R D E L A S O C IE D A D , por eso tienen que

seleccionarse entre los individuos más capaces. Los mejores docentes deben
situarse en los primeros años de enseñanza, al inicio del aprendizaje, donde se
aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes.

S O L O L O S M ÁS C A P AC E S P U E D E N E S T U D IA R P AR A P R O FE S O R . Se
considera que el profesor, para realizar su función, debe de tener unas
propiedades individuales que la hagan posible. Por ello, los aspirantes a
estudiar en las facultades de educación deben demostrar su capacidad
educativa y un alto grado de sensibilidad social. La primera fase de selección
se hace de manera centralizada. La nota media de un aspirante a profesor de
primaria debe ser superior a 9 en el conjunto del bachillerato y de la reválida.
Otros factores que se evalúan son la capacidad de comunicación, las
actividades sociales llevadas a cabo, la motivación o vocación hacia la
enseñanza.

L A S F A C U L T A D E S D E E D U C AC IÓ N H AC E N U N A S E G U N D A
S E L E C C IÓ N E N F U N C IÓ N D E L P E R F I L D E L A L U M N O : La selección de
alumnos por especialidades las hacen las propias facultades. Cada facultad
selecciona a los alumnos según sus necesidades y el perfil actitudinal y
aptitudinal buscado. Si el aspirante no tiene las propiedades que se exigen
para ser docente de esa especialidad, o no se percibe la capacidad de
incorporarlas, se prescinde de él. Esta fase es muy importante en la etapa de
selección, ya que se asegura la idoneidad del carácter de los futuros maestros,
y minimiza el riesgo de que tengan dificultades mentales o emocionales que
deriven en situaciones de conflicto de personalidad bajo la presión del trabajo
con niños y adolescentes.

L O S A L U M N O S Q U E AC C E D E N A L A S F A C U L T A D E S S O N L O S
S E L E C C IO N A D O S , P O R T A N T O N O V A N A T E N E R Q U E S U P E R A R
O P O S IC IO N E S : La selección se hace antes de acceder a la universidad y no
después, de esta manera se optimiza la inversión en formación de los docentes,
asegurándose unos resultados de gran calidad y eficacia.

L A S E L E C C IÓ N D E P R O FE S O R E S D E L A S F AC U L T A D E S D E
E D U C AC IÓ N Y D E L A S E S C U E L A S D E P R ÁC T IC A S S E S E L E C C IO N A N
E N T R E L O S M E J O R E S de las promociones y de las especialidades que

35
 enseñan. Si para ser profesor se debe superar una media de 9 sobre 10,
podemos imaginar el nivel de este grupo selecto.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN ESPAÑA

T IE M P O D E F O R M AC IÓ N :
 Los estudios de profesor de primaria se consideran una titulación de
grado medio o diplomatura.
 Una vez que se ha accedido al magisterio, se realizan entre 1.500 y
2.000 horas de formación (un tercio de las que realiza un profesor de
primaria Finlandés).
 En el caso de los profesores de secundaria, los estudios que llevan a
cabo están relacionados con la disciplina vinculada a su asignatura.
La formación pedagógica es prácticamente nula, 140 horas.

L A S P R ÁC T IC A S :
 Se llevan a cabo en centros de enseñanza y con profesores que no han
pasado ningún tipo de selección previa.
 El nivel de dichas escuelas y profesores es el normal del país.
 La coordinación con las facultades de educación es muy escasa.
 La ratio profesor/alumno es igual al de otras escuelas del país.
 Las escuelas de prácticas están desconectadas de la universidad y de
otras escuelas de prácticas.
 El profesor de prácticas no recibe ningún complemento como
profesor asociado a la universidad.

LA METODOLOGÍA DE TR AB AJO EN LAS FACULTAD ES DE

E D U C AC IÓ N :

 Predominan las clases magistrales, con grupos de tamaño medio.

 No se potencia la auto-evaluación y, si se hace, esta suele ser
voluntaria y minoritaria.
 Predomina el paradigma positivista.
 No hay tesina obligatoria.
 La didáctica tiene un peso mucho más reducido que en Finlandia.

L A F O R M AC IÓ N P E R M A N E N T E :
 Se lleva a cabo mayoritariamente mediante programas de cursos
externos a la actividad docente habitual.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN FINLANDIA

T IE M P O D E F O R M AC IÓ N :
 Los estudios de profesor de primaria se consideran una licenciatura.
 El tiempo de formación es de unas 6.000 horas (el triple que en
España), con un peso mucho más alto que en nuestro país de la
didáctica como materia de formación.

36
  Los profesores de secundaria, tras estudiar una licenciatura
especializada, tienen más de 1.400 horas de formación pedagógica
(10 veces más que en España).

L A S P R ÁC T IC A S :
 Se llevan a cabo en centros seleccionados por su excelencia, cuya
titularidad es de la propia Facultad de Educación.
 Los profesores de estas escuelas son especialmente seleccionador por
la universidad. Se garantiza que tienen un altísimo nivel.
 Las escuelas tienen una coordinación muy alta y constante con la
facultad (visitas, informes, evaluaciones, etc.).
 Para poder profundizar la atención a los estudiantes en prácticas, la
ratio profesor/alumnos es más baja que en el resto de la escuelas del
país.
 En los colegios de prácticas domina el modelo de investigación-
acción.
 Estos centros tienen las mejores TIC.
 Los profesores de prácticas reciben complementos como profesores
asociados a la universidad.

LA METODOLOGÍA DE TR AB AJO EN LAS FACULTAD ES DE

E D U C AC IÓ N :

 Predominan las clases en pequeños grupos con metodología activa.

 Existe un fomento activo de mecanismos de auto-evaluación. El
paradigma predominante es el positivista, pero se utiliza el
cualitativo.

L A F O R M AC IÓ N P E R M A N E N T E :
 Se fomenta el modelo de investigación-acción.

SOBRE EL PRESTIGIO Y LA REMUNERACIÓN DE LOS DOCENTES EN FINLANDIA

En el debate sobre las condiciones de la educación en España surge a

menudo el tema del bajo prestigio profesional que tienen los docentes en
nuestro país, vinculándolo a la remuneración que reciben.

En este caso también Finlandia puede ser un buen referente para

comprender la situación. En el país escandinavo los docentes no reciben mejor
remuneración que en España, y sin embargo son la profesión con más prestigio
social de aquella sociedad. Su prestigio social no está relacionado con su
sueldo, sino con la importancia que el país otorga a la educación y al
sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su
dominio y que ellos se consagran a su tarea con todo el corazón.

Cuando los docentes son mayoritariamente “las personas que no han

podido estudiar o trabajar en otra cosa” no se puede esperar que tengan el
mismo prestigio social que cuando “han superado una de los procesos
selectivos más exigentes del sistema social”.

37
OTROS ASPECTOS IMPORTANTES DE LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN
FINLANDESA
UN TIEMPO MODERADO DE TRABAJO CON UNA DEFINICIÓN AMPLIA DE LOS
SERVICIOS.

Los profesores tienen un horario que incluye una 20 sesiones de 45

minutos semanales, a las que se le añaden otras actividades como la
intervención en los consejos de clase o la participación en grupos de trabajo.
Se considera igualmente parte de su trabajo la relación con los familiares fuera
del horario escolar. No es raro que un profesor visite a domicilio a sus alumnos
para tomar nota de sus condiciones de vida. La proximidad a los alumnos no se
limita a la transmisión de conocimientos.

AULAS AMPLIAS Y CON BAJA RATIO

Las aulas son espaciosas y raramente superan los 20 alumnos. Todas

están equipadas con los recursos multimedia más modernos.

AUTONOMÍA PEDAGÓGICA DE LOS CENTROS Y PROFESORES.

Nada parecido al estereotipo del profesor amargado y desengañado

que tenemos en España. Los profesores finlandeses se declaran felices y
orgullosos de su profesión. Su autonomía y libertad para organizar el entorno
didáctico es total. Los responsables educativos y la sociedad finlandesa
confían en sus profesores porque saben que tienen una preparación excelente.
La “tutela” de las editoriales con sus libros de texto sobre la actividad docente,
que en España está generalizada, es marginal en un entorno de aprendizaje
activo y colaborativo como el que se da en las escuelas finlandesas.

EVALUACIÓN CONSTANTE DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

Una de las obligaciones legales más importantes que tienen los centros
educativos finlandeses es la de evaluar regularmente su funcionamiento y
resultados y hacerlas públicas. Esas evaluaciones se hacen tanto desde el
propio centro educativo como desde fuera, generalmente por la municipalidad.
Cada centro debe contar con un plan de evaluación, presentado a la autoridad
local.

Esta práctica, que nada tiene de burocrática y rutinaria en el caso

finlandés, es un reflejo de la concepción de la educación como un servicio
público: todo el sistema se considera al servicio de los alumnos y sus
familiares.

¿Q UÉ PUEDE APRENDER E SPAÑA DEL SISTEMA ED UCAT IV O

FINLANDÉS ?

Pocas cosas hay en el sistema educativo de Finlandia que se deban a

condiciones puramente autóctonas. Antes del proceso de reforma del sistema
se encontraban con los mismos problemas que nosotros tenemos hoy en

38
España «Hace treinta años era mucho más difícil. Los alumnos eran
indisciplinados, poco motivados. Nosotros hemos cambiado gradualmente,
por etapas» (Paul Robert, 2007). Así lo ve Sirkky Pyy un veterano profesor
finlandés. Nosotros llevamos casi 20 años en los que se supone intentamos
dirigirnos en la misma dirección que la educación Finlandesa (la letra de
LOGSE y las leyes que le siguieron apuntan en ese sentido), pero la práctica
política de las autoridades educativas no ha ido nunca en la dirección de hacer
posible esa realidad a la que se aspira.

El punto al que ha llegado Finlandia no se ha alcanzado de manera

fácil. Ha hecho falta invertir dinero de manera sostenida, gestionar bien la
inversión, transformar todo el sistema de formación del profesorado,…pero
sobretodo establecer un consenso social sobre el valor de la educación para el
futuro de la sociedad y de todos los miembros que la conforman.

La apuesta de las dos grandes formaciones que alternan en el gobierno

del Estado Español se decanta claramente por un sistema educativo “de
Mercado”, cada vez más similar al que domina en Estados Unidos (cuyos
resultados no son muchos mejores que los de España en el informe PISA, pese
a que su nivel de inversión sobre PIB es similar al de Finlandia), mientras se
aleja cada vez más de todo lo que caracteriza al modelo de desarrollo
educativo finlandés.

39
2.5 LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO FAMILIAR Y CULTURAL Y SUS
EFECTOS SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO

El sistema educativo del país no se dirime solo en las escuelas.

Educación es el conjunto de influencias que una persona recibe desde su
nacimiento hasta la edad adulta. Eso nos lleva a tener que valorar otros
factores externos a los centros de enseñanza que están influyendo de manera
muy marcada en los resultados de la educación. Los contextos cultural y
familiar en los que viven los chicos y chicas de nuestro país son de
importancia fundamental.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONTEXTO CULTURAL?

Sería la red de establecimientos culturales bibliotecas, ludotecas,

teatros, auditorios, cines,… y muy especialmente la televisión y los soportes
vinculados a las nuevas tecnologías (Videojuegos, Internet,…)

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONTEXTO FAMILIAR?

El tipo de relaciones que se establecen en la familia y el grado de

responsabilidad que asumen los padres y madres en la educación de sus hijos.

¿ Q U É G R A N D E S C A M B I O S S E H A N P R O D U C I D O E N E L C O N T E XT O
CULTURAL ESPAÑOL EN LOS ÚLTIMOS AÑOS?

RETROCESO EN EL HÁBITO DE LECTURA DE LIBROS Y PERIÓDICOS. La venta

desciende a gran velocidad en nuestro país y su lectura también. Ese dato tiene
una conexión directa con el incremento de la conexión a Internet de los
hogares. La Red está imponiendo un hábito de lectura ligera, de consumo
inmediato, relegando las lectura de profundos contenidos y largos relatos. Ello
no significa que se lee menos, sino que se lee de otra manera.

ESTANCAMIENTO Y OBSOLENCIA DE LA RED DE BIBLIOTECAS. Por otra parte, las

bibliotecas, se han desarrollado escasamente tanto en número como en
posibilidades. Siguen siendo escasas y son muy pocas las que han incorporado
espacios para la utilización de TIC como recurso complementario a la lectura
de libros. Por otra parte siguen poniendo barreras burocráticas a su utilización,
como la necesidad de hacerse carnet de socio, etc. A no ser que cambien su
concepto y filosofía de manera acelerada, no parece que vayan a convertirse en
un lugar atractivo para los niños y jóvenes.

ALEJAMIENTO DEL TEATRO Y LA MÚSICA CULTA DE LA GRAN MAYORÍA DE LA

POBLACIÓN. La política de construcción de grandes y costosos teatros y
auditorios, ha descuidado el desarrollo de espacios más populares donde los
grupos locales o escolares puedan desarrollar su actividad. Se priman los
macro eventos de alto costo, dirigidas a una elite que puede permitirse el lujo
de pagarse la entrada. Esto está haciendo que el teatro y la música culta estén
cada vez más alejados del gran público. Por otra parte, su presencia en los
medios de comunicación, son de carácter totalmente marginal.

LA TELEVISIÓN SE HA CONVERTIDO EN UN PÉSIMO REFERENTE PARA LA

EDUCACIÓN DE LOS CIUDADANOS. El auge de los realitys y los debates basura

40
ha entronizado modelos de vida y relación que fomentan la competitividad,
deshonestidad, desprecio del esfuerzo y la disciplina, malos hábitos de debate,
la ignorancia como valor positivo, la carencia de principios, el desprecio de la
cultura,… lo que siempre ha sido el “antihéroe” se ha convertido en el
triunfador en el pensamiento único de la nueva tele basura. Los niños y niñas,
que quedan durante horas solos en sus casas, mientras sus padres y madres
trabajan, se empapan de las aventuras de estos personajillos que se convierten
en eje de debates y discusiones interminables, empapándose de una educación
en contravalores que difícilmente puede ser contrarrestada por otras
influencias del sistema educativo. La “mala educación” de las nuevas
generaciones, de la que se quejan la gran mayoría de los docentes, sobre todo
en los centros de enseñanza secundaria e institutos, debe, sin duda, mucho a
estos modelos de conducta que se han generalizado en nuestras televisiones.

LA INDOLENCIA ANTE LA VIOLENCIA EN VIDEOJUEGOS Y PELÍCULAS. Mientras

se produce un aumento del puritanismo y una hiper reacción ante la exposición
de los jóvenes a contenidos relacionados con el sexo, la violencia se convierte
en un eje tolerado y fomentado de muchas de sus actividades lúdicas. Los
videojuegos compiten sin censura en desarrollar formas de matar y masacrar
cada vez más sofisticadas. Las películas, especialmente las procedentes de
USA, que son las más vistas por los niños y jóvenes, convierten la violencia en
un espectáculo visual que tiene sentido en sí mismo. Un buen número de
psicólogos y especialistas en comunicación defienden la teoría de que esa
violencia virtual es claramente discriminada por los individuos de la violencia
real y que incluso puede servir como catarsis que disminuya su necesidad de
expresar conductas violentas en la vida real. Lo dudo mucho, aunque no estoy
seguro de lo contrario, lo que sí es cierto es que este tipo de contenidos está
generando una tremenda indolencia en millones de ciudadanos, que es
utilizada de manera interesada por quienes practican la violencia real para
salvar las reacciones de protesta de los ciudadanos. Lo ocurrido en la reciente
guerra de Irak es un buen ejemplo. Las operaciones militares iníciales, en las
que estaban muriendo miles de civiles, eran presentadas por los medios como
una suerte de videojuegos, de modo de que se convertían en más aceptables
para la gran mayoría de la población.

EL NACIMIENTO DE NUEVOS CÓDIGOS DE COMUNICACIÓN QUE EMPOBRECEN EL

LENGUAJE ESCRITO. Es notable la precariedad de la escritura vinculada a la
comunicación a través de mensajes cortos del teléfono móvil o el chateo. Una
suerte de epidemia de economía lingüística que puede estar lastrando la
riqueza de capacidades comunicativas de quienes las utilizan.

EL CAMBIO EN LOS HÁBITOS DE OCIO, DESPLAZÁNDOSE HACIA ACTIVIDADES

INDIVIDUALES, COMPETITIVAS Y POCO COLABORATIVAS. Los videojuegos
ocupan el primer puesto en las preferencias para ocupar el tiempo de ocio de
nuestros niños y jóvenes. Al margen de sus contenidos, ejercitan una actividad
individual, competitiva y mecánica, que desarrolla actitudes y hábitos mentales
de dudosa utilidad para el desarrollo en una vida social saludable tanto en la
escuela como en la vida adulta.

ESTABLECIMIENTO DE UN NUEVO MARCO DE RELACIONES A TRAVÉS DE

INTERNET. Especialmente tras el desarrollo de los espacios de la WEB 2.0,
niños y adolescentes están estableciendo un nuevo marco de relaciones en los

41
 que comparten y colaboran con otras personas en la creación de contenidos, en
un proceso permanente de aprendizaje. Los padres y profesores se maravillan
de lo que sus hijos saben sobre cuestiones relacionadas con las TIC, y en
general sobre todas las cosas que les interesan, “sin que nadie les haya
enseñado”. Se equivocan. Han encontrado un espacio para aprender sin pasar
por los canales tradicionales y sin necesidad de la tutela de padres o docentes.
Las herramientas de auto aprendizaje y colaboración de la WEB 2.0 son, con
diferencia, la novedad más positiva que se produce en el entorno cultural de
nuestra sociedad en muchos años.

¿CUÁLES HAN SIDO LOS CAMBIOS MÁS NOTABLES EN EL ENTORNO

FAMILIAR QUE VIVEN N UESTROS NIÑOS Y JÓVENES?

Casi tres de cada cuatro madres y padres españoles consideran que la

educación de sus hijos es una misión casi exclusiva de la escuela. Los maestros
se ven abrumados por la escandalosa falta de responsabilidad de las familias en
la formación de sus hijos. ¿Que ha ocurrido para que lleguemos a esta
situación?

LA INCORPORACIÓN MASIVA DE LA MUJER AL MUNDO LABORAL. En una

sociedad patriarcal y machista como la española, en la que la responsabilidad
sobre la educación de los hijos dentro de la familia recaía casi en su totalidad
en la madre, la incorporación de esta al mundo laboral, con largas jornadas,
que ha de prolongar soportando el peso de la gran mayoría de las labores
domesticas, ha supuesto una necesaria dejación de buena parte de las labores
educativas que desarrollaba anteriormente. Los niños quedan solos en casa
durante horas, mientras los padres trabajan, estos no pueden ayudarles y
apoyarles en las tareas escolares,… y además, el soterrado sentimiento de
culpa que este “abandono” provoca lleva en muchos casos a actitudes de
tolerancia hacia la irresponsabilidad, la indisciplina y el rechazo a hacer algo
que suponga esfuerzo, de consecuencias muy negativas para la educación.

LA AUSENCIA DE COBERTURA SOCIAL AVANZADA PARA LAS FAMILIAS. El

problema anterior se ha resuelto parcialmente en muchas “sociedades del
bienestar” europeas, mediante una cobertura familiar de protección a las
familias con hijos, y muy especialmente a las mujeres. En las condiciones
sociales españolas, tener un hijo se ha convertido en un lujo difícil de sostener
para las familias, y la bajada de los salarios reales que se ha producido en la
última década no ha hecho sino empeorar la situación. El hecho de que España
tenga el segundo índice de natalidad más bajo del mundo no es ajeno a esta
circunstancia.

LA MULTIPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS MONO PARENTALES. Casi el 40 % de las

parejas que se casan acaban divorciándose. Si tienen hijos, estos se quedan con
la madre. La precariedad de la situación familiar se multiplica en estas
circunstancias. Tampoco las madres solteras tienen un apoyo significativo.

En definitiva la gran parte de los problemas que aquejan al sistema

educativo español, en relación a la participación de las familias y el deterioro
del comportamiento disciplinario o de los valores de los niños y jóvenes, tiene
que ver con la nueva situación que afronta la mujer en la sociedad española.

42
 Las administraciones públicas se han inhibido de sus
responsabilidades sociales con respecto al cuidado y educación de los niños,
sobre todo en sus primeros años (carencias de jardines de infancia, de
ludotecas infantiles, de ayudas para que los padres puedan dedicar más tiempo
a sus hijos,…) dejando sobre los hombros de las mujeres trabajadoras un
sobrepeso prácticamente insoportable. La solución no puede venir nada más
que de un giro radical que cambien las políticas sociales respecto a la mujer, y
no en el terreno de las buenas intenciones y buenas palabras, como viene
siendo tradicional, sino en el desarrollo de infraestructuras y ayudas a los
padres que hagan posible la liberación de tiempo para la atención a la
educación de sus hijos.

43
3. LAS TIC EN EL SISTEMA DE
ENSEÑANZA ANDALUZ
La descentralización del sistema educativo Español se ha llevado a
cabo en el marco del “estado de las autonomías”. El objetivo de tal medida es
acercar la administración a los ciudadanos y desarrollar una distribución más
solidaria y compensatoria de los recursos, que vaya limando las desigualdades
territoriales. Nada más alejado de la realidad que estamos viviendo.

El sistema educativo andaluz adolece de todos los males que aquejan a

la enseñanza en España, pero lo hace con los agravantes de ser una de las
comunidades autónomas con mayor retraso económico, que no se traduce en
una inversión compensatoria en educación, sino todo lo contrario. Repasemos
los datos.

DATOS PARA LA REFLEXIÓN

LA INVERSIÓN EN EDUCACIÓN. Atendiendo a las cifras que da el Ministerio de

Educación en su informe “Las Cifras de la Educación en España”, nuestra
comunidad autónoma invierte una media de 4.211 euros anuales por cada
alumno matriculado en un centro de enseñanza público. Lo que significa que
nos encontramos más de 20 puntos por debajo de la media nacional en
inversión por alumnos, que se sitúa en 5.299 (datos del años 2005). Si lo
comparamos con el País Vasco, cuya inversión es de 8.858 €, la diferencia
duplica ampliamente a la inversión por alumno que se lleva a cabo en
Andalucía. Los datos nos sitúan como la comunidad autónoma del estado que
menos invierte en educación, considerando el dato del gasto por alumno.
Teniendo en cuenta que España en su conjunto invierte, en términos de
proporción con su PIB, un porcentaje que ronda el 60 % de países como
Finlandia o Francia, podemos concluir que Andalucía se encuentra en una
situación de franca precariedad en el terreno de la inversión en educación, a
años luz de la que viven la inmensa mayoría de los países desarrollados de
nuestro entorno (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2007).

Pero lo más preocupante es que parece no haber una clara voluntad de

que esta situación cambie en el corto y medio plazo. Las autoridades
educativas andaluzas, lejos de plantearse una apuesta por una mayor
financiación del sistema educativo, justifican la situación con el sofisma de
que “Andalucía es 3ª comunidad autónoma en inversión en educación, en
términos de su relación con el PIB de la comunidad” (Diario Ideal,
27/05/2008). Esta justificación, que suena a autocomplacencia, parece
considerar a Andalucía como si de un estado independiente se tratase, y no
existiese ningún tipo de estrategia de solidaridad interterritorial. En esos

44
términos, las diferencias entre territorios del estado español se irán
profundizando, y no solo en el terreno del sistema educativo, en lugar de
producirse el proclamado acercamiento. Aunque las deficiencias o virtudes de
los sistemas educativos no son explicables en su totalidad por la inversión que
se lleva a cabo en ellos, en el caso de Andalucía hay que reconocer que hay
una relación directa entre su posición a la cola en inversión en educación y su
status de farolillo rojo entre las comunidades autónomas evaluadas en el
Informe PISA.

UNOS ÍNDICES ACORDES CON LA INVERSIÓN. Prácticamente todos los

indicadores del sistema educativo andaluz lo sitúan por debajo de la media
española, según la edición 2008 del informe del Ministerio de Educación “Las
cifras de la Educación en España” (MEPSD, 2007).

ALTO ABANDONO DE LOS ESTUDIOS SECUNDARIOS: El 36,8 por ciento de los

jóvenes andaluces entre 18 y 24 años no ha completado el nivel de Enseñanza
Secundaria en su segunda etapa y no sigue ningún tipo de educación o de
formación. En España esta tasa es sólo del 29,9 por ciento (MEPSD, 2007).

BAJO NIVEL DE FORMACIÓN: El nivel de formación de la población joven

andaluza, es decir porcentaje de población entre 20 y 24 años que ha
completado al menos la Educación Secundaria segunda etapa es mucho más
bajo en Andalucía que la media española, ya que esta se sitúa en un porcentaje
del 61,6 por ciento y en Andalucía sólo alcanza el 52,3. Además hay que
destacar que en este aspecto la educación andaluza ha ido a peor y se distancia
de la media nacional ya que en 2001 sólo nos separaban seis puntos de la
media y la tasa andaluza era mayor, del 58,6, lo que quiere decir que el nivel
de formación en Andalucía ha bajado en casi seis puntos. Respecto a otras
comunidades autónomas, el nivel de formación de los jóvenes andaluces, es el
cuarto peor de España ya que sólo nos superan Ceuta y Melilla, Murcia y
Baleares (MEPSD, 2007).

BAJA TASA DE IDONEIDAD: Con este indicador el informe del Ministerio de

Educación muestra el porcentaje de alumnos que realizan el curso que
corresponde a su edad, y en el caso de los andaluces es inferior a la media en
todas las edades estudiadas que son a los ocho años, a los 10 años, a los 12, los
14 y los 15 años. Cabe destacar el dato de que la diferencia respecto a la media
española aumenta conforme sube la edad de los alumnos, ya que mientras que
en 8, 10 y 12 años, estamos en uno o dos puntos por debajo de la media
española, cuando hablamos de 14 y 15 años la distancia aumenta a seis puntos,
siempre en detrimento de los alumnos andaluces (MEPSD, 2007).

BAJA TASA DE ESCOLARIZACIÓN TRAS LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA.- En

cuanto a las tasas netas de escolarización en la banda de 16 a 22 años,
Andalucía está por debajo de la media española en todas las etapas o niveles
educativos, excepto en Educación obligatoria. Las estadísticas muestran que en
los niveles de Educación Secundaria segunda etapa, tenemos una tasa de
escolarización menor que la media española tanto a los 16, 17, 18,19, 20, 21 y
22 años. Igual ocurre con la educación superior no universitaria y con las
enseñanzas universitarias y equivalentes, en todas esas edades (MEPSD,
2007).

45
 BAJA TASA DE ACCESO A ESTUDIOS SUPERIORES.- La tasa bruta de acceso a la
Educación superior, que el Ministerio realiza aplicando una edad teórica de 18
años, también es negativa para Andalucía, al menos en lo que a grado superior
de FP y de Artes Plásticas se refiere, porque la Estadística del Ministerio no
ofrece datos por comunidades autónomas en el caso del acceso a la Enseñanza
Universitaria ya que consideran que la movilidad de los alumnos en esta etapa
falsearía los datos. En definitiva, en los niveles que sí hay datos el grado
superior de FP y de Artes Plásticas y Diseño, la tasa de acceso de los jóvenes
andaluces es casi cuatro puntos inferior a la media española y unas de las más
bajas de España (MEPSD, 2007).

EL INFORME PISA Y LAS CONCLUSIONES DEL GOBIERNO ANDALUZ .

El sentido de la evaluación del Informe PISA “es dar a los gobiernos

una radiografía de su sistema educativo, de modo que puedan extraer las
claves para impulsar una mejora del sistema” (OCDE, 2003). En el caso
andaluz (Junta de Andalucía, Informe Pisa 2006), la evaluación da unos
resultados que no dejan mucho lugar a duda:

ANDALUCÍA ES LA COMUNIDAD AUTÓNOMA CON MÁS BAJO NIVEL de

puntuación global de las 10 españolas que han decidido someterse a una
evaluación específica.

EN COMPETENCIA CIENTÍFICA ocupa el lugar 37 con 474 puntos (la media de la

OCDE es de 500) con una posición similar a la de Portugal.

EN COMPETENCIA MATEMÁTICA el puesto 37 con 463 puntos, por debajo de

Turquía.

EN COMPRENSIÓN LECTORA LOS resultados son aún peores, con 445 puntos,
muy por debajo de la media tanto de la OCDE como la nacional, que como
vimos había tenido la peor evolución de todos los países evaluados en el 2003.

PERO LO MÁS PREOCUPANTE NO SON LOS RESULTADOS, SINO

LA INTERPRETACIÓN QUE DE ELLOS HACEN LAS AUTORIDADES
EDUCATIVAS AUTONÓMICAS. Capitaneados por la anterior consejera de
educación, que en su declaración a los medios de comunicación afirmó que
"Andalucía no es la última comunidad sino la décima porque el resto no se
han sometido al informe y no se sabe como habrían quedado" (El País,
13/12/2007), el documento sobre las conclusiones de los resultados del
informe PISA editado por el gobierno andaluz echa mano de nuevo a los
sofismas para dar una visión triunfalista de la situación de la educación en la
comunidad autónoma:

“Andalucía se sitúa por encima de la media de los países

participantes” (Junta de Andalucía, Informe Pisa 2006), obviando el
hecho de que esa media desciende drásticamente respeto a la de los
países de la OCDE, ya que incluye a un buen número de países del

46
 tercer mundo que han decidido sumarse al proceso evaluativo, algunos
de ellos con condiciones económicas y sociales extremas.

“Si todos los países y regiones participantes en la muestra tuvieran

un índice social, económico y cultural similar, Andalucía mejoraría
en 21 puntos, situándose prácticamente en la media de la OCDE”
(Junta de Andalucía, Informe Pisa 2006). Si en el punto anterior se
comparaba, para sacar ventaja, con países como Colombia y otros del
tercer mundo, ahora echa mano a la política ficción para maquillar los
pésimos resultados respecto a la media de los países de la OCDE.

“El sistema educativo andaluz es comparativamente uno de los que

ofrece mayor equidad a sus alumnos, próxima a los países nórdicos”
“…debe resaltarse que los alumnos españoles que pertenecen a
familias con los índices sociales, económicos y culturales más bajos
obtienen mejores resultados que los de sus homólogos de la OCDE”

“Las diferencias en los resultados de los alumnos debidas a factores

relacionados con los centros en los que están escolarizados alcanzan
en España un valor inferior a la mitad del que se obtiene en el
conjunto de la OCDE y similar a los de Suecia”.

“La diferencia de resultados medios de España por tipo de centros

favorece a los privados solo en 11,7 puntos (38 puntos en el caso del
conjunto de España). Pero si se detraen los efectos del índice social,
económico y cultural sobre los resultados de sus respectivos
alumnos, las diferencias entre unos centros y otros no son
estadísticamente significativas.” (Junta de Andalucía, Informe Pisa
2006)

En las conclusiones no hay ni una mención a datos que inviten a la

autocrítica y a la reflexión sobre la marcha del sistema educativo. Cuando los
datos son negativos (la mayoría de los casos), se mencionan sin hacer ningún
análisis comparativo, se valora el resultado con respecto “al conjunto de los
países que se presentaron al informe” (lo que implica compararse con
regiones en condiciones económicas y sociales tercermundistas), o se hacen
proyecciones surrealistas, para llegar a la conclusión de que nuestra educación
se encuentra en el mejor de los mundos posibles. Cuando los resultados son
positivos (relacionados con la equidad) el informe se recrea en las
comparaciones, descontextualizando los datos para dar una sensación
triunfalista.

Nada en el informe invita al optimismo sobre las intenciones de las

autoridades educativas andaluzas. Impermeables a las criticas derivadas de la
publicación de los resultados del informe PISA, a las estadísticas de propio
Ministerio de Educación español, y al consenso social sobre la situación de
deterioro del sistema educativo, parecen más bien dispuestas a maquillar las
estadísticas que a propiciar un cambio sustancial en el sistema. La medida de
crear un incentivo de 7.000 € para los profesores que mejoren sus resultados

47
 (es decir, que aprueben más alumnos) en los próximos años, indica que ese
parece ser el camino (Andalucía Libre, Marzo de 2007).

Sobre estas bases, los andaluces podemos tener pocos motivos para el
entusiasmo acerca del futuro de nuestro sistema educativo.

LA INTRODUCCIÓN DE LAS TIC EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA DE

ANDALUCÍA, ¿UN CAMBIO DE FONDO O UN CAMBIO DE FORMA?

Sin lugar a dudas, la gran apuesta presupuestaria del sistema educativo

andaluz en los últimos años ha sido la introducción de las Tecnológicas de la
Información y Comunicación (TIC) en los centros de enseñanza. Dada la
importancia que el propio sistema está dando a este ámbito innovador, y
considerando que el objeto de este estudio está directamente relacionado con el
uso educativo de las TIC, me voy a detener a analizar como se está
desarrollando el proceso.

EL PUNTO DE PARTIDA

Con objeto de intentar no crear un “bache digital”, la Junta de

Andalucía aprobó el Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso
de la Sociedad del Conocimiento. Desde ese año, la incorporación de las Tic
en las aulas y los centros educativos se ha convertido en la gran prioridad del
sistema educativo andaluz. En este proceso, los centros que presentan un
proyecto educativo de incorporación de las TIC en la práctica docente tienen
prioridad en su implantación.

LOS PROYECTOS DE CENTRO TIC

En la elaboración de los proyectos se debían incluir los siguientes

apartados:

1 . Relación detallada y, a ser posible, documentada de la EXPERIENCIA DEL

PROFESORADO del centro en TIC, indicando la persona que realizaría la
coordinación del proyecto.

2 . Justificación del proyecto: MOTIVOS y circunstancias que lo aconsejaban.

3 . OBJETIVOS que, a corto plazo, se pretendían alcanzar.

4 . Relación de ÁREAS DE CONOCIMIENTO O MATERIAS en las que se integrarían

las TIC, así como la programación de las mismas, con indicación de cómo se
iba a utilizar el ordenador en su desarrollo.

5 . Relación de ACTIVIDADES en las que se pensaba integrar las TIC.

6 . Previsión de ACTUACIONES que se iban a realizar para la ampliación y

mejora del proyecto en cursos sucesivos, calendario o secuenciación de las
mismas y compromiso de llevarlas a cabo.

7 . VIABILIDAD DEL PROYECTO, atendiendo a las características y condiciones

del centro.

48
 El número de Centros TIC se ha multiplicado de manera exponencial
en apenas 4 años, copando la mayor parte de los recursos destinados a la
educación, si se excluyen los gastos salariales de los docentes.

L A A P U E S T A P O R E L S O F T W A R E L IB R E

De manera acertada, la Junta de Andalucía decidió desde el primer

memento apostar por la utilización del Software libre en su proceso de
introducción de las TIC en el sistema educativo Andaluz. Las ventajas eran
evidentes. El software libre significaba un ahorro gigantesco respecto al
software propietario (esencialmente Windows) ya que no exigía el pago de
licencia por la utilización del sistema operativo, un pago que se hubiese hecho
insostenible teniendo en cuenta la cantidad de ordenadores que iban a tomar
parte en el proyecto. Por otra parte, en el entorno del Software Libre, los
programas pueden ser modificados y adecuados a la medida de las necesidades
del usuario, porque son aplicaciones de código abierto.

La elección fue sin duda acertada.

GUADALINEX

La apuesta de la Junta de Andalucía por el software libre se concreto

con el desarrollo de una distribución de Linux en los centros de enseñanza.
Esta distribución, que recibió como nombre Guadalinex, está orientada a la
ciudadanía en general y a la enseñanza en particular. Pretende cubrir las
necesidades de un usuario medio y se caracteriza por su sencilla instalación
(con una intervención mínima del usuario) y la inclusión de un elevado
número de programas que pretenden cubrir las necesidades del usuario medio,
que hace a esta distribución una alternativa válida (incluso en el hogar) a otros
sistemas operativos.

LOS ORDENADORES

El objetivo planteado por la administración educativa andaluza es que

los centros de enseñanza andaluces cuenten a la mayor brevedad con un
ordenador para cada dos alumnos. La prioridad concedida a los aspectos
materiales y de equipación es una de las críticas más usuales al desarrollo de
los Centros TIC. ¿Es la inversión en ordenadores, por si sola, un factor de
éxito? ¿Qué impacto tiene en la organización escolar y en el uso/construcción
del conocimiento la presencia del ordenador? La respuesta a esas dos
preguntas nos va a llevar a conclusiones que ponen en tela de juicio la forma
en que se está llevando a cabo la implantación de las TIC en nuestros centros
de enseñanza.

Por otra parte, la disposición en fila de los ordenadores en las aulas

hace que muchos docentes nos se sientan confortables. La reordenación de la
clase para facilitar los reagrupamientos y las actividades se hace más
complicada con una estructura tan rígida. En secundaria se critica además la
falta de contacto visual con los alumnos, tapados por el monito.

MUCHA INVERSIÓN EN MAQUINAS Y POCA EN FORMACIÓN.

49
 Nunca antes la administración andaluza había llevada a cabo un
desembolso tan abultado en un proyecto de innovación. Pero el esfuerzo
presupuestario, que es muy notorio en la compra de ordenadores y equipos, no
es tan evidente en la formación del profesorado en lo que respecta a la
utilización de las TIC como recurso educativo. Los expertos recomiendan
destinar un 30% del presupuesto del proyecto en la formación de los docentes,
ya que ese es el pilar decisivo para su éxito. La formación sobre esta cuestión
se ha derivado a los CEP, cuya infraestructura se ha remodelado para disponer
de medios similares a los que tienen los centros. Sin embargo, aunque no he
conseguido datos concretos sobre cual está siendo la inversión en formación,
todo apunta a que esta está se aleja mucho del porcentaje recomendado.

Este desfase entre la introducción de los ordenadores en las aulas y el

ritmo en la formación del profesorado en las Tic se refleja en el resultado de
investigaciones educativas que evidencian que solo una tercera parte del
profesorado se siente “algo preparado” para hacer uso de las TIC en su trabajo
(Revista Ibero Americana, 12/2004). Por lo que casi con total seguridad nos
estaremos encontrando con una infrautilización masiva de los medios que tanto
está costando instalar en las aulas.

Por otra parte, la inversión masiva en ordenadores está propiciando el

rechazo de numerosos profesores, que consideran que supone una visión
incongruente de las necesidades del sistema educativo. Muchos consideran que
al menos una parte de esta inversión debería de haber ido a cubrir déficit muy
llamativos del sistema, como el incremento de los profesores de apoyo, o
simplemente garantizar que se cubran las bajas. Para muchos sería suficiente
con tres o cuatro ordenadores por aula, al menos por ahora.

E L U S O D I D Á C T I C O D E L A S T IC: L A S M I S M A S P R Á C T I C A S C O N
DISTINTOS MEDIOS

La Administración ha definido así su visión de un centro TIC: «los

centros de Tecnología de la Información y la Comunicación, TIC, son
institutos o colegios que incorporan las TIC como herramienta educativa en la
enseñanza-aprendizaje. La filosofía que se aplica en estos centros no va
encaminada a „aprender informática‟, sino a usar la „informática para
aprender‟. En estos centros la interacción va dirigida al personal interno del
centro como a profesores y alumnos, y se pretende que el ordenador no
sustituya la programación educativa sino que sea un instrumento que
complemente la formación de los alumnos”(Consejería de Educación, 2007).

Como apoyo al proyecto, la Administración dispuso que en cada

centro existiera un dinamizador, sin perfil informático, que orientara sobre
recursos educativos, que asesorara en la solución de problemas, etc. En la
práctica, cada coordinador ha desarrollado su cargo bajo muy variadas
condiciones y actividades.

Pero el uso didáctico que los docentes están haciendo de las TIC está
siendo uno de los grandes interrogantes en el éxito de este ambicioso proyecto.
Para algunos, lo que se ha logrado es hacer libros animados y poco más (lo
cual tampoco resulta novedoso). La red se utiliza para buscar información,

50
 pero de manera estanca. Se obtiene la información sin relacionarla con modos
de investigación o para integrarla en proyectos de trabajo. En efecto, la red es
una gran enciclopedia, pero se vuelve a la crítica anterior: en lugar de utilizar
la enciclopedia de la biblioteca, se obtiene información a través de la red. No
es, por tanto, problema de información, sino de su utilización (por qué, para
qué, cómo, etc.) de esta información.

¿CAMBIO DE FONDO O CAMBIO DE FORMA?

En la clase tradicional el docente estructura y dirige los quehaceres,

supervisando el flujo de información y controlando los tiempos de las tareas, el
tipo de las mismas, etc. Ya sea mediante exposiciones magistrales (donde la
información descansa en el docente), ya por la actividad que se realiza
(siguiendo las directrices y el control del profesor), el cambio hacia fórmulas
más innovadoras no implica hacer las mismas cosas a través de una pantalla o
utilizando Internet. Si el alumno utiliza el ordenador para realizar las tareas
que antes escribía sobre un cuaderno, no estamos en realidad ante un cambio
del modelo propiciado con la ayuda de las TIC.

La Red, especialmente los espacios y aplicaciones de la Web 2.0,

ponen a disposición del entorno docente una serie de herramientas de
extraordinaria utilidad para la potenciación del aprendizaje activo y
colaborativo. Pero esa utilización significaría un cambio de la concepción del
proceso de aprendizaje en una gran parte de los docentes de nuestros colegios
e institutos. L A F O R M A C I Ó N E N E L U S O D I D Á C T I C O D E L A S
TIC PODRÍA SER APROVECHADO POR LA
ADMINISTRACIÓN ANDALUZA PARA TRANSFORMAR
TAMBIÉN LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA “BANCARIA”
QUE DOMINA EN LA ACTIVIDAD DOCENTE,
SUSTITUYÉNDOLA POR UNA PRÁCTICA DE
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MEDIANTE UNA
DIDÁCTICA ACTIVA. Eso implicaría una ambiciosa apuesta por la
formación del profesorado, que en este momento no se está dando.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO, UNA VEZ MÁS ES LA CLAVE.

La mayoría del profesorado está acostumbrada al uso del libro y del

cuaderno de trabajo. Enfrentarse a una clase en la cual el ordenador es el
mediador del aprendizaje exige una revolucionaria reconversión de los
docentes y de las estrategias de enseñanza. Muchos profesores miran con
recelo una herramienta que no dominan, y acaban o utilizándola puntualmente
o no usándola en absoluto en su actividad docente. Parece evidente que se hace
necesario iniciar un proceso masivo y sistemático de cualificación técnica y
pedagógica de los profesores y maestros en el uso de las TIC, que por ahora
solo se produce de manera tímida, muy por detrás de la velocidad en la que se
están implantando estas físicamente en las aulas.

Una excelente idea, como es la utilización del software libre, está

teniendo problemas en su utilización por muchos profesores, que han de re
aprender el uso de algunas aplicaciones que ya utilizaban en un entorno de
software propietario. Aquí también la cuestión es que la decidida apuesta

51
 material no ha sido acompañada por la misma energía en el terreno de la
formación. Un buen ejemplo es que no exista ningún programa en nuestras
universidades desarrollado en apoyo específico al uso de sistemas no
propietarios y al uso de los mismos en el sistema educativo. La capacitación de
los futuros profesiones procedentes de las facultades de informática y similares
en herramientas que la propia administración está promocionando sería
fundamental, si se trata de diseminar en todo el sistema social y económico las
ventajas del software libre y proporcionar un capital humano susceptible de
potenciar estas herramientas.

Tampoco se está promocionando de manera decidida la creación de

espacios y hábitos para compartir experiencias educativas. En la mayoría de
los docentes sigue pesando el individualismo y una mal entendida “libertad de
cátedra”, que en muchas ocasiones enmascaran el miedo a contrastar sus ideas
y prácticas docentes. De ahí que, por ahora, la utilización de las plataformas
educativas a tal efecto sea más una excepción que una norma.

C O M P A R A N D O U N A V E Z M Á S : E L P A P E L D E L A S T IC E N L O S C E N T R O S
DE ENSEÑANZA FINLANDESES

Intentando aprender una vez más de la forma en que están actuando

los países que están teniendo éxito en la reforma de su sistema educativo, sería
bueno que repasemos lo que está haciendo Finlandia en este terreno:

 Todos los centros escolares tienen que tener un PLAN DE

INTEGRACIÓN DE LAS TIC en su escolaridad y demostrar cómo lo
están poniendo en marcha. Esta iniciativa se emprendió para animar a
los profesores a ampliar sus conocimientos sobre las TIC y a empezar
a utilizar algunas de sus herramientas. Tiene rasgos en común con el
Plan que se lleva a cabo en los centros de Andalucía.
 El plan de estudios central establece que LOS MÉTODOS ELEGIDOS
DEBEN IMPULSAR EL DESEO DE APRENDER y ayudar en el aprendizaje
mediante la interacción de los alumnos, animando así a los profesores
a aprovechar las ventajas de las "nuevas" tecnologías.
 El Ministerio de Educación finlandés ha puesto en marcha un
PROGRAMA LLAMADO OPE.FI PARA MEJORAR LA COMPETENCIA EN
LAS TIC ENTRE LOS PROFESORES EN ACTIVO Y EL PERSONAL DOCENTE
(FNBE, 2008) . El programa se desarrolla en tres fases, que garantizan
un proceso bien dimensionado del aprendizaje:
o La primera fase abarca el dominio básico de herramientas de
las TIC y es sumamente importante para que ningún docente
quede fuera de la utilización de este recurso.
o La segunda fase abarca el uso pedagógico que se puede dar a
las TIC en el entorno educativo.
o En el nivel avanzado (fase III) capacita al docente para
desarrollar estrategias educativas integrando las TIC.
 Paralelamente, la Oficina Nacional de Educación (NBE) ha iniciado
un SUB-PROGRAMA PARA MEJORAR LAS HABILIDADES DEL
PROFESORADO EN EL USO EDUCATIVO DE LAS TIC. El programa se
basa en actividades de aprendizaje activo y colaborativo entre el

52
 propio personal docente de los centros educativos. Mediante un
proceso de tutorialización entre colegas, y utilizando las mismas
herramientas que los docentes utilizan en su habitual labor docente, se
lleva a cabo un proceso de capacitación en metodología didáctica
utilizando las TIC. La FNBE distribuye materiales didácticos
gratuitos para apoyar el proyecto, que incluye textos, imágenes,
videos, simulaciones, ejercicios y una autoevaluación. Los tutores
cuentan con su propia edición de materiales para apoyar su tarea.

El programa de formación en Andalucía tendría que tener sus propias

características y adecuarse a nuestra cultura de formación del profesorado.
Pero hay tres cuestiones que sí parece que debemos hacer como ellos:

D A R P R I O R I D A D A L A F O R M A C I Ó N D E L P R O F E S O R A D O en
la utilización de las TIC, considerándolo la clave para que su
implantación material en las aulas tenga éxito.

ESTABLECER UN PLAN DE FORMACIÓN GENERALIZADO

PARA QUE NINGÚN DOCENTE CAREZCA DE LAS
COMPETENCIAS NECESARIAS para utilizar las TIC en su
actividad didáctica.

INTEGRAR LA FORMACIÓN DENTRO DE LA PROPIA

DINÁMICA EDUCATIVA D E LOS DOCENTESen los centros, en
un proceso activo y colaborativo.

53
4. LA WEB 2.0: UN MUNDO DE
POSIBILIDADES PARA INTEGRAR
LAS TIC EN UNA DIDÁCTICA
ACTIVA Y COLABORATIVA
DIRIGIDA A LA CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO.
Un emisor que recoge la información, la filtra y elabora, y miles o
millones de receptores que la reciben de manera pasiva. Ese ha sido
históricamente el paradigma de los medios de comunicación. Con el
nacimiento de Internet, la WEB recogió ese esquema de transmisión de
contenidos en forma de páginas web o portales de información. Aunque las
posibilidades de acceso a contenidos se ampliaron en una dimensión sin
precedentes, la forma en que estos se producían seguía siendo la misma de
siempre.

La posibilidad de formar parte de una comunidad activa, en la que

cada individuo comparte, aprende y enseña, en un proceso de construcción
permanente de contenidos, era técnicamente imposible hasta hace muy pocos
años. Pero cuando lo ha sido, todo ha cambiado en la forma en la que la gente
quiere comunicarse. Lo que se conoce como Web 2.0 o Web Social es un
proceso transformador sin precedentes en la historia de la humanidad, que
tiene mucho en común con un constructo teorico que está cambiando el
paradigma dominante en los sistemas educativos de todo el mundo: el
constructivismo social.

La forma en que Lev Vygotsky, john Dewey o pedagogos como Maria

Montessori o el mismo Freinet entendían las relaciones de comunicación en un
entorno educativo que busca la construcción del conocimiento y no su mera
transmisión, tienen una sorprendente similitud con la forma en que se
producen las relaciones de construcción de contenidos en los espacios de la
WEB 2.0

Desde mi punto de vista, los dos fenómenos forman parte de una

corriente general que cambia la concepción de las relaciones sociales,
despojando a la comunicación, en todas sus expresiones, del carácter
unidireccional y antidemocrático que la ha caracterizado hasta ahora, para
convertir a los individuos en parte de una comunidad que genera información
de manera abierta, la critica, opina, debate, comparte y colabora en la creación

54
 de contenidos, en un contexto en el que todos los componentes del grupo son
al mismo tiempo emisores y receptores.

EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Y LA WEB 2.0, DOS CARAS DE UN NUEVO

PARADIGMA DE LA COMUNICACIÓN

Los paralelismos entre las formas en que entienden la construcción del

conocimiento los teóricos del Constructivismo y la manera en que se dan las
relaciones de desarrollo de contenidos en la WEB 2.0 tienen muchos y
evidentes puntos en común. Veámoslos brevemente.

EL PARADIGMA DE LA COMUNICACIÓN EN EL CONSTRUCTIVISMO

El concepto transmisionista que imperaba en el sistema educativo

tradicional, y que aún pervive en su práctica mayoritaria, concebía la
comunicación docente como un proceso vertical y unidireccional, en el que la
función del maestro es comunicar a los alumnos a través de clases y
conferencias un repertorio de teorías, conceptos o técnicas que dominan sobre
ciertas disciplinas. A través de la evaluación, los estudiantes deben poner de
manifiesto que se han apropiado de tales conocimientos y destrezas. El
Constructivismo Social redefine por completo las metas educativas y el
escenario en que esta debe de alcanzarse:

o Para los constructivistas el conocimiento no debe entregarse al

estudiante, sino que este debe elaborar sus propias
conceptualizaciones y significaciones, ligadas a su historia cultural y
al contexto en el que aprende. La misión del proceso educativo es
mostrar a los estudiantes como construir conocimiento, promover la
colaboración en el trabajo académico, mostrar los múltiples enfoques
que se pueden tener frente a un determinado problema, estimular la
toma de posiciones y compromisos intelectuales. (Cole, 1993)
o Los maestros dejan de ser transmisores de conocimiento para
convertirse en facilitadores, creando el contexto necesario para que
este se produzca.
o El alumno se involucra en el desarrollo de proyectos significativos.
Los compañeros, el maestro y otros miembros de la comunidad lo
orientan, le ayudan y facilitan su trabajo en una relación colaborativa
en la que todos aprenden y todos enseñan.

EL PARADIGMA DE LA COMUNICACIÓN EN LA WEB 2.0

En los medios de comunicación tradicionales, como en la escuela

transmisionista, la información (el saber) es patrimonio de unos pocos que
tienen acceso privilegiado a fuentes restringidas. Esa información es entregada
a la audiencia tras pasar el filtro interpretativo de los detentadores del
monopolio de la “opinión pública”. Solo unos pocos pueden hacer llegar su
punto de vista a la gran mayoría, que ha de consumirla de manera pasiva y

55
 acrítica, y en el caso de que tengan una opinión disidente, difícilmente van a
encontrar la forma de hacerla llegar a un número significativo de personas.

En los espacios que surgen con la WEB 2.0 la relación comunicativa

cambia radicalmente:

o La información y contenidos de los sitios de la WEB 2.0 son

construidos por los propios usuarios.
o La misión de los espacios es establecer el contexto propicio para que
esa creación se produzca, mostrando nuevas posibilidades, orientando
sobre su uso, promoviendo la colaboración y estimulando la
participación.
o Los usuarios son emisores y receptores al mismo tiempo. Comparten
las informaciones, creaciones, recursos y opiniones que poseen y
reciben y aprovechan las que vienen de los demás participantes. Se
involucran en proyectos colectivos en una colaboración que les lleva
a evolucionar en su conocimiento e interpretación de su contexto
social y cultural.

Como se puede ver el paralelismo es muy relevante.

LA SIGNIFICACIÓN DE LA WEB 2.0 EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.

La mayoría de los educadores que siguen adheridos a una concepción

trasmisionista o bancaria de la educación acaban utilizando las TIC como un
soporte que les permite la continuación metodológica de sus prácticas
educativas tradicionales. Internet es utilizado como una gran biblioteca de
consulta, la pizarra electrónica como un soporte donde escribir sin utilizar la
tiza, los “libros de texto electrónicos” son usados como los viejos manuales
escolares, el Blog como un espacio donde colocar las recomendaciones y
tareas a los alumnos, los editores de texto como una imprenta capaz de
publicar y difundir más fácilmente,… La innovación pedagógica no aparece
por ningún sitio. Estarán añadiendo más colores, sonido y movimiento a la
“pizarra”, pero al final los alumnos están tomando apuntes y todo el
conocimiento curricular proviene de su exposición.

Pero si bien el cambio tecnológico que supone la introducción de las

TIC en el sistema educativo no significa automáticamente un factor de
innovación pedagógica, si puede constituir una oportunidad para apoyar el
cambio de paradigma, en un proceso de formación del profesorado en el que
están implicadas herramientas cuya dinámica rompe con los parámetros
tradicionales de la comunicación, tanto dentro como fuera de contexto escolar.

En este sentido, LOS VALORES QUE LA WEB 2.0 APORTA A LA

PRÁCTICA EDUCATIVA, SE ENMARCAN EN UNA CONCEPCIÓN COOPERATIVA DE
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO, QUE TIENEN DIFÍCIL ENCUADRE EN EL
PARADIGMA DEL PASADO:

 Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de

información (red social donde el conocimiento no está cerrado) que
supone una alternativa a la jerarquización y unidireccionalidad

56
 tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos roles para
profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo,
crítico y creativo, la expresión personal, investigar y compartir
recursos, crear conocimiento y aprender.
 Sus fuentes de información (aunque no todas fiables) y canales de
comunicación facilitan un aprendizaje más autónomo y permiten una
mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar
el interés y la motivación de los estudiantes.
 Con sus aplicaciones de edición, profesores y estudiantes pueden
elaborar fácilmente materiales de manera individual o grupal,
compartirlos y someternos a los comentarios de los lectores.
 Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, clasificación
y publicación/difusión de contenidos textuales y audiovisuales, a los
que luego todos podrán acceder.
 Facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje y de
evaluación a través de redes sociales.
 Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde la
búsqueda y selección de información y su proceso para convertirla en
conocimiento, hasta su publicación y transmisión por diversos
soportes.
 Proporciona entornos para el desarrollo de redes de centros y
profesores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y
elaborar y compartir recursos.

( Cristobal Cobo y Hugo Pardo, 2007)

EN DEFINITIVA, “APRENDER 2.0” SIGNIFICARÍA:

 Generar contenidos y compartirlos con los demás.

 Alta alfabetización tecnológica que estimulan la experimentación,
generación y transferencia de conocimientos individuales y
colectivos.
 Aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando
y aprender compartiendo.
 Creación de entornos orientados a la generación de experiencias de
aprendizaje, a la reflexión y el análisis, así como a la cooperación
entre los estudiantes.

WEB 2.0 VERSUS PLATAFORMAS EDUCATIVAS CERRADAS

Muchas de las prestaciones que proporciona la WEB 2.0 están

integradas en las plataformas educativas, que como Moodle se están
intentando introducir dentro del sistema educativo. Sin pretender descalificar a
estas, considero que la utilización de un entorno más abierto como el de la
WEB 2.0 presenta ventajas evidente:

 La WEB 2.0 es una HERRAMIENTA CONOCIDA POR LOS ALUMNOS, y

que ya utilizan en muchos de los casos. Estaremos ahorrando tiempo

57
 de aprendizaje y asociando la actividad escolar con su contexto vital.
Lo aprendido en la escuela les sirve para la vida, y lo aprendido en la
vida es parte de la escuela.
 EVOLUCIONA CON GRAN RAPIDEZ porque se está constituyendo en un
“macro cerebro” en el que participan cientos de millones de personas,
muchos de ellos expertos en desarrollo de sistemas, que están
aportando constantemente nuevas herramientas. Las plataformas
educativas cuentan para su evolución con recursos mucho más
limitados.
 Las herramientas ya existentes están en un PROCESO DE MEJORA
PERMANENTE, en un contexto en el que la obsolencia se mide en
términos de meses y a veces de semanas. Una velocidad de evolución
que no alcanzan a permitirse las plataformas educativas estancas.
 LOS ALUMNOS PUEDEN ELEGIR LAS HERRAMIENTAS, mientras las
plataformas educativas ofrecen opciones cerradas que condicionan y
son susceptibles de generar rechazo.
 Se trabaja en ENTORNOS ABIERTOS capaces de integrar a personas de
otros centros, incluso de otros países y culturas, en un trabajo
colaborativo que rompe el concepto tradicional cerrado de los
contextos educativos. Las plataformas se suelen emplear de manera
hermética y con un carácter más excluyente.
 Abren de par en par una valiosa PUERTA A LA PARTICIPACIÓN E
INCLUSIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS. Que ven
lo que estos hacen, opinan y comparten en el mismo entorno que
maestros y alumnos. Las plataformas tienen una mayor opacidad a la
participación de familiares en la actividad formativa escolar.

LOS CONDICIONANTES PARA EL USO EDUCATIVO DE LAS APLICACIONES

WEB 2.0

El profesor Jordi Adell, uno de los especialistas en didáctica del

panorama educativo español que defiende con más entusiasmo las
posibilidades que abre el uso de la WEB 2.0 en el sistema educativo, define
como factores generales de política educativa esenciales para que tal avance se
produzca:

 La existencia de medios tecnológicos suficientes y adecuadamente

organizados y gestionados
 Tiempo para planificar y preparar actividades y materiales
didácticos
 La formación de los docentes en la innovación didáctica en general y
en el uso didáctico de las TIC en particular y no solo en el uso de la
herramienta.
 La motivación e interés por la innovación, la experimentación, la
disposición a asumir riesgos, a equivocarse y a volverlo a intentar,
una motivación auténtica y no extrínseca, basada en incentivos que la
convierten en un medio para conseguir ventajas, promocionarse o
medrar.

58
  Equipos docentes organizados y duraderos, con proyectos a medio y
largo plazo, que permitan la socialización de los docentes noveles en
auténticas comunidades de práctica.
 Equipos directivos dinamizadores que entiendan las TIC, favorezcan
la innovación (frente a docente burocratizados y agobiados por la
gestión del día a día o indiferentes al papel de las TIC).
 Proyectos de centro en los que se defina el papel de las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y las necesidades de los alumnos,
los auténticos protagonistas de las actividades.
 Servicios de apoyo técnico, tanto externos como internos.
 Un contexto social comprometido con la educación (AMPAS que
“empujen” en la misma dirección, apoyo en el hogar a la labor de
los docentes, cierta disposición a invertir tiempo y recursos en las
TIC y en el aprendizaje de sus hijos etc.).
 Referentes externos para compartir, co-diseñar, co-producir,
evaluar y reforzar a los docentes innovadores, etc.
 Cierto reconocimiento institucional para la innovación.
 Canales de comunicación y difusión de la innovación (basados en
tecnología y también “físicos”, como jornadas y congresos), etc.
(Jordi ADELL, 2006)

Esas condiciones generales IMPLICAN UNA TRANSFORMACIÓN DE GRAN

CALADO QUE TARDARÁ AÑOS EN DARSE EN NUESTRO PAÍS. ¿Tendrán hasta
entonces nuestros docentes que renunciar a desarrollar innovación pedagógica
apoyándose en las TIC y más concretamente en la WEB 2.0? La respuesta es
obviamente negativa. Se puede hacer, y hay miles de buenos maestros y
profesores que lo están haciendo, tanto en España, como en Andalucía o en
Almería.

Pero para que su labor tenga posibilidades de éxito, se deben dar unas
CONDICIONES MÍNIMAS :

 Infraestructuras. El aprovechamiento óptimo de la Web 2.0 basada

en las interacciones personales, exige el trabajo individual o en
pequeño grupo ante un ordenador y en el ciberespacio. Por ello se
requiere:
 EN EL CENTRO DOCENTE. Las aulas de clase deberían
tener conexión a Internet y ordenadores suficientes para los
estudiantes (desplazarse al aula de informática resulta
incómodo y suele inhibir la utilización de estos recursos).
 EN CASA. A veces convendrá que los estudiantes puedan
seguir trabajando en casa, necesitarán disponer de ordenador
con conexión a Internet. También será necesario para
familias y escuela que puedan estar en contacto on-line. Por
ello, deberían intensificarse las ayudas estatales para que las
familias con menos recursos puedan adquirir un ordenador
para su casa y sería deseable que hubiera una conexión a
Internet de baja velocidad gratuita para todos.
 EL PROFESORADO. Para poder preparar materiales y
actividades y hacer el seguimiento de los trabajos virtuales
de los estudiantes, el profesorado necesitará tener un buen

59
 equipo siempre a su disposición en el centro y también en su
casa (se sugiere que disponga de un ordenador portátil).
 LA CIUDAD. Conviene que los municipios dispongan de
una red de mediatecas (bibliotecas, centros cívicos, zonas
wifi...) donde todos los ciudadanos puedan acceder a Internet
cuando lo necesiten. De esta manera, se compensa un poco
la brecha digital que sufren quienes no disponen de conexión
a Internet en su casa.

 Competencias necesarias de los estudiantes. Trabajando con la Web

2.0, los estudiantes serán más autónomos en el acceso a la
información y para la construcción de sus conocimientos, pero para
ello necesitan adquirir unas competencias específicas:
 Competencias digitales: navegar, procesar la información
con los medios informáticos para elaborar su conocimiento,
expresarse y comunicarse con otros en el ciberespacio,
conocer sus riesgos, usar las aplicaciones Web 2.0.
 Competencias sociales: trabajo en equipo, respeto,
responsabilidad...
 Otras competencias: aprendizaje autónomo, capacidad
crítica, imaginación, creatividad, adaptación al entorno
cambiante, resolución de problemas, iniciativa...

 Formación y actitud favorable del profesorado. Los docentes se han

de sentir seguros al utilizar la tecnología en su actividad didáctica, y
para ello requieren:
 Competencias digitales generales, como los estudiantes.
 Competencias didácticas: aplicar modelos didácticos de uso
de las aplicaciones Web 2.0, bien contextualizados a los
alumnos y objetivos educativos que se persiguen.
 Gestión de aulas con muchos ordenadores con reglas claras
que regulen la utilización de los recursos (resulta difícil para
muchos profesores).
 Actitud favorable hacia la integración de las TIC en su
quehacer docente. Para ello, entre otras cosas, es necesario
un reconocimiento del tiempo extra de dedicación que en
algunos casos (gestión de plataformas de tele formación,
creación de contenidos...) exige el uso didáctico de las TIC.

LAS HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0, ALGUNAS SUGERENCIAS PARA SU

USO EDUCATIVO.

La WEB 2.0 es lo que en el argot informático llamarían una BETA

permanente, es decir, un espacio en incesante prueba y evolución.
Constantemente están naciendo nuevas herramientas y se están modificando

60
 las que ya existen. Lo que hoy digamos sobre cada una de ellas puede que no
sea muy preciso, o sencillamente ya no sea válido para mañana. Su dinámica
es difícilmente asimilable para los “inmigrantes” procedentes del mundo
analógico, acostumbrados a “verdades absolutas” y a un universo de
conocimientos relativamente estable.

No obstante, me parece de interés hacer una radiografía de algunas de

las herramientas de la WEB 2.0 más populares en este momento (primera
mitad del año 2008) y sus posibilidades educativas, dentro de una concepción
activa y cooperativa del aprendizaje.

LAS BITÁCORAS (O BLOGS Y WEBLOGS)

El blogs es en algunos aspectos parecido a las páginas web de la cada

vez más obsoleta WEB 1.0, pero presenta diferencias muy relevantes:

 Su fácil creación y edición, que las convierte en espacios personales

que puede desarrollar cualquier persona, sin ningún tipo de
entrenamiento previo.
 Su carácter de espacio vivo, que le da ese carácter de “bitácora” o
diario, en el que se pueden estar integrando constantemente nuevas
entradas o artículos.
 Su interconexión con otros recursos de la WEB 2.0, que facilita la
incorporación de sonido, videos, fotos, presentaciones,… alojadas en
espacios como Flickr, Youtube, Slideshare,… o invita a que los
visitantes se suscriban a los contenidos que les interesen mediante el
sistema de sindicación.
 Su carácter colaborativo permite que sean varias las personas que
contribuyan en su elaboración y contenidos, además de acoger los
comentarios y opiniones de los visitantes como aportación
enriquecedora. También resulta habitual crear agregaciones de blogs
(planets), con lo que se facilita el diálogo y el contraste de ideas entre
autores y lectores de distintos blogs.
 Son accesibles desde cualquier ordenador, porque su edición es on-
line. Cuando se realiza una actualización, esta se refleja de manera
inmediata.
 Sus contenidos son de fácil organización, a través del sistema de
etiquetado de las entradas, o por ordenación cronológica.
 Cuentan con una gran variedad de programas complementarios
(widgets), que añaden un creciente número de complementos y
utilidades a la bitácora.
 Facilitan el diseño personalizado, mediante un ámplio abanico de
plantillas adaptables.

ALGUNOS DE LOS SERVIDORES QUE PERMITEN LA CREACIÓN DE BLOGS GRATUITOS:

Bitácoras: http://www.bitacoras.com

Blogger – Google: http://www.blogger.com

Blogia: http://blogia.com

61
 Edublogs: http://www.edublogs.org En inglés. Tiene un directorio de Educación.

WordPress: http://wordpress.org/

LAS WIKIS

Las Wikis son el arquetipo de herramienta para trabajo cooperativo.

La enciclopedia más famosa de la historia, incluida la británica, ha sido creada
utilizando esta herramienta. Se trata de un espacio web corporativo,
organizado mediante una estructura hipertextual (referenciada a un menú
lateral) donde varias personas autorizadas elaboran contenidos de manera
asincrónica. Como los blogs, son espacios on-line de creación y uso sencillo y
que apenas requieren entrenamiento para su utilización. Tienen diferentes
plantillas para su personalización, y además de texto, pueden incluir imágenes,
videos y sonidos de manera sencilla. Permiten la organización, la búsqueda de
los contenidos y la suscripción mediante el sistema de sindicación. Suelen
mantener un archivo histórico de las versiones anteriores y facilitan la
realización de copias de seguridad de los contenidos, para evitar cambios
irreversibles.

A diferencia de los blogs, que se articular mediante entradas en orden

cronológico, las wikis se organizan por páginas y están más orientadas a la
creación de trabajos colaborativos y síntesis, o a la negociación de contenidos
y significados entre un grupo de personas.

ALGUNOS SERVIDORES DE WIKIS GRATUITOS:

Pbwiki : http://www.pbwiki.com/

Tiddlywiki : http://www.tiddlywiki.com/

Wetpain : http://www.wetpaint.com/

Wiki MailxMail: http://wiki.mailxmail.com/

Wikispaces: http://www.wikispaces.com/

ALGUNOS MODELOS DE APLICACIONES DIDÁCTICAS DE BLOGS Y WIKIS .

Se utilizan esencialmente para tener una fuente de información o canal

de comunicación multidireccional y asincrónico entre los integrantes de una
comunidad educativa.

 Blog o wiki docente, constituye un espacio donde el profesorado

puede almacenar y ordenar materiales e informaciones de interés para
su trabajo.

 Blog diario de clase, en el que cada día una pareja de estudiantes

describe lo que se ha hecho en clase, incluyendo resúmenes
esenciales, gráficos, enlaces, imágenes,… puede ser complementado

62
 por los comentarios de los demás alumnos. Es muy útil para que
cualquiera pueda repasar lo realizado. Además, las familias pueden
saber en cualquier momento como se está desarrollando la actividad
escolar, y acceder a los blogs y wikis de sus hijos y del profesor, a
través de los vínculos. También puede ser útil para publicar trabajos,
o para que tanto el profesor como los alumnos propongan actividades
de aprendizaje y que los demás puedan comentarlos.

 Proyectos cooperativos con wikis, para llevar a cabo actividades en

equipo que se puedan desarrollar en un periodo de tiempo
significativo. El profesor puede hacer de administrador, e intervenir
para dar orientaciones y comentarios durante el desarrollo del
proyecto.

 Blog del periódico escolar de clase o del centro, que implique a

muchos estudiantes. En este caso, los lectores pueden dejar sus
opiniones, recomendaciones y comentarios a los artículos que se
publiquen.

LOS ENTORNOS PARA COMPARTIR RECURSOS

Todos estos entornos nos permiten almacenar recursos, compartirlos y

visualizarlos cuando nos convenga desde Internet. Constituyen una inmensa
fuente de recursos y lugares donde publicar materiales para su difusión
mundial.

PARA COMPARTIR IMÁGEN E S:

o Picassa (Google): http://picasaweb.google.es

o Flickr (Yahoo) http://www.flickr.com/

PARA COMPARTIR ARCHIVOS DE SONIDO

o El Podcasting consiste en crear archivos de sonido (generalmente en MP3) y

difundirlos en Internet con el fin de que puedan ser descargados y escuchados en el
momento que quiera el usuario en un reproductor portátil de MP3
http://audacity.sourceforge.net/ es gratuito. Se pueden ver otras herramientas para
podcasrting en http://mashable.com/2007/07/04/podcasting-toolbox/. ALGUNOS DE
ELLOS SON:

Last.fm: http://www.last.fm/

Odeo: http://odeo.com/

Podcastellano: http://www.podcastellano.com/

PodErato: http://www.espapod.com/ (proporciona alojamiento gratuito para podcast

de audio)

PARA COMPARTIR PRESENTACIONES MULTIMEDIA

o SlideShare: http://www.slideshare.net/.

PARA COMPARTIR VIDEOS

o You Tube: http://www.youtube.com/

o Google video: Con funciones parecidas a You Tube.
o Blip TV: http://blip.tv/
o Eduvlogs: http://www.eduvlog.org/

63
 o Teacher Tube: http://www.teachertube.com/

PARA COMPARTIR ENLACES FAVORITOS

Los clásicos y prácticos marcadores que tanto éxito han tenido en los navegadores
tradicionales, se pueden ahora guardar online, con la ventaja de acceder a ellos desde cualquier
ordenador. Además son accesibles a otras personas, con lo que compartimos nuestras búsquedas e
intereses.

o Del.icio.us: http://del.icio.us/
o Mr Wong: http://www.mister-wong.es/

APLICACIONES EN LA EDUCACIÓN DE LOS ENTORNOS PARA COMPARTIR

RECURSOS EN INTERNET

Búsqueda de información para documentarse sobre algún tema o

encontrar elementos multimedia con los que ilustrar trabajos y presentaciones
públicas en clase con la pizarra digital.

Elaborar materiales audiovisuales o multimedia y compartirlos en

Internet. Los estudiantes pueden recibir el encargo de realizar determinados
materiales audiovisuales o multimedia, almacenarlos en Internet debidamente
etiquetados y comentados, referenciarlos en su blog/wiki, y finalmente
presentarlos y comentarlos en clase con la pizarra digital. También se puede
invertir el orden, y publicar solamente los mejores trabajos que se hagan y
presenten públicamente en clase.

Compartir los resultados de nuestro trabajo de investigación o búsqueda,

a través de los vínculos guardados en marcadores y su clasificación. Este
apartado permite al profesor ver como se ha llevado a cabo la búsqueda de
información en el desarrollo de un proyecto, y los criterios de organización de
la información.

SUSCRIPCIÓN A CONTENIDOS DE INTERÉS.

El sistema de suscripción a contenidos o sindicación, nos permite seleccionar

la información que queremos recibir de cualquier sitio que nos interese (blog,
wiki, podcas, web,…) y visualizarlo en un programa “agregador de fedds”, de
modo que podamos estar al día de todas las novedades que nos interesan de
cada uno de nuestros sitios favoritos, sin tener que ir a visitarlos.

ALGUNOS AGREGADORES SON:

o Bloglines: http://www.bloglines.com/
o Feedreader: http://www.feedreader.com/
o Google Reader: http://www.google.com/help/reader/tour.html
o Netvibes: http://www.netvibes.com/

64
APLICACIONES DIDÁCTICAS DE LA SUSCRIPCIÓN A CONTENIDOS

Actualización profesional. Mediante la suscripción a sitios relevantes, el

profesorado puede estar al día sobre temas relacionados con las asignaturas
que imparte, recibiendo las noticias e informaciones en su blog o en su
programa agregador de noticias.

Seguimiento de trabajos de los estudiantes. Mediante la suscripción a los

blogs/wikis que se utilizan como portafolios virtuales de los estudiantes. El
profesor conocerá puntualmente los avances en sus trabajos y podrá
asesorarles sin necesidad de consultarlos uno a uno para buscar las novedades.

Difusión de las noticias del tablón del profesor. Si los alumnos están
suscritos al blog tablón del profesor, recibirán puntualmente todos sus
comunicados.

Seguimiento de las noticias sobre un tema. Se puede encargar a cada grupo

de estudiantes de la clase que elija un tema relacionado con la asignatura y
haga un seguimiento de las noticias que aparezcan en la prensa sobre el mismo
durante un tiempo determinado. Con toda esta información harán un informe
multimedia que presentarán públicamente en clase con la pizarra digital.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES O REDES SOCIALES

Son redes de relaciones personales que proporcionan sociabilidad,

apoyo, información y un sentido de pertenencia e identidad social".

En el caso más interesante para el ámbito de la educación, que es el de

las comunidades de aprendizaje, su objetivo es la construcción personal y/o
colectiva de determinados conocimientos. Tienen una serie de características
comunes:

o Hay un objetivo común y compromiso relacionado con el

aprendizaje y construcción de nuevos conocimientos y habilidades.
Los aprendices son conscientes de que se necesitan para realizar sus
aprendizajes y están dispuestos a cumplir con los demás asumiendo el
rol que les corresponda.
o El aprendizaje cooperativo es un proceso basado en la
argumentación y el conocimiento compartido, en el que los alumnos
aprenden unos de otros mientras proponen y comparten ideas para
resolver una tarea, dialogando y reflexionando sobre sus ideas y las
de los compañeros.
o Sus integrantes tienen diversos perfiles y por lo tanto pueden hacer
diversas contribuciones a los demás, que habrá de reunir e integrar.
o Existe un "lugar" (físico y/o virtual) de encuentro.
o Existen canales para compartir los aprendizajes, facilitando
interacciones entre sus miembros refuerzan los procesos individuales
de aprendizaje. La comunicación se realiza tanto a nivel formal como
informal.

65
 o Hay una organización: roles, liderazgo, tareas, reglas de
funcionamiento entre los integrantes del grupo (para generar
alternativas, discutirlas, evaluarlas, tomar decisiones...), una cierta
consciencia de pertenecer a un "grupo" y un código de conducta.
o Las claves del éxito son: actitud positiva, confianza y apertura
(sentimiento de libertad), participación, tolerancia, respeto...
o Pero también hay puntos débiles: su límite es el conocimiento
combinado de sus miembros, pueden generar conocimientos erróneos,
se requieren habilidades sociales...

ALGUNAS PLATAFORMAS QUE CONSTITUYEN REDES SOCIALES O QUE

SIRVEN PARA CREARLAS SON:

BSCW: http://bscw.fit.fraunhofer.de/.

Ning: http://www.ning.com/

Second Life: http://www.secondlifespain.com/

Ravalnet "Xarxa Educativa del Raval"

Twitter: http://twitter.com/.

MySpace: http://www.myspace.com/

FaceBook http://www.facebook.com/

APLICACIONES Y MODELOS DIDÁCTICOS DE USO DE LAS REDES SOCIALES

Redes de estudiantes. A partir de determinada edad, cada grupo de clase y

con la colaboración del profesor, se podría constituir en comunidad virtual de
aprendizaje. Estas redes, tanto en la enseñanza presencial como a distancia,
constituyen un poderoso recurso educativo de apoyo para los estudiantes.

Comunidades virtuales de profesores. Las comunidades virtuales de

profesores (o de agentes educativos en general) suponen un magnífico medio
de formación continua y de obtención "in time" de apoyos cognitivos y
emotivos: compartir experiencias y problemas, buscar soluciones y recursos..

OTROS RECURSOS ENCUADRABLES DENTRO DE LA WEB 2.0

CALENDARIOS:
Google calendar: http://www.google.com/intl/es/googlecalendar/tour.html A manera de agenda
on-line.

M APAS:
Googlemaps: http://maps.google.es/ Permite ver mapas con distintas escalas de cualquier lugar
del mundo.

LIBROS VIRTUALES.
Constituyen un entorno abierto tipo libro o cuaderno en el que las personas autorizadas pueden ir
añadiendo capítulos y apartados. Un buen ejemplo es el libro virtual del IES CAVALERI

66
http://www.iescavaleri.com/libro/index.php. Para elaborarlos se pueden utilizar programas como
MyScrapboo.

NOTICIAS:
Google News: http://news.google.es/nwshp?hl=es&ned=es

OFIMATICA ON-LINE
Documentos y hojas cálculo Google: http://www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html Para
elaborar y compartir documentos de texto y hojas de cálculo directamente desde el navegador (no
se requiere ningún software). Además los materiales se pueden editar entre varias personas
autorizadas, colaborativamente.

Stilus: http://stilus.daedalus.es/stilus.php Corrector ortográfico on-line.

Traductor Google: http://www.google.es/language_tools?hl=es Traductor multilíngüe.

Create a Graph: http://nces.ed.gov/nceskids/createagraph/default.aspx Sencillo editor on-line de

gráficos de barras, sectores...

Gliffy: http://gliffy.com/ Editor on-line de diagramas, mapas conceptuales...

Snipshot: http://snipshot.com/ Sencillo editor gráfico on-line para imágenes que tengamos en
nuestro ordenador o en Internet. Permite modificar el tamaño, formato y otros atributos, recortar...

ArtPad: http://artpad.art.com/artpad/painter/ Sencillo editor gráfico.

ThinkFree: http://www.thinkfree.com/common/main.tfo procesador de textos, hoja de cálculo y

editor de presentaciones multimedia on-line (con 1 G. de capacidad disponible para los
documentos).

Zoho: http://www.zoho.com/ Paquete ofimático completo: procesador de textos, hoja de cálculo,

wiki, presentaciones multimedia...

PLATAFORMAS DE TELE FORMACIÓN

Moodle http://moodle.org CMS (Course Management System) gratuito. Espacio on-line que
provee de herramientas para organizar entornos virtuales de enseñanza/ aprendizaje.

Doleos: http://www.dokeos.com Plataforma para e-learning y blended learning.

PIZARRAS DIGITALES COLABORATIVAS ON-LINE

VyeW: http://vyew.com/content/ Para compartir on-line lo que se escribe.

PORTAL PERSONALIZADO:
iGoogle: http://www.google.es/ig Permite configurar una página inicial de entrada a Internet con
las herramientas que necesitamos habitualmente: noticias de actualidad, calendario/agenda, correo,
buscador .

67
A MODO DE CONCLUSION
La historia del sistema educativo español está hecha de oportunidades
perdidas. Perdimos durante la II República la oportunidad de acabar con la
hegemonía de la Iglesia Católica en la dirección una gran parte de nuestras
escuelas. Se nos volvió a escapar esa oportunidad en la fallida reforma de
1984. En la década de los 90 frustramos una ocasión histórica para conducir
nuestro sistema de enseñanza hacia el Siglo XXI, poniendolo con la LOGSE a
la vanguardia del cambio de paradigma pedagógico. En los últimos años, la
introducción masiva de las TIC en los centros de enseñanza está
emplazandonos a dar un salto cualitativo que, de una vez por todas, suponga el
cambio radical de sus prácticas didácticas. Pero todo hace indicar que nos
encaminamos a una reedición de experiencias anteriores.

Las TIC, especialmente cuando se asocian a las herramientas de la

WEB 2.0, son valiosos recursos para el aprendizaje activo y colaborativo
dirigido a la construcción del conocimiento. Pero también pueden ser utilizadas
como soporte pedagógico de las viejas prácticas transmisivas. Y si esto último
ocurre, todo el esfuerzo que se está haciendo para implantarlas en nuestros
centros de enseñanza habrá sido baldío.

Los colegios e institutos de Andalucía se llenan de ordenadores a gran

velocidad, pero las competencias de los docentes para utilizarlos
didácticamente caminan a paso de tortuga. El resultado es que se usan poco y
mal. La desmoralización y el escepticismo respecto a su utilidad para mejorar
el sistema de enseñanza comienzan a expandirse, como se extendiera en la
pasada década el rechazo a la retorica progresista de la LOGSE, debido a los
errores cometidos en su implementación y la falta de voluntad real de impulsar
sus propuestas.

El informe PISA nos ha dejado claro dónde estamos, y cuáles son

nuestras debilidades. Pero también nos ha mostrado donde están los sistemas
educativos que lo están haciendo bien. La experiencia de los procesos de
reforma que han tenido éxito en nuestro entorno cercano, como es el caso de
Finlandia, nos pueden servir para desvelar el camino por el que deberíamos de
encauzar nuestra enseñanza.

La formación del profesorado es el punto clave que hemos de abordar,

sin el que cualquier otra reforma tiene escasas posibilidades de éxito. Y no de
manera cicatera, con los parches y remiendos que caracterizan a nuestra
tradición en el desarrollo de políticas educativas, si no con un cambio
estructural de gran calado en los procesos de selección y formación del
profesorado, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria. Una
comparativa con las prácticas que se llevan a cabo en modelos como el
finlandés, nos invitan a reflexionar sobre los numerosos aspectos en los que no
podemos sentirnos satisfechos. Pero además de pensar en los maestros y
profesores del futuro, hay que abordar con urgencia el impulso de las
competencias didácticas de los cientos de miles de docentes sobre los que
bascula nuestro sistema educativo en la actualidad. Y para ello, que mejor
ocasión que el proceso de introducción de las TIC.

68
 Tenemos una oportunidad de oro para hacer confluir el impulso de las
competencias digitales con el desarrollo de competencias didácticas en la
dirección del paradigma que proclama la retorica de nuestras leyes educativas
de las últimas dos décadas. Se hace imperiosa la necesidad de considerar un
plan de formación multidireccional del profesorado, contextualizado en la
propia práctica didáctica. Para ello hay que dejar de orentarse hacia la
externalización de las clases, según el modelo de los CEP, y comenzar a pensar
en metodologías basadas en la tutorización y el compartir experiencias. Ello
significa dejar más tiempo a los profesores para la reflexión y la
experimentación, aligerar el número de alumnos por clase, crear espacios de
formación dentro del propio contexto educativo, desarrollar herramientas de
autoformación,… y sobretodo, formar un amplio tejido de tutores capaces de
acompañar a sus pares en el aprendizaje de las nuevas competencias. Todo está
abierto en este campo. El ejemplo de Finlandia es un buen referente, pero no
suficiente. En aquel país se trabaja con docentes de amplia formación didáctica
y habituados a trabajar en un paradigma de construcción del conocimiento, que
aquí no tenemos. En España el esfuerzo ha de ser doble. Para ello habrá que
apostar por un redimensionamiento de la inversión educativa que ponga el
acento en la formación del profesorado bajo el paradigma de la Investigación-
Acción. Pero además de redimensionar, hay que dimensionar. No basta el
raquítico 4,5% del PIB para llevar a nuestro sistema educativo al Siglo XXI. Se
impone doblar la inversión durante algunos años, para paliar el déficit
arrastrado durante décadas. Si bien es fundamental tener claro que las cifras
“macro” no lo hacen todo. Países como EEUU invierten en educación un
porcentaje de su PIB similar al de Finlandia, pero sus resultados globales son
similares a los de España. El sistema de doble canal (enseñanza pública
abandonada a su suerte y enseñanza privada para la élite) demuestra ser,
además de profundamente injusto, notoriamente ineficaz. Desgraciadamente
para la sociedad española, el consenso político de los que nos gobiernan en las
últimas décadas parece dirigirse precisamente en esa dirección equivocada.
Posiblemente ahí se encuentre la clave para explicar muchas de nuestras
derivas.

La Web 2.0 supone un concepto de comunicación horizontal que

converge en su filosofía con los parámetros pedagógicos que llevaron a
constructivistas y teóricos de la Nueva Escuela a definir un modelo de
aprendizaje activo, colaborativo y centrado en la realidad sociocultural de
quien aprende. La formación en su uso pedagógico puede ser una palanca para
impulsar la entrada de miles de docentes en el paradigma didáctico de
aprendizaje constructivo, desterrando por fin de nuestras escuelas el uso
mayoritario de las prácticas transmisivas.

En décadas pasadas los que postulaban el aprendizaje colaborativo, lo

vinculaban, en su mayoría, a una transformación global de la sociedad, en una
dirección democrática, participativa y socializante. Entre los que hoy defienden
este tipo de prácticas dentro del marco educativo ya no dominan los que se
plantean como tarea la subversión del orden establecido. Espacios como
EDUCARED (http://www.educared.net/) o construcciones teóricas como el
Modelo Pedagógico CAIT (Martín Patino, Beltrán Llera y Pérez Sánchez,
2003) recogen muchos de los aspectos pedagógicos que tradicionalmente

69
defendieron los Movimientos de Renovación Pedagógica, pero ignoran e
incluso rechazan sus implicaciones trasformadoras en el ámbito social.

Pero mientras estas corrientes favorables al aprendizaje colaborativo,

de corte netamente liberal-burgués, crecen a gran velocidad y atraen cada vez a
más docentes decididos a abandonar las prácticas transmisionistas, los
Movimientos Progresistas de Renovación Pedagógica, con los que yo me
identifico, languidecen, en buena medida por su incapacidad para haber
comprendido las potencialidades revolucionarias que les ponía en bandeja un
entorno tan “hecho a su medida” como es la WEB 2.0.

Mi intención es tratar de contribuir, dentro de mis limitadas

posibilidades, a que el Movimiento de Renovación Pedagógica no deje a
merced de los teóricos de la pedagogía neoliberal un arma que es tan propia de
la tradición de izquierdas, como el espíritu colaborativo inherente a la WEB
2.0. De ahí que me haya decidido a colaborar con maestros y maestras que se
reivindican de la pedagogía FREINET, representada por el MCEP, para
explorar nuevas formas de expresión tecnológica y didáctica, que den un nuevo
impulso a la utilización de herramientas tan valiosas en la práctica del
aprendizaje colaborativo como son las conocidas como “Técnicas Freinet”.

Paralelamente al análisis que ha sido motivo de este estudio, y que me parecía

necesario para comprender el contexto en el que se sitúa la emergencia de los
espacios de aprendizaje colaborativo en Internet, hemos iniciado varias
experiencias colaborativas de utilización de recursos de la WEB 2.0 dentro del
marco de las Técnicas Freinet, en el que han participado docentes de tradición
“freinetiana”. La experiencia forma parte de un proceso de investigación-
acción que debería dar sus frutos en el próximo año.

70
 O BRAS CITADAS

 Ángel Gutierrez, 2003. Repaso a 100 años de educación em España (Revista Arbil, 2003)
 Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía, 2008. Los profesores andaluces
rechazan el “soborno” de 7.000 euros del gobierno Chaves.
 Blog Reflexiones vitales de un profesor, 2007. (http://olahjl2.blogspot.com/2007/12/el-
informe-pisa.html) . Articulo “Informe PISA” (Diciembre de 2007)
 BOE, 4 Oct 1990. (LOGSE) Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.
 BOE 4-7-1985. L E Y O R G Á N I C A D E L D E R E C H O A L A E D U C A C I Ó N ( LO D E)
 Blog de un Alumno de un instituto de Andalucía, 2007 ( http://neobius.blogspot.com/ ).
Progresos en mi Centro TIC. (2007)
 Emile Durkheim. La división Del trabajo social (1893)
 Celestín Freinet, 1936. Lé educateur Proletarien
 Celestín Freinet, 1956. Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne (Versión española
Ed. Fontanella)
 Centre For Educationa Assessment, University of Helsinki. PISA Programmme for
International Student Assesment. http://www.pisa2006.helsinki.fi/
 Diario Ideal, 2008. http://www.ideal.es/granada/20080527/granada/gasto-alumno-
escuela-publica-20080527.html
 Jordi Adell, 2006. Riesgos y posibilidades de las TICs en educación. (2006)
 Jordi Adell, 2007. Escuela 0.9 vs Niños 2.0: el desafío educativo de la generación digital.
(Conferencia IV congreso de Educación de Cantabria, 2007)
 Cole, M. (1993) Desarrollo cognitivo y educación formal: comprobaciones a partir de la
investigación transcultural. En L. C. Moll (Comp.) Vygotsky y la educación. Connotaciones
y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educacion: Aique Grupo Editor.
 Critobal Cobo y Hugo Pardo, 2007. Planeta Web 2.0: inteligencia colectiva o medios fast food.
(Grupode recerca d’interaccions digitals, 2007)
 Diario El Pais. Entrevista a Candida Martinez (13/12/2007)
 Elina Bicsak, 2006. Un día en la escuela primaria de Strömberg (Virtual Finland 2006):
http://virtual.finland.fi/netcomm/news/showarticle.asp?intNWSAID=30625&intSubArtID
=19125
 El País Digital, 2008. Examen a la educación secundaria PISA 2006
 Finnish National Board of Education (FNBE), 2008. Programa para la mejora de la
competencia en TIC de los profesionales en Activo OPH.fi.
http://www.oph.fi/english/frontpage.asp?path=447
 Gabinete de Tele-Educación de la Universidad Politécnica de Madrid, 2007.
Indicadores para Evaluar entornos integrados para la formación por Internet.
 Instituto Forma de Investigación Educativa, 2006. Informe: El “efecto LOGSE”
 Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2007. Neturity. Fundación
Germán Sánchez. Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los Centros de
Educacación Primaria y Secundaria.
 Jaume Martínez Bonafé, 1999. Los Movimientos de Renovación Pedagógica e El
Estado Español (Editado por www.fmrppv.org)
 Javier Melgarejo, 2006. La selección y formación del profesorado: clve para comprender el
excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses. (Revista Educación, extraordinario
2006)
 Junta de Andalucia, 2007. Informe PISA, resultados en Andalucía. (2007)

71
 Junta de Andalucía, 2007. Consejería de Educación. Las Tic al servicio de un proyecto
educativo.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_servicio_proyecto_educativo.pdf
 LOCE, Ley Organica de Calidad de la Enseñanza (2002)
 Marc Alier, 2006. El wiki, un camino hacia el trabajo colaborativo en el aula.
 Martín Patino, Beltrán Llera y Pérez Sánchez, 2003. El Modelo Pedagógico CAIT.
Madrid, Fundación Encuentro.
 Ministério de Educación, Política Social y Deporte (MEPSD), 2007. Las cifras de la
Educación en España. Estadísticas e indicadores.
http://www.mepsyd.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=3131&area=estadisticas&contenido=/estadist
icas/educativas/cee/2007A/cee-2007A.html
 Ministerio de Educación, 2007. Informe PISA 2006, resultados en España.
 Ministerio de Educación Finlandés, 2002. OPE.FI ICT Teacher Training Project in Finland.
 OCDE, 2003. El programa PISA de la OCDE. Que es y para que sirve .
 OCDE, 2005. Mirada a la Educación.
 Paul Robert, 2007. La Educación en Finlancia: Los secretos de un éxito asombroso.(2007):
http://www.educared.pe/docentes/articulo/1195/la-educacion-en-finlandia:-los-secretos-de-un-
exito-asombroso/)
 Pere Marqués, 2007. La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas.
 Por Andalucía Libre. Los profesores andaluces rechazan el “soborno” de 7.000 € del gobierno
chaves (Marzo de 2007)
http://www.porandalucialibre.es/actualidad/actualidad_general/los_profesores_andaluces_rechaza
n_el_%22soborno%22_de_7.000_euros_del_gobierno_chaves.html
 REVISTA IBEROAMERICANA (2004) http://www.rieoei.org/rie36a08.htm
 Ruiz Palmero y Sanchez Rodriguez, 2006. Los Centros TIC en Andalucía.
 Valentín Fernández Polanco. LOGSE: Cuatro Razones para un Fracaso.(Revista A Parte
Rei, 2006)
 Victor Ruiz. Fracaso Escolar en España: Finlandia el Modelo a Imitar (Revista Fluvium,
2007)

72
 B IBLIOGRAFÍA R ELACIONADA
Ponentes del Master:
 Alvarez Mendez J.M. 2001. Evaluar para conocer, Examinar para excluir. Morata
 Fernandez Sierra. 2002. Evalucación del rendimiento, evaluación del aprendizaje. Akal
 GIMENO SACRISTAN. 2005: La educación aún es posible. Morata.
 GIMENO SACRISTAN. 2000: La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Morata.
 PEREZ GOMEZ A.I. y GIMENO SACRISTAN. 1998. Comprender y transformar la enseñanza.
Morata
 Pérez Gómez A.I. 1998. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata

Otros:
 Berners-Lee, Tim. 2005. Berners-Lee on the read/write web. BBC News.
 Bindé, Jérôme. 2005. Towards knowledge societies:UNESCO world report. In UNESCO.
 Bloom, Howard. 2000. Global Brain: The Evolution of Mass Mind from the Big Bang to the
21st Century. Wiley. NY.
 Castells, Manuel. 2001. La Galaxia Internet. Plaza & Janés Editores. Barcelona.
 Castells, Manuel; Fernández-Ardèvol, Mireia, Linchuan Qiu,Jack; Sey, Araba. 2006.
Comunicación móvil y sociedad. Una perspectiva global. Ariel. Barcelona.
 Cobo Romaní, Juan Cristóbal. 2005. Organización de la información y su impacto en la
usabilidad de las tecnologías interactivas. Tesis doctoral. Departamento de Comunicación
Audiovisual y Publicidad. Universitat Autónoma de Barcelona.
 Cobo Romaní, Juan Cristóbal. 2006. Las multitudes inteligentes de la era digital.
Revista Digital Universitaria [en línea]. 10 de junio 2006, Vol. 7, No. 6.
 Cobo Romaní, Juan Cristóbal. 2006b. Learning 2.0. Global Leapfrog Education Journal
(Global Leapfrog Institute). University Of Minnesota.
 Codina, Lluís. 2003. La web semántica: una visión crítica. El Profesional de la Informacion,
Taylor & Francis, vol. 12, nº 2, marzo-abril 2003, Page 1. 149.
 Collazos, Cesar Alberto; Guerrero, Luis;Vergara, Adriana. 2001. Aprendizaje Colaborativo:
un cambio en el rol del profesor. Memorias del III Congreso de Educación Superior en
Computación,Jornadas Chilenas de la Computación, Punta Arenas, Chile.
 Consorcio World Wide Web (W3C). 2006.Guía Breve de Web Semántica.
 Contreras, Pau. 2003. Me llamo Kohfan, Identidad de un hacker: una aproximación
antropológica. Gedisa. Barcelona.
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