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El proyecto del que damos cuenta en este artículo es un área de talleres extracurriculares que
funciona en un colegio secundario de gestión privada de la Ciudad de Buenos Aires, el Colegio
de la Ciudad. En el texto, nos interrogamos acerca de los objetivos que pueden plantearse en
un espacio educativo de estas características, que implica formatos pedagógicos distintos a los
tradicionales, con otros modos de participación y de evaluación.
La escuela ha sido durante mucho tiempo el pasaje necesario y sin discusión para ser alguien
en la vida. Una institución respetada por padres docentes, y alumnos. Una estructura segura,
un modo de ser que funcionaba: el profesor en la tarima, el alumno en el banco, la hora de
entrada, tiza y pizarrón, el recreo, la hora de salida. Aún cuando en épocas como los años ’60 y
principios de los ´70 se produjeron otros modelos sobre la escuela vinculados a la idea de
emancipación y de ruptura con el sistema, la lógica imperante siguió en pie varios años
más...pero ya no: estos paradigmas que dieron sentido a los siglos XVIII, XIX y XX hoy no
están vigentes. Esa escuela, la que era pieza clave en la reproducción del paradigma, atravesó
crisis y transformaciones. Hoy no alcanza considerarla el templo del saber. Para muchos
estudiantes, la escuela es tiempo inmóvil, horas que se suceden para que al tocar el timbre de
salida pueda empezar el verdadero contacto con lo real y lo identitario de cada uno.
Podríamos decir entonces que la crisis de la escuela media y su pérdida de sentido está
vinculada en gran medida a una nueva mirada sobre qué significa crecer y ser joven que
todavía no transita en el espacio de las aulas.
Atravesados además por una coyuntura determinada por la desigualdad social y la lógica del
consumo en todas sus aristas, los adolescentes pulsean diariamente y muchas veces sin
saberlo siquiera, entre su propia construcción de identidad, la ley del mercado y la fuerza social
de los estereotipos. En el pasado eran varias las instituciones y espacios que convocaban y
reunían a las personas: los clubs, el barrio con sus plazas y veredas, instituciones religiosas y
organizaciones barriales. En la actualidad estos espacios se han ido perdiendo o desdibujando.
En este sentido, pensamos que la escuela se ha convertido, le guste o no, en el casi único ring
donde confluyen la pertenencia, la identidad, los procesos de aprendizaje y los lazos con otros.
Instancia privilegiada y más que capitalizable, si tomamos la posta.
¿Puede una institución que no ha modificado su estructura, digamos, siendo benévolos, en los
últimos 50 años, albergar a los jóvenes de hoy y sus nuevas realidades? ¿Con qué
herramientas y saberes cuenta la escuela para repensarse y potenciarse? ¿Qué nuevos
espacios debe habilitar y permitir/se una escuela?
Desde lo formal, al interior de las aulas, sin dudas que hay mucho por hacer. Pero no es
suficiente. El modo cada vez más protagonista que toma la escuela en la construcción de la
subjetividad adolescente requiere de otros espacios y modelos pedagógicos que puedan
complementarse con el espacio curricular.
Lo que contamos a partir de aquí es la experiencia de un proyecto posible, un entramado de
espacios y concepciones sobre la educación y el mundo adolescente que habita y convive con
el espacio formal de un colegio. La ciudad de talleres, como le decimos, está conformada por
una enorme variedad de propuestas extracurriculares en su mayoría artísticas que se
organizan y funcionan con una lógica distinta de la curricular1. Otros modos de aprender, otras
formas de enseñar, tan ricas y necesarias como las que ocurren frente a los pizarrones. Una
lógica escolar intervenida por otra que aparece cuando suena el timbre de salida.
La primera lógica escolar que rompen los talleres es que son optativos. La segunda, es que los
alumnos no están divididos por curso ni por edades sino por elección: la música, el teatro, las
artes visuales, el periodismo, determinan grupos nuevos, identidades grupales particulares,
nuevos lazos, y para muchos, la posibilidad de romper su rol aúlico, esa imagen que han
portado durante años y que en varias ocasiones inhabilita y opaca.
¿Qué impacto tienen estos otros modos de aprender? Visto desde el otro lado, ¿qué nos
proponemos que suceda al plantear esta otra lógica escolar? En este artículo, vamos a intentar
meternos un poco con estas preguntas, explorando los para-qués de los talleres: los objetivos,
lo que nos planteamos habilitar en tanto experiencia.
1
Y que a su vez funciona integradamente con las áreas curriculares, en nuestra institución.
2
Ver en viajetrenadentro.wordpress.com
3
A lo largo del artículo, citamos varias voces de estudiantes. Con la única excepción explicitada,
el resto corresponden a una entrevista colectiva hecha en noviembre de 2014 a un grupo de 4
estudiantes de 5to año.
“Después de un tiempo te vas dando cuenta de la diferencia y podés separar ambos mundos
aunque sea dentro de la misma aula. Yo tengo casi todos los talleres en la misma aula que
tengo clase y sin embargo siento que son dos mundos distintos. Cuando entro al taller literario,
aunque sea en la misma aula en que me dieron matemática en la mañana, estoy en otro
universo totalmente diferente. Y hasta te podés llegar a olvidar que estás en el Colegio.
Termina el horario curricular y empiezan los talleres y siento que el Colegio se convierte un
poco en otra cosa. La manera en que caminan los chicos por el colegio, la energía que fluye.
Se convierte en otra cosa que es algo medio invisible pero si estás un rato te podés dar cuenta
de eso. Y está bueno que dentro del mismo edificio, del mismo lugar, te relacionás de una
manera a la mañana con gente y a la tarde, con la misma gente, te relacionás de otra manera,
porque es otro campo, otro territorio, porque da más pie para la libertad.”
O Manuel, desde el mismo momento de su recorrido:
“Yo lo veo como club social esto, y me quedo aunque no tenga talleres ni nada. A veces digo: a
partir de cierta hora empezó el happy hour del Colegio de la Ciudad, porque puede pasar
alguien vestido de conejo Duracell perfectamente. Es otro aire que se respira, está muy bueno.”
4
Se realiza desde el año 2002, en la plaza 25 de Agosto. Declarado de Interés Cultural por el
Ministerio de Cultura de la Nación.
Y también con los docentes
Además de todas las instancias de trabajo que ya contamos con los estudiantes, el Área de
Talleres se conforma también por varios espacios de trabajo con los docentes y los
coordinadores. Entendemos que para que el proyecto funcione con su máximo despliegue es
necesario que cada integrante del equipo, tanto coordinadores como docentes, pueda tanto
apropiárselo como pensarlo. Y eso se logra no sólo desde la oficina, en un rol organizativo-
logistico: hay que “andar la tarde”, entrar en los talleres, ser parte, sin ser invasivo, de los
procesos y encuentros entre alumnos y docentes.
Para llevarlo adelante, tenemos tanto instancias informales como formales. Las informales, que
se dan en la oficina, el pasillo, el aula, están alentadas por la presencia permanente en la tarde
del equipo de coordinación. Las formales son reuniones de coordinación o por escuela,
autoevaluaciones docentes, a fin de año, y el plenario.
El plenario docente del área de talleres nos da un momento para trabajar a fondo sobre la
experiencia, desde la pluralidad de voces. Tomando en general un eje de trabajo, se aborda
desde momentos de reflexión individual, en pequeños grupos y/o con la totalidad del equipo. Es
el momento para volver la mirada sobre lo que se está haciendo y pensarlo en conjunto.
En el plenario del año pasado, se planteó una situación que hacía un buen tiempo venía
rondando conversaciones del equipo: en las clases de canto, tanto las individuales como la
grupal, el repertorio demandado por las chicas era sobre todo de canciones en inglés y de
género pop. Una elección no cuestionable en cada caso particular, pero para revisar como
tendencia, teniendo en cuenta que habilitaba poca diversidad en los timbres de voz, gestos,
movimientos, que tendían más a imitar un único estilo sin dejar mucho margen para lo propio,
además de estar atado a un fenómeno de mercado.
Aunque algunos intentos de proponer otros temas habían funcionado, la mayoría quedaban en
intenciones. Y eso que las estrategias eran variadas. No se trataba solo de sugerencias o
invitaciones verbales, sino que muchas veces las propuestas surgían de proyectos de
ensamble, audiovisuales, conversaciones más a fondo sobre la elección del repertorio y la
conformación de una como cantante.
Esta tensión entre el deseo de los pibes y los objetivos del docente no es ajena ni siquiera a los
espacios curriculares, donde los objetivos están definidos de manera muy precisa. En las
formas de plantear un tema, de trabajarlo, de incorporar la voz y la mirada de los estudiantes,
las clases (cuando hay un docente que escucha) no pueden ignorar los deseos y los gustos de
quienes participan en ella. En un taller, donde no hay un programa de contenidos y en el que la
participación es voluntaria, la tensión se hace mayor: ¿Para qué ir más allá del deseo que
manifiestan quienes eligen venir? ¿Cómo hacerlo?
Vamos a postergar la segunda pregunta para otro artículo. La primera, la del para qué, tiene
bastante camino por andar. Y quizás pueda darnos elementos para pensar los cómos.
El plenario había sido diseñado precisamente en torno a este eje: el de los para qués, los
objetivos, los procesos que nos proponemos habilitar desde el área de Talleres. La forma en
que llegamos a decidirlo fue una lenta decantación de situaciones presentadas como
problemas, ya sea por los docentes, los chicos o por nosotros mismos. Cada una de estas
situaciones, aunque con trayectos distintos, cambiaba su estatuto de problema cuando la
analizábamos desde una mirada más amplia que considerase no solo el presente sino períodos
de tiempo más extensos y, en ellos, hacia dónde podía derivar.
Una demanda del taller de Juego de rol acerca de la cantidad de participantes, que parecían
ser muchos y con dificultades para escucharse, derivó en un proceso muy interesante de
pensar esa misma dificultad como un desafío a trabajar para el grupo y no como una
consecuencia necesaria del número y en una reorganización del taller con estudiantes más
grandes asumiendo responsabilidades que les planteaban nuevos aprendizajes. Nadie dejó el
taller y el encuentro de cierre, a fin de año, fue con un clima de disfrute y celebración, en el que
los chicos destacaron como novedades interesantes los cambios producidos.
También el relato de Carolina, en retrospectiva desde el momento de finalización del
secundario, acerca de una situación vivida en primer año, da que pensar respecto al lugar de lo
disciplinar en las trayectorias. “Me acuerdo de una vez que en primer año, en la escuela de
teatro, hacíamos videoclips. Yo recién entraba al Colegio y habíamos hecho un videoclip de los
Pimpinela, o sea, cualquiera. Pero me acuerdo que fue la primera vez que me pude soltar,
como que fue un momento súper significativo.
Fue como “de acá me pude abrir”, aunque no haya sido el mejor ejercicio de todos. Fue como
atravesar una puerta”.
Otros talleres fueron trayendo situaciones que partían de la diversidad: diversidad de intereses,
de recorridos, de edades. Un espacio de trabajo que integra jóvenes de 13 a 18 años plantea
casi necesariamente desafíos en los aprendizajes técnicos-disciplinares, a la vez que en la
construcción de los vínculos grupales. No por nada a la escuela le resulta tan difícil moverse
del sistema de agrupamiento por edades y conocimientos acreditados: tener estudiantes con
“niveles” desparejos o chicos con “sobreedad” es un problema frecuentemente aducido por los
docentes.
Nuestros talleres no ignoran estas tensiones. Pero el nivel técnico o disciplinar, los saberes
que cada chico tiene en un área determinada, no son las únicas variables que tomamos a la
hora de comprender los procesos. Y esto es porque los objetivos que tenemos en el horizonte
son varios: independientemente de que un chico o una chica aprenda a actuar, a dibujar o a
tocar percusión en un ensamble, y pueda crecer personalmente en ese plano, miramos también
otras cosas que pasan y consideramos valiosas. Con el agregado de que, para que estas
últimas sucedan, los conflictos no solo son posibles, sino muchas veces imprescindibles.
No nos proponemos formar artistas, sino personas de manera integral. Y tal como el arte nos
parece imprescindible para crecer verdaderamente como ser humano y lo ponemos en el
centro de las trayectorias escolares, no confundimos las experiencias de expresión, juego y
creación que puede tener alguien a través del arte con su constitución como artista. Si esto
último se pone como objetivo en primer plano, puede contribuir más a consolidar egocentrismos
que a educar en un sentido pleno del término.
5
Ver en el apartado siguiente.
Configuración de subjetividades e identidades: los talleres como un espacio en el que
l@s pib@s pueden ampliar su espacio interior, su subjetividad y reconfigurarse en
identidades múlitples.
Construcción de grupalidades: distintas formas de pertenecer y de vincularse con los
otros, modos de actuar en la heterogeneidad y la diferencia.
Trabajar con las maneras de estar/ transitar en el colegio: las relaciones con los saberes
y con la construcción del ser estudiante, las decisiones en torno a los espacios en que
se desea o no estar, y las formas de hacerlo.
Aprendizajes técnicos-disciplinares: lo más cercano a los contenidos tradicionales.
Lenguajes, herramientas, cánones, producciones.
Una poética/estética que es del colegio y que se pueda hacer experiencia: el tránsito
por una cosmovisión, una forma de mirar el mundo, que no por integral deja de ser
múltiple, contradictoria, heterogénea. Que no deje de ser una política. Que se pueda
hacer experiencia en tanto permita ser apropiada y, para eso, transformada,
constituyendo una mirada singular y personal sin que deje de enraizarse en una
tradición, en un nosotros.
Articulación con otros y construcción de lo público: los talleres como un espacio de
vínculo con el afuera de la institución. La construcción de lo público como la ampliación
de un nosotros a gran escala, en donde poder estar desde un@ mismo sin pretender
abarcar la totalidad.
¿Y para evaluar?
Esta diversidad de objetivos y los distintos planos temporales en los que los pensamos generan
una dificultad: que su evaluación se convierta en un “como si” autocomplaciente, en el que se
ve sólo lo que se desea, en el que las categorías se van amoldando a las necesidades y las
tensiones o los estancamientos se dejan de lado. Algo que puede suceder, y sucede en el
automático al que muchas veces lleva la rutina, cuando nos maravillamos siempre de las
producciones, o miramos siempre a los mismos pibes que se destacan, o nos deleitamos de
grupos con mística y donde todos se llevan bien, pero no proponemos nuevos desafíos
estéticos, no dialogamos puertas afuera del colegio, no vemos a pibes que se quedan afuera.
Un proyecto con objetivos concebidos de esta forma precisa extrañar la mirada una y otra vez,
volver a ver lo que pasa con otros ojos. Y para eso es necesario construir un marco potente de
evaluación.
La forma en que evaluamos los procesos es múltiple, diversa, y todos los años se modifica.
Compromete a todos los actores que formamos parte del trabajo cotidiano: coordinadores,
docentes, pibes. Se hace en distintos momentos del año, de formas más y menos explícitas,
con distintos lenguajes, de forma oral y de forma escrita. Se toman distintas unidades: los
recorridos individuales, recorridos grupales, cada taller como una pequeña totalidad, la tarea
docente, el área de talleres como una totalidad. Algunas de las instancias de evaluación se
repiten con la misma forma para todos los espacios. Otras no.
Los estudiantes participan siempre de alguna manera en su confección, a veces en grupo y de
modo general, a veces haciendo ellos una autoevaluación que luego cada docente revisa,
transforma y/o confirma. O que se relee en grupo. Los informes llegan a las casas, y son
también una vía de comunicación con las familias.
Otra instancia semiformal, pero en este caso exclusiva de los docentes, son las
autoevaluaciones de fin de año. En ellas, y a partir de una serie de preguntas que proponemos,
cada profesor elabora un texto (que muchas veces toma la forma de crónica) en el que hace un
balance del año. Varias veces este proceso se continúa de manera presencial, en reuniones de
cierre individuales o grupales.
El plenario, del modo en que contamos antes, es también a su modo una instancia de
evaluación. Y lo son todos los cierres que hacemos de los talleres, tanto al interior de cada
grupo, en el último encuentro del año, como hacia fuera, con muestras o publicaciones. Uno de
los sentidos más importantes de estos cierres hacia fuera es que son una parte del proceso
que se desarrolla en los talleres, tanto a nivel individual como colectivo.
Es muy importante aclarar que esta evaluación no implica un juzgamiento, sino una vuelta
sobre el proceso y un cierre. Desde las intenciones, por supuesto, pero tampoco desde cómo
es vivida. De esto da cuenta el hecho que los coordinadores del área de talleres solemos
circular por los espacios de trabajo, quedarnos un rato, mirar, conversar, y el clima no se
quiebra. De la misma manera, en tanto en las voces de los chicos como en la de los profesores
se manifiestan incomodidades, críticas, disgustos: si no es por escrito, en las instancias
existentes, de manera oral, en los pasillos. No es una regla, siempre hay y habrá malestares
silenciosos. Pero no es lo habitual.
De esta característica también da cuenta, nuevamente, Malena: “Los talleres son acompañados
por una evolución tuya. Uno tiene que ir haciendo un progreso mental para darse cuenta, para
separar el ámbito de clase, que te juzga mucho más, del ámbito de taller, que es todo lo
contrario. Nadie te juzga, estás ahí para expresarte. A medida que vas haciendo ese proceso
aprendés a expresarte más como vos, sin ninguna vergüenza, sin el qué pensarán, que por ahí
en la clase está más marcado porque hay un bien y un mal”.
Mi voz6
mi voz
mi voz
se desarme
se abrace
y grite
como yo
Yo, acostada
6
La autora es Manuela Suárez Rodríguez.
sólo veré el cielo
saldrá mi voz
y el mundo me oírá
violenta y melodiosa
Y cantaré
tanto tiempo
adentro
se asfixia