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RESUMO
Isso significa que a escola deve partir dos conhecimentos aprendidos nos seis
primeiros anos, não há como negar que a aprendizagem escolar é precedida por uma
etapa de desenvolvimento em que a criança inicia o processo de domínio do próprio
comportamento e também a apropriação de formas de consciência, constituindo as
premissas para a formação de sua personalidade.
Esse processo requer, como alguns autores apontam, atividades específicas
que possam reorganizar toda a constituição do psiquismo humano (Venguer, 1986;
Vygotski, 1995). A atividade principal, nos limites dos seis anos de vida, é o jogo. ...
No entanto, a realidade educativa, de um modo geral, aponta para trabalhos
pedagógicos que não têm considerado as possibilidades da ação educativa no
desenvolvimento infantil (Sanchez, 2001) e tampouco tem considerado o desenvolvimento
do psiquismo humano em suas máximas possibilidades em cada etapa educativa e o papel
de protagonista ativa que a criança tem em seu próprio processo de humanização.
Conforme demonstram as investigações de Lima (2001), há fatores que
influenciam essa realidade educativa, dentre eles está o desconhecimento das
regularidades e das peculiaridades do desenvolvimento humano em diferentes etapas do
processo de humanização, o não entendimento de que o educador tem um papel essencial
no processo de humanização das crianças quando, conhecedor das regularidades
existentes nesse decurso (como o homem se desenvolve, que tipo de homem se deseja
formar, qual o papel da atividade humana nesse processo, a existência dos períodos
sensitivos de desenvolvimento e dos níveis de desenvolvimento real e potencial, a
importância da imitação) pode agir intencionalmente como mediador das relações de
apropriação e objetivação de conhecimentos historicamente acumulados.
Considerando a importância do papel do educador no processo de
desenvolvimento das formas superiores de conduta1 e o inegável patrimônio que a criança
se apropria no decurso dos seus primeiros seis anos de vida, base para todo o seu
desenvolvimento posterior, levantamos algumas questões que vêm motivar as discussões
pretendidas nesta pesquisa: quais seriam as capacidades que as crianças desenvolvem nos
seis primeiros anos de vida, nas instituições de educação infantil, hoje? Será que as
1
Para a Escola de Vigotski, denominam-se formas superiores de conduta as funções ou capacidades de
desenvolvimento que, no decurso da formação individual do homem, se desenvolvem por meio de processos
de educação e de vida. Tais funções (pensamento lógico, memória voluntária, percepção voluntária, atenção
voluntária, linguagem, imaginação, entre outras) superam as formas elementares de comportamento,
possibilitando ao indivíduo o domínio de sua conduta.
4
3
Entendendo-se aprendizagem como processo sem o qual não há desenvolvimento humano; a aprendizagem
como propulsora do desenvolvimento da inteligência e da personalidade da criança (Cf. Vygotski, 1995).
6
3. INTRODUÇÃO
Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza
lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso
adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade
humana. (...)
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são
simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e
espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos da sua individualidade”, a
criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo
circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com eles.
Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função, este processo é,
portanto, um processo de educação. (grifos no original)
O ser humano nasce com uma única capacidade, a de criar novas capacidades e
habilidades por meio da aprendizagem. Isso pressuposto, a aprendizagem torna-se,
essencialmente, motor do desenvolvimento e o educador – seja pai, professor ou pessoa
mais velha – deverá agir intencionalmente para que a criança aprenda significativamente.
Redimensiona-se assim o papel educacional, já que aprender e ensinar são combinações
únicas para o desenvolvimento das formas superiores de conduta.
Para Venguer (1986), o processo ensino e aprendizagem não pode ser espontâneo,
mas realizado conscientemente e perseguindo um objetivo determinado, preocupado,
sobretudo, em dar à criança o que ela necessita para alcançar seu pleno desenvolvimento.
Sobre isso o Autor (1986, p. 36) afirma, “(...) necessitamos conhecer como se relacionam
entre si a aprendizagem e o desenvolvimento e partir dessa relação para determinar o que
ensinar à criança nos diferentes estágios da primeira infância e da infância pré-escolar, e
como devemos fazê-lo”.
Nessa perspectiva, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem e o
psiquismo tem natureza social.
8
A atitude da criança para com o mundo que a rodeia, o círculo de suas necessidades e
interesses se determina, a sua vez, pelo lugar que ela ocupa entre as outras pessoas,
pelo sistema de exigência, expectativas e influências por parte dos adultos, os quais
correspondem às possibilidades que ela tem de participar na vida da sociedade.
Cada idade se distingue por uma sensibilidade seletiva ante distintos tipos de
aprendizagens. (...) Estes períodos se chamam períodos sensitivos do
desenvolvimento. É bem conhecido o período sensitivo para a aprendizagem da
linguagem. Este tem lugar entre um ano e meio e três anos. Neste tempo, a criança
assimila a linguagem com muita facilidade e isto produz mudanças fundamentais em
sua conduta e em seus processos psíquicos.
desenvolvimento e a mediação que ele pode criar entre a criança e o objeto (material ou
não) a ser apropriado. Para Venguer (1986, p. 37),
4 - OBJETIVOS
Objetivo Geral:
Objetivos Específicos:
5 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
7. BIBILIOGRAFIA FUNDAMENTAL
_______. Trabalhando com história e Ciência na Pré-Escola. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.
LÍSINA, M. A gênese das formas de comunicação nas crianças. In: DAVIDOV, V.,
SHUARE. M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS (Antologia).
Moscou: Editoral Progresso, 1987. p. 274-98.
MELLO, S. A. Algumas reflexões para ajudar a pensar uma proposta pedagógica para a
pré-escola. Mímeo, 1996b.
PODDIÁKOV, N. Sobre el problema del desarollo del pensamiento en los preescolares. In:
DAVIDOV, V., SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS
(Antologia). Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 168-72.
SOJIN, F. A. (org.). El desarollo del lenguaje en los niños de edad preescolar. Havana:
Pueblo y Educación, 1985.
20
________. Problemas del desarollo de la psique. Obras Escogidas, Vol. III. Madrid: Visor,
1995b.
PROJETO DE PESQUISA
TÍTULO:
RESUMO
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
A partir da década de 80, no Brasil, ganham forças as pesquisas que têm como
foco de investigação a educação infantil, particularmente aquela educação destinada à
criança do nascimento ao sexto ano de vida (ROCHA; SILVA FILHO; STRENZEL, 2001;
FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2002).
Para além dos mais diferentes enfoques investigativos já realizados, discutir
sobre a educação da criança pequena (0 a 6 anos) demanda que se avance nas reflexões já
existentes sobre o assunto, seja nas dimensões sociológica, política, pedagógica,
psicológica, entre outras (FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2002). Daí apontarmos a
existência de um recente e considerável aumento da produção científica, em âmbito
nacional, sobre a educação da criança pequena (BRASIL, 1995; ROCHA; SILVA FILHO;
STRENZEL, 2001).
No entanto, apesar dessa crescente busca por compreender e apontar caminhos
para uma educação da infância de qualidade, de oportunidades e de direitos, o
levantamento bibliográfico feito por Rocha, Silva Filho e Strenzel (2001, p. 10) aponta
também a necessidade de se investigar “‘o interior’ das instituições” de educação infantil, a
fim de “extrapolar o nível dos levantamentos diagnósticos” com o objetivo de
práticas educativas que possam motivar o máximo desenvolvimento das crianças pequenas
(ROCHA; SILVA FILHO; STRENZEL, 2001; FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2002) de
modo a, além de garantir o direito de a criança ser atendida em creche e pré-escola
(BRASIL, 1988, Art. 208, inciso IV), assegurar não só amparo, “mas, principalmente, a
educação dessa criança” (CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 2001, p. 18).
Campos, Rosemberg e Ferreira (2001, p. 19) assinalam que “seria importante
retomar o debate a respeito da contribuição” da educação pré-escolar para a “melhoria dos
resultados” dos primeiros anos da escola fundamental. Para isso, consideramos necessário
(re) discutir a função da educação e do desenvolvimento da criança na faixa etária dos
quatro aos seis anos no processo de constituição da inteligência e da personalidade
humanas, tal como Vigotski e colaboradores assinalam (VENGUER, 1986;
ZAPORÓZHETS; 1987; LEONTIEV, 1988; TALÍZINA, 1988; VYGOTSKI, 1991, 1995).
Esses pressupostos iniciais abrem caminho para questionamentos que motivam
esta pesquisa: qual a função da educação dos quatro aos seis anos? Nessa etapa, podem se
estabelecer as bases necessárias à aquisição de habilidades específicas 4, tais como a leitura,
a escrita e a autonomia, fundamentais ao processo de ensino e aprendizagem de conteúdos
curriculares do ensino fundamental? Hoje, a educação institucionalizada para a infância
está conseguindo responder às expectativas postas para as crianças a partir dos sete anos? E
ainda, está satisfazendo as necessidades e os interesses infantis relativos aos seis primeiros
anos de vida, particularmente se se considerar a especificidade da educação e do
desenvolvimento do nascimento ao sexto ano de vida e seu papel em todo o processo de
desenvolvimento posterior do homem?
Se, por um lado, o levantamento bibliográfico realizado por Rocha, Silva Filho
e Strenzel (2001) aponta a necessidade da realização de estudos que façam uma leitura das
experiências vivenciadas pelas crianças na educação nas escolas brasileira para a infância 5,
por outro lado, a própria prática pedagógica desvela que crianças da primeira série do
4
Segundo a Teoria Histórico-Cultural, se, por um lado, o termo capacidades psíquicas designa a atenção, a
memória, a percepção, as diversas formas de pensamento, as emoções, a imaginação; por outro lado, o termo
habilidades ou aptidões humanas refere-se às formas de linguagem (oral, escrita), ao desenho, à leitura, à
autonomia, às diferentes formas de construção, etc.
5
Os estudos organizados por Faria, Demartini e Prado (2002), se, por um lado, constituem leituras mais
abrangentes acerca da criança enquanto “sujeito de direitos” e necessidades, apontando a escola de educação
infantil como um “lugar da infância” (idem, p. 20), desse modo, avançando nas reflexões teórico-práticas que
expressem um olhar e uma escuta diferenciadas sobre as inter-relações e vivências das crianças, no cotidiano
das escolas que educam e cuidam os pequenos; por outro lado, indicam que a infância e a educação no Brasil
é um campo de estudos em construção, assinalando a necessidade de que as investigações desse âmbito
possam constituir avanços metodológicos e político-pedagógicos sobre a educação da infância brasileira.
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educação infantil (de 0 a 6 anos) faz parte da educação básica e é um direito da criança
pequena. Essa leitura significa que, além de um amparo legal para a infância, a criança
pequena constitui-se um sujeito de direitos6, um sujeito que tem direito a uma educação
que, iniciada a partir do seu nascimento, constitua aprendizagens 7 que se tornem a base de
todo o seu processo de humanização posterior.
Com a pretensão de avançar os estudos iniciados em minha dissertação de
Mestrado (LIMA, 2001) e, sobretudo, constituir elementos que somem forças numa
discussão sobre a educação da criança pequena no Brasil, esta pesquisa tem por objetivo
principal contribuir para a reflexão acerca da educação da criança na idade pré-escolar, a
partir de uma leitura do ideário da Teoria Histórico-Cultural8.
Na investigação apresentada nos trabalhos de Mestrado, ao destacar as
regularidades inerentes ao desenvolvimento humano, pude traçar algumas diretrizes
teórico-metodológicas para a ação educativa do nascimento ao terceiro ano de vida. Desse
referencial teórico, resgatamos teses centrais necessárias para o debate pedagógico hoje
instaurado acerca das reais possibilidades da educação infantil, das necessidades das
crianças pequenas e da função do educador no processo de desenvolvimento dessas
crianças do nascimento ao terceiro ano.
6
Tomamos essa expressão de Prado (2002, p. 100), concebendo a criança com necessidades e direitos
próprios à infância e à vida. Assim, ser criança significa entre tantas outras possibilidades, ter direito à
brincadeira, ao conhecimento, à sensibilidade, às emoções, à humanização.
7
Conforme afirma Quinteiro (2002, p. 42) “as crianças querem ir à escola para brincar, aprender e fazer
amigos, porém constatam a falta de sentido da escola e de suas aprendizagens. Elas desejam e querem
construir uma escola para brincar, higiênica, bem pintada e colorida, com professores bem pagos e bem
formados, capazes de entender a possibilidade desta vir a ser o espaço da infância” (grifos da autora).
8
A partir do levantamento bibliográfico realizado (BRASIl, 1995; ROCHA, 1999; ROCHA; SILVA
FILHO; PRADO, 2001 e outros via Internet – http://www.unicamp.br/bc; http://www.usp.sibi;
http://www.cgb.unesp.br, a partir do endereço eletrônico da CRUESP BIBLIOTECAS. Unibibli: busca
unificada e simultânea nos catálogos bibliográficos: ATHENA – UNESP; ACERVUS – UNICAMP e
DEDALUS – USP. Disponível em: <www.cruesp.sp.gov.br/biblioteca>. Acessado em: agosto, 2002. – por
exemplo), é possível apontar, por um lado, a existência de um número considerável de trabalhos produzidos
no Brasil sobre a educação da infância e, por outro lado, assinalar também que poucos desses estudos têm
como fundamento teórico os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural. A maioria dos trabalhos encontrados
e fundamentados em estudiosos dessa Teoria, tem como referência apenas alguns dos trabalhos de Lev
Semenovich Vigotski, mesmo porque, muitos dos trabalhos de Vigotski e colaboradores, recentemente, estão
sendo traduzidos para a Língua Portuguesa, alguns pela editora Martins Fontes – a título de exemplificação
podemos assinalar: LURIA, A. R. A Mente e a Memória: Um Pequeno Livro sobre uma Vasta Memória.
Tradução de Cláudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1999. (Psicologia e Pedagogia); MUKHINA, V.
Psicologia da idade pré-escolar. Tradução Cláudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1995. (Psicologia e
Pedagogia); VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São
Paulo: Martins Fontes, 2000. (Psicologia e Pedagogia), só para citar alguns nomes e títulos. Dessa forma, um
dos aspectos que tornam essa pesquisa original e precursora é a pretensão de uma leitura mais abrangente dos
estudos iniciados por Vigotski e continuados por diferentes estudiosos conforme se apresenta na bibliografia
fundamental desta pesquisa.
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nascer não é suficiente para que viva em sociedade (LEONTIEV, 1978). Será por meio da
vivência em sociedade e da experiência coletiva que a criança se apropriará dos
conhecimentos acumulados, com a mediação da geração adulta (TALÍZINA, 1988).
Deste ponto de vista, o ser humano nasce com uma única capacidade, a de criar
novas capacidades e habilidades por meio da aprendizagem (VENGUER, 1986;
VYGOTSKI, 1995). Assim sendo, a aprendizagem torna-se, essencialmente, motor do
desenvolvimento e o educador – seja pai, professor ou pessoa mais velha – deverá agir
intencionalmente para que a criança aprenda em espaços organizados tendo em vista
apresentar a ela inúmeras possibilidades de apropriação de conhecimentos significativos
que possam reorganizar a estrutura psíquica. Redimensiona-se assim o papel da educação,
as possibilidades de aprendizagens infantis, o papel da criança, o papel da escola e do
educador.
Nessa perspectiva, o processo ensino e aprendizagem não pode ser espontâneo,
mas realizado conscientemente e perseguindo um objetivo determinado, preocupado,
sobretudo, em dar à criança o que ela necessita para alcançar seu pleno desenvolvimento.
Para Venguer (1986, p. 36), é necessária a compreensão de como se relacionam entre si a
aprendizagem e o desenvolvimento e partir dessa relação para determinar o que devemos
ensinar à criança desde o seu nascimento e como devemos fazê-lo.
Vigotski e outros estudiosos (LEONTIEV, 1978; NOVOSELOVA, 1981;
VENGUER, 1986; PODDIÁKOV, 1987; ELKONIN, 1987; TALÍZINA, 1988), ao
analisarem as regras do desenvolvimento psicológico e da personalidade infantil,
explicitaram as condições por meio das quais se produz a formação ontogênica humana e
as causas que a determinam. Desenvolveram uma teoria que, incorporada à prática diária
na educação da criança pequena, possibilitará a compreensão e a tomada de consciência
para a práxis pedagógica. Tais autores propõem a educação da criança desde o nascimento
e para esta tarefa todos os educadores devem estar preparados. Estabeleceram também a
importância do respeito à infância, do entendimento das concepções de criança e de
educação como processo que possibilita a apropriação de conhecimentos produzidos
culturalmente e que, ao mesmo tempo, propicia a continuidade da história humana, num
processo em que a criança se constrói e se desenvolve como um indivíduo (DUARTE,
1993).
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OBJETIVOS
Objetivo Geral:
Verificar a aplicabilidade dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, dentro das
condições da educação infantil brasileira, hoje.
Objetivos Específicos:
Investigar as capacidades em desenvolvimento na idade pré-escolar através de uma
análise da ação educativa na Rede Municipal de Educação Infantil de Marília (SP.),
com o intuito de conseguir elementos para avaliar se a educação infantil
institucionalizada está possibilitando situações de aprendizagem que impulsionem o
desenvolvimento máximo das potencialidades das crianças dessa faixa etária.
Evidenciar o papel do educador no processo educativo coletivo da infância,
considerando:
- a “imagem” que tem sobre a criança,
- a importância que atribui para seu envolvimento e atuação na educação infantil,
- como concebe a educação infantil inicial de zero a seis anos no processo geral de
desenvolvimento humano.
Sistematizar diretrizes pedagógicas para a ação educativa dos quatro aos seis anos
traçando um paralelo das possibilidades educativas nessa etapa e a educação nas séries
iniciais do ensino fundamental, considerando aspectos específicos do desenvolvimento
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MATERIAL E MÉTODOS
BIBILIOGRAFIA FUNDAMENTAL
______. A Mente e a Memória: Um Pequeno Livro sobre uma Vasta Memória. Tradução de
Cláudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1999. (Psicologia e Pedagogia)
MELLO, S. A. Algumas reflexões para ajudar a pensar uma proposta pedagógica para a
pré-escola. Mímeo, 1996.
MUKHINA, V. Psicologia da idade idade pre-escolar. Trad. Claudia Berliner. São Paulo:
Martins Fontes, 1995. (Psicologia e Pedagogia)
PODDIÁKOV, N. Sobre el problema del desarollo del pensamiento en los preescolares. In:
DAVIDOV, V., SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS
(Antologia). Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 168-72.
REIS, M. Ela Ficava Fazendo Cerimônia!!! Entrevistando jovens, falando da infância... In:
FARIA, A. L. G., DEMARTINI, Z. de B. F., PRADO, P. D. (Orgs.). Por uma Cultura da
Infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas, SP.: Autores Associados,
2002. p. 113-30. (Coleção educação contemporânea)
SOJIN, F. A. (org.). El desarollo del lenguaje en los niños de edad preescolar. Havana:
Pueblo y Educación, 1985.
________. Problemas del desarollo de la psique. Obras Escogidas, Vol. III. Madrid: Visor,
1995.