1

Estrategias y Rutinas para Estudiantes del

Idioma Español
Thomas DeVere Wolsey, Ed.D.
California State University, East Bay & Instituto para Avanzar la Educación
Internacional
Febrero 15 y 16, 2018

Día 1:
Mañana 1: revisión e informe
 Del entero a la parte al entero
 Actividad de lectura dirigida (ALD/DRA)
• Antes - Durante – Después
 Organizadores gráficos
 Vocabulario
 Introducción de mapas semánticos acumulativos
Colaboración

Recuerdos
Leer

Una manera de pensar sobre la enseñanza de un idioma y las tareas de aprendizaje es

organizar las actividades realizadas antes de la lectura, durante la lectura y después de leer.
 Antes
 Durante
 Después
Los niños que están aprendiendo un segundo idioma necesitan muchas oportunidades
para producir el lenguaje, en primer lugar, a través del habla. Por supuesto, también necesitarán
comprender el lenguaje que oyen. Más tarde, también tendrán que producir el segundo idioma a
través de la escritura, y la lectura de lo que otros han escrito en ese idioma.

Del entero a la parte al entero

Los maestros son expertos en muchas áreas, por lo que ya entienden la idea principal de
lo que están enseñando. En el aprendizaje de idiomas, es posible que los alumnos no entiendan
 2

las partes (gramática, puntuación, etc.) pero si saben cómo comunicarse. Si es importante
entender las "partes" del idioma, los maestros pueden ayudar presentándoles primero un “todo”,
una historia, idea o concepto completos. Luego los alumnos pueden aprender las partes
importantes y entonces regresar a ver cómo las piezas encajan en la idea general. Llamamos a
esta efectiva práctica internacional, "Todo-parte-todo.”

Colaboración para promover el aprendizaje de idiomas

Una forma muy eficaz para promover el aprendizaje de idiomas es a través de actividades
cooperativas y trabajos colaborativos. Cuando los estudiantes trabajan unos con otros, pueden
ayudar a los miembros del grupo con vocabulario y estructuras de frases nuevas o difíciles, y así
sucesivamente. Lo más importante es que necesitarán utilizar su segundo idioma (L2) para
comunicarse con los demás, brindándoles un montón de tiempo y contexto para practicar.
Principios:
1. Interacción simultánea (Todos participan)
2. Responsabilidad individual (cada estudiante debe aprender por sí mismo/a)
3. Interdependencia positiva (los grupos de estudiantes se apoyan mutuamente para
aprender un nuevo idioma).

Organizadores gráficos
Los organizadores gráficos proporcionan una estructura visual para el aprendizaje. Los
estudiantes tienen una manera de organizar nuevos aprendizajes con estas herramientas.
Texto Narrativo (ficción) y Texto Expositivo (cuentos y texto informático)

 La comprensión de lectura depende de pensar activamente sobre el texto.

 ¿Qué es la metacognición?
Los lectores usan estrategias diferentes para los cuentos y texto informático. Lo que los
lectores experimentados hacen cuando leen que cada tipo de material se les puede enseñar a los
lectores menos experimentados. Exploraremos estrategias que promuevan la comprensión en
cada género incluyendo centrarse en el arco de la historia en la ficción, y en las ideas principales
y detalles de apoyo en la no ficción. Otra clave para la comprensión es la fluidez.

Mañana 2: ¿Qué queremos decir cuando decimos que los lectores pueden comprender un
texto?
 Sistemas de señalización> Sintaxis, semántica, grafofónico (letras, fonología, morfología)
 Propósitos eferentes y estéticos para la lectura (Rosenblatt) – demo
 Elegir la estrategia correcta para la comprensión y para el lector
 3

Sistemas de señalización
Readers depend on three sistemas de señalización to predict and build understanding
from text.
Sintaxis, semántica, grafofónico (letras, fonología, morfología)
• Sistema grafofonémico: las señales dadas por las letras escritas mismas y su
correlación con los sonidos del habla.
• Sistema sintáctico: las claves proporcionadas por la señalización disposición
significativa de palabras en oraciones y trabajos de texto más largos.
• Sistema semántico: significado de las palabras, basado en nuestros esquemas
(conocimiento de fondo, experiencias, entendimientos conceptuales, actitudes,
creencias y valores).

Propósitos eferentes y estéticos para la lectura

http://www.theillustratedprofessor.com/tag/reader-response-theory/
 4

La lectura ha sido caracterizada como un proceso de composición; es decir, el lector debe

construir comprensión activamente durante el acto de leer (por ejemplo, Rosenblatt, 1995). Las
claves, opciones de palabras, elementos estructurales y suposiciones sobre el conocimiento de
fondo al que el lector tiene acceso deben ser consideradas por los autores de textos si el material
es lo que llamo un texto "considerado".
Los lectores adoptan una posición o posición hacia los textos que leen de acuerdo con
este modelo, llamado Reader Response Theory (Rosenblatt, 1995). La postura es a lo largo de un
continuo con lectura estética en un extremo y lectura eferente en el otro. La mayoría de la lectura
cae en algún lugar a lo largo del continuum, no muy lejos hacia la derecha o hacia la izquierda.
La lectura estética apela a las emociones, mientras que la lectura eferente apela al intelecto y la
necesidad de informaciónLas Estrategias
Podemos pensar en aprender a leer de manera más efectiva creando un modelo de
interacción entre estudiantes, docentes y textos. Primero, necesitaremos algunas definiciones.
• Las habilidades son habilidades para leer que los lectores jóvenes ya poseen y pueden
usar.
• Las estrategias son técnicas útiles que los estudiantes pueden usar cuando la lectura se
vuelve difícil o si no están seguros de su comprensión.
• Las rutinas instructivas son técnicas útiles que utilizan los maestros para guiar a los
estudiantes a usar estrategias cuando sea necesario o para recordarles a los alumnos que utilicen
las habilidades que ya conocen.
Algunas habilidades cognitivas importantes que los estudiantes necesitan para
comprender materiales desafiantes incluyen resumir, predecir, aclarar y cuestionar (Palincsar y
Brown, 1984). Los maestros pueden elegir rutinas de instrucción y estrategias que promuevan la
comprensión de lectura. Por ejemplo, la rutina de instrucción Lo sé, quiero saber, aprendí, o
SQSA (KWL) guía a los estudiantes a hacer uso de conocimientos básicos para mejorar las
predicciones. La estructura puede motivar a los estudiantes a aclarar malentendidos o hacer
preguntas. Finalmente, en la última columna (aprendi), los estudiantes deben resumir el texto que
han leído.
Cuando los estudiantes leen en voz alta, los maestros pueden tomar muchas decisiones
sobre qué habilidades tienen los estudiantes y qué estrategias pueden ayudarlos a mejorar. En
este ejemplo, Crawford (2017) proporciona una lista de elementos que los maestros deben
escuchar mientras sus alumnos leen.

Demostracion

Rubricas de entonación
Lee mal Lee con Lee Lee muy bien
problemas adecuademente
 5

Lee una Lee en frases Se detiene en Lee con

palabra a la vez con cortas; estrés la mitad de la frase; algunas
una voz monótona; incorrecto; echa de Lee con vacilación; interrupciones
comienzos falsos y menos frases y frases; El estrés y la Lee con buen
repeticiones; lee muy el foco está en entonación son en su énfasis y fraseo;
lentamente o nada; pronunciar palabras; mayoría Pausas para frases y
suena antinatural; lee lectura es mezcla de satisfactorios; El oraciones; Lee con
lentamente o rápido y lento texto comienza a buena velocidad; Se
rápidamente sonar natural; El lee sin problemas y se
ritmo de lectura es corrige
conversacional y
lento; Generalmente,
se lee con suavidad
con algunas

Tarde 1: Fluidez

Los estudiantes leen con fluidez cuando leen textos completos:

• Con precisión
• Con prosodia o expresión apropiada
• Y con una velocidad similar a la velocidad del habla en una conversación.
La fluidez conduce a la comprensión de los documentos escritos según su capacidad,
porque un lector fluido utiliza menos recursos cognitivos en intentar descifrar las palabras, y
retiene el significado global de una frase o un párrafo.

Mejorando la fluidez
Afortunadamente, hay muchas maneras en que los maestros pueden ayudar a sus alumnos
a mejorar como lectores fluidos. Tal vez lo más importante que los maestros pueden hacer es
proporcionar muchos textos (libros, artículos, páginas web) que los alumnos puedan leer con
precisión y que les parezcan agradables.
• ¿Por qué? La práctica hace al maestro, por lo que los estudiantes que leen muchos
materiales con destreza tienen más probabilidades de desarrollar la práctica de la lectura
fluida. Además, se encuentran con y aprenden nuevas palabras mientras leen. Los textos
que los estudiantes pueden leer con una precisión del 95 por ciento funcionan bien.
Los estudiantes necesitan muchos modelos en todos los niveles de lectura fluida. Los
maestros y padres que les leen a los alumnos les muestran a los lectores jóvenes cómo suena una
lectura precisa y prosódica.
• ¿Por qué? Los modelos son formas muy efectivas de ayudar a los jóvenes. Debido a que
la fluidez implica recordar los significados de las palabras de forma rápida y precisa
 6

mientras que se mantiene una voz prosódica, esta es una habilidad difícil que se facilita
cuando los jóvenes lectores pueden escuchar a un lector fluido.
La relectura de textos ayuda a los estudiantes a desarrollarse como lectores fluidos. Los
maestros pueden leer un pasaje más desafiante a medida que los estudiantes siguen la lectura.
Luego, los estudiantes leerán el mismo texto nuevamente por su cuenta.
• ¿Por qué? Muchos lectores creen que leer un pasaje de texto dos veces es lo que hacen
malos lectores. Sin embargo, no hay dudas de que los buenos lectores a menudo vuelven
a leer pasajes para asegurarse de que entendieron lo que leyeron. Al leer dos veces, los
jóvenes lectores pueden entender la esencia y procesar primero el vocabulario difícil, y
luego leer de nuevo para una mayor comprensión.
• Nota: Por lo general, los pasajes cortos son más efectivos para cualquier actividad en la
que se les pide a los estudiantes que lean un texto múltiples veces.

Estrategias de enseñanza
La lectura compartida es simplemente lo que su nombre sugiere. Un lector fluido, por
ejemplo, el profesor, lee en voz alta mientras los alumnos leen junto con él una copia del texto
que tienen delante.
• Ventaja: Los estudiantes leen más rápido si también pueden escuchar las palabras leídas
en voz alta por el profesor.
• Ventaja: La lectura compartida funciona uno a uno, en grupos pequeños o con toda la
clase.
• Ventaja: Durante la lectura compartida, los estudiantes y los profesores tienen la
oportunidad de plantear preguntas y anotar puntos importantes en el texto.
• Variación: la lectura coral involucra a los estudiantes leyendo un pasaje juntos, al
unísono. Aquellos libros que los estudiantes pueden leer por sí mismos funcionan bien
para la lectura coral. Leer el material tres veces a lo largo de dos o tres días mejora la
fluidez.
• Variación: Los estudiantes pueden leer junto con una cinta o una grabación digital del
texto. Si la meta de la instrucción es mejorar la fluidez, es importante que los alumnos
lean en lugar de solo escuchar.
La lectura repetida puede tomar muchas formas. El maestro puede leer un pasaje de
texto y luego pedirles a los estudiantes que lo lean silenciosamente de nuevo. Los estudiantes que
trabajan en parejas pueden leer pasajes difíciles dos veces, especialmente si notan que no
entendieron el pasaje la primera vez. Permita que los alumnos relean libros o poemas favoritos.
Los pasajes cortos funcionan mejor para la relectura, y leer un pasaje hasta cuatro veces parece
lo más beneficioso.
• Ventaja: los estudiantes escuchan un modelo de la historia que incluye la pronunciación y
la prosodia correctas.
• Ventaja: Los jóvenes lectores aprenden que la lectura es una estrategia efectiva para
mejorar la comprensión y la fluidez.
 7

• Variación: la lectura coral (ver arriba) implica lecturas repetidas. El maestro lee el texto;
los estudiantes luego vuelven a leerlo en coro.
La lectura con compañeros es una forma socialmente divertida de que los alumnos
practiquen sus habilidades de lectura. Un lector fluido y un lector menos fluido trabajan juntos en
la lectura de un texto, usualmente alternando la lectura en voz alta de párrafos. El lector menos
fluido también puede releer el mismo párrafo que ha leído el lector fluido.
• Ventaja: a los estudiantes a menudo les gusta trabajar en grupos pequeños o con un
amigo.
• Ventaja: Leer con un compañero le permite al lector menos fluido asumir más riesgos sin
que el resto de la clase vea los errores que hace. Los profesores deben asegurarse de
modelar qué comportamientos se esperan en la lectura con compañeros.
• Ventaja: La lectura con compañeros les permite a los estudiantes escuchar un modelo de
lectura fluida y le permite al profesor trabajar con otras parejas de compañeros o en un
grupo pequeño.
• Variación: dos lectores con la misma capacidad en la fluidez pueden leer el mismo pasaje
juntos después de escuchar al profesor leerlo en voz alta.
La poesía se adapta bien para ayudar a los estudiantes a mejorar la fluidez de la lectura.
Los poemas pueden ser divertidos de leer. Además, riman y tienen un ritmo pronunciado que
hace que la lectura repetida sea agradable en tanto que promueven la lectura prosódica.

El Teatro de lectores desarrolla la fluidez cuando los estudiantes trabajan en grupos

pequeños con pasajes que generalmente son divertidos de leer. Debido a que se requiere una
actuación, los estudiantes tienen que practicar, así que la lectura repetida está incorporada en esta
práctica. Otro artículo explicará cómo se puede conducir un teatro de lectores.

Teatro de lectores
Adapted from
Lapp, D., Fisher, D., & Wolsey, T. D. (2009). Literacy growth for every child: Differentiated
small-group instruction K-6. New York, NY: Guilford Publishers.

Un teatro para lectores es una actuación informal en la que los estudiantes en grupos
pequeños leen un guion en voz alta. El guion puede ser preparado por adelantado por el maestro
o los estudiantes pueden crear sus propios guiones. El ensayo les permite a los estudiantes
practicar ante una audiencia con sus compañeros de clase. En el proceso, vuelven a leer el texto
muchas veces y aumentan su fluidez de lectura.
Los puntos fuertes del lenguaje y la lectura se desarrollan a través del teatro de lectura
cuando pequeños grupos de estudiantes vuelven a leer los textos en su nivel de lectura
independiente y los transforman en un guion de teatro de lectores que pueden representar más
tarde para sus compañeros. La relectura, que es importante para la comprensión, también
proporciona la seguridad de que los estudiantes hablen públicamente durante la actuación. Todos
 8

los estudiantes, incluidos aquellos que son muy competentes, aquellos a quienes todavía les
cuesta alcanzar la competencia, y los que son estudiantes de un segundo idioma tendrán un
crecimiento positivo a medida que participan en las representaciones teatrales de los lectores
(Goodman, 1978). En estos grupos de colaboración, todos los niños aumentan su fluidez en la
lectura y el habla al compartir textos con sus compañeros (Martinez, Roser, & Strecker,
1998/1999). Estas actuaciones se pueden compartir dentro de su clase y también con otras clases.
Un beneficio para la clase que se visita es que una vez que los oyentes están expuestos a nuevos
libros, a menudo claman por leerlos
El énfasis en el teatro de lectores está en apoyar el crecimiento de cada niño en fluidez de
lectura y lenguaje oral. Esto sucede naturalmente si los estudiantes, con la ayuda del maestro,
seleccionan sus roles y tienen tiempos de relectura y de práctica adecuados. La meta del maestro
debe que todos los estudiantes trabajen dentro de sus niveles de comodidad y competencia y que
tengan experiencias exitosas. Todo el grupo también puede discutir cómo actuar con el uso de
títeres, personajes de fieltro o programas de animación gráfica.

Las ventajas del Teatro de lectores incluyen*:

• Promoción de la fluidez, incluida la expresión o prosodia
• Brinda a los estudiantes la oportunidad de elegir, ensayar y presentar guiones cortos de
tipo obra ante los compañeros de clase y otras personas sin el estrés de memorizar líneas
o usar disfraces o accesorios elaborados
• Proporciona oportunidades de lectura repetida a medida que los estudiantes practican
antes de la actuación
• Maximiza el compromiso de los estudiantes ya que cada estudiante en el grupo tiene un
rol.
• Aparece menos desalentador que otros textos ya que un alumno lee una parte en lugar de
todo el texto solo
• Se adapta a una amplia gama de habilidades con roles o partes de nivel de dificultad
variado.

Los profesores:
• Seleccionan los textos. Los textos narrativos con mucho diálogo funcionan mejor.
• Preparan los guiones (las fuentes incluyen guiones preparados comercialmente, sitios
web y guiones escritos por el docente o los alumnos); resaltan las partes específicas en
los guiones de los estudiantes
• Modelan leyendo el texto en voz alta
• Asignan los estudiantes a grupos
• Proporcionan retroalimentación y monitorean a medida que los grupos pequeños
practican

Los estudiantes:
 9

• Leen el guion en silencio o con un compañero

• Vuelven a leer en grupo con los estudiantes, leyendo diferentes roles, en turnos
• Negocian y asignan roles
• Leen y releen de forma individual, centrándose en la parte o rol asignado (pueden
practicar fuera de la escuela y en casa)
• Practica la relectura del guion con otros en grupo
• Hacen etiquetas, tarjetas o marionetas que los estudiantes sostienen para identificar a su
personaje
• Deciden dónde se colocarán los estudiantes durante la actuación
• Actúan con el guion en la mano

El teatro de lectores no es una gran producción y no es necesario que los estudiantes

memoricen líneas, usen un micrófono o se pongan disfraces.
* Adaptado de los materiales proporcionados por la Universidad de Texas en Austin.
https://buildingrti.utexas.org/instructional-materials/fluency-fourth-grade
Recursos y ejemplos:
Teatro de lectores- 02 La Honestidad
https://www.kinderbilingue.com/collections/reading-activities/products/teatro-de-
lectores-01-la-responsabilidad-readers-theater-in-spanish?variant=39500372300
University of Texas at Austin Resources in Spanish and English
https://buildingrti.utexas.org/instructional-materials/fluency-spanish-readers-theater-
scripts
El coyote y el conejo
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/Colecciones/index.php?clave=huasteca&pag=7
Ejemplos
https://youtu.be/-2lyNbteztk
https://youtu.be/9i88od41w0s
https://youtu.be/bgd0ieZx4RU
 10

Screencapture source: https://youtu.be/bgd0ieZx4RU

Tareas del Teatro de lectores

Leer la historia Con un compañero
Solo/a
Siguiendo con una cinta o una grabación digital
Leyendo un libro similar.
Ayudar a planear el guion Sugiriendo mis ideas
Probando las partes para ver cómo suenan
Esperando mi turno para hablar y escuchando a los
otros
Práctica Con el grupo
Solo/a con una grabadora, mi compañero o en casa
Usando voces diferentes para los personajes
Hablando alto para que otros me puedan oír y
entender
Actuar Con mi grupo

Tarde 2: estrategias para promover las habilidades con predicción, síntesis y síntesis
Obtener una visión general

Comprehension Begins before Students Start Reading

 Lista Grupo Etiqueta (LGL)
 11

 Revisar SQSA (KWL en inglés)

 Visión general estructurada

Listar-Agrupar-Hacer Etiqueta
Listar-Agrupar-Hacer Etiqueta (LGL) es una estrategia de instrucción para desarrollar
vocabulario y reforzar la comprensión de lectura al mostrar a los lectores cómo se relacionan las
palabras y los conceptos. Antes de leer un texto, el profesor guía a los alumnos a pensar en las
palabras que asocian con el tema. Las palabras se agrupan, y la etiqueta identifica el
razonamiento que usaron para agrupar los términos. LGL ayuda a los estudiantes a organizar sus
conceptos verbales y les ayuda a recordar y reforzar palabras nuevas al tiempo que adquiere
conocimientos previos.
¿Cuál es la investigación detrás de Listar-Agrupar-Hacer Etiqueta?
Los lectores que luchan a menudo tienen vocabularios limitados, un problema que impide
su comprensión. Necesitan desarrollar su conocimiento de los significados de las palabras y las
relaciones entre ellos. Logran esto categorizando y haciendo asociaciones. Categorizar palabras
ayuda a los estudiantes a organizar nuevas palabras y experiencias en relación con palabras
aprendidas previamente. Cuando los estudiantes comparten grupos y las etiquetas de las palabras,
están expuestos a nuevas ideas, que construyen su conocimiento conceptual. Esta activación del
conocimiento previo y la construcción de conocimiento de fondo prepara a los estudiantes para
que ocurra un nuevo aprendizaje (Tierney y Readence, 2005).
About SQSA

SQSA es una estrategia de instrucción para guiar a los estudiantes a través del texto
informativo al activar y desarrollar el conocimiento previo de los estudiantes. El conocimiento
previo es la información que los lectores traen sobre el tema antes de que comiencen a leer el
texto. El conocimiento previo ayuda a los estudiantes a conectar la nueva información con la
información existente. Los componentes son S - ¿Qué sé? SQ - ¿Qué es lo que quiero aprender?
y A - ¿Qué he aprendido? (Ogle, 1986). Una SQSA les permite a los estudiantes identificar y
comunicar lo que saben, crear preguntas para personalizar la lectura para la investigación y
reflexionar sobre qué tan bien aprendieron la información.
¿Cuál es la base de teoría e investigación detrás de SQSA?
Un factor importante que influye en cuán bien los estudiantes aprenden nueva
información es el conocimiento previo (Anderson, 1977). El conocimiento previo es la
información y el aprendizaje que los lectores traen consigo antes de comenzar a leer un texto.
Los estudiantes también pueden poseer conocimiento de fondo; es decir, información obtenida a
través de experiencias personales. Mientras más conocimiento previo y de fondo tengan los
lectores antes de leer un texto, mayor será su comprensión. El SQSA es una estrategia de
 12

instrucción que alienta a los estudiantes a acceder a sus conocimientos previos y de fondo para
mejorar el aprendizaje y la retención de nueva información. También es un medio para motivar a
los estudiantes a avanzar en su aprendizaje (Fisher y Frey, 2004). Ayuda a los estudiantes a
desarrollar preguntas para una lectura útil, personalizada e investigativa (Ogle, 1986). Un
SQSAL le permite al maestro evaluar los conocimientos previos, la comprensión y los procesos
de consulta de los estudiantes. Puede informar a los maestros sobre conceptos erróneos y
diferencias en el conocimiento del alumno.
Presente el propósito y la estructura de un SQSA.

• Explique que un SQSA ayuda a los estudiantes a pensar sobre lo que ya saben sobre
un tema y a tomar decisiones sobre la nueva información que desean aprender.
• Recuérdeles a los alumnos las preguntas que encabezan cada columna, incluso si ya
hicieron una SQSA.
• Registre las respuestas en un cuadro o en el tablero para que puedan verse.
• Tenga en cuenta que los alumnos se benefician al ver sus pensamientos y los de sus
compañeros de clase representados en forma escrita.
• Mantenga la tabla para que usted y sus alumnos puedan consultarla más adelante.
Registre respuestas incorrectas y correctas.
• Los estudiantes a veces informan información incorrecta durante la fase "¿Qué
sabemos?". Registre esas respuestas, también, ya que usualmente serán refutadas más
tarde.
• Algunos maestros etiquetan esta fase, "¿Qué creemos que sabemos?" Para manejar
información incorrecta sin avergonzar a un alumno más adelante.
• Complete la fase "Aprendido" al final de la lección o unidad.

• Es posible que olvide terminar la tabla SQSA, especialmente si el final de la unidad está
en otro día. El poder de esta estrategia de instrucción radica en ayudar a los estudiantes a notar
sus propios procesos de aprendizaje.

Ejemplo:
S (K) AS (W) A (L)
¿Qué pensamos que ¿Qué queremos saber ¿Qué aprendimos sobre la
sabemos sobre la malaria? sobre la malaria? malaria?
 Proviene de  ¿Por qué los  La mosquitera tiene
mosquitos. mosquiteros evitan la veneno que mata a los
 Le da una fiebre alta. malaria? mosquitos.
 Fui al hospital cuando  ¿Cómo podemos  Se necesita más
tuve malaria. matar a todos los investigación.
mosquitos?
 13

 ¿Cómo te enferma la  Un germen entra en su

malaria? * sangre.


Fuente: Crawford, A. (2017)

Visión general estructurada

Las vistas generales estructuradas brindan a los estudiantes un medio para reconocer los
patrones organizacionales en el texto. Cuando saben cómo se organiza un texto, es más fácil
construir nuevos conocimientos. En textos informativos, hay cinco estructuras comunes que
pueden proporcionar una base para crear una visión general estructurada.
 14

Tipos de estructuras de textos

Secuencial

Causa y efecto
 15

Solución del problema

Descriptivo

Comparar y contrastar

Los estudiantes a veces tienen dificultades con las estructuras de alto nivel que usan los
autores para organizar sus textos. Cinco estructuras de texto se reconocen comúnmente como
descripción, causa-efecto, comparación-contraste, solución de problema y secuencia (Akhondi,
Malayeri y Samad, 2011). Meyer, et al (1980) encontraron que la señalización también podría
ayudar a los estudiantes a identificar la estructura del texto. Por ejemplo, cuando las estructuras
descriptivas de nivel superior tienden a señalar este patrón mediante el uso de términos en todo el
texto similares a estos, "por ejemplo, como ...". Los patrones de nivel superior que dependen del
 16

modo de secuencia pueden usar términos como "primero, segundo, tercero, siguiente, después de
...". Cuando los lectores son capaces de reconocer el patrón de nivel superior, a menudo cuando
una señal indica cuál es el nivel superior, los lectores efectivos son más capaces de relacionar
conceptos con esa estructura y atender más completamente a las ideas que simplemente observar
los hechos que encuentran en de una manera lineal mientras leen.
Acerca de actividades Interactivas de Leer en Voz Alta
Las actividades interactivas de leer en voz alta apoyan el desarrollo de fluidez,
comprensión y alegría de la lectura de los estudiantes, mientras exponen a los estudiantes a una
variedad de géneros. Los géneros son formas de categorizar las obras literarias y otras obras
artísticas. Estas actividades también exponen a los estudiantes a nuevos libros y temas, patrones
de lenguaje y palabras de vocabulario. Los textos elegidos para lecturas interactivas pueden estar
algo por encima de los niveles de lectura de sus alumnos, pero esos materiales se relacionan con
el tema de estudio y los intereses de los estudiantes. Las habilidades auditivas de los estudiantes
también se desarrollan durante este enfoque de instrucción. Se alienta a los estudiantes a discutir
sus pensamientos, predicciones, conexiones, comentarios y preguntas antes, durante y después de
la lectura del texto
¿Cuál es la investigación detrás de la lectura interactiva de Alouds?

Muchos lectores renuentes no están motivados para leer y no han aprendido a apreciar el
placer de la lectura. Por ejemplo, pueden temer asumir riesgos; pueden ser lectores pasivos u
oyentes; pueden frustrarse fácilmente, desinteresarse o aburrirse; o pueden carecer de
vocabulario para entender el texto. Todas estas son actitudes negativas hacia la lectura que los
maestros pueden ayudar a desmantelar mediante el uso del enfoque de instrucción Interactive
Read Aloud. A través de lecturas en voz alta, los maestros pueden demostrar su alegría de leer
modelando su propia emoción, fascinación e interés, mientras que al mismo tiempo pueden guiar
a los estudiantes a través de los comportamientos, la importancia y las estrategias de los lectores
fluidos (Calkins, 2001).
Leer en voz alta tiene numerosos beneficios, como el apoyo a la comprensión de la
ficción y el texto informativo, la mejora del vocabulario y la mejora de las habilidades del
lenguaje oral como escuchar y hablar. Se ha demostrado que los niveles de lectura mejoran la
motivación en lectores reacios (Beck, 1986; Erickson, 1996). Además, se produjeron cambios
positivos en la actitud hacia la lectura cuando los maestros realizaban una lectura diaria en voz
alta.
 17

Día 2: Lectura para comprender, conectar (a la experiencia personal y el

conocimiento previo, a otros textos, a otros personas) y para crear.

Los lectores hábiles hacen inferencias a medida que leen. Es decir, aportan el
conocimiento que tienen a la página a medida que leen, y establecen conexiones entre las
diferentes partes del texto. A continuación se muestra una forma popular y fácil de recordar las
diferentes formas de entender a través de inferir (adaptado de Harvey y Goudvis, 2000):
• Texto a sí mismo (conocimiento de fondo y experiencias de primera mano)
• Texto a texto (conecta ideas o conceptos de diferentes partes del texto)
• Texto a mundo (conecta ideas en el texto con aquellas encontradas en otros textos o
en el mundo en general.

Relaciones de pregunta y respuesta (RPR o QAR)

Las relaciones de pregunta-respuesta (RPR) es una estrategia de instrucción diseñada
para enseñar a los estudiantes cómo localizar y formular respuestas a preguntas sobre una
lectura. Esta tarea se logra al enseñar cuatro tipos de preguntas. Las dos primeras son preguntas
explícitas, lo que significa que las respuestas se pueden encontrar en el texto. Las preguntas de
"Ahí mismo" contienen palabras que provienen directamente del texto, con una respuesta que a
menudo se encuentra en una sola oración. Las preguntas "pensar y buscar" también se derivan
directamente del texto, pero la respuesta debe formularse en más de una oración. Los otros dos
tipos de preguntas son implícitas, lo que significa que la respuesta no puede ubicarse
directamente en el texto y debe formularse utilizando también lo que el lector sabe. "Autor y
usted" es una pregunta implícita que requiere que el lector use tanto la información aprendida en
el texto como sus propios conocimientos previos para responder. El último tipo de pregunta
implícita es "Por su cuenta", que requiere que el lector utilice el conocimiento previo para
responder. El texto puede ser necesario o no (Raphael, 1982, 1984, 1986). Es útil pensar en estas
preguntas como "libro" y "cerebro". "Allá Mismo" y "Pensar y Buscar" son preguntas de "libro"
porque las respuestas se pueden encontrar directamente en el texto. Por otro lado, las preguntas
"Autor y usted" y "Por su cuenta" son preguntas "cerebrales", ya que los lectores deben
considerar lo que saben y lo que han aprendido de la lectura.
¿Cuál es la investigación detrás de las relaciones pregunta-respuesta?
Los lectores que luchan a menudo tienen dificultades para tomar decisiones sobre cómo
responder preguntas. Un estudiante puede buscar inútilmente un pasaje de texto por una
respuesta que simplemente no está allí. Ese mismo estudiante a menudo elegirá una cita directa
del pasaje incluso cuando no sea la respuesta correcta. El enfoque RPR "aclara cómo los
estudiantes pueden abordar la tarea de leer textos y responder preguntas" (Raphael, 1986, p.517).
RPR les enseña a los estudiantes a ubicar y justificar respuestas mostrándoles cómo identificar
cuatro tipos de preguntas. Aprender a identificar un tipo de pregunta y su relación con el texto
ayuda a los estudiantes a desarrollar la comprensión al monitorear y aclarar su lectura.
 18

Tipos de RPR

Tipos de Descripciones Tallos para

preguntas preguntas

En el texto (Preguntas del libro)

Allá Mismo Las palabras en la pregunta y respuesta se • Cuántos…?

mencionan directamente en el texto. Es • Quien es…?
explícito, y las palabras o frases se pueden • Dónde está…?
encontrar en una oración.. • Que es…?

Pensar y Buscar La información está en el texto, pero los  ¿La idea principal es
lectores deben pensar y establecer conexiones ...?
entre los pasajes del texto.  • ¿Qué causó…?

En mi cabeza (Preguntas sobre el cerebro)

Los lectores necesitan pensar sobre lo que ya • ¿El autor implica ...?
Autor y usted saben, lo que el autor les dice en el texto y • ¿El pasaje sugiere ...?
cómo encaja. • ¿La actitud del autor es
...?

Requiere que el lector use el conocimiento

Por Su Cuenta previo para responder. • En tu opinión…?
• Según tu experiencia ...?
• Qué harías si…?
 19

Mañana 1: La actividad dirigida de lectura-pensamiento (AD-LP) (o escuchar)

Sobre AD-LP
La actividad dirigida de lectura y pensamiento (AD-LP) es una estrategia instructiva que
mejora la comprensión e involucra a los estudiantes en la lectura activa y el pensamiento crítico
al animarlos a resumir, hacer y revisar predicciones a lo largo de una lectura y citar evidencia
para apoyar sus ideas. Los maestros invitan a los estudiantes a formular predicciones, leer partes
del texto y luego probar o refutar sus resúmenes y predicciones sobre la base de la lectura. El
docente determina los puntos de parada naturales para que el texto se divida en segmentos para
que los estudiantes lean y luego se detengan a discutir. En cada punto de parada, el docente
involucra a los estudiantes en un ciclo de preguntas: ¿Qué sé hasta ahora? ¿Por qué creo que sí?
¿Cómo puedo probarlo? Las predicciones y la evidencia de apoyo se grafican en papel, en la
pizarra o en una tara. A lo largo de la lectura del texto, las nuevas predicciones y nuevas
preguntas se formulan y añaden o tachan en la tabla. DR-TA se puede usar con individuos,
grupos pequeños o un grupo completo.
¿Cuál es la investigación detrás de AD-LP?
La predicción consiste en establecer conexiones lógicas basadas en la experiencia, las
observaciones y la información conocida para anticipar lo que sucederá a continuación. Esta
estrategia es bien conocida por aumentar la comprensión de lectura. Para hacer predicciones de
manera efectiva, los estudiantes deben activar el conocimiento previo pertinente (Block, Rodgers
y Johnson, 2004). Los estudiantes necesitan numerosas oportunidades para combinar nuevos
conceptos e ideas con lo que saben. Los lectores que luchan a menudo no hacen predicciones
antes de leer, ni los revisan o modifican durante y después de la lectura. AD-LP es una estrategia
de instrucción que alienta a los estudiantes a hacer predicciones lógicas, verificarlas y
proporcionar evidencia de ellas durante y después de la lectura. AD-LP brinda a los estudiantes
un propósito para la lectura y promueve el pensamiento crítico (Fisher y Frey, 2004).
El uso del resumen es crítico para un DR-TA efectivo. Al detenerse periódicamente
durante la lectura, el docente modela el uso del resumen como una herramienta para tomar en
cuenta lo que se conoce hasta ahora y lo que el autor podría decirle al lector a continuación.
Mañana 2: trabajando con textos expositivos

SQ3R y lectura cercana

SQ3R es una estrategia de comprensión que ayuda a los estudiantes a pensar sobre el texto que están
leyendo mientras están leyendo. SQ3R ayuda a los estudiantes a comprender la primera vez que leen un texto al
enseñarles a los alumnos cómo leer y pensar como un lector eficaz.
Esta estrategia incluye los siguientes cinco pasos (Robinson, 1946):
• Encuesta: los estudiantes revisan el texto para obtener un significado inicial de los
encabezados, el texto en negrita y los gráficos.
• Pregunta: los estudiantes comienzan a generar preguntas sobre su lectura a partir de
 20

una vista previa.

• Leer: a medida que los alumnos leen, deben buscar respuestas a las preguntas que
formularon durante la vista previa del texto. Estas preguntas, basadas en la estructura
del texto, ayudan a enfocar la lectura de los estudiantes.
• Recitar: A medida que los estudiantes avanzan en el texto, deben recitar o ensayar
las respuestas a sus preguntas y tomar notas sobre su respuesta para estudiar más
tarde.
• Revisión: después de leer, los estudiantes deben revisar el texto para responder
preguntas persistentes y recitar las preguntas que respondieron previamente.
¿Cuál es el fondo para SQ3R?
¿Tienes estudiantes que terminan leyendo su selección de libros de texto y no tienen idea
de lo que han leído? Estos estudiantes pueden beneficiarse de SQ3R porque les exige activar su
pensamiento y revisar su comprensión a lo largo de su lectura.
También disuade a los estudiantes de esperar y luego abarrotar para las pruebas ya que
los cinco pasos les exige revisar la información y crear notas durante la lectura inicial. Sus notas
de la lectura inicial se convierten en sus guías de estudio.
Usa la estrategia
SQ3R requiere que el maestro muestre a los estudiantes cómo se hace.
1. Explique a los alumnos que los lectores efectivos hacen muchas cosas mientras leen,
incluidas las encuestas, los interrogatorios, la lectura, la recitación y la revisión.
2. Elija un pasaje de área de contenido para leer y modelar los cinco pasos de SQ3R.
3. Durante cada paso, asegúrese de explicar lo que está haciendo y por qué lo está
haciendo.
4. Después de su sesión de modelado, invite a los alumnos a leer de forma independiente
una selección y practicar aplicando los pasos de SQ3R. Esto podría completarse como una tarea
en clase o para llevar a casa.
5. Luego, pídales a los alumnos que revisen sus notas y reflexionen sobre el proceso.
¿Les sorprendió lo mucho que recuerdan al usar el método SQ3R?
6. Los estudiantes pueden no estar convencidos de que esta estrategia funcionará la
primera vez que lo intenten. No todas las lecturas valdrán la pena el tiempo que lleva completar
los pasos del SQ3R, así que ayude a los alumnos a comprender no solo cómo aplicarlo, sino
cuándo aplicarlo

SQ3R Pasos Qué hacer

• Encuesta •
o Leer material de vista previa / revisión
o Leer encabezados, vocabulario de tipo negrita
o Buscar detalles específicos
o Buscar rápidamente otras palabras desconocidas
 21

o Buscar ilustraciones, cuadros, mapas y sus leyendas

o Leer resúmenes de capítulos, preguntas de comprensión
• Pregunta •
o Hacer una serie de preguntas de su encuesta
o • Convertir los títulos en preguntas
o • Preguntar quién, qué, cuándo, dónde, por qué, cómo
• Leer • Leer para encontrar respuestas a sus preguntas
• Recitar • Escribir las respuestas a tus preguntas con tus propias palabras
• Revisión • Responder a sus preguntas sin mirar sus respuestas escritas
o • Vuelva a leer si es necesario
o • Contesta preguntas de nuevo más tarde
o • Vuelva a leer si es necesario

Almuerzo

Tarde 1: Hacer notas

Acerca de los registros de aprendizaje

Los registros de aprendizaje son cuadernos de estudiantes que se enfocan en registrar el

aprendizaje a medida que ocurre. Los estudiantes registran sus respuestas y reacciones escritas a
un texto, como información de recursos; observaciones personales; una comparación o contraste,
o ambos, de dos o más fuentes; y preguntas o hipótesis. Los estudiantes también pueden
reflexionar y modificar su pensamiento sobre la base de nueva información de las discusiones en
clase, conferencias o el crecimiento natural de sus procesos de pensamiento. Pueden discutir sus
objetivos, desarrollar un plan de acción para lograr sus objetivos y evaluar su progreso. Cuando
los estudiantes escriben en sus registros de aprendizaje, se les pide que registren sus procesos de
pensamiento, ideas y preguntas. Los maestros usan los registros para evaluar y evaluar el
aprendizaje de los estudiantes. Los registros de aprendizaje funcionan bien con diferentes
modalidades, que incluyen lectura, escucha y visualización.
¿Cuál es la investigación detrás de los registros de aprendizaje?
"Los estudiantes necesitan oportunidades para recordar, preguntar y aclarar lo que saben
y sobre lo que se preguntan" (Fisher y Frey, 2004, p.140). Escribir es una de las mejores maneras
para que un estudiante aumente la comprensión y la motivación. Alienta a los estudiantes a
pensar de forma creativa y concienzuda, ayudándoles a aprender a evaluar la información,
determinar su importancia, evaluarla y analizarla, organizarla y observar sus propios
sentimientos. Los registros de aprendizaje pueden ayudar a los estudiantes a través de estos
procesos al permitirles determinar cómo administrar y usar la información para resolver
 22

problemas, interrelacionar el conocimiento y comunicar de manera efectiva el aprendizaje a

través de respuestas personales. Las respuestas personales permiten a los estudiantes activar el
conocimiento previo, emitir juicios y analizar un texto (Frey y Fisher, 2006).
Notas Cornell
Ejemplo
PREGUNTAS: APUNTES:
.-¿No basta con traerlos al .-Personas que aceptan ser padres porque son
mundo por obligación? presionados por otras.
.-¿Porque son la base del .-Hay personas que aceptan casarse o
matrimonio? comprometerse porque van a ser padres.
.-¿No basta creerse un .-Hay personas que piensan o creen que por darle a
padre excelente? sus hijos todo bien material, ellos van a ser felices, están
.-¿No basta castigarle por muy equivocados.
haber llegado tarde? Existen padres que castigan a su hijo por que llegó
tarde, y ni siquiera son dignos de escuchar los motivos por
los cual tardo.

RESUMEN:
Podemos decir que todo lo que sucede en la vida es por algo bueno, y que siempre
debemos estar dispuestos a saberlos llevar
por un buen camino, para así poder hacer que nuestras próximas generaciones sean
mejores, pero no siempre todo se soluciona
con bienes materiales, sino a tener mucha confianza entre los miembros de una familia y
así poder apoyarse todos en todo momento
y poder tener una vida buena y feliz uno mismo y también con toda su familia.
Source: https://es.wikipedia.org/wiki/Notas_Cornell

Tarde 2: Círculos de la literatura - colaborando, leyendo juntos

Los Círculos de Literatura (Daniels, 2002) son diseñados para fomentar el amor por la
lectura porque "los estudiantes trabajan juntos para elegir la literatura que desean leer y explorar
en colaboración" (Wolsey, 2004, párrafo 1).

• El foco está en la respuesta expresiva o emocional al texto y el disfrute de la lectura.

 23

• Los estudiantes eligen los textos (a menudo de un menú de opciones proporcionado

por el profesor).
• Las conversaciones son dirigidas por estudiantes.
• Los estudiantes traen respuestas escritas / dibujadas al grupo para provocar discusión.

En círculos de literatura, los estudiantes trabajan en grupos pequeños para leer el mismo
libro y discutirlo mientras leen. una estrategia de lectura colaborativa y centrada en el alumno.
Los estudiantes comienzan seleccionando un libro juntos. Cada miembro del grupo tiene uno de
cuatro trabajos en los Círculos de Literatura: Director de Discusión, Luminaria Literaria,
Enriquecedor de Vocabulario y Verificador. El docente y los estudiantes voluntarios modelan la
tarea para cada uno de los cuatro roles, y luego los estudiantes practican las estrategias en sus
grupos.
Algunas preocupaciones incluyen: ¿Qué harían los estudiantes que leen más rápido que
otros? ¿Qué pasa si el libro de un grupo es más largo que otro? Esto no es problema: es una
oportunidad para que los alumnos lean más sobre el tema del círculo literario.

Evaluación

References
Guatemala City, February 15 and 16, 2018

Akhondi, M., Malayeri, F., & Samad, A. (2011). How to teach expository text structure to
facilitate reading comprehension. The Reading Teacher, 64(5), 368-372.
doi:10.1598/RT.64.5.9
Beck, J. (1986). Turning reluctant readers into lifetime readers. English Journal, 73, 84-86, 129.
Block, C., Rodgers, L., & Johnson, R. (2004). Comprehension process instruction: Creating
reading success in grades K-3. New York, NY: The Guilford Press.
Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals: Handbook I: cognitive domain. New York: David McCay Co., Inc.
Calkins, L. M. (2001). The art of teaching reading. New York, NY: Longman.
Daniels, H. (2002). Literature circles: Voice and choice in book clubs and reading groups (2nd
ed.). York, ME: Stenhouse.
Erickson, B. (1996). Read-alouds reluctant readers relish. Journal of Adolescent and Adult
Literacy, 40, 212-214.
Fisher, D., & Frey, N. (2004.) Improving adolescent literacy: Strategies at work. Upper Saddle
River, NJ: Pearson/Merrill/Prentice Hall.
Frey, N., & Fisher, D. (2006). Language arts workshop: Purposeful reading and writing
instruction. Upper Saddle River, NJ: Pearson/Merrill/Prentice Hall.
 24

Fisher, D., Flood, J., Lapp, D., & Frey, N. (2004). Interactive read-alouds: Is there a common set
of implementation practices? The Reading Teacher, 58 (1), 8-17.
Crawford, A. N. (2017). Estrategias de Comprensión - niveles primario superior y secundario
[Guia]. Huehuetenango, Guatemala: Maya Jaguar.
Goodman, J. A. (1978). Teaching the total language with readers’ theatre. [ERIC document
number ED 191321]
Harvey, S., & Goudvis, A. (2000). Strategies that work: Teaching comprehension to enhance
understanding. Portland, ME: Stenhouse.
Martinez, M., Roser, N. L., & Strecker, S. (1998/1999). I never thought I could be a star: A
readers’ theatre ticket to fluency. The Reading Teacher, 52, 326-333.
Meyer, J.B.F., Brandt, D.M., & Bluth, G.J. (1980). Use of top-level structure in text: Key for
reading comprehension of ninth-grade students. Reading Research Quarterly, 16(1), 72–
103. doi: 10 .2307/747349
Palincsar, A. S., & Brown. A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
Raphael, T. E. (1982). Teaching children question-answering strategies. The Reading Teacher,
36, 186-191.
Raphael, T. E. (1984). Teaching learners about sources of information for answering questions.
Journal of Reading, 27, 303-311.
Raphael, T. E. (1986). Teaching children question-answer relationships, revisited. The Reading
Teacher, 39, 516-522.
Rosenblatt, L. (1995). Literature as exploration, (5th ed.). New York: Modern Language
Association of America.
Taba, H. (1967). Teacher’s handbook for elementary social studies. Reading, MA: Addison
Wesley.
Tierney, R. J., & Readence, J. E. (2005). Reading strategies and practices: A compendium (6th
ed.). Boston: Pearson, Allyn & Bacon
Stauffer, R. G. (1975). Directing the reading-thinking process. New York: Harper & Row.
Wolsey, T.D. (2004, January/February). Literature discussion in cyberspace: Young adolescents
using threaded discussion groups to talk about books. Reading Online, 7(4). Retrieved
from: http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=wolsey/index.html