6º. ano – 4º.

volume

Arte

DO PROFESSOR
LIVRO
 Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)
(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)

P966 Prosser, Elisabeth Seraphim.

Arte : 6º. ano / Elisabeth Seraphim Prosser ; ilustrações
José Luís Juhas. – Curitiba : Positivo, 2013.
v. 4 : il.

Sistema Positivo de Ensino.

ISBN 978-85-385-6871-1 (Livro do aluno)
ISBN 978-85-385-6872-8 (Livro do professor)

1. Arte. 2. Ensino fundamental – Currículos. I. Juhas,

José Luís. II. Título.
CDU 372.8

© Editora Positivo Ltda., 2013

Presidente: Ruben Formighieri

Diretor-Geral: Emerson Walter dos Santos
Diretor Editorial: Joseph Razouk Junior
Gerente Editorial: Júlio Röcker Neto
Gerente de Arte e Iconografia: Cláudio Espósito Godoy
Autoria: Elisabeth Seraphim Prosser
Edição de Conteúdo: Roland Cirilo da Silva
Edição: Luciana Jasinski e
Tania Tatiane Cheremeta
Supervisão de Edição: Jeferson Freitas
Revisão: Lúcia Burzynski Bialli
Analista de Arte: Joice Cristina da Cruz
Pesquisa Iconográfica: Susan Rocha de Oliveira
Crédito das imagens de abertura: ©Shutterstock/Lisa F. Young
Edição de Arte: Angela Giseli de Souza
Ilustração: José Luís Juhas
Projeto Gráfico: O2 Comunicação
Editoração: Marcos Devoyno
Produção: Editora Positivo Ltda.
Rua Major Heitor Guimarães, 174
80440-120 – Curitiba – PR
Tel.: (0xx41) 3312-3500
Fax: (0xx41) 3312-3599
Impressão e acabamento: Gráfica Posigraf S.A.
Rua Senador Accioly Filho, 500
81310-000 – Curitiba – PR
Fax: (0xx41) 3212-5452
E-mail : posigraf@positivo.com.br
2017
Contato: editora.spe@positivo.com.br

Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.

 6º. ano – 4.
6. 4º. volume

nrotad
çoõePsroMfees
tsoodrológicas
iv
OLrie rte eA Art

7. O circo: um espetáculo itinerante

Nesta unidade, é apresentado o circo como uma manifestação cultural em que estão presentes o
entretenimento, a arte, a cultura e o lazer, sob o ponto de vista das quatro linguagens artísticas: a re-
presentação cênica, a música, a dança e as artes visuais.
Inicialmente, são apresentados o circo e seus artistas, enfatizando-se os diferentes grupos que nele
atuam e as suas várias habilidades. Também são abordadas questões referentes ao seu aspecto itinerante,
à presença de animais nos espetáculos circenses e ao humor presente, especialmente na figura do palhaço.
Como arte cênica, destacam-se as performances acrobáticas em meio à representação teatral e à
dança, sempre ao som da música que, no espetáculo circense, tem por função acentuar os diferentes
momentos da apresentação. Entre trapezistas, equilibristas, palhaços, domadores e seus animais ames-
trados, malabaristas e tantos outros, o propósito do circo é alegrar e suscitar admiração no público.
O circo tradicional, que conta geralmente com poucos recursos e é administrado por seu dono, viaja
pelo país apresentando-se nas muitas cidades por onde passa. Contrastando com ele, têm-se hoje circos,
como o Cirque du Soleil, que fazem uso das tecnologias mais atuais e que são administrados por grandes
equipes empresariais. O Cirque du Soleil, talvez o mais conhecido mundialmente, reúne cerca de 1 500
artistas entre os quais se encontram grandes ginastas de mais de 25 países, além de aproximadamente
5 000 funcionários.
Aproveitando a temática do circo, o texto aborda Pablo Picasso e sua obra, já que esse importante
artista, em meio a temas como o ser humano, animais e naturezas-mortas, produziu um grande número
de pinturas, esculturas e colagens sobre o circo e/ou artistas a ele relacionados.
Embora o arlequim não seja historicamente relacionado ao circo, ele acabou sendo incorporado
ao contexto circense e foi um dos personagens que o pintor mais explorou em vários momentos da
sua trajetória. São mostradas várias obras de Picasso em que esse personagem aparece, com o intuito
de possibilitar aos alunos, ao compará-las, a observação dos vários estilos de que o artista se ocupou,
especialmente o do Cubismo, que é trabalhado na unidade.
Esse movimento, criado por Picasso e seu amigo francês Braque, foi inspirado na pintura de Cézanne,
que considerava que a natureza podia ser representada pictoricamente mediante quadrados, esferas,
cilindros e cones. Se em Cézanne a representação ainda se mostrava bastante próxima à realidade, Picasso
e Braque levaram essa ideia a novos patamares. Chegaram a fragmentar e a decompor a imagem de tal
maneira que, na fase do Cubismo Analítico, a figura acabou se tornando quase irreconhecível, tal a inten-
sidade da abstração. Nessa fase, queriam inserir a tridimensionalidade e o movimento na representação
bidimensional e estática da tela ou do papel. Para isso, desenhavam ou pintavam uma mesma figura a
partir de vários dos seus ângulos, sobrepondo essas imagens umas às outras. Isso dava a impressão de
que se podia ver a figura quase em movimento, ou que se podia olhá-la não apenas na sua largura e
altura, que são as dimensões dadas por uma superfície plana (como o papel ou a tela), mas também na
sua profundidade, como ocorre ao se admirar uma escultura. O Cubismo, de acordo com muitos críticos
e historiadores da arte, lançou os fundamentos para os movimentos artísticos subsequentes (FARTHING,
2011; RICHTER, 2000; GRAHAM-DIXON, 2011).

3
 Além disso, as atividades desenvolvidas possibilitam que os conteúdos apresentados no decorrer de toda a unidade
sejam repensados e rediscutidos.

Sugestão de número de aulas: 8

Conteúdos privilegiados
K O circo e seus personagens
K O teatro, a dança e a música no circo
K Timbre
K O palhaço
K A história do palhaço
K A representação do circo na obra de Pablo Picasso
K Aspectos da vida e obra de Pablo Picasso
K O circo moderno e o Cirque du Soleil
K Cubismo

Orientações didáticas
Página 5
1 Troca de ideias:
O objetivo dessas perguntas é investigar sobre a experiência prévia dos alunos quanto ao circo, estimular as lembranças
quanto às impressões que tiveram e a troca de informações sobre o que viram. É, também, instigar o interesse dos alunos
sobre esse tipo de manifestação e a sua curiosidade quanto às suas peculiaridades. Para isso, organizar a turma em grupos
para que haja maior participação de cada um. Presume-se que muitos alunos tenham ido ao circo, assistido a trechos de
um espetáculo circense pela televisão ou visto uma tenda de circo em algum lugar da sua cidade. Outros talvez nunca
tenham visto ou ido a um espetáculo circense.
2 As razões que levam um circo a mudar de lugar são, em grande parte, financeiras. Os primeiros dias de um circo em
uma determinada região são normalmente marcados por uma forte presença do público, porém, depois de algum tempo,
as pessoas dessa região já assistiram ao espetáculo e o circo pode começar a ter menos frequentadores, sendo levado a
mudar de local. De certa forma, isso ocorre com a maior parte dos espetáculos. Levar os alunos a refletirem sobre o show
de um artista ou banda do mundo da música, por exemplo, fazendo uma comparação. Se esse artista ou banda fizer o
mesmo show por vários dias consecutivos na mesma cidade e local, o público diminuirá, por já ter visto a apresentação ou
por motivos financeiros, em virtude do gasto com o ingresso. Por outro lado, os artistas também querem que pessoas de
outras cidades ou regiões conheçam seu espetáculo, o que também é motivo para o deslocamento. Pedir aos alunos que
observem a tenda do circo na imagem de abertura da unidade. Explicar que elas são geralmente feitas de lona, um tecido
impermeável e muito resistente, apoiadas em estacas e amarradas por cordas. Os materiais empregados na montagem
do circo, além de serem de baixo custo, permitem montar e desmontar toda a estrutura facilmente, levando-a para outro
lugar, quando necessário. Isso permite que o circo passe algum tempo em uma cidade e depois em outra e mais outra.
A tenda é montada ou desmontada em pouco tempo, o que facilita a característica itinerante do circo. Dessa forma, os
materiais usados (lona, estacas e cordas) permitem a mobilidade da companhia circense e fazem parte desse universo.
3 Antes de promover essa discussão, pedir aos alunos que fechem os livros. É possível utilizar essa pergunta para fazer um
pequeno jogo em sala de aula. Para tanto, anotar em pequenos papéis separados os nomes dos diversos tipos de artistas que
atuam no circo e que foram identificados pelos alunos. Em seguida, separar os alunos em dois grupos e pedir que escolham
os papéis com os nomes, que devem estar “fechados”, não possibilitando que vejam o que está escrito. Pedir então que cada
grupo escolha representantes para ir à frente e desenhar, no quadro, um detalhe escolhido pelo grupo, do artista de circo
presente no papel sorteado. O outro grupo deve adivinhar, em um tempo determinado, qual é o artista. Se acertar, ganha um
número X de pontos, estipulado previamente. O número de artistas deve ser par, de modo que cada grupo tenha o mesmo
número de chances. Ganha o grupo que fizer mais pontos.
4 Livro do Professor
 6º. ano – 4º. volume

Página 6
4 O modo de organização da teatralidade circense como circo-teatro levava a todas as cidades: gêneros teatrais diversos;
ritmos musicais; a dança na sua diversidade, desde a chamada clássica àqueles modos ditos populares, como lundu,
maxixe, samba, fandango, entre muitas outras; acrobacias; capoeira; e, como os circenses escreviam em suas propagandas:
etc., etc. e etc. O espetáculo circense do século XIX e boa parte do XX foi responsável pela divulgação e visibilidade das
principais expressões artísticas nacionais e estrangeiras (SILVA, 2007).
Página 7
5 Explicar que muitos dos profissionais que atuam no circo, além de acrobacias, malabarismos, mágicas e adestramento
de animais, realizam atividades que envolvem diversos elementos, como movimento, representação teatral, figurinos,
adereços, maquiagem, dança e música. Portanto, utilizam-se de alguma linguagem artística.
6 Os objetivos dessa atividade são abrir um espaço para que os alunos possam exercitar sua criatividade, bem como
promover a discussão sobre artistas que são associados, de algum modo, ao circo, mas não foram incluídos na página. Isso
também permite aos alunos que busquem, em sua memória, resgatar cenas ligadas ao espetáculo circense, reforçando
sua percepção sobre o universo relacionado a esse tipo de espetáculo. Os alunos podem se lembrar de artistas, como
o engolidor de fogo, o atirador de facas, os motociclistas do globo da morte, a(o) contorcionista (acrobata), o mágico,
o levantador de peso, pessoas com habilidades incomuns, entre outros. Caso eles não se recordem de nenhum, ajudá-
-los com nomes e, se possível, fotos desses profissionais. O desenho dos alunos pode ser feito com lápis grafite de dure-
zas diversas (1A a 6B) ou lápis de cores ou de cera. O desenho não precisa ser realista, possibilitando ao aluno o pleno
exercício de sua criatividade. Por isso, é importante que nenhuma regra seja estabelecida quanto ao estilo. Um aluno
pode representar várias cartolas estilizadas, por exemplo, para se referir ao mágico.
Página 8
7 Pesquisa
O objetivo dessa pesquisa é aprofundar o conhecimento dos alunos sobre os profissionais que trabalham no circo,
fazendo-os refletir sobre o caráter histórico do espetáculo circense. Ao mesmo tempo, busca levar os alunos a pensarem
a importância e o valor de profissões que, na sua maioria, existem há bastante tempo e de seus profissionais, dedicados
ao fazer artístico e cultural para o entretenimento do público. Organizar os alunos em grupos e pedir que cada grupo
escolha um artista para pesquisar. É possível fazer um sorteio entre os grupos, a fim de que não haja repetição dos artistas.
Definir o tamanho da pesquisa, para tornar o trabalho mais objetivo.
Página 9
8 Troca de ideias
Essa atividade deve ser organizada na forma de um júri simulado e tem como objetivo promover a discussão sobre o
tema, desenvolvendo nos participantes habilidades de argumentação (o que inclui fundamentação, justificação, explica-
ção, convencimento e persuasão). Além disso, cria oportunidades para o pensamento crítico, posicionamento, raciocínio
e para a prática da cidadania.
Caso haja dificuldades para dividir a turma em lados iguais, é possível promover um sorteio. O juiz pode ser o professor
ou um aluno que tenha uma postura mais imparcial. No caso de o juiz ser um aluno, o professor poderá auxiliá-lo sempre
que necessário. Além disso, podem ser estabelecidos os jurados, três advogados de defesa, três advogados de acusação
(promotores) e três testemunhas de cada lado. A função do juiz é coordenar o andamento do júri. Os jurados devem
ouvir toda a exposição dos argumentos apresentados pelos advogados e as declarações das testemunhas para, ao final,
estabelecer um vencedor. Os advogados de defesa são responsáveis pela defesa do uso dos animais em circo e pelas
respostas aos advogados de acusação. Estes últimos, por sua vez, acusam o uso dos animais em circo, procurando con-
denar essa prática. As testemunhas têm um papel bem importante, pois exprimem opiniões a favor ou contra o assunto,
evidenciando contradições e agindo em parceria com os advogados. Todos os alunos que não forem advogados, o juiz
e os jurados podem ser testemunhas e apresentar, portanto, “provas do crime” ou elementos que atestem a ausência
deste. Por isso, é importante planejar a aula anteriormente, preparando os alunos com antecipação, de modo que eles
possam recolher as “provas”, que podem ser fotos de animais enjaulados ou em situações confortáveis, conforme o
Arte

caso, entre outras. Os advogados e testemunhas podem apresentar: as condições satisfatórias/insatisfatórias de higiene,

5
 saúde e alimentação; questões relacionadas à liberdade dos animais; lançar questionamentos para os jurados sobre
como seria a vida desses animais se eles estivessem em seu hábitat; o risco de vida de um animal mantido em condições
insatisfatórias; o perigo que os animais selvagens representam para a população; dados sobre a situação dos donos e
artistas dos circos após a proibição da participação dos animais, etc. Explicar que existem órgãos ambientais do governo
e organizações de proteção aos animais que cuidam desse assunto e fiscalizam isso: “A avaliação deve atestar o bem-
-estar dos animais expostos, analisar os riscos de acidente e o plano de segurança do estabelecimento circense. Porém,
até hoje, não existe lei que avalie a situação de animais em circo” (PROANIMA, 2012). As testemunhas podem participar
da discussão, sendo necessário que haja revezamento entre a acusação e a defesa. Os advogados também têm direito a
interrogar as testemunhas do lado adversário. Ao fim da discussão, os jurados devem se reunir, preferencialmente em um
local mais isolado, para chegar a uma sentença. Além disso, os jurados devem justificar sua decisão. É importante que seja
dado espaço para todos falarem, criando oportunidades para os alunos que têm mais dificuldades em expor sua opinião.
9 Comentar que cada instrumento que aparece na foto observada tem um som diferente. Mesmo que dois instrumentos
estejam tocando a mesma nota ou a mesma melodia, é possível distinguir suas sonoridades. Pedir para os alunos com-
pararem o som de uma flauta ao de um violino, ou o som de um reco-reco ao de um pandeiro, ou o de um piano ao de
um violão. Explicar que a característica que permite saber qual é o instrumento que está tocando é chamada de timbre.
É ela que nos permite diferenciar vários sons da mesma altura.
Resposta do material de apoio: clarinete, integrante sem instrumentos, trompete, guizos, apito, tuba, trompete,
pratos e corneta.
1. Pessoal. Espera-se que os alunos percebam que um dos principais objetivos do circo é transmitir alegria. Mesmo em
situações que envolvem tensão e expectativa, tudo é feito de modo a propiciar o divertimento do espectador. Nesse
sentido, as roupas dos palhaços são uma forma de transmitir esse sentimento.
2. Pessoal. Espera-se que os alunos atentem para o fato de que o espetáculo circense é constituído de situações dramáticas que
envolvem estados emocionais distintos, como expectativa, tensão, divertimento e outros. Por isso, é necessário um tipo de
acompanhamento musical que esteja de acordo com o momento. No circo, como no cinema, na dança e no teatro, a música
estabelece uma relação entre o que está sendo apresentado e o espectador, procurando transmitir a temática da cena.
3. Pessoal. Espera-se que os alunos percebam o quanto a música é importante para o espetáculo circense. Os músicos
ajudam a animar o espetáculo e a criar climas de expectativa, humor, espera, suspense, alegria e festa.
Página 11
10 Para fazer
1. “Na correria” ou “ir embora às pressas, o que é comum na profissão”. Pode referir-se, também, à carreira profissional
do circo.
Se possível, ouvir a música com a turma. Explicar que, no poema, ao contrário de em textos científicos, a ambiguidade
e ambivalência são aspectos desejáveis. Assim, “Na carreira” pode significar ao mesmo tempo “na correria”, como o
próprio ritmo da canção sugere, ou o “ir embora”, como algo inerente à carreira dos artistas circenses, à sua profissão.
2. As palavras “voar, fugir” remetem ao movimento constante, característico dos artistas itinerantes. Voar está associado a
sonho, à liberdade; fugir, a algo que se quer deixar para trás. Ajudar os alunos a compreenderem os inúmeros sentidos
que as palavras têm no poema.
3. A hora de ir embora é uma realidade para os que têm profissões caracterizadas pelo aspecto itinerante. Muitas vezes,
se preferiria ficar, criar raízes, ter a comodidade de um lugar fixo onde viver. De outro lado, há a inquietação e a curio-
sidade pelo novo, pelo desconhecido, a necessidade de criar, de mudar.
4. O recurso poético utilizado é o da antítese. Fica evidente o conflito pessoal de muitos artistas, de querer ficar e ao
mesmo tempo ter que ir embora.
5. Pessoal. A cada lugar, o artista se envolve com pessoas, com situações e, muitas vezes, gostaria de ficar. Assim, os ver-
sos “Chorar, ganir” e “Ir deixando a pele em cada palco e não olhar pra trás” mostram que a vida do artista circense
envolve não apenas o humor e o encantamento do palco, mas também muito sofrimento e até solidão. Ilustram que
não é fácil e simples cortar as raízes que se constroem ao passar certo tempo em algum lugar, conhecer e se relacionar
com pessoas especiais a cada cidade.

6 Livro do Professor
 6º. ano – 4º. volume

11 Para fazer
Momentos de entretenimento e lazer são aqueles cuja utilidade envolve o prazer, a despreocupação, a recreação, o pas-
satempo agradável. São situações em que não se tem outra finalidade a não ser uma distração prazerosa. Estão ligados
à descontração e ao descanso.
Antes de resolver essa atividade, escrever todas as palavras pesquisadas pelos alunos sobre o significado de “entreteni-
mento” no quadro e perguntar o que significa cada uma, discutindo sobre elas e esclarecendo as dúvidas que surgirem.
O principal objetivo é que os alunos compreendam o significado da palavra entretenimento, que será usada adiante e
que é uma importante função do espetáculo circense e da arte.
Página 12
12 Sugestão de atividade: Pesquisa
Dividir a sala em grupos, de modo que cada um fique com um espetáculo diferente da companhia. Essa atividade tem
como objetivo promover um contato mais próximo dos alunos com um espetáculo circense de alto nível e que envolve
um tipo de linguagem diferente da dos circos tradicionais.
É desejável que, se possível, seja disponibilizado um trecho de algum show do Cirque du Soleil, já que os espetáculos
do grupo são amplamente comercializados e encontrados no mercado. Para saber mais sobre o Cirque du Soleil e para
assistir a trechos de suas apresentações, acessar o site oficial do grupo.
13 Troca de ideias
Organizar a turma em grupos de quatro alunos, para que discutam sobre as questões propostas. As perguntas têm por
objetivo levá-los a perceber que por trás de um ator, de uma maquiagem e/ou de um figurino alegre, às vezes até ridículo,
está uma pessoa. Esse ser humano, com todos os seus dramas e angústias, está ali a trabalho – e o trabalho, no caso do
palhaço, é levar alegria e entretenimento aos outros. Sobre isso, há uma citação do palhaço Chevrolé, que diz: “Eu tento
transmitir para o público alegria, nunca tristeza, entendeu?! Porque o palhaço quando é triste, transmite tristeza e, se
você é um palhaço alegre, logicamente você vai transmitir alegria. O palhaço, sempre que leva um tapa, tem que cair, rir,
levantar e rir outra vez” (BOLOGNESI, 2009, p. 17). É possível ler esse trecho para os alunos e promover uma discussão
sobre a responsabilidade de transmitir sempre alegria, mesmo em momentos difíceis da vida pessoal do palhaço. Pode-se
expandir a pergunta a respeito de outros profissionais que necessitam de equilíbrio emocional na hora de atuar, como
psicólogo, professor e médico. É possível indagar os alunos sobre as profissões em que esse equilíbrio é necessário.

Página 14
14 Sugestão de atividade: Troca de ideias
Para você, qual o significado da frase: “Humor é coisa séria”? Discuta com outros dois colegas e, depois, escreva sua
opinião em uma folha à parte.
Pessoal. Organizar a turma em grupos de três para que discutam a frase. Depois, cada aluno deve escrever sua opinião
em uma folha à parte. Em seguida, pedir que compartilhem com toda a turma as suas respostas, instigando o debate.
Fazer com que percebam a contradição aparente da frase – se é humor, como pode ser sério? Depois, esclarecer que, por
meio do humor, muitas coisas sérias podem ser ditas e mudadas. Também do ponto de vista profissional, a atividade de
fazer humor deve ser olhada e exercida com muito trabalho, responsabilidade e disciplina. Ao final, adicionar a folha ao
portfólio dos alunos.

Página 15
15 Discutir com os alunos se o circo ainda é capaz de encantar como o fez na época de Picasso. Pedir que justifiquem
suas respostas. Essa discussão é importante para identificar os motivos que atraem ou distanciam os alunos dessa for-
ma de espetáculo artístico e, também, por ser uma oportunidade para trazer um pouco mais dos elementos artísticos
presentes no circo.
16 Essa pergunta visa a promover maior imersão dos alunos no universo dos artistas de circo, levando-os a perceberem
as dificuldades inerentes ao modo de vida desses profissionais. Também os leva a refletir sobre as escolhas quanto à
Arte

profissão e os “sacrifícios” que elas exigem.

7
 Os profissionais mencionados na resposta têm de abdicar de muitas coisas importantes em função da escolha que fizeram
em relação ao trabalho. Questionar os alunos sobre o que leva um artista ou outro profissional que eles citaram, mesmo
sabendo das dificuldades envolvidas na sua profissão, a ingressar nessa atividade. Essa é uma ocasião para discutir
questões, como dedicação, amor ao trabalho, devotamento ao público e outros aspectos relacionados às profissões.

17 Pesquisa
Essa atividade, que deve ser realizada em grupo, visa a promover a integração entre as artes visuais e a arte do circo,
levando os alunos a perceberem a marcante influência do circo e seus artistas sobre os pintores de diversas épocas.
Verificar, na hora de realizar a divisão dos grupos, quais alunos dispõem de impressora em casa. Se alguns tiverem
dificuldades para imprimir a obra, no caso de a terem encontrado na internet, verificar a possibilidade de imprimir na
escola. Orientá-los a pesquisarem não apenas pelo tema “circo”, mas também pelos personagens de circo. O próprio
Picasso tem diversos outros “arlequins”, como Arlequim sentado (1923). Seurat tem uma obra intitulada O circo
(1891) e também A parada no circo (1887-88); Edgar Degas tem uma obra chamada Miss La La at the Circus Fernando
(Senhorita La La no circo Fernando) (1879). Os alunos podem enriquecer o trabalho trazendo referências de pintores
que não foram citados.

Página 16
18 Para fazer
Todas retratam o arlequim, o que se percebe tanto pelas legendas quanto ao comparar essas obras com a figura de Arlequim
encontrada na página 14, na qual a roupa com losangos e o chapéu aparecem claramente.
É possível que alguns alunos chamem a atenção para o fato de que na primeira foto há um menino (trata-se
de Paulo, filho de Picasso, aos quatro anos de idade). Outros talvez notem que, nas duas primeiras obras, a imagem re-
trata melhor a realidade e que na terceira o personagem não aparece de modo tão claro, sendo até um tanto distorcido.
Levar os alunos a notarem que todas essas maneiras de representar a mesma realidade fazem parte da criatividade e da
genialidade desse artista, que, mesmo pintando o arlequim tantas vezes, sempre o fez de modo diferente.

Página 17
19 Fases de Picasso: Azul (1901-1904), em que predominam tons de azul e temas como mendigos e prostitutas, mostrando
melancolia; Rosa (1905-1907), em que predominam tons de rosa e laranja e marcou o início do seu trabalho com o tema
do circo, que o acompanhou durante toda a sua produção; Africano (1908-1909), em que fazia uso de máscaras africanas
na sua arte; Cubismo Analítico (1909-1912), no qual “via” as figuras de vários ângulos ao mesmo tempo, buscando
representar o movimento e trazer a tridimensionalidade para o suporte plano, fragmentando a figura retratada; Cubismo
Sintético (1912-1919), em que abandona a fragmentação, mas continua a pintar com formas econômicas, geometrizadas
e angulosas; Neoclassicismo e Surrealismo (anos 1920 em diante), ao mesmo tempo que pinta em certos momentos de
modo fiel à realidade, isto é, mais realista, em outros, mediante a distorção das figuras, retrata com mais força as angústias
e as dores da guerra e os dramas das pessoas (FARTHING, 2011; RICHTER, 2000; GRAHAM-DIXON, 2011).
20 Para essa atividade, providenciar folhas de rascunho, lápis com grafite macio, borracha, lápis cera e uma folha de
papel sulfite para finalização do desenho/da pintura. A atividade tem por objetivo auxiliar os alunos a perceberem que
podem, também, criar figuras humanas distorcidas, diferentes e originais. A criatividade, a imaginação e a liberdade de
expressão precisam ser exercitadas, pois o condicionamento para “pintar direito”, isto é, de acordo com os modelos
realistas aprendidos, é muito forte e incutido na criança desde a mais tenra idade. Assim, o exercício de se soltar, de se
permitir desenhar/pintar de maneira diferente deve ser encorajado. Por outro lado, para alguns alunos, esse processo pode
ser mais penoso e lento. Assim, deve-se não forçar, mas incentivar os alunos nessa direção. Encorajá-los com perguntas,
como: por que o sol tem que ser amarelo e o céu, azul? Por que os lábios têm que ser vermelhos e os cabelos pretos,
castanhos ou loiros? Eles podem ter outras cores. Os olhos podem ser desenhados abaixo da boca, os pés no lugar das
mãos, etc. A pintura pode ser feita apenas em parte. O importante é saber por que se está fazendo isso ou aquilo e ter
consciência das opções estéticas realizadas. Assim, os alunos experimentarão novas possibilidades e poderão soltar-se
cada vez mais dos modelos preestabelecidos.

8 Livro do Professor
 6º. ano – 4º. volume

Sugestão para os alunos

Filme
VAREKAI. Cirque du Soleil, 2002. Direção: Dominic Champagne. Duração: 113 min. 1 DVD.
Esse espetáculo, estreado em 2002, mostra bem a atmosfera de magia e encantamento que o Cirque du Soleil propõe.
Varekai, que significa “onde quer que seja”, é um termo da língua romani, falada pelos ciganos, que são povos nômades,
como os artistas do circo. O personagem principal é Ícaro, que, ao voar muito alto em direção ao Sol, queima suas asas
e cai no interior de um vulcão. Ali, existe uma floresta misteriosa na qual tudo é possível: um lugar chamado Varekai. As
acrobacias, as danças, as roupas coloridas, o jogo de luzes e a música tornam o espetáculo ao mesmo tempo poético e
deslumbrante.

Sugestões para o professor

Leitura
Cirque du Soleil
Para obter mais informações sobre o Cirque du Soleil, é possível consultar o seu site oficial. Nele, podem-se ver a
apresentação do grupo, isto é, como ele próprio se define, sinopses dos vários espetáculos que estão sendo apresen-
tados em todo o mundo, muitas fotos das encenações e outras informações. As imagens e os trechos de performances
apresentados permitem perceber a riqueza e a poesia dos seus espetáculos, que maravilham pessoas de todas as idades
ao redor do planeta.
SILVA, Erminia. Circo-teatro: Benjamim de Oliveira e a teatralidade circense no Brasil. São Paulo: Altana, 2007.
Esse livro conta a história do artista circense brasileiro Benjamin de Oliveira (1870-1954), filho de escravos, mas alfor-
riado desde o nascimento, que, aos doze anos de idade, foge com um circo que passava pela sua cidade e passa a fazer
parte daquela companhia. A autora mostra como teatro e circo estavam entrelaçados na época, tecendo um panorama
da arte circense no Brasil.
SILVA, Erminia; ABREU, Luís Alberto de. Respeitável público... O circo em cena. Rio de Janeiro: Funarte, 2009.
Erminia Silva, historiadora e pesquisadora que faz parte da quarta geração de uma família circense brasileira, em vez
de tornar-se artista, resolveu escrever sobre o circo no Brasil. O livro apresenta desenhos e conta detalhes da maneira de
viver de famílias circenses brasileiras. Nele, os autores discorrem sobre algumas das muitas questões artísticas, cênicas,
sociais e históricas presentes no universo circense.

Sugestão para o professor

Filme
O PALHAÇO. Direção de Selton Mello. São Paulo: Imagem Filmes; Rio de Janeiro: Bananeira Filmes, 2011. 1 DVD (88
min): son., color.
O filme retrata várias famílias circenses: o casal de acrobatas, os irmãos músicos, o ilusionista e sua filha e o palhaço
Benjamim e seu pai, também palhaço e dono do picadeiro. Benjamim é um palhaço triste em busca da sua identidade,
que pinta um sorriso sobre a boca e faz os outros rirem durante o espetáculo, mas, no seu íntimo, chora. O filme é uma
homenagem aos artistas circenses brasileiros e mostra um pouco do circo na nossa cultura.

8. Feio ou bonito?

Nesta unidade, a linguagem privilegiada é a das Artes Visuais. Propõe-se discutir questões da estética, mais espe-
cificamente o que se chamou, no decorrer da História, de O Belo. Esse é um conceito que sofreu inúmeras mudanças,
Arte

dependendo de aspectos individuais e coletivos, culturais e até filosóficos nos diferentes períodos e sociedades.

9
 Para trazer para a sala de aula essa discussão, que é extremamente abstrata, partiu-se da percepção, que envolve as
sensações e os cinco sentidos, e da sensibilidade, que abrange as reações subjetivas do sujeito, o gosto individual e o
coletivo. Sob essa perspectiva, buscou-se tornar esses conceitos tão complexos o mais compreensíveis possível, levando-se
em conta a faixa etária e a situação em sala de aula, direcionando a discussão para a apreciação e a compreensão da
obra de arte.
O ideal de beleza no decorrer do tempo é examinado, tendo como referências a Vênus de Willendorf, da Pré-História;
as esculturas gregas O discóbulo e Vênus de Milo e os cânones gregos das proporções; aspectos da arte renascentista,
com a obra Mona Lisa, de Leonardo da Vinci; Dois velhos comendo sopa, de Goya; e Mulher chorando, de Picasso. Em
todo o percurso, o objetivo é que os alunos compreendam que o conceito de belo, nobre e sublime se alargou, para incluir
também o feio, o bizarro, o ridículo, o trágico, o assustador, etc.
Assim, a arte se ocupa atualmente de diversos outros aspectos da realidade: o que está por trás das aparências
visíveis – aquilo que manifesta o significado das coisas, as emoções mais contraditórias, inclusive o medo, a violência, o
desespero, a angústia e a morte.
São novas formas de percepção da arte, tão bem traduzidas por Aristóteles, quando afirmou, de acordo com o historiador
Will Durant, que "o objetivo da arte é representar não a aparência externa das coisas, mas o seu significado interno; porque
este, e não o maneirismo e o detalhe externos, é a realidade delas" (1996, p. 74).
Ao final, no material de apoio, propõe-se a realização de um retrato (que pode ser um autorretrato) pelos alunos, com
o objetivo de fixar o aprendizado das proporções do rosto, de modo vivenciado e lúdico.
Aspectos da vida e da obra de Frida Kahlo, assim como uma análise de sua obra Autorretrato (com colar de espinhos e
beija-flor) como sugestão de atividade, encontram-se no Livro do Professor e, se houver tempo, poderão ser desenvolvidos
pelo professor em sala de aula.

Sugestão de número de aulas: 8

Conteúdos privilegiados
K A percepção mediante os cinco sentidos
K A sensação, a sensibilidade
K A subjetividade, o gosto
K A estética e a arte no decorrer da história
K Os cânones gregos e renascentistas
K Aspectos da obra de Leonardo da Vinci
K Novas formas de percepção da arte
K O belo, o grotesco, o expressivo
K Figura/fundo, retrato (Mona Lisa)
K Apreciação dirigida de obras da Pré-História, da Grécia Antiga, da Renascença, do Realismo e do Cubismo.

Orientações didáticas
Páginas 18 e 19
21 Para fazer
1. O objetivo dessa atividade é levar os alunos a uma reflexão inicial sobre como, mediante o uso dos cinco sentidos,
é possível perceber a arte à nossa volta e como cada uma dessas percepções se transforma em sensações e infor-
mações, na maioria das vezes diferentes de pessoa para pessoa. Embora essa seja uma atividade de interpretação,
é importante cuidar com alunos com necessidades especiais, que podem ter algum tipo de dificuldade com um dos

10 Livro do Professor
 6º. ano – 4º. volume

sentidos. É possível promover uma espécie de gincana para essa atividade, orientando os alunos a começarem todos
ao mesmo tempo e a levantar a mão após terem terminado. Ganha aquele que terminar primeiro e acertar todas as
questões. Espera-se que os alunos, nessa etapa, já sejam capazes de identificar uma obra de Van Gogh e distinguir
entre a representação realista e aquilo que não é fiel à natureza. Caso tenham curiosidade sobre Hermeto Pascoal, em
virtude do seu instrumento incomum, explicar que esse músico utiliza em seu repertório uma gama de objetos, dos
quais extrai sons diversos e transforma tudo em música de qualidade. Outros artistas já fizeram músicas em que falam
desse músico incomum. Assim é o caso de Guinga e Aldir Blanc, autores de Chá de cozinha, cuja letra diz que “Hermeto
foi na cozinha pra pegar o instrumental: / do facão à colherinha tudo é coisa musical. / Trouxe concha e escumadeira,
ralador, colher de pau, / barril, tirrina e peneira – tudo é coisa musical”. É possível fornecer mais explicações sobre
o conceito de instalação, além do que está no hiperlink, a fim de que os alunos possam apreender melhor a obra da
artista paulista Laura Vinci. Segundo reportagem da revista IstoÉ, a artista:

“[...] faz uma argumentação erudita, baseada na história da arte, para explicar sua instalação. Ela diz que usou
a maçã como símbolo da transitoriedade das coisas vivas em oposição ao mármore, uma pedra que sempre
esteve ligada à perenidade. Outra de suas referências foi a presença habitual da maçã nas naturezas-mortas,
especialmente aquelas feitas pelo francês Paul Cézanne. O pintor demorava tanto para terminar suas telas que no
processo as frutas chegavam a apodrecer no seu ateliê. ‘Não estou utilizando maçãs apenas porque as pessoas as
comem na vida real’, diz Laura, que cuidou sozinha da compra das frutas, adquiridas no Ceagesp, o maior centro
de abastecimento de horticultura do País.”

CLAUDIO, Ivan. Arte com prazo de validade: artistas lançam mão de alimentos em instalações que apelam para a visão e o olfato. Disponível em:
<http://www.terra.com.br/istoe-temp/edicoes/1984/imprime65574.htm>. Acesso em: 29 maio 2012.

Orientar os alunos sobre as referências das obras utilizadas, que se encontram na última página do material.
22

2. O objetivo dessa pergunta é levar os alunos a refletirem sobre o fato de que cada estímulo significa algo diverso de
indivíduo para indivíduo e que as várias visões são corretas e complementares. Por isso, assim como cada pessoa quer ser
respeitada nas suas opiniões, é necessário aprender a respeitar as do outro, que podem ser, inclusive, complementares
às nossas. Essa abordagem inicial deve ser utilizada como forma de introdução ao tema da unidade, sendo fundamental
que os alunos compreendam o quanto a percepção das situações e dos objetos ao nosso redor é subjetiva e varia de
acordo com a realidade interior e a experiência anterior de cada indivíduo. Ao final dessa discussão, perguntar se os
sentidos estão relacionados com a forma como os artistas percebem a obra de arte e também com a maneira como o
observador a vê.
23 Essa atividade pode ser organizada em três partes:
1. Para essa etapa, é necessário levar para a sala de aula certo número de objetos inusitados e de identificação difícil, como
várias sementes coladas em um objeto irregular, várias folhas de árvore coladas umas às outras, gravetos colados entre
si, e outros. Esses objetos devem ser colocados dentro de um recipiente, como um saco preto ou uma caixa com uma
pequena abertura, na qual deve ser colocado um pano para impedir que os alunos visualizem o objeto em seu interior.
Dividir a turma em grupos de quatro ou cinco alunos. Os sacos devem ser distribuídos entre os grupos, fornecendo
instruções para que um grupo “apresente” seu objeto para outro grupo, que deverá adivinhar sua forma e textura. Se
forem formados grupos ímpares, o professor poderá apresentar um objeto para o grupo que ficar sem parelha. Todos
os integrantes de cada grupo devem tatear o objeto no interior do saco ou caixa e, após terem conversado entre si,
devem fornecer uma proposta coletiva de desenho para o objeto. A etapa do desenho só deve ser iniciada após cada
grupo ter possibilitado aos integrantes do outro grupo a percepção do objeto pelo tato, a fim de evitar que os grupos
fiquem ociosos. O grupo que conseguir representar mais fielmente o objeto pode receber um pequeno prêmio, o que
estimula o trabalho em equipe. O desenho pode ser feito com lápis grafite ou caneta esferográfica, pois o importante
não são a técnica nem as cores, mas a simples representação. Pedir aos integrantes de cada grupo que expliquem
como chegaram à conclusão quanto ao objeto e também o que perceberam, além da textura, citando aspectos como:
Arte

temperatura, umidade, dureza dos materiais, porosidade, irregularidades, etc.

11
 2. Na segunda parte dessa atividade, é possível promover outras formas de identificação. Assim, levar alguns recipientes
plásticos com pequenos furos, que tenham em seu interior um alimento ou condimento com odor característico, como o
café, e pedir para os alunos de cada grupo identificarem o que há dentro. Todos os integrantes do grupo devem discutir
para chegarem a um consenso. Cuidar para não utilizar produtos aos quais os alunos possam ter alergia. Questionar
as sensações que tiveram: prazer, desprazer, saciedade, vontade de comer, etc., assim como as lembranças que elas
suscitaram.
3. Para a terceira parte, é possível levar vários objetos sonoros, como o pau de chuva, uma fina chapa de metal e um
recipiente com arroz dentro, por exemplo. Pedir aos alunos para fecharem os olhos. Movimentar, então, os objetos,
perguntando-lhes, individualmente, que som foi reproduzido. Verificar se os demais concordam. Perguntar também se
há objetos dentro do recipiente com arroz e como os alunos chegaram a essa conclusão sem vê-los. Embora a respos-
ta seja óbvia, levá-los a refletir sobre o fato de que o som transmite uma mensagem que nos faz criar uma imagem
interna. É possível propor, ainda, se houver disponibilidade técnica, que os alunos escutem uma música instrumental,
escolhida pelo professor para essa aula e, em seguida, façam um desenho inspirado nessa música. Cada aluno fará
uma criação completamente diferente da dos seus colegas, porque percebemos o mundo com base em um ponto de
vista subjetivo e único.
Todos os objetos, aromas e sons são reconhecidos por meio da sensibilidade, das sensações e da percepção. Explicar
que, na verdade, embora captemos os sons, assim como as cores, a luz, o movimento e os aromas, todas as informações
são processadas no cérebro e a forma como isso ocorre varia de pessoa para pessoa. Isso ocorre também em relação ao
paladar. Pedir aos alunos que imaginem, por exemplo, um doce que tivesse exatamente a forma de um ovo frito e também
a mesma consistência. Qual seria a sensação ao saborear esse alimento?
Ao final, espera-se que os alunos tenham notado a individualidade na percepção dos sentidos por meio da discussão, que
deve evidenciar o fato de que cada um percebeu coisas diferentes e as elaborou de modo diverso – cada coisa significou
algo diferente para cada um.

Página 20
24 Essas opiniões não apenas variam de um para outro como também devem ser respeitadas como diferenças enrique-
cedoras, tanto individuais quanto grupais. Isso possibilita trabalhar com os alunos, além de aspectos da subjetividade
de cada um, questões que envolvem o respeito à subjetividade do outro e que abrangem diversidade, alteridade, com-
plementaridade, compreensão, vida em sociedade, etc. Foram apresentadas situações que envolvem um objeto utilitário,
uma obra de arte, uma ação (viajar) e a construção de um conceito (solidão). Para essas situações, espera-se que os
alunos respondam:
K Escolher um celular para compra: objetivos – determinar especificações técnicas, escolher a cor, o modelo, a marca
(também é subjetivo), os recursos; subjetivos – gostar ou não do aparelho, achar feio ou bonito.
K Apreciar uma obra de arte: objetivos – analisar a técnica e as cores utilizadas, as dimensões da obra (se for o
caso), verificar a que estilo e gênero pertence (o que também pode ser subjetivo, principalmente em se tratando de
música), determinar o autor, a época em que foi feita, entre outros; subjetivos – gostar ou não da obra, achá-la feia
ou bonita, agradável ou desagradável.
K Explicar o que é solidão: objetivo – explicar que a solidão envolve uma pessoa sem companhia, porém, essa tam-
bém pode ser uma característica subjetiva, pois a pessoa pode se sentir só mesmo estando na companhia de outras;
subjetivos – julgar a solidão como algo positivo ou negativo. Trabalhar esse tópico com perguntas sobre a opinião dos
alunos, separadamente, como: A solidão representa isolamento? Os momentos de solidão apresentam oportunidades
para reflexão? A solidão afeta as pessoas idosas? Cada pessoa vive só a sua trajetória na vida?
K Realizar uma viagem de trem: objetivos – escolher o destino e o horário da viagem, comprar a passagem,
escolher o assento e outros; subjetivos – apreciar a paisagem, gostar ou não da viagem, julgar o local agradável
ou desagradável.
25 Sugestão de atividade: Troca de ideias
Escreva, em uma folha à parte, algo que considera belo e algo que acha feio. Em seguida, reúna-se em grupo com
seus colegas e troquem suas anotações. Depois, conversem sobre o que cada um escreveu.

12 Livro do Professor
 6º. ano – 4º. volume

Essa atividade visa à reflexão sobre o que é belo ou feio para cada aluno e a identificação, por ele, de objetos, pes-
soas ou animais que correspondam a essa classificação. Na atividade seguinte, em grupos de três, os alunos poderão
comparar suas concepções entre si, confirmando mais uma vez a pluralidade existente na subjetividade e exercitando
o respeito pela diversidade de opiniões, sensações, concepções, etc.
Página 22
26 No decorrer desta unidade, buscou-se a conscientização quanto à subjetividade das opiniões individuais, utilizando,
para tanto, da abordagem sobre “feio ou bonito”, “gostar ou não gostar”. Embora tratem de conceitos distintos, as
palavras “bonito” e “belo”, foram usadas quase como sinônimos, pois ambas estão relacionadas ao que, no senso
comum, entende-se por beleza. Porém, os conteúdos e as atividades do presente livro pretendem orientar os alunos ao
entendimento do conceito de “belo”, como é concebido na arte no decorrer da história. Assim, busca-se levar os alunos
cada vez mais à compreensão do conceito de “belo artístico”, cujo significado é mais amplo.
27 Almeja-se que todos compreendam que os padrões de beleza dependem da concepção de mundo das diferentes
sociedades, envolvendo, portanto, aspectos geográficos e históricos. Pretende-se que, ao analisarem as formas, os sons
e as imagens, os alunos possam entendê-los como reflexos do pensamento de uma época, como recurso expressivo de
um artista e como uma das muitas maneiras de representação da realidade. Dessa forma, sua visão das representações
e sua leitura das obras de arte serão ampliadas.
Página 23
28 Troca de ideias
1. a) Podemos imaginar que naquele tempo a vida era muito difícil para os grupos familiares e que era importante
nascerem muitas crianças, para ajudar a família na caça e na pesca, na coleta de frutas, raízes e grãos. Certamente,
devido aos inúmeros perigos que enfrentavam e aos poucos recursos que tinham para tratar da saúde, as taxas de
mortalidade eram altas, não apenas entre os caçadores, mas também entre as próprias crianças e mães. Assim, era
desejável que as mulheres procriassem intensamente. Ajudar os alunos a chegar a essas conclusões. Escrever no
quadro as respostas, instigando o debate e a comparação de opiniões.
b) Espera-se que os alunos respondam que a Vênus de Willendorf é uma escultura que mostra uma mulher muito
gorda, talvez grávida e/ou no período de amamentação, pois estão evidenciados a sua barriga, os seus seios e o
seu ventre, o que pode significar que a intenção do escultor fosse representar um aspecto bastante importante para
a época, ou seja, a fertilidade e a capacidade de procriação da mulher.
Página 24
29 Para fazer
Explicar, se possível por meio de exemplos, que as esculturas gregas anteriores a esse período tinham um aspecto mais
estático. Atribui-se a criação do movimento nas esculturas gregas ao escultor Policleto, por meio da técnica do contraposto,
em fins do século VI a.C. Essa técnica – que tinha como objetivo conferir movimento e leveza às imagens representadas,
assim como buscar a naturalidade, em contraposição à rigidez das imagens anteriores – marca a transição entre a arte
grega anterior e o primeiro Classicismo. A imagem da Vênus de Milo está ligeiramente voltada para o lado e encontra-se
apoiada na perna direita, postura que está bem próxima à do contraposto clássico, em que a perna livre encontra-se
voltada para trás, com o calcanhar elevado e a ponta do pé tocando o chão. Explicar que essa técnica também foi muito
utilizada no Renascimento italiano, quando houve o resgate dos modelos da Grécia Antiga, por artistas como Michelangelo
e Leonardo da Vinci. A escultura O discóbolo, por sua vez, embora não esteja em contraposto, utiliza a mesma concepção,
ou seja, o apoio em uma das pernas, que confere dinamicidade à figura, essencial para a representação da prática esportiva.
30 Os artistas gregos, não apenas do Período Clássico, mas também do Helenístico, tinham a preocupação em imitar a
natureza, bem como a beleza e a perfeição, mas eles a representavam de um modo idealizado, que não condizia exata-
mente com a realidade.
Na arte visual grega do sexto ao quinto séculos a.C., registrou-se, pela primeira vez, um
ciclo de técnicas cuja motivação principal era derivada do impulso para produzir fac-
-símiles convincentes das aparências visíveis das coisas [...]: uma arte mais naturalista.
(OSBORNE, 1993).
Arte

Ajudar os alunos a observar as imagens e a notar os elementos citados, sempre por meio de perguntas e discussões.

13
 31 As Vênus Esteatopígicas, como são chamadas as pequenas esculturas de mulheres gordas e/ou grávidas, datam de
cerca de 25 000 a 20 000 a.C., isto é, do Paleolítico Superior. Grande parte dos historiadores considera que a Vênus de
Willendorf e outras estatuetas de Vênus dessa época eram símbolo da fertilidade, um aspecto reverenciado pelo grupo,
pois garantia a continuidade e a sobrevivência. É possível que elas fossem também símbolo do ideal de beleza, pois é
provável que, para eles, bela era a mulher que podia ter muitos filhos e cujo corpo mostrava isso, ou seja, a beleza da
mulher estava relacionada à maternidade. Levar os alunos à conclusão de que aquele poderia ser o padrão de beleza
da época e que, portanto, são muitos os fatores que influenciam na construção desse padrão em determinado período.
Sobre essa estatueta, Janson (2010) considera que:
[...] a qualidade abstrata do trabalho parece dar ênfase a uma potencial fertilidade. [...]
Foi dada ênfase às qualidades reprodutoras da figura: braços diminutos repousam sobre
seios pendentes, cujas formas arredondadas se repetem no ventre protuberante, e nas
nádegas generosas. Os órgãos genitais veem-se com clareza entre as coxas amplas. [...]
Numa época em que os alimentos escasseavam, uma mulher destas proporções pode
muito bem ter sido excepcional. [...] A Mulher de Willendorf, tal como muitas outras
estatuetas do Paleolítico, foi batizada de “Vênus”. O termo data da descoberta das pri-
meiras estatuetas femininas, em meados do século XIX. Vênus é a versão romana da
deusa grega Afrodite, normalmente representada como mulher nua, e os arqueólogos
do século XIX viram nestas figuras semelhanças na função, senão na forma, da deusa
romana. O significado destas figuras femininas continua sujeito a debate e os estudiosos
contemporâneos evitam estes anacronismos de terminologia. Não podemos concluir
se essa figura representa uma mulher específica, genérica ou ideal. Na verdade, a figura
pode não representar sequer a ideia de mulher, mas antes a noção de reprodução ou,
como argumentam alguns especialistas, o próprio mundo fértil na sua totalidade.
A Vênus de Milo apresenta, por sua vez, um modelo de beleza distinto do da Vênus de Willendorf, já que pertence a outro
período histórico, em que a beleza das mulheres das elites incluía padrões físicos e estéticos, além da fecundidade, que
sempre foi valorizada – em algumas sociedades mais e em outras menos – como garantia de continuidade do grupo.
Perguntar aos alunos quem eles acreditam ser um modelo de beleza entre as mulheres contemporâneas. Associar essas
pessoas à classe social e à região a que pertencem, explicando que os padrões podem variar conforme a localização
geográfica e o status em questão. Explicar a posição da mulher na sociedade contemporânea e as exigências estéticas
que são ditadas pela mídia. É possível abordar temas como anorexia e bulimia.
32 Para Fayga Ostrower (2004):
[...] tal como um corpo vivo, a forma expressiva é um conjunto orgânico, interligado
coerentemente em suas várias partes componentes. Nessas interligações há uma íntima
razão de ser, uma relação constante, uma proporção, [...] que deve ser entendida como
fator estrutural da disposição das partes, fator da maior importância para a ordenação
interior da forma e seu sentido expressivo.

Página 25
33 Sugestão de atividade:
Na aula que antecede à desta atividade, solicitar que cada aluno leve para a sala uma revista que contenha fotos de
pessoas. Em duplas, pedir que examinem alguns desses rostos, conforme o esquema de proporções. Solicitar que cada
dupla escolha na sua revista o rosto que mais está em desacordo com o esquema. Colocar em debate o porquê das
diferenças, levando-os a notar que, além do próprio formato do rosto, que pode ser ovalado, oblongado, arredondado,
triangular, entre outros, o tamanho e forma das partes do rosto (boca, orelhas, nariz, sobrancelhas e olhos) diferem de
pessoa para pessoa e são variantes desse padrão de proporções, o que não significa que estão “errados”, mas apenas
que são diferentes, característicos de cada indivíduo. Se possível, selecionar fotos de pessoas famosas consideradas belas
pelo senso comum, cujo rosto difere dos padrões ideais contemporâneos. Lembrar que qualquer padrão fornece apenas
um modo idealizado e esquemático de representar a realidade. Com diálogo, mostrar aos alunos que, na Grécia Antiga,
os artistas procuravam aproximar suas esculturas desse padrão que consideravam perfeito, mas que a realidade é bem
diferente e que são essas pequenas diferenças que fazem de cada pessoa um ser especial.

14 Livro do Professor
 6º. ano – 4º. volume

Página 26
34 Por cerca de 1400 anos, durante a Idade Média, os artistas europeus deixaram de lado as proporções gregas utili-
zadas para a representação do corpo humano. Deixaram, também, a investigação da natureza, por meio da qual haviam
chegado a muitas descobertas científicas em outros tempos. Por isso, a Idade Média é também chamada de Idade das
Trevas – em que não se buscava a “luz” do conhecimento científico.
O termo Renascimento, ou Renascença, faz referência a um movimento intelectual e
artístico surgido na Itália, entre os séculos XIV e XVI, e daí difundido por toda a Europa.
À concepção medieval do mundo se contrapõe uma nova visão, empírica e científica,
do homem e da natureza. A ideia de um “renascimento” ocorrido nas artes e na cul-
tura relaciona-se à revalorização do pensamento e da arte da Antiguidade Clássica e à
formação de uma cultura humanista. “É possível afirmar, sem entrar na discussão dos
limites cronológicos do Renascimento, que os artistas do período se orientam por ideais
de perfeição, harmonia, equilíbrio e graça – representados com o auxílio dos sentidos de
simetria e proporção das figuras – de acordo com os parâmetros ditados pelo belo clás-
sico. Algumas obras de Michelangelo Buonarroti (1475-1564) exemplificam a realização
do modelo clássico, seja nos estudos de anatomia para composições maiores (Estudo
para uma das Sibilas no teto da capela Sistina), seja em esculturas, como o célebre Davi
(1501/1504). As imagens de Rafael (1483-1520), por sua vez, dão plena expressão aos
valores da arte renascentista, destacando-se pela beleza projetada segundo os padrões
idealizados do universo clássico (A Ninfa Galateia, ca.1514). O desenvolvimento das
pesquisas científicas, por sua vez, fornecem subsídios para a produção de novos mé-
todos e técnicas. A perspectiva, impulsionada por Filippo Brunelleschi (1377-1446) e
descrita por Leon Battista Alberti (1404-1472) no tratado Della Pittura (1435), altera de
modo radical os modos de representação e as concepções de espaço. A nova ciência da
perspectiva é colocada em prática por uma série de artistas.” [...]
RENASCIMENTO. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural. Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/
aplicExternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cdverbete=3637&cd_idioma=28555&cd_
item=8>. Acesso em: 5 jun. 2012.

35 Para fazer
1. O rosto da Mona Lisa está de perfil parcial, o que tira dele a impressão de rigidez. Se tomarmos a altura do nariz
como medida padrão, veremos que a distância entre a base do nariz e do queixo é um pouco menor e que a testa
é um pouco maior que nosso padrão. No entanto, o rosto é perfeitamente harmonioso, simétrico e proporcional.
Isso mostra que o padrão é apenas uma referência e que cada pessoa é um pouco diferente da outra.
2. Enquanto no Período Medieval uma das principais preocupações da arte era a religiosidade, na Renascença o
pensamento voltava-se ao ser humano, à natureza, à busca pela compreensão dos fenômenos naturais e à ex-
perimentação que conduziu a um maior desenvolvimento da ciência. Na arte, a representação da natureza e do
espaço construído, mediante a perspectiva, mostra o interesse em compreender o mundo em que o ser humano
está inserido.

Página 27
36 A pergunta visa estimular a observação em detalhe de cada figura e fazer com que os alunos percebam que o esquema
de construção dos rostos continua presente, mesmo que com algumas alterações. É o exagero de certos aspectos que
torna esses rostos caricaturescos e diferenciados. Como sugestão de atividade, pode-se incentivar os alunos a desenharem
rostos nesse estilo, ou seja, com ângulos bem marcados, que são característicos das caricaturas.
37 Com a mistura dessas duas cores em várias gradações, o artista obteve as nuanças de luz e sombra que permitem
ver as figuras, os utensílios e o panejamento (a roupa, os panos). Vê-se a escuridão, a falta de vivacidade, os claros que
as pinceladas permitem ver, como se fosse uma luz iluminando apenas alguns contornos. As duas figuras humanas mos-
tram o grotesco, a contradição de se viver em grande pobreza e a alegria de ter um prato de sopa para comer. Ele pintou
essa obra como uma crítica à corte, no seu luxo e alienação, enquanto milhares de pessoas vivem realidades como as
mostradas nesse quadro.
Arte

15
 Página 28
38 Sobre o uso das cores nesta obra, Wendy Beckett (1997) escreveu: “O retrato de Dora Maar, Mulher
que chora [chorando], [...] é uma pintura na qual os tons ácidos e gritantes de verde e amarelo batem-se
de modo encarniçado e implacável com o vermelho enfastiado, o branco doentio e o roxo sinistro”.

Sugestão de atividade

Como um artista retrata a si mesmo

Sugere-se que, antes de iniciar a produção do retrato, seja apresentada a obra de Frida
Kahlo, Autorretrato (1940), podendo ser feita a sugestão de atividade a seguir. Ela era
uma artista que não se importava em retratar o belo do senso comum, mas para quem
o significado das coisas da sua própria vida era mais importante, foi Frida Kahlo. A maior
parte da sua obra mostra fatos da sua vida real e transmite dor e sofrimento intensos.
Frida Kahlo (1907-1954) era uma pintora mexicana que sofria muito por causa da sua
saúde frágil. Nas suas obras, ela expunha temas que se referiam à sua trajetória, com
suas dores, pesares, medos e decepções. Das suas 143 pinturas, mais de cinquenta são
autorretratos. A impressão que se tem ao olhá-los é que a artista queria entender a si
mesma, ou cristalizar na tela momentos da sua própria vida. KAHLO, Frida. Autorretrato. 1940.
1 óleo sobre tela, color.,
1. Observe as figuras que aparecem em torno e ao fundo do rosto triste de Frida Kahlo 61 cm x 47 cm. Coleção particular.
e, em seu caderno, escreva o que, em sua opinião, eles podem significar:
a) Folhas de cores vivas b) Borboletas e libélulas c) Gato preto
d) Colar de espinhos e) Macaco f) Beija-flor
2. Entre os detalhes do quadro, qual lhe chama a atenção? Por quê?

Respostas

1. a) Pessoal. Lembram a exuberância da natureza tropical e da arte mexicanas.

b) Pessoal. São símbolos cristãos que significam esperança e renascimento, além de vida, morte e ressurreição.
c) Pessoal. Tradicionalmente, na China, acredita-se que os gatos representam oito anos de idade e o desejo de ter uma
boa velhice. Em muitas tradições, porém, o gato preto simboliza obscuridade e morte.
d) Pessoal. Parecem machucar seu pescoço, que sangra em certas partes, lembrando o sofrimento de Cristo. Revelam
a grande ligação da pintora com o catolicismo e, ao mesmo tempo, com sua própria dor.
e) Pessoal. Como não podia ter filhos, Frida tinha muitos animais de estimação. Um deles é o macaco retratado.
f) Pessoal. É um símbolo mexicano de boa sorte, mas está aparentemente morto e foi retratado na cor preta, repre-
sentando a ironia da artista em relação à sua própria infelicidade na vida, devido às suas constantes desilusões
amorosas e à sua saúde extremamente frágil.
2. Pessoal
As sugestões de respostas que seguem não devem ser exigidas dos alunos, pois eles não tiveram acesso às significações
apresentadas e servem apenas de referência para o professor. De todo modo, o objetivo da atividade é levar os alunos a
observarem a obra em todos os detalhes, procurando atribuir suas próprias significações, em função de sua experiência
pessoal e única. Deve-se estimular o diálogo entre os alunos, procurando verificar o que cada um interpretou e as razões
que o levaram a tal dedução. Se necessário, dividir a turma em grupos para discussão e apresentação de um consenso do
grupo. Em seguida, haverá uma atividade de criação, em que será solicitada a elaboração de um autorretrato.
Para a atividade de observação, pedir aos alunos que verifiquem o que está no fundo e no primeiro plano. Observar
que os animais e insetos estão dispostos simetricamente em volta do rosto da artista, o que centra o foco em seu rosto.

16 Livro do Professor
 6º. ano – 4º. volume

Perguntar para onde o olhar é atraído ao observar a obra rapidamente (o beija-flor preto sobre a roupa branca chama
bastante atenção devido ao contraste de cores, assim como o rosto e a expressão da artista) e que história a obra parece
querer contar. As cores fortes e contrastantes do rosto, assim como a sobrancelha e as sombras em volta dos olhos, levam
o espectador a observar inevitavelmente o olhar da artista, que transmite tristeza e cansaço. Embora a pintura de Frida
Kahlo tenha sido classificada por muitos de surrealista, a artista não se considerava como integrante desse movimento,
dizendo que pintava a sua própria realidade. Bastante influenciada pela cultura indígena mexicana, ela utiliza cores in-
tensas, que são característica dessa cultura. Frida dizia que pintava autorretratos porque estava constantemente sozinha
e ela era a pessoa que melhor conhecia. A sobrancelha exagerada e o bigode causam confusão em quem observa a obra,
pois tornam difícil a identificação do sexo da pessoa representada. Embora a própria Frida tivesse sobrancelhas pronun-
ciadas, esses elementos foram representados assim para marcar sua atitude feminista e política, já que foi dada ênfase
propositalmente em atributos que são rejeitados tradicionalmente nas mulheres pela sociedade ocidental. Explicar aos
alunos que a simbologia tem um papel fundamental na obra de Frida Kahlo, sem a qual muitas de suas obras perderiam
o caráter emocional e o significado.
A pergunta número 2 tem por objetivo levar os alunos a pensarem sobre a vida de Frida Kahlo e sobre a maneira como
ela representou os elementos da sua vida. Depois que cada um tiver respondido à questão individualmente, perguntar a
um ou outro o que escreveu e estimular uma discussão sobre a obra e o seu simbolismo.
Material de apoio – página 4
É possível pedir que os alunos insiram símbolos que estão relacionados à pessoa retratada, assim como o fez a artista Frida
Kahlo, em seu Autorretrato de 1940. Desenhar no quadro, com os alunos, todas as etapas da construção do esquema e
do rosto, para auxiliá-los. Dizer em voz alta cada fase do desenho, esperando o tempo necessário até que todos consigam
vencer cada novo desafio. Passar por entre as carteiras e auxiliar os que tiverem mais dificuldade. Se julgar pertinente, ao
final, solicitar que entreguem os trabalhos, exibindo, aleatoriamente, os desenhos um a um, pedindo que a turma diga
quem é a pessoa retratada em cada desenho. Porém, tomar o cuidado de não divulgar o nome do aluno retratado, a fim
de não gerar constrangimento aos alunos que tenham menos domínio técnico do desenho do que outros.

Sugestão para o aluno

Leitura
KINDERSLEY, Dorling. Arte para crianças: entre no incrível universo das mais belas pinturas e esculturas do mundo.
São Paulo: Publifolha, 2010.
Apesar de ter no título a expressão “para crianças”, esse livro é adequado também a adolescentes, a jovens e a
interessados de todas as idades. Explica inúmeras questões relativas à arte de todos os tempos, de modo lúdico e claro,
apresentando as mais significativas obras, estilos, artistas e técnicas utilizadas nas artes visuais durante toda a trajetória
humana. De forma não linear, abrange da Pré-História à atualidade, do Ocidente ao Oriente, da pintura até a construção,
etc., sempre com muitas ilustrações.

Sugestões para o professor

Leitura
OSBORNE, Harald. Estética e teoria da arte. São Paulo: Cultrix; USP, 1993.
Esse livro, seguidamente reeditado desde o seu lançamento (o que mostra sua atualidade e importância), constitui
um passeio pela história da Arte, pela teoria da Arte e pela Filosofia. De fácil leitura, apesar da complexidade dos temas
abordados, abrange desde os vários conceitos de belo e de arte no decorrer do tempo, até a função da arte e a sua relação
com a sociedade em diferentes épocas.
DUARTE, Rodrigo (Org.). O belo autônomo. Belo Horizonte: UFMG, 1997.
O organizador selecionou 16 textos dos mais importantes filósofos de toda a história, que têm em comum a ques-
tão do “Belo artístico”, atualmente tão discutido e questionado, seja no universo da Arte, seja no da Filosofia. Entre os
autores presentes, estão Platão, Aristóteles, Kant, Hegel, Schopenhauer, Nietzsche, Heidegger, Adorno e Merleau-Ponty,
importantes pensadores ocidentais que refletiram sobre o “belo” no decorrer da História.
Arte

17
 Sugestão para o professor
Filme
FRIDA. Direção de Julie Taymor. Nova Iorque: Miramax Films: Imagem Filmes, 2002. 1 DVD (123 min.): son., color.
Esse filme biográfico apresenta a atriz Salma Hayek no papel de Frida Kahlo, a artista que foi um dos principais nomes
da pintura mexicana. Retrata sua vida conturbada, que foi inicialmente marcada pelo acidente do bonde em que estava,
causando-lhe inúmeros problemas de saúde posteriores. O filme traz sua aclamada trajetória como pintora, seu casamento
“moderno” com o também artista Diego Rivera (Alfred Molina) e sugere seu caso com o político Leon Trostky (Geoffrey
Rush), assim como com outras mulheres.

Referências

AYMAR, Gordon C. The Art of Portrait Painting. Filadélfia: Chilton Book, 1967.
BECKETT, Wendy. História da pintura. São Paulo: Ática, 1997.
BOLOGNESI, Mario Fernando. Circos e palhaços brasileiros. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
CIRQUE DU SOLEIL. Disponível em: <http://www.cirquedusoleil.com>. Acesso em: 20 mar. 2012.
CLAUDIO, Ivan. Arte com prazo de validade: artistas lançam mão de alimentos em instalações que apelam para a visão e o olfato.
IstoÉ Independente, seção Cultura. Disponível em: <http://www.terra.com.br/istoe-temp/edicoes/1984/imprime65574.htm>.
Acesso em: 29 maio 2012.
COMMEDIA dell' arte. Disponível em: <http://www.understandingitaly.com/ profile-content/commedia.html>. Acesso em: 14 abr. 2012.
COMPACTO, mas com a qualidade de sempre. Boletim, n. 1660, ano 35, 6 jul. 2009, UFMG. Disponível em: <http://www.ufmg.br/
boletim/bol1660/index.shtml>. Acesso em: 26 maio 2012.
DUARTE, Rodrigo (Org.). O belo autônomo. Belo Horizonte: UFMG, 1997.
DURANT, Will. A história da Filosofia. Trad. de Luiz Carlos do Nascimento Silva. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 1996.
ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural. Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_
texto&cd_verbete=3637&cd_idioma=28555&cd_item=8>. Acesso em: 5 jun. 2012.
FARTHING, Stephen. Tudo sobre arte. Rio de Janeiro: Sextante, 2011.
GRAHAM-DIXON, Andrew (Cons.). Arte: o guia visual definitivo. São Paulo: Publifolha, 2011.
JANSON, H. W. A nova história da Arte de Janson. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2010.
JOHNSON, Bruce. History of clowning from the ancient pharaos to the modern day. Disponível em: <http://www.clown-
ministry.com/index_1.php/site/articles/history_of_clowning_from_the_ancient_pharaohs_to_the_modern_day_by_bruce_jo/>.
Acesso em: 12 abr. 2012.
KINDERSLEY, Dorling. Arte para crianças: entre no incrível universo das mais belas pinturas e esculturas do mundo. São Paulo: Publifolha, 2010.
LIMA, Verônica. Maioria das propostas proíbe uso de animais em circo, mas assunto é polêmico. Disponível em: <http://www2.camara.
gov.br/agencia/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/412866-MAIORIA-DAS-PROPOSTAS-PROIBE-USO-DE-ANIMAIS-EM-CIRCO,-MAS-
ASSUNTO-E-POLEMICO.html>. Acesso em: 9 maio 2012.
LISBOA, Tom. (In)visível real. Curitiba: Pulp, 2011.
MAC/USP. Cubismo e derivações. Disponível em: <http://www.mac.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo1/construtivismo/
cubismo/index.html. Acesso em: 23 jun. 2012.
OSBORNE, Harald. Estética e teoria da Arte. São Paulo: Cultrix; USP, 1993.

18 Livro do Professor
 6º. ano – 4º. volume

OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. 24. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
PENROSE, Roland. Picasso: his life and work. Los Angeles: University of California Press, 1981.
PRAIA, Juliana. A história do palhaço. Disponível em: <http://presentedealegria.wordpress.com/tag/historia-do-palhaco/>. Acesso
em: 12 abr. 2012.
PROANIMA – Associação Protetora dos Animais do Distrito Federal. Disponível em: <http://www.proanima.org.br/o-que-fazemos/
proanima-na-midia/circos-serao-vistoriados-para-poderem-funcionar-no-df/>. Acesso em: 28 mar. 2012.
PUC MINAS. A história do palhaço. Disponível em: <http://www.fca.pucminas.br/coreu/producao/jn-cultural/arquivos/palhacos/
historia.htm>. Acesso em: 12 abr. 2012.
RICHTER, Klaus. Kunst der Moderne vom Impressionismus bis heute. München: Prestel, 2000.
SILVA, Erminia. As múltiplas linguagens na teatralidade circense: Benjamin de Oliveira e o circo--teatro no Brasil no final do
século XIX e início do XX. Campinas, 2003. Tese (Doutorado) – UNICAMP. EDIÇÕES FUNARTE. Disponível em: <http://www.funarte.
gov.br/edicoes-on-line/>. Acesso em: 10 jun. 2012.
SILVA, Erminia. Circo-teatro: Benjamim de Oliveira e a Teatralidade Circense no Brasil. São Paulo: Editora Altana, 2007.
SILVA, Erminia; ABREU, Luís Alberto de. Respeitável público... o circo em cena. Rio de Janeiro: Edições Funarte, 2009.
STRICKLAND, Carol. Arte comentada: da Pré-História ao Pós-Moderno. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
VAREKAI. Cirque du Soleil, 2002. Direção: Dominic Champagne. Duração: 113 min. 1 DVD.

Anotações

Arte

19
 Tabela de ISBN

SPE 6º. ano ISBN ALUNO ISBN PROFESSOR

Língua Portuguesa 978-85-385-5437-0 978-85-385-5438-7
Matemática 978-85-385-5439-4 978-85-385-5440-0
Ciências 978-85-385-5441-7 978-85-385-5442-4
Geografia 978-85-385-5443-1 978-85-385-5444-8
Coleção 1º. volume aluno
Educação Física 978-85-385-5447-9 978-85-385-5448-6
978-85-385-5449-3
História 978-85-385-5445-5 978-85-385-5446-2
Filosofia 978-85-385-5764-7 978-85-385-5765-4
Língua Inglesa 978-85-385-5768-5 978-85-385-5769-2
Arte 978-85-385-5760-9 978-85-385-5761-6
Língua Portuguesa 978-85-385-5511-7 978-85-385-5512-4
Matemática 978-85-385-5513-1 978-85-385-5514-8
Ciências 978-85-385-5519-3 978-85-385-5520-9
Geografia 978-85-385-5515-5 978-85-385-5516-2
Coleção 2º. volume aluno
Educação Física 978-85-385-5521-6 978-85-385-5522-3
978-85-385-5510-0
História 978-85-385-5517-9 978-85-385-5518-6
Filosofia 978-85-385-5875-0 978-85-385-5876-7
Língua Inglesa 978-85-385-5964-1 978-85-385-5965-8
Arte 978-85-385-6011-1 978-85-385-6010-4
Língua Portuguesa 978-85-385-5683-1 978-85-385-5684-8
Matemática 978-85-385-5685-5 978-85-385-5686-2
Ciências 978-85-385-5691-6 978-85-385-5603-9
Geografia 978-85-385-5687-9 978-85-385-5688-6
Coleção 3º. volume aluno
Educação Física 978-85-385-4737-2 978-85-385-5692-3
978-85-385-5682-4
História 978-85-385-5689-3 978-85-385-5690-9
Filosofia 978-85-385-6381-5 978-85-385-6382-2
Língua Inglesa 978-85-385-5966-5 978-85-385-5967-2
Arte 978-85-385-6379-2 978-85-385-6380-8
Língua Portuguesa 978-85-385-5801-9 978-85-385-5800-2
Matemática 978-85-385-5799-9 978-85-385-5798-2
Ciências 978-85-385-5803-3 978-85-385-5802-6
Geografia 978-85-385-5807-1 978-85-385-5806-4
Coleção 4º. volume aluno
Educação Física 978-85-385-5809-5 978-85-385-5808-8
978-85-385-5797-5
História 978-85-385-5805-7 978-85-385-5804-0
Filosofia 978-85-385-6873-5 978-85-385-6874-2
Língua Inglesa 978-85-385-5968-9 978-85-385-5969-6
Arte 978-85-385-6871-1 978-85-385-6872-8

20 Livro do Professor