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Dispositivos de intervención de las Practicas Pre Profesionales en el Contexto Educativo

Compiladoras Mariana Beltrán Virginia Gutiérrez

de las Practicas Pre Profesionales en el Contexto Educativo Compiladoras Mariana Beltrán Virginia Gutiérrez
de las Practicas Pre Profesionales en el Contexto Educativo Compiladoras Mariana Beltrán Virginia Gutiérrez

Título: DisposiTivos De inTervención De las pracTicas pre profesionales en el conTexTo eDucaTivo

compiladoras: Mariana Beltrán, virginia Gutiérrez

autores: Mariel castagno, Diego Hernán lópez, ana M. Barragán, María del valle paz, María alejandra poblette, roxana Beatriz peralta, soledad iglesias, carla Montoro, andrea Wittouck, ileana Díaz Bonetta, analía ferrari, roxana Beatriz peralta, Gladys ester frías, María eugenia silva, paula Gloria angaramo, María Belén Melto, romina Muro Herrera, Mariana Beltran, Mónica laura fornasari

Beltrán, Mariana Dispositivo de intervención de las prácticas pre profesionales en el contexto educativo / Mariana Beltrán ; Virginia Gutiérrez ; Mariel Carolina Castagno ; compilado por Mariana Beltrán y Virginia Gu- tiérrez. - 1a ed. - Córdoba : Encuentro Grupo Editor, 2011. 238 p. ; 23x15 cm.

ISBN 978-987-1432-69-1

1. Psicología. 2. Educación. I. Virginia Gutiérrez II. Castagno , Mariel Carolina III. Beltrán, Mariana, comp. IV. Virginia Gutiérrez, comp. V. Título CDD 370.15

© Encuentro Grupo Editor

1° Edición.

Impreso en Argentina

ISBN: 978-987-1432-69-1

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electróni- co, químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autoriza- ción previa.

AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

RECTORA Dra. Carolina Scotto

VICERRECTORA Dra. Hebe Goldenhersch

DECANA Mgter. Patricia Altamirano

VICE-DECANA Mgter. Cristina Petit

SECRETARIA ACADÉMICA Lic. Olga Puente de Camaño

COORDINADORA ACADÉMICA Lic. Micaela Tuja

COORDINADORA GENERAL PRÁCTICAS PRE PROFESIONALES Lic. Gladis Gentes

DOCENTE RESPONSABLE CONTEXTO EDUCATIVO Mgter. Mariana Beltrán

AgrADECimiEntos

a los referentes institucionales por la enorme labor en la for-

mación de los practicantes en las instituciones, al equipo de docentes de las ppp del contexto educativo por

el gran apoyo para que esta publicación sea posible,

a los escritores que se aventuraron a transmitir sus experien-

cias, felicitaciones!

a

mis seres queridos, especialmente a mi hijo Tomás a quién

se

lo dedico.

Virginia Gutiérrez

inDiCE

p

rólogo

11

introducción

13

Capitulo I Dispositivos para la Intervención psico - Educativa

un marco referencial para pensar el taller y el grupo en dispositivos de intervención.

Mariel Castagno

19

Capítulo II La intervención de los practicantes: logros y reflexiones

la convivencia escolar: ¿pilar de aprendizaje u obediencia?

Diego Hernán López

59

la construcción de la alteridad en la convivencia escolar.

Ana M. Barragán

69

una mirada que habilita el reconocimiento del otro en la conviviencia aúlica.

María del Valle Paz, María Alejandra Poblette

83

la construcción que hace el docente del sujeto de aprendizaje. implicancias en la convivencia áulica.

Roxana Beatriz Peralta

97

redescubriendo la identidad profesional Docente:

una Mirada desde la pedagogía crítica.

Soledad Iglesias, Carla Montoro, Andrea Wittouck

123

la constitución de los límites en docentes de una escuela.

Ileana Díaz Bonetta, Analía Ferrari

142

experiencia, subjetividad y alteridad en el marco de las prácticas pre –profesionales en el contexto educativo.

Roxana Beatriz Peralta

155

el vínculo Docente - alumno en las experiencias escolares de un grupo de alumnos en situación de repitencia.

Gladys Ester Frías, María Eugenia Silva

175

permanencia escolar en situación de repitencia.

Paula Gloria Angaramo, María Belén Melto, Romina Muro Herrera

193

Capitulo III La intervención de los docentes del Contexto Educativo:

logros y reflexiones

la articulación inter-institucionl como dispositivo de intervención profesional.

Mariana Beltran

213

Hacia la delimitación de un objeto de intervención posible. el caso de las ppp en el contexto educativo.

Mariana Beltran

221

Dispositivos de intervención y porvenir profesional.

Mónica Laura Fornasari

231

10 |

Prólogo

ser docente es una tarea que requiere pasión, pasión por el saber, pasión por el compartir ese saber, por el transitar- lo y reconstruirlo con otros. ser docente de una práctica pre-profesional en un con- texto como es el educativo, el cual se encuentra inmerso en un universo complejo, requiere mucha pasión. en este nuevo libro queremos mostrarlo pero esta vez cediendo más protagonismo a aquellos que debieron encontrarse con el desafío de ponerse a prueba en un nuevo rol, en ese nuevo rol tan deseado, anhelado, que se hallaba en gestación y que debía realizar sus primeros pasos en la intervención como respuesta a problemáticas com- plejas como las que atraviesan las instituciones educativas. nuestro rol, el del docente que camina y caminó con ellos estos primeros pasos, debió ser muy cuidadoso, respetuoso, contenedor, orientador y muchas veces organizador. una tarea nada fácil. Desde el equipo docente intentamos acompañar a los alumnos en un camino de formación profesional intentando respetar los procesos individuales, grupales y colectivos. en la ilustración de tapa del libro queremos simbolizar en cierta manera esta metáfora. por un lado la casa de estudio, lugar de gestación, pero no como lugar unificador si no más bien como espacio de formación en consonancia con una va- riedad de miradas y marcos de referencia, que muestran tam- bién la singularidad y el respeto por la particularidad de cada

instancia formadora. por otro lado vemos esos caminos. los alumnos que sa- len de la casa de estudio primero de la mano de un otro como lo pueden ser sus docentes, sus marcos de referencia teóricos, su maletín con herramienta, y luego volando y desarrollándose más independientemente. saliendo de la casa de estudio hacia la comunidad. caminos, algunos tímidos, otros avasalladores, otros expectantes. caminos únicos y particulares pero que com- parten en común su casa de formación y estos lazos de la casa de estudio hacia una comunidad muchas veces deseosa de reci- birlos, de escucharlos, otras veces no tan deseosa, resistiéndose, negándose. caminos que logran unirse, construyendo un espa- cio de interrelación y de co-construcción único y propio. esta unión permite que aquello que la comunidad sabe vuelva a la casa de estudio como aporte fundamental y viceversa generán- dose una verdadera creación de conocimientos y aportes para el avance de nuestra disciplina. es por todo esto que la intención de este libro es poder mostrar esos dispositivos de intervención puestos en práctica por alumnos y docentes de la facultad de psicología de la unc en instituciones educativas durante el transcurso del año 2008 en el marco de las ppp del contexto educativo, los cuales fueron co-construidos y creados en este proceso de creación y formación conjunta.

Alejandra Iparraguirre

12 |

“Caminante no hay camino, se hace camino al andar…” Antonio Machado

introDuCCión

el presente volumen constituye un compilado de expe- riencias realizadas por docentes y practicantes en el marco del programa de practicas pre profesionales de la facultad de psi- cología de la universidad nacional de córdoba del contexto educativo, durante el año 2008 en instituciones educativas. Dicho programa constituye una de las alternativas aca- démicas para acceder al título de lic. en psicología. comien- za a implementarse en el año 2007 a partir de un convenio subscripto entre la facultad de psicología de la universidad nacional de córdoba y el Ministerio de educación de la pro- vincia con la finalidad de que los alumnos que cursan la etapa final de la carrera, puedan realizar una practica en terreno supervisada por docentes de la facultad y acompañados por psicólogos Gabinetistas como referentes de los practicantes en las instituciones educativas. los principales objetivos son los de promover el apren- dizaje del rol profesional a partir de la recuperación de con- ceptualizaciones de la formación de grado, la articulación teórico-práctica, a través de la inserción en una institución educativa y la apropiación de herramientas y competencias para el análisis y la intervención en los procesos educativos, en condiciones de supervisión y asesoramiento por parte de los docentes del contexto educativo. por contextos, en lo educativo hacemos referencia, a los espacios o instituciones desde donde surgen demandas de

la comunidad que requieren de la intervención del psicólogo educacional. De este modo, desde el programa de prácticas pre pro- fesionales del contexto educativo, nos proponemos realizar actividades destinadas a las instituciones educativas inclui- das en el convenio con una finalidad extensionista a fin de propiciar la reflexión sobre las distintas dimensiones que se interrelacionan en los procesos educacionales que requieren de una mirada compleja por parte de quienes intervenimos en este campo. Debido a la gran creatividad y riqueza por parte de los practicantes en el diseño e implementación de dispositivos de intervención en las escuelas, es que decidimos proponer a los alumnos dar a conocer estas experiencias ya que si bien sabe- mos que estas son únicas e irrepetibles, pueden constituirse en un disparador de nuevas ideas y proyectos preventivos saluda- bles para desarrollar en las escuelas. para una mayor comprensión teórica y epistemológi- ca desde la cual partimos en el diseño de las intervenciones institucionales, la lic. Mariel castagno nos ofrece un riguroso desarrollo conceptual respecto de la noción de dispositivo y su relación con aquello que le da sentido, tal como lo plantea la autora: una demanda, un contexto, una epistemología y un rol, una posición. a su vez, nos transmite una propuesta po- sible para la intervención educativa a través de talleres y gru- pos como una modalidad interesante de trabajo con docentes, alumnos y otros actores institucionales. en el siguiente capítulo, presentamos los artículos ela- borados por ex practicantes, actualmente egresados de la fa- cultad de psicología, quienes con un gran esfuerzo de síntesis nos muestran el trabajo realizado en las instituciones a partir de sus interrogantes, desarrollo de los mismos, intervenciones y reflexiones en el abordaje de temáticas vinculadas a la con-

14 |

vivencia escolar, los vínculos, la construcción de subjetivida- des, trayectorias educativas, permanencia escolar, entre otros. finalmente, el tercer capítulo, contiene elaboraciones que surgen de la experiencia de estos tres primeros años de trabajo a cargo de docentes del contexto, que resultan orienta- tivas para el proceso de construcción de estos dispositivos de intervención:

en el primero de ellos, titulado “la articulación in- ter-institucional como dispositivo de intervención pro- fesional”, la docente responsable del contexto educativo Mgter. Mariana Beltran, describe las particularidades y el valor del dispositivo articulación inter-institucional que proponen las ppp del contexto educativo para la conformación de equi- pos de trabajo con gabinetistas y otros actores pertenecientes a las instituciones en donde se llevan a cabo las prácticas. a continuación, la autora en su artículo “Hacia la de- limitación de un objeto de intervención posible. el caso de las ppp en el contexto educativo” precisa algunas conceptualiza- ciones que definen el proceso de intervención de las prácticas pre-profesionales en el contexto educativo. por último el trabajo de la lic. Mónica fornasari, “Dis- positivos de intervención y porvenir profesional”, recupera la función de los educadores, en este caso los docentes super- visores y los referentes de las instituciones educativas, como parte relevante en la construcción del futuro quehacer profe- sional de los alumnos que realizan la práctica en el contexto educativo para acceder al titulo de grado.

Virginia Gutiérrez

Capitulo i

Dispositivos para la intervención Psicoeducativa

un marco referencial para pensar el taller y el grupo en dispositivos de intervención

Introducción

Mariel Castagno

esta producción parte de la noción filosófica de dispo- sitivo de Michel foucault, trabajado por Deleuze y otros filó- sofos que lo retoman para luego pensar con psicólogos como ana fernández en este concepto desdisciplinado en nuestra disciplina: la psicología. luego, y ya en el marco de la intervención, se funda- menta que un dispositivo no es sino en relación a: una De- ManDa en su conTexTo, una episTeMoloGia y también a un rol que, en este caso, es el de practicante. se explicita que los dispositivos implican al menos dos cuestiones en las intervenciones de las que forman parte: la cuestión epistemo- lógica, referido a que la construcción del conocimiento es con el otro, en relación, en interacción y más aún, en vínculo con el otro. esta derivará en una metodología particular: la inves- tigación-acción por ejemplo. Y la segunda implicancia, es lo político, cuestión que da por hecho la posibilidad de cambio. es decir, los dispositivos de intervención apuntan, buscan, in- tentan promover siempre el cambio pero por sobretodo “creen en ello ”. finalmente se trata de advertir lo específico de los dis- positivos en las prácticas pre-profesionales (ppp) 1 , a partir del dispositivo grupal -en supervisión y en la sistematización- y

1 En adelante PPP

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

mediante el dispositivo taller -para capacitación e interven- ción-, se intenta responder ¿qué disponen estos dispositivos? particularizando en las experiencias de las ppp en el contexto educativo realizadas hasta el momento.

Noción de dispositivo

la noción de dispositivo es acuñada por el filósofo Mi- chel foucault para tratar de pensar el entramado de elementos discursivos y extradiscursivos, es decir la red de relaciones entre elementos heterogéneos así como la naturaleza de la relación entre estos. a esta noción la trabaja etimológicamente Giorgio agamben 2 en una conferencia del año 2005: la palabra `dis- positivo´, es un término técnico decisivo en el pensamiento de foucault. lo usa a menudo, sobre todo a partir de la mitad de los años setenta, cuando empieza a ocuparse de lo que llamó la “gubernamentalidad” o el “gobierno” de los hombres. aunque el autor nunca explicita una definición, se aproxima a ella en una entrevista de 1977 (Dits et ecrits, 3, 299): “lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto re- sueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposicio- nes filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. el dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos” 3 (foucault en agamben, 2005, pag. 2) en un recorrido muy esclarecedor Giorigio agamben (2005) muestra que en los setenta cuando foucault escribe “la

2 G. Agamben. Conferencia titulada: Que es un dispositivo? Dictada el 12 de octubre del 2005 en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y publicada en vs páginas web. Por ejemplo: http://elpsicoanalistalector.blogspot.com/2007/08/ giorgio-agamben-qu-es-un-dispositivo.html.

3 Idem 2

20 |

Un marco referencial para pensar el taller y el grUpo en dispositivos de intervención

arqueología del saber”, para definir el objeto de sus investiga-

ciones usa el término “positivité”. “si positividad es el nombre que el joven Hegel da al elemento histórico, con toda su carga de reglas, rituales e instituciones impuestas a los individuos por un poder externo, pero que es, por así decir, interiorizado en los sistemas de creencias y sentimientos; entonces, toman- do en préstamo este término, que se convertirá más tarde en “dispositivo”, foucault toma partido respecto de un problema decisivo:…la relación entre los individuos como seres vivientes

y el elemento histórico” 4 (agamben, 2005, 4). con elemento

histórico refiere al conjunto de instituciones, procesos de sub- jetivación y reglas en que se concretan las relaciones de poder

e interesan a los fines de explicar procesos de subjetivación

específicamente en dispositivos del mundo actual. al respecto Giorigio agamben dice:

“Los dispositivos no son un accidente en el que los hombres hayan caído por casualidad, sino que tienen su

raíz en el mismo proceso de “hominización” que ha hecho “humanos”. Es decir, “…Tenemos dos grandes clases, los

seres vivientes o las sustancias y los dispositivos. Y, entre los dos, como un tercero, los sujetos. Llamo sujeto a lo que resulta de la relación entre los vivientes y los aparatos” “un mismo individuo, una misma sustancia, puede ser

el lugar de múltiples procesos de subjetivación: el usua-

rio de celulares, el navegador en internet, el escritor de cuentos, el apasionado de tango, el no-global, etc., etc.

A la inmensa proliferación de dispositivos que define la

fase presente del capitalismo, hace frente una igualmen-

te inmensa proliferación de procesos de subjetivación” 5

(Agamben, 2005,5).

4 idem2

5 idem 2

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

en esta noción nos encontramos en la imposibilidad de separar, como dice ana fernández (2007), “lo que proviene del sujeto de lo que proviene del objeto” 6 . lo cual nos posiciona en una concepción ontológica que afecta la epistemológica, respecto a la forma en que conocemos. Generalizando la ya amplísima clase de los dispositivos foucaultianos, Giorgio agamben llamará dispositivo a “cual- quier cosa que tenga de algún modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes”…“no solamente, por lo tanto, las prisiones, los manicomios, el panóptico, las escuelas, la confesión, las fábri- cas, las disciplinas, las medidas jurídicas, etc., cuya conexión con el poder es en cierto sentido evidente, sino también la lapicera, la escritura, la literatura, la filosofía, la agricultura, el cigarrillo, la navegación, las computadoras, los celulares y – por qué no - el lenguaje mismo, que es quizás el más antiguo de los dispositivos, en el que millares y millares de años un primate tuvo la inconciencia de dejarse capturar” 7 (agamben,

2005,6).

“Los centros de encierro disciplinarios descritos

por Foucault: cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia,

atraviesan una crisis

Vivimos

la decadencia de la “so-

ciedad disciplinaria”, que fue “la sucesora de las socie-

dades de soberanía”, cuyos fines y funciones eran com-

pletamente distintos. Éstas surgieron en los siglos XVII y

XVIII hasta mediados del XX, y fueron el tema central

de las investigaciones de Foucault. La sociedad actual es denominada como “sociedad de control” y éste se ejerce

fluidamente en espacios abiertos, en forma desterritoria- lizada, mediante los psico-fármacos, el consumo televisi-

6

Ana

Fernández

en

“Las

multiplicidades” pag.111 7 idem 2

22 |

lógicas

colectivas.

Imaginarios,

cuerpos

y

Un marco referencial para pensar el taller y el grUpo en dispositivos de intervención

vo, el marketing, el endeudamiento privado, entre otras modalidades. Lo esencial en ellas son las cifras fluctuan- tes e intercambiables como las que muestran el valor de una moneda en las otras, el movimiento incesante del surf que sustituye los deportes lentos y estratégicos como el box. Las fábricas son reemplazadas por las empresas, que son formaciones dúctiles y cambiantes, las máqui- nas simples por sistemas computarizados de producción y control. La in-dividualidad es sustituida por “divuales” externos, informatizados e informatizables, que se des- plazan en un espacio virtual” 8 (Deleuze,1991).

este importante filósofo contemporáneo, Giles Deleuze, quien ha escrito mucho sobre este tema, sostiene que el dispo- sitivo es un conjunto multilineal y bi-dimensional, de una má- quina para hacer ver y para hacer hablar. para él los disposi- tivos están compuestos por líneas de visibilidad, enunciación, fuerza, subjetivación, ruptura, fisura, fractura, entre otras, que al entrecruzarse y mezclarse tienen capacidad de suscitar otras mediante variaciones de disposición. Dice que foucault distin- gue como primeras dimensiones de un dispositivo:

“… las curvas de visibilidad y curvas de enunciación”…“Cada dispositivo tiene su régimen de luz…al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer na- cer o desaparecer el objeto. A su vez remiten a líneas de enunciación en las que se distribuyen las posiciones diferenciales de sus elementos;…porque una ciencia…o un movimiento social se definen precisamente por regí- menes de enunciaciones. No son ni sujetos ni objetos, sino regímenes que hay que definir en el caso de lo visible y en el caso de lo enunciable, con sus derivaciones, sus

8 Deleuze Post-Scriptum, Revista Polis 11. Apareció en L ‘Autre Joumal Nº 1, mayo de 1990 y fue reproducido en el libro Qu’est-ce que la philosophie? Ed. Minuit. París. 1991

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

transformaciones, sus mutaciones”…“En tercer lugar, un dispositivo implica líneas de fuerzas. Ésta se produce “en toda relación de un punto con otro” y pasa por todos los lugares de un dispositivo. Invisible e indecible. Se tra- ta de la “dimensión del poder” y el poder es la tercera di- mensión del espacio interno del dispositivo. Esta dimen- sión se compone con el saber. Por fin Foucault descubre las líneas de subjetivación. Una línea de subjetivación es un proceso, es la producción de subjetividad en un dis- positivo…Es hasta una línea de fuga. Escapa a las líneas anteriores, se escapa. El sí-mismo no es ni un saber ni un poder. Es un proceso de individuación que tiene que ver con grupos o personas y que se sustrae a las relaciones de fuerzas establecidas…” 9 (Deleuze, 1989, 155).

si, como plantea nuñez artola (2002), tanto la biblio- teca de Borges 10 como el panóptico de Betham 11 constituyen macrodispositivos de dominación, que tratan de modificar comportamientos, encauzar y reeducar conductas individua- les, cabe preguntarse aquí: ¿por qué pensamos en esta noción para la intervención en las practicas pre profesionales (ppp)?

9 Deleuze, Giles .¿Que es un dispositivo? En: Michel Foucault, Filósofo. Ed. Gedisa 1989

10 Núñez Artola diceen su artículo ( http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo=137):

“A partir del relato de J. L. Borges, La Biblioteca de Babel, incluido en El jardín de los senderos que se bifurcan (1942) y posteriormente en Ficciones (1944),

es posible encontrar la construcción de un laberinto, el universo o la biblioteca.

La estructura del dispositivo universo/biblioteca, como máquina para hacer

ver y hablar, presenta líneas de visibilidad y enunciación, así como, remite

a

un sistema de coexistencia pública cuya única enunciación corresponde

al

narrador. El protagonista, situado en el núcleo de la enunciación funda el

discurso, es decir, determina lo indeterminado cuando fundar es siempre fundar

el lenguaje, o sea la representación…”

11 Al tratarse de una multiplicidad de individuos a los que se les imponen tareas

y conductas puede utilizarse el esquema Panóptico; éste podría ser aplicado

a todo establecimiento donde, en los límites de un espacio determinado es

necesario mantener bajo vigilancia a cierto número de individuos.

24 |

Un marco referencial para pensar el taller y el grUpo en dispositivos de intervención

es sabido que foucault ha indagado diferentes disposi- tivos sociohistóricos como la cárcel, el manicomio, la sexua- lidad, entre otros, y todos ellos han tenido como función res- ponder a una urgencia, es decir tienen una función estratégica (fernández,2007,pag.113). así mismo Deleuze sostiene que los dispositivos tienen como característica apartarse de lo eterno para aprehender lo nuevo. “lo nuevo no designa la supues- ta moda, sino que por el contrario se refiere a la creatividad variable según los dispositivos: de conformidad con la inte- rrogación que comenzó a nacer en el siglo xx, ¿cómo es po- sible en el mundo la producción de algo nuevo?” 12 .(Deleuze, 1989). foucault remarca que en todo dispositivo hay líneas de sedimentación, pero también líneas de fisura, de fractura. es decir que, según núñez artola, “los dispositivos son regímenes definibles, con sus variaciones y transformaciones, tanto en el caso de lo visible como en el de lo enunciable y presentan líneas de fuerza, en cada uno debemos distinguir las líneas del pasado reciente y las líneas del futuro próximo, la parte del archivo y la parte de lo actual, la parte de la historia y la parte del acontecer” 13 (nuñez, 2002). por tanto no todo esta dado en el dispositivo sino que, como dice ana fernández (2007), es “un artificio, un montaje que dispone a, que provoca. en ese disponer, en ese provocar –a partir de su accionar-, despliega líneas de visibilidad y de enunciabilidad particulares. crea condiciones para conectar lo que operaba disjunto y desconectar lo que estaba unido… agencia y fuga.” 14 De este recorrido realizado se puede pensar, al menos, dos sentidos de la noción de dispositivo para la intervención en grupos, en instituciones, educativas en este caso. El primer

12 Idem 9

13 Núñez Artola, Dispositivo y dominación en el modelo panóptico. Artículo publicado en revista Antroposmoderno, 2002.

14 A. Fernandez op. cit. Pag 153

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

sentido como análisis, como deconstrucción de los disposi- tivos instituidos y, el segundo, como propuesta, como cons- trucción de dispositivos para intervenir en un objeto espe- cífico. siendo este último un sentido que posibilitaría la emer- gencia de lo nuevo y la relación de lo diverso, la apertura a lo múltiple a, justamente, lo que nos interesa en intervención: la invención de producciones más allá de los instituidos.

Principio y sostén de los dispositivos de intervención

en este intento de teorizar acerca de lo que se viene realizando en intervenciones de las ppp en el contexto educa- tivo, cabe explicitar que un dispositivo no es sino en relación a:

una DeManDa/ en un conTexTo una episTeMoloGÍa/ para una MeToDoloGÍa un rol/ desde una posición a continuación se profundizará en cada uno de ellos que, a pesar de estar en íntima relación, pueden separarse a los fines didácticos.

Una demanda en su contexto

una de las finalidades de esta práctica pre-profesional es brindar una contraprestación desde el campo de la psico- logía educacional a partir de la intervención en una de las demandas de la institución donde los alumnos -practicantes se insertan. lo primero que se debe reconocer es que toda escuela tiene una forma elaborada, más o menos efectiva, una moda- lidad instituida de responder a las demandas. como plantea lidia fernández cada establecimiento tiene la posibilidad de generar una cultura singular que lo caracterice, la cual se va-

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Un marco referencial para pensar el taller y el grUpo en dispositivos de intervención

lora y se transmite estructurando un statu quo “que resume

centralmente ciertas formas exitosas de responder a mandatos

y demandas de la sociedad mayor” (fernández l, 1998, p.20).

por tanto, en el ingreso de los practicantes a una ins- titución, las primeras acciones se dirigen a intentar detectar dispositivos que en ellas funcionaran más o menos intencio- nalmente. Deleuze dice que “Desenmarañar las líneas de un dispositivo es en cada caso levantar un mapa, cartografiar,

recorrer tierras desconocidas, y eso es lo que foucault llama el trabajo en el terreno. Hay que instalarse en las líneas mismas

y reconocer tanto las líneas de sedimentación, como las de

fisura , de fractura ”. (Deleuze, 1989) en este sentido, ana fernández considera los imagina- rios sociales y sus formas de indagación, como parte de los dis- positivos institucionales y socio históricos; dirá que el disposi-

tivo grupal es también “un potente analizador institucional” 15 . se trata de intentar desentrañar las prácticas naturalizadas en las instituciones, eso que por tan obvio no se cuestiona, que no es figura sino fondo, música de fondo que no se oye aun- que sea ensordecedora, lo que de tanto mirarlo no se ve, pero sobretodo, ya no se escucha. la importancia de la deconstrucción del campo de intervención se relaciona con lo que H. Maldonado (1985) plantea sobre las demandas: “si el psicólogo no tiene con- ciencia respecto al sentido de la ayuda que se le solicita, si no tiene claro cuál es el orden de prioridades que debe te- ner su acción, sino discrimina las posibles articulaciones de las problemáticas que debe afrontar, desde luego, su labor no trascenderá.” 16 (Maldonado, 1985, 4)

15 En este sentido cabe destacar que Ana Fernández considera los imaginarios sociales y sus formas de indagación como parte de dispositivos institucionales y sociohistóricos.

www.geomundos.com/ /criticas-a-la-practica-del-psicologo-8020educativo-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

el análisis de la demanda es imprescindible para dise- ñar dispositivos de intervención ya que, en las instituciones educativas, las mismas suelen ser masivas, variadas y gene- ralmente respondidas desde la urgencia. en este sentido lópez Molina y Maldonado (2005) advierten que “las demandas son expresadas en términos de problemas por quien las enuncia, deben ser transformadas en objetos de intervención por quien las recepta” 17 . se trata entonces de realizar una singular construcción en una institución particular con un contexto y unos practi- cantes 18 . en lo cual es imposible aplicar recetas, generalizar o, como suele decirse mucho últimamente, replicar experiencias. en este sentido, Deleuze destaca como una de las con- secuencias de la filosofía de los dispositivos: el repudio de los universales. “el universal, en efecto, no explica nada, lo uno, el todo, lo verdadero, el objeto, el sujeto no son uni- versales, sino que son procesos singulares de unificación, de totalización, de verificación, de objetivación, de subjetivación, procesos inmanentes a un determinado dispositivo. Y cada dispositivo es también una multiplicidad en la que operan esos procesos en marcha, distintos de aquellos procesos que operan en otro dispositivo” 19 . (Deleuze, 1989, 158). lo que sí tienen en común los dispositivos de interven- ción es que, además de ser producto de una compleja articu- lación con la demanda y los atravesamientos institucionales, es que siempre “detrás” o mejor dicho “en” ellos habita una teoría. cuestión que se ve en el próximo apartado.

por-horacio-maldonado.

17 Maldonado H y López Molina E. “Los equipos técnico profesionales de apoyo escolar” 2005.

18 Esta tarea en las prácticas del contexto educativo suele implicar de dos a tres meses de trabajo como mínimo.

19 Idem 9

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Un marco referencial para pensar el taller y el grUpo en dispositivos de intervención

Una epistemología para una metodología

el trabajo con dispositivos en las intervenciones se basa, además de la lectura de la demanda en su contexto de producción, en una postura epistemológica particular; donde la construcción del conocimiento es con el otro, en relación, en interacción, en vínculo con el otro (y muchas veces un otro colectivo en nuestro caso). como dice lauro Marauda (2008) en referencia a la palabra en dispositivos grupales, “su circula- ción tímida o jubilosa pero siempre con un mismo destinatario:

el

otro, el famoso “autre” de la teoría lacaniana, completador

o

cómplice de la producción, individual o colectiva, en todo

caso, absolutamente imprescindible”. (Marauda, 2008,3). en este sentido el trabajo en taller, por ejemplo, rompe con la división entre teoría y práctica característica de episte- mologías positivistas, porque actúa como una estructura abier- ta que permanentemente se construye a sí misma y a la vez como un espacio donde se construye grupalmente el conoci- miento. Desde esta postura teórica se reconoce que “cada uno de sus integrantes –incluido el coordinador- dispone de una cuota de conocimiento, es decir, dispone de un saber parcial” 20 . (Motta, 1997). este posicionamiento epistemológico -desde el cual al mismo tiempo que se realiza la intervención se investiga- de- riva, lleva y converge en una Metodología de tipo cualitativa. “la metodología cualitativa supone una forma de producción de conocimiento basado en la reflexión de los propios sujetos de la investigación. se investiga “con” los propios actores y no “a” los actores sociales. este enfoque se basa en los discursos producidos por los sujetos, referidos a la comprensión de sí

20 Silvia Motta “El oficio del taller en una sociedad decadente” pag. 8-13 en revista Piedra Libre del Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil –semestral – v 10 nº 18 – Córdoba : CEDILIJ, ene-jun 1997 – ISIN

0327-0777

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

mismos y a la descripción de sus propias prácticas”. 21 (Yuri, urbano, 2006). como afirma Mariana Beltrán “esta perspectiva meto-

dológica se aparta de las concepciones apriorísticas del sujeto

y permite el ordenamiento de los hechos y sucesos aconteci-

dos en conexión con la realidad o contexto local en el que se

origina.” 22 (2007). el diseño cualitativo, refiere a investigación naturalista, fenomenológica, interpretativa o etnográfica, que incluye una variedad de técnicas. el objetivo de un estudio cualitativo es aprehender la perspectiva de los actores, su pun- to de vista y las condiciones de producción en que se generan

a fin de reconstruir significados con los participantes. las prácticas son una propuesta de intervención que profundiza en la sistematización de la experiencia como estra- tegia generadora de conocimientos integrados a la formación crítico-reflexiva que permite que la persona aprenda mientras actúa en su rol profesional (Gilberto aranguren peraza, 2007). en este sentido, las ppp se posicionan en la línea de Investi- gación Acción. este concepto fue acuñado por Kurt lewin en 1944, entendiéndolo como un proceso participativo y democrático, llevado a cabo con la propia población local, de recogida de información, análisis, conceptualización, planificación, ejecu- ción y evaluación. este autor en su libro “la investigación- acción y los problemas de las Minorías”, traducido por salazar en 1990, señaló que el término es una “forma de investigación que podría ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondieran a los proble-

21 Yuri, José y Urbano, Claudio (2006). Mapas y Herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica. Investigación-Acción. Córdoba: Editorial Brujas.

22 Mariana Beltrán (2007) “Modelo de sistematización de la experiencia de prácticas Pre-Profesionales. Contexto Educativo”. Bibliografía de las prácticas del contexto educativo. Tomo I. Año 2009.

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mas sociales” (suárez, 2006). Diferentes iniciativas y enfoques comprometidos en la lucha contra la pobreza y la desigualdad social retomaron es- tas formulaciones a fines de los 60 en latinoamérica. cabe destacar al brasileño paulo freire y su obra “la pedagogía de los oprimidos” de 1968. Hoy esta línea teórico-metodológica de la investiga- ción-acción, a la que algunos autores le agregan la palabra participativa y/o participante, destaca la posibilidad de gene- rar conocimiento acerca de los sistemas sociales a través del intento deliberado y explícito de impulsar cambios en los mis- mos. Tiene, a la vez, el propósito de contribuir a la resolución de problemas concretos e inmediatos, como al desarrollo de las ciencias sociales (chumbita y Gamba, 1989). en este doble propósito, todo dispositivo que viene a intervenir sobre una problemática está sustentado epistemoló- gicamente por una teoría o teorías (que generalmente pertene- cen, o deberían, a una misma línea o perspectiva). por tanto, todo dispositivo exige explicitar al menos la concepción de sujeto, de realidad (educativa) y de psicología (de producción del conocimiento) desde los que se está abordando la institu- ción y sus problemáticas. en este sentido, los dispositivos de intervención traslucen el posicionamiento de su autor/es y, por tanto, éste podría deducirse al observar/leer los mismos.

Un rol desde una posición

esta instancia refiere al rol de practicante. sujeto en formación que siendo alumno universitario accede a una prác- tica, en este caso en una institución educativa, para lograr a través de la misma y de su sistematización aprobada, el título de psicólogo. pero este rol, que se conforma de hecho en la práctica, se hace en interacción con otros dos roles: el de do-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

cente supervisor y el de referente institucional. respecto al rol supervisor se trabaja más adelante, en el apartado de grupo, y también en el libro “las prácti- cas pre-profesionales en el contexto educativo. reflexiones y experiencias” 23 . aquí se realizan algunas puntualizaciones acerca del rol de referente institucional sin ánimo de entrar en definiciones sino en deducciones provisorias realizadas a partir de la experiencia y la palabra de los protagonistas 24 :

primero que nada el referente institucional debe ser el gabinetista de la escuela, ya sea este psicólogo o psi- copedagogo, y pueden ser uno o varios constituyendo equipo.

los referentes son quienes plantean (junto a otros ac- tores principalmente el equipo directivo) la temática sobre la cual interesa que se trabaje en la práctica. ante ella los practicantes comenzarán a preguntarse, delimitándola y recortándola en un eje y un objeto de intervención.

Durante toda la práctica, pero sobretodo en un princi- pio, el referente funciona como “abre puertas institu- cional”. realiza las presentaciones, invita a participar, acompaña, ayuda a establecer vínculos entre practi- cantes y actores institucionales.

es importante la posibilidad de socialización de las actividades que realiza el referente. o sea, además de “prestarse a la observación” en el rol de gabinestista en el cotidiano escolar y explicitar las estrategias, también tratar de compartir lo que subyace a la acción obser- vable.

ayudar al practicante a manejarse en la incertidumbre

23 Beltrán, Mariana (comp) Las Prácticas Pre profesionales en el contexto educativo. Reflexiones y Experiencias. Ed: Universidad Nacional de Córdoba, 2008.

24 Se toma parte del registro realizado en primera reunión con referentes institucionales del año 2009.

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de la vida cotidiana escolar y a darse tiempo para pen- sar lo que sucede antes de actuar.

avizorar resistencias institucionales y ayudar a decons- truirlas, analizarlas, abordarlas, etc

Y sobretodo hacer equipo, no solo mostrar el trabajo en equipo sino, en el transcurso de la práctica, “ha- cer equipo con el practicante ayuda a escuchar lo que piensa, te aporta la revisión del rol en las tareas, te muestra la posición que tenés en la escuela”. 25

la situación de práctica organiza, da parámetros para construir en ella el rol de practicante vivenciando el rol profesional. porque lo particular de esta práctica es que tiene una “contrapartida”: los practicantes llevan a cabo una intervención como abordaje de una problemática planteada por la escuela. Y esto pone la cuestión polí- tica como un atravesamiento central del rol, ya que la intervención supone siempre alguna necesidad de cam- bio. venir entre una y otra realidad apunta al cambio en los sujetos implicados (de los cuales es importante no excluirse). por tanto los dispositivos de intervención siempre buscan, intentan promover cambios, pero so- bretodo “creen en ellos”. esto es político. para eugene enrriquéz siempre subyace la pregunta:

¿Qué idea motoriza la intervención?, ¿qué normatividades jue- gan en ella? es decir, ¿qué intervenciones modelo estamos po- niendo en juego? (eugene enrriquéz, 2005). el autor subraya que “si se ocultan ciertas partes de la intervención uno toma los sujetos como objetos”. esto también es político. en este sentido destaca como puntos claves de una intervención:

25 Palabras de referente institucional con experiencias en 3 períodos: 2007, 2008 y 2009.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

“La intervención parte de comprender cómo las personas viven en conjunto. Tiene confianza en la ca- pacidad de actuar de las personas juntas. El cambio es pensar los seres humanos en movimiento psíquico, la posibilidad de intervención que las personas tienen y que no suele verse. Democracia es un principio subyacente. Siem- pre hay un aspecto militante en las intervenciones, en el sentido que “la gente con la que se trabaja pueda salir de su alienación y reflexionar autónomamente y pensar la sociedad en la cual quieren vivir”. La democracia no se funda en la verdad sino en la capacidad de actuar de las personas para poder intercambiar, argumentar y es- cucharse mutuamente. Esto no se da en el mundo actual porque “no todo el mundo tiene la palabra y porque la palabra de uno no vale lo mismo que la del otro. Y por- que la información esta tergiversada. La tergiversan los medios masivos de comunicación, no todos hablan con sinceridad”…“El trabajo de intervención intenta que las formas de mirar la realidad de las personas no sean tan diferentes, busca hacer confrontar los distintos acto- res para que puedan tener progresivamente una visión relativamente común. Es decir, llegar a tener un proyecto de autonomía para enfrentarse a la realidad. La apuesta de la intervención es que las personas piensen de ma- nera nueva, accedan a tener una palabra libre y a des- prenderse de ciertas creencias ilusorias”…“Que puedan representarse otra cosa diferente a la que viven”. (Eugene Enrriquéz, 2005)

evidentemente la noción de cambio es central. Ya cuando Kurt lewin planteó la investigación- acción se trataba de una propuesta que rompía con el mito de la investigación estática y defendía que el conocimiento se podía llevar a la

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esfera de la práctica, que se podían lograr de forma simultá- nea avances teóricos, concienciación y cambios sociales.( Kurt lewin 1944). en relación a esto Deleuze sostiene que “los disposi- tivos tienen como característica apartarse de lo eterno para aprehender lo nuevo”. “Lo nuevo es lo actual. Lo actual no es lo que somos sino…lo que vamos siendo, lo que llegamos a ser, es decir, lo otro, nuestra diferente evolución. En todo dis- positivo hay que distinguir lo que somos (lo que ya no somos) y lo que estamos siendo: la parte de la historia y la parte de lo actual. La historia es el archivo, la confi- guración de lo que somos y dejamos de ser, en tanto que lo actual es el esbozo de lo que vamos siendo” 26 (Deleuze,

1989,158).

Silvia Motta, quien tiene una vasta experiencia como coordinadora de talleres en Argentina, dirá que “nadie sale como entra a un taller” 27 . Estas modificacio- nes subjetivas, estos cambios con/en la experiencia no son siempre previsibles, y a veces, ni tales. Sucede que “en el tramitar la puesta en acto del dispositivo, pueden produ- cirse líneas de subjetivación pero no es seguro que todo dis- positivo lo implique, ni por igual en cada participante” 28 . Aunque sí puede afirmarse que logra desarmar las for- mas instituidas de trabajo en el aula, “las modalidades habituales de sociabilidad, del aprendizaje formal en su ecuación saber-poder más clásica, y predispone a los cuer- pos en los espacios de grupo, crea condiciones para que

26 Deleuze, Giles .¿Que es un dispositivo? En: Michel Foucault, Filósofo. Ed. Gedisa 1989

27 Motta dice: “Nadie sale como entra a un taller, si se alcanzó el punto justo del dulce de leche. en Letras Internacionales. Publicación del Dpto de Estudios Internacionales, Fac de Administración y Ciencias Sociales. Num 62. Uruguay

28 A. Fernandez op.cit. pag 154

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

se invente alguna novedad”. Es decir “en estos devenires azarosos pero no indeterminados, se despliegan líneas de subjetivación que parecen capaces de trazar caminos de invención imaginante…” (A. Fernández, 2007,154). La autora refiere al imaginario radical de Castoriadis, que se ubicaría en la línea de cambio institucional o, en palabras de Baremblit, lo instituyente.

Todo cambio tiene límites, marcos que lo estructuran, o condiciones (que no son solo de posibilidad) y uno de ellos es la ética. El marco ético es constituyente del rol de practicante ya que todas sus actividades deben ser desarrolladas teniendo presente los principios del código de Ética de la federación de psicólogos de la república argentina (fe.p.r.a) que dispone el “respeto por los derechos y la dignidad de las personas”, lo cual implica el compromiso de los psicólogos a “hacer propios los principios establecidos por la Declaración universal de los Derechos Humanos”. los psicólogos, en este caso los practi- cantes, “respetarán el derecho de los individuos a la privaci- dad, confidencialidad, autodeterminación y autonomía”. por tanto en las ppp todas las observaciones, registros, así como las intervenciones, entrevistas, talleres, etc. se realizan bajo las disposiciones deontológicas de consentimiento informado y secreto profesional. el consentimiento informado responde al respeto por la autonomía de la persona, por tanto se busca que la misma consienta voluntariamente a participar. lo que implica que debe haber sido informada acerca de los alcances y efectos de la práctica en la que participará. el secreto profesional hace referencia al respeto por la privacidad de la información obte- nida. es mantener en reserva el conocimiento acerca del otro para proteger su seguridad e integridad y la de su entorno. en este sentido, es importante tener en cuenta que en las intervenciones el otro no es solo el sujeto individual. el

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otro es la producción grupal, el plenario de un taller, lo institu- cional es el otro y por tanto está en total reserva su identidad, condiciones y privacidad. se trata de tomar las precauciones para que los sujetos implicados, grupos e instituciones no se vean perjudicados ni se sientan “expuestos” en relación a lo que nos muestran, dicen o simplemente hacen en su vida coti- diana en la escuela. lo dicho es parte del encuadre y cabe subrayar que en el trabajo con dispositivos de intervención es importante “sos- tener su forma pautada”, lo cual posibilita su maleabilidad, su movimiento, la participación, la creación de los sujetos en, dentro, con, el mismo. esto permite, como aclara ana fernan- dez, “que esas fuerzas que lo atraviesan circulen y puedan transformarlo sin disolverlo, puedan alterarlo y volverlo a al- terar sin dejar de ofrecer, todo el tiempo, lo que (el dispositi- vo) ha prometido: condiciones de posibilidad29 (fernández,

2007,153).

Taller y Grupo: los infaltables en la metodología de intervención de las PPP

el taller y el grupo se reiteran año a año en los dispo- sitivos metodológicos de las experiencias de intervención en este contexto y, a pesar de las diferencias y particularidades que cada taller tiene en sí y que cada trabajo grupal constitu- ye, es posible reflexionar sobre algunas generalidades.

El dispositivo grupal en supervisión y sistematización

el grupo como dispositivo se encuentra implementado en las prácticas pre-profesionales de este contexto, principal- mente, en instancias de supervisión y sistematización.

29 Ana Fernandez. Op cit pag 153

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

Hay diferentes maneras de trabajar en la supervisión y sistematización de las prácticas, construidas desde la misma experiencia, los saberes y estilos de coordinación, las carac- terísticas de cada grupo y también las instituciones que atra- viesan los mismos (incluyendo la universidad). Todas estas formas son respetables y dan sus resultados de acuerdo a la conjunción de variables en la particularidad. una vez más en este rol nos encontramos con que no hay recetas. aclarado esto, se tratará de teorizar acerca de la moda- lidad grupal de supervisión que reúne, en un mismo tiempo y espacio semanal de dos horas de trabajo, a todos los subgru- pos/institucionales a cargo de un supervisor (suelen ser tres o cuatro subgrupos que en total comprenden entre 9 y 12 alum- nos y no más de 3 instituciones) con distintos momentos y dinámicas que siguen, por ejemplo, el siguiente orden:

socialización de las experiencias de la semana, etapa y/o fase que atraviesa la práctica.

Devolución de producciones corregidas (etapas del an- teproyecto, instancias de análisis de observaciones o talleres, sistematizaciones parciales, entre otras).

análisis de casos (las propias experiencias y procesos son tomados como casos) teorizando desde ciertos au- tores y de acuerdo a la etapa de la práctica en la se en- cuentren (inserción institucional, construcción del ob- jeto de intervención, intervención propiamente dicha o en evaluación, devolución y retirada de la institución). este encuadre del dispositivo posibilita, al compar- tir el proceso con todos los subgrupos de practicantes de un supervisor/a, opinar y analizar un subgrupo/institucional so- bre la experiencia del otro subgrupo. este poder “verse” un practicante en el otro, “escuchar justo eso que a mí me pasa pero en mí no veo” permite un crecendo en la producción gru- pal, en el transcurso de los encuentros, mediante la apropia- ción de herramientas que en un principio sólo son usadas por

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el supervisor (como la pregunta, el señalamiento…) y progre-

sivamente aparecen en manos (en boca, en mirada…) de los alumnos practicantes. como dice Dora García respecto al grupo “no solo el lenguaje y la palabra permite la interacción con el otro, tam- bién la mirada. Y cita a sartre “existo para otro en la medida que me veo reflejado en el otro, soy un ser humano en la me- dida que existen otros seres humanos que me devuelven una imagen de mí mismo como espejos” (García, 1997). los encuentros de supervisión se llevan a cabo en la

facultad de psicología a través de un dispositivo grupal, en tanto crea condiciones de posibilidad para el desarrollo de for- mas de experienciar y estar en el mundo, pero sobretodo en esta instancia para la reflexión sobre lo acontecido. con el dispositivo grupal se promueve el trabajo elaborativo, donde

se juega, ensaya, tramitan, procesan y piensan las experiencias

de vida y las implicancias subjetivas en los cuerpos. (fernán- dez, 2007). en este proceso generalmente se observa la transición,

el pasaje, de lo que al principio era simplemente un agrupa-

miento a un grupo. Marta souto dice que ello depende de cier- tas condiciones: dados un tiempo, un espacio, un número de personas y algún objetivo común se crea posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. ellos conforman

un dispositivo, el dispositivo grupal. (souto de asch, 1993). ana fernandez (1989), que trabaja la noción de nudo

y círculo rastreando la etimología del vocablo groppo, dice

que refiere a “reunión de iguales”, a un conjunto restringido de personas con algo en común, que mantienen cierto tipo de interacciones e intercambios que los diferencia de grupos amplios como las masas o las clases sociales por ejemplo 30 .

30 Ana María Fernández en El campo grupal. Notas para una genealogía. Cap.1:” El vocablo grupo y su campo semántico “.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

en este sentido, silvia Motta plantea que la reunión en torno al “circulo tribal” es el modo en que el dispositivo permite que las miradas de los participantes se encuentren cara a cara. esta propuesta física, geográfica o espacial no es inocente por- que “el cara a cara genera posibilidades distintas, permite que todo se comparta, que la comunicación sea más directa, que el cuerpo del otro sea un hecho próximo, que lo gestual sea otra lectura y que todos estén en igualdad de condiciones”. (Motta,

1997).

en la supervisión se evidencia la importancia del grupo

como instrumento de socialización secundaria. cuando se ven involucrados con otros en una necesidad y desde ella desarro- llan una tarea en común, puede decirse que se ha instituido un grupo, una estructura de relaciones entre sujetos. la construc- ción de un nosotros. entonces la estructura grupal está puesta en marcha

a partir de las necesidades que son, per se, principio de mo- vimiento (García, 1997). en supervisión, desde esta teoría de pichón riviere, pueden trabajarse al menos dos indicadores de proceso grupal, simples pero potentes, tales como pertinencia

a la tarea y grado de filiación, la pertenencia grupal. una aclaración es central: cada uno de los subgrupos reciben paralelamente supervisión, semana de por medio, en la institución donde realizan su práctica -a fin de garantizar un acompañamiento de cada proceso particular con todos los res- guardos éticos- pero lo grupal no es aquí tampoco un disposi- tivo clínico sino siempre pedagógico. Ya que con el mismo se busca no solo analizar la experiencia vivida en una institución educativa específica sino experienciar una instancia grupal en sí, poner en relevancia allí la diversidad de producciones, de lecturas, de sentidos y hasta de las diferentes formas y proce- sos de implicación. así, esta instancia aparece posibilitando las intervenciones ya que se considera que no es posible in- tervenir a través de dispositivos grupales sino se experimenta

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lo grupal. asimismo dicha instancia cobra importancia, dialécti- camente, al trabajar todos los subgrupos del supervisor/a en forma sistemática semanalmente en la facultad. la tarea de este grupo se ocupa desde las impresiones más inmediatas de las/os participantes hasta de las elaboraciones que pueden in- cluir teorizaciones, análisis de las rarezas o insistencias que se vayan puntuando en la experiencia, ya sea por parte del subgrupo que la narra o de otro que la escucha y co-analiza. lo cual remarca que la supervisión es siempre sistematiza- ción de la práctica. Garcés (1988) considera que la sistematización es un proceso que organiza la información, construye experiencias, evalúa y propone acciones para el mejoramiento de la prác- tica. “Mediante su desarrollo es posible problematizar e iden- tificar conflictos y contradicciones, jerarquizándose los fenó- menos y emitiéndose juicios de valor a objeto de incidir en la realidad”… “asimismo, es un sistema de investigación, por ser un método de análisis que recupera y genera el conocimiento social” (Garcés, 1988). si bien dicho autor habla de instancias de sistematiza- ción individual y colectiva plantea centralmente que la fase de Sistematización del Proceso y Experiencias representa el momento de teorización sobre la base de la experiencia. Dice que la misma:

“Consiste en ordenar, clasificar y categorizar las ideas, experiencias, interpretaciones y teorías implícitas en las acciones. Esta fase deberá permitir la construcción de conceptos y creación de nuevos conocimientos (…) La formación sustentada en la investigación permite que los practicantes vivencien las contradicciones que se dan en la cotidianidad profesional y comprendan el uso de la investigación, como estrategia natural de trabajo, de ac- ción e intervención en instituciones educativas (…) la

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

sistematización es un proceso de investigación que orien- ta la construcción de conocimientos situacionales pro- ducto de los acontecimientos concretos que, no necesaria- mente, deban ser generalizados. A su vez, es un proceso de creación de teorías, donde se debe valorar la condición de la libertad en la organización y elaboración del saber” (Garcés, 1988).

en este sentido ana fernández (2007) advierte que el dispositivo grupal presupone una relación de ida y vuelta en- tre investigación e intervención. el dispositivo opera inter- vención, más allá de la voluntad de quienes lo implementan (en este caso los practicantes), su análisis confronta conoci- mientos preexistentes y, a la vez, como dice la autora “fuerza pensamiento” (también, y sobretodo, en quienes coordinan- investigan). fernández hace otras advertencias metodológicas en el trabajo con dispositivos grupales “que se desmarcan de instru- mentos metodológicos tradicionales de la investigación cuali- tativa (la entrevista, el registro etnográfico, etc)” 31 . a saber:

los dispositivos grupales exigen como criterio meto- dológico “las elaboraciones del caso por caso que no rehuyen la búsqueda de regularidades establecidas por las insistencias pero que rehuyen la explicación” y es- tán abiertas a la incertidumbre, a lo inesperado.

el dispositivo no previene, no prescribe, sino que dis- pone a la invención de los participantes…

los dispositivos como máquinas de visibilidad no des- cubren lo oculto sino que, ponen en acto, crean opera- ciones de significación, líneas de sentido.

las producciones del dispositivo desbordan la capaci- dad de lectura. produce un efecto sorpresa frente a lo

31 Ana Fernandez, op cit , pag 154.

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Un marco referencial para pensar el taller y el grUpo en dispositivos de intervención

inesperado que acontece.

ponen en acto, ya no la noción de diferencia como alteridad sino que multiplican multiplicidades. no se trata solamente de resaltar lo heterogéneo sino que “producen diferencias provocadas por la construcción de otras diferencias”. por ello dice, retomando a Barros conde rodrigues, “que la potencia del dispositivo está en configurar la heterogénesis”. los dispositivos grupales 32 crean condiciones de aprendizaje, los practicantes van adquiriendo herramientas que permiten abrir líneas de sentido acerca de lo que esta allí evidente y experenciable y no oculto e interpretable. aprenden a trabajar, como dice ana fernández, con “lo que insiste y que late en lo superficial” o como dice Deleuze, citado por la mis- ma autora, con “el sentido que insiste para existir”.

El

intervención

taller

como

dispositivo

de

capacitación

e

al taller lo encontramos en este contexto como dispo- sitivo por excelencia de las instancias de capacitación e inter- vención; en relación a la segunda aparece ligado a la investi- gación-acción, metodología central de indagación y construc- ción del conocimiento en las Prácticas Pre-Profesionales. si bien, en líneas generales, la capacitación es una for- ma de intervención, en las ppp se distinguen respecto a quien interviene y con quienes se lo hace. para el caso de capacita- ción el equipo docente dirige estas instancias a los alumnos/

32 Una diferenciación central entre Dispositivos de los grupos y Dispositivos grupales que realizan Fernández y De Brassi: El primero deriva de las décadas del 30 y 40 donde “comenzó a pensarse en artificios grupales para “resolver conflictos que se generaban en las relaciones sociales. Con esta nueva tecnología aparece también el técnico, el coordinador de grupos. El segundo es el que trabajamos aquí aunque en sentido singular.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

practicantes así como a referentes de gabinete, docentes y di- rectivos de las escuelas medias implicadas en la experiencia. el término intervención queda reservado para referirse a las acciones planificadas por los practicantes en busca de abordar la problemática delimitada en una institución educativa. nos detendremos primero en las instancias de capacitación. el término taller alude a un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser incorporado y utilizado. la materia prima son las propias vivencias, conocimientos y experiencias que aportaran los participantes “permite socia- lizar la información y a la vez trabajar sobre ella de forma activa y comprometida. posee una dinámica grupal que desmi- tifica el lugar del poseedor del saber” 33 (Gentes, 2007) el taller en la escuela nace como respuesta social a la búsqueda de nuevas relaciones de aprendizaje y valores dis- tintos a los ofrecidos por la educación tradicional. por tanto sostiene una concepción diferente de aprendizaje y de la rela- ción entre los sujetos implicados para el mismo. Tato iglesias siempre dice que “un taller nos desafía. porque el taller se ca- racteriza por aceptar el cuestionamiento y combatir el autori- tarismo, tiende a un clima de apertura real en la reflexión” ( ) “en una clase tradicional se tiene casi todo previsto, un taller se sabe como empieza pero jamás como termina” 34 . (iglesias r, 1996) en los talleres de capacitación para alumnos/practican- tes o en espacios más extensionistas, donde participan docen- tes y referentes de las instituciones educativas en convenio, se “arma” un dispositivo que permite deconstruir grupalmente una problemática. para ello, el equipo docente de la facultad parte de

33 Gentes, Gladis. El psicólogo clínico y la prevención. Articulo publicado en apunte de cátedra, 2007.

34 Roberto Tato Iglesias. Artículo presentado en Encuentro de Formación Docente. Universidad de San Luis.1996

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Un marco referencial para pensar el taller y el grUpo en dispositivos de intervención

las recurrencias de temas y/o problemas, de demandas más o menos formuladas e insistencias que aparecen en las supervi- siones, observaciones institucionales, u otros encuentros con los actores de las mismas. Desde allí define una problemática y organiza actividades que permitan el análisis de la misma, a través del acercamiento a herramientas conceptuales que sir- van a los fines de desnaturalizar prácticas instaladas en rela- ción a abordajes instituidos en el cotidiano escolar. se suele incluir en el dispositivo el análisis de casos reales y próximos que, al no ser propios, permiten a los participantes mirarse sin ser visto. es decir, poder ponerse en cuestión con un monto bajo de defensas en juego. Mediante este dispositivo se insta a construir colecti- vamente propuestas y a abrir a la multiplicidad de respuestas para pensar no solo nuevos abordajes y acciones, sino nuevas miradas del problema o lecturas del mismo. Gráficamente pue- de decirse que, en la capacitación, se busca que el dispositivo instale en los participantes un espiral dialéctico que recorra desde la producción de preguntas (a veces comenzando con cuestiones que parecen obvias), la discusión grupal (tratando de abrir líneas de sentido diferentes) y, finalmente, la reflexión (que analiza y pone en cuestión indirectamente la propia prác- tica o accionar institucional y busca construir nuevas miradas de la problemática y abordajes alternativos). elena achilli plantea que el taller constituye un dispo- sitivo adecuado dentro del ámbito educativo porque es en el encuentro con el otro, y a partir de la circulación de la pala- bra, donde se construyen sentidos compartidos que permiten re-pensar las propias prácticas, favoreciendo el intercambio, la participación, el dialogo y la creatividad. el taller constituye un tiempo-espacio para la reflexión, la conceptualización y la objetivación de los cotidianos escolares. (achilli ,2000) en el caso de las capacitaciones para instituciones, es evidente que toda esta propuesta no puede armarse sin el cono-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

cimiento de las mismas; por ello se realizan a fines del primer semestre y a mediados del segundo cuando el acercamiento a través de la observación y registro ha sido posible. la presen- cia sistemática en la institución permite a las supervisoras y coordinadora armar la capacitación desde el experimentar la institución, escuchar a sus actores, sus problemáticas, muchas veces desde los practicantes y, siempre, con ellos. en relación a las experiencias de intervención que lle- van a cabo los alumnos practicantes como contrapartida a las instituciones educativas donde se insertan, los talleres gene- ralmente se estructuran en tres momentos:

el inicio donde es recomendable realizar alguna ac- tividad de caldeamiento que permita disponerse, comenzar a implicarse para entrar en un clima distinto pero también de trabajo. esta técnica inicial generalmente parte de la implica- ción corporal - el cuerpo, la mirada, lo gestual- y se sugiere que la misma este siempre relacionada con el tema del encuen- tro. se aclara esto ya que es un despropósito realizar un taller con la sola finalidad de sensibilización sin relación con el eje de intervención del anteproyecto. luego suelen seguir una o varias actividades centrales que ya implican, además del cuerpo, interacción, reflexión y siempre y sobretodo: palabra, palabra tomada por los participan- tes, protagonistas de la producción. la o las técnicas que aquí se utilizan deben posibilitar esto y ser practicadas previamente, en instancias de rolplaying, por el equipo que va a coordinar. en relación a la coordinación se sugiere, también pre- viamente, distribuirla entre las distintas actividades planifi- cadas. respetar la coordinación del practicante que se ha ele- gido para una actividad no significa perder la riqueza de la intervención de otros practicantes a cargo de la experiencia o la posibilidad de agregar, esclarecer (sin boicotear la coordi- nación prevista) y hasta “rescatar” al otro que a veces puede “perderse” (perder la coordinación, romper el encuadre) por

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Un marco referencial para pensar el taller y el grUpo en dispositivos de intervención

ejemplo en grupos muy abroquelados o demandantes. la co- ordinación se acompaña. por último, generalmente se realiza el cierre del taller con alguna actividad que permita retomar lo trabajado y dispa- rar nuevos sentidos de la temática abordada, múltiples signifi- caciones a ser retomadas en posteriores talleres. es importante que la técnica de cierre sea elegida, construida y planificada como tal. se aclara esto ya que a veces se observa que al final del taller solo se propone “sentarse en ronda para hablar de lo que vivimos” o preguntar al grupo: “¿Qué opinan?, ¿cómo se sintieron?, o peor aún, ¿les gustó?”. actividad que suele fraca- sar porque nadie habla o porque se pierden en interminables narrativas de la vivencia personal obviando la temática (que es justamente lo que hay que retomar para reflexionar acerca de la vivencia personal engarzada en la actividad central trabajada). es recomendable especificar los momentos en que rota la coordinación del taller, que suelen ser los mismos tres mo- mentos explicitados anteriormente. en las prácticas esto es im- portante porque al rotar la coordinación rota la observación y registro y por tanto, quien coordina el cierre tuvo quizás la oportunidad de prestar atención a las producciones y emer- gentes grupales de la actividad central, materia prima para cualquier cierre. las técnicas que se utilizan en los talleres son participa- tivas y con dinámicas que suelen incluir juegos y a veces dis- ciplinas artísticas como el teatro y la música; esto muestra que “el acto de conocer no puede ser sólo un fenómeno racional. a través de lo afectivo también se conoce. la transformación de la sociedad no se logra sólo a través del pensamiento. Todo lo contrario, debe sustentarse en prácticas reales, en acción. Y allí lo afectivo juega un papel trascendente” 35 . (iglesias r., 1996).

35 Roberto Tato Iglesias. Artículo presentado en Encuentro de Formación Docente. Universidad de San Luis.1996

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

en 1996 este autor, hoy ideario y coordinador de la universi- dad Trashumante, advertía acerca de la apropiación indebida que ha sufrido el concepto de Taller: “…hemos asistido durante mucho tiempo a todo tipo de sustituciones que repetían y re- piten con nombres nuevos viejas fórmulas, impidiendo gozar de esta forma de trabajar” 36 . por el riesgo a este vaciamiento de sentido o, lo que es peor aún, a su utilización en senti- do opuesto al políticamente planteado, el autor insiste en que para hablar de taller es necesario definir su marco epistemoló- gico y metodológico, cuestión que fundamenta citando a José Barreto “cada uno aplica las teorías que tiene en la cabeza. por eso no pueden cambiarse las prácticas sin poner en cuestión las concepciones que tenemos”. en este sentido, Tato iglesias subraya la importancia de la interrogación ontológica respecto a nuestros supuestos en re- lación al otro: “¿cómo me concibo en relación a los otros, los demás, los que caminan conmigo?” 37 . Ésta es, a la vez, una pre- gunta epistemológica. o sea ¿qué relación, tengo, pretendo, cons- truyo con ese/esos otros con los que intervengo/investigo?. Desde esa pregunta el practicante se adentra en conceptos centrales a la hora de establecer un marco metodológico/conceptual del taller. estos conceptos son según el autor citado y otros:

Diálogo: es lo que determina la relación horizontal docente-alumno (coordinador del taller-participante) no en el sentido de borrar la autoridad sino en saber escuchar, acordar, disentir sin anular. intercambiar opi- niones, instar a pensar y respetar lo que se piensa. ana fernández, 20 años después que iglesias, dirá abrir sen- tidos y no cerrarlos. para lo cual no hace falta salirse del rol, ni abandonar la autoridad, todo lo contrario, como decía freire: descentrarse de uno para empatizar

36 Tato Iglesias op cit pag 5.

37 Adaptación realizada de algunos conceptos del autor a los fines de sistematizar lo que se realiza en las PPP del contexto educativo.

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con el otro desde una autoridad humildemente demo- crática.

Participación: el taller como espacio donde no solo podamos decir sino que nuestra palabra sea tenida en cuenta. Donde todas las personas, también los alumnos de un aula, sean sujetos que piensan, desean y actúan, con deberes pero también con derechos.

Práctica/teoría/práctica: Demás esta decir que las ppp son una práctica que se basa y apela constantemente a las teorías preexistentes en la formación de los prac- ticantes e insta al acercamiento (o cuestionamiento) a otras producciones teóricas para leer esa práctica en un proceso de constante sistematización.

Creación colectiva: como dice Motta, los saberes se coordinan generando un saber grupal. crear colecti- vamente supone entender el aprendizaje como cons- trucción y no transmisión en el sentido único de re- producción. la pasividad y la falta de protagonismo están engendrados por esto último. Muchos factores han deteriorado la creatividad, dice iglesias “Miedos propios y ajenos, rigideses, inseguridades y segurida- des, la concepción ideológica autoritaria combinada con la desacreditación social acerca de la utilidad de la creatividad. vicente Zito lema dirá que “la creatividad es la forma concreta de ejercer la libertad”

Conciencia crítica: Hoy un concepto muy vulgariza- do, el autor destaca que “no hay programa educativo donde formar un alumno con espíritu crítico no figure”. en realidad no hay nada más indigno que aprender sin conciencia, sin poder develar. es que la educación es política, un acto lleno de intencionalidades. “ocultar la realidad es tan político como mostrarla. se trata de la importancia que tiene para el sujeto la posibilidad de pensar y de hacerlo por sí mismo, libremente. De des-

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cubrir lo complejo, de tomar partido.” 38 De este posicionamiento epistemológico en el cual se trasluce la relación con el otro se pone en juego la figura del coordinador, “quien deberá ejercer una autoridad que tienda a la horizontalidad”. por tanto “no podrá pensarse a sí mismo como centro de todas las miradas, dueño absoluto del aula y poseedor de todo el conocimiento” (silvia Motta ,1997). en este sentido el coordinador buscará ser:

un organizador democrático, como dice paulo freire, ni el extremo del autoritarismo pero tampoco el espon- taneísmo 39 . es decir,

un facilitador, que garantiza que todos puedan decir su palabra y por distintas vías y formas. respetando los tiempos, las diferencias en el hacer, decir, pensar y ser, sin temor a perder la autoridad. Dando toda la informa- ción que tenga sobre el tema. Y siendo a la vez,

un artista, un político, que acompaña los procesos de los participantes explicitando la propia visión de la rea- lidad y la propia mirada acerca de su transformación. Diría p. riviere un co-pensor

interviene abriendo sentidos, no como coordinador- oráculo. es decir, no sutura una significación a la in- terpretación sino que permite el despliegue de multipli- cidades. (fernández,2007) este disparar sentidos, generar otras, múltiples, nuevas ideas, se evidencia inclusive en los talleres en que se cierra la experiencia, como los de devolución. este momento así como la evaluación son, quizá, los de mayor imbricación de la in- vestigación-acción con la sistematización. respecto a esta re- lación dice Garcés “el desarrollo de la investigación-acción y sistematización activó los procesos de comunicación y sociali-

38 Tato Iglesias Op.cit. pag 3

39 Paulo Freire en “Cartas a quien pretende enseñar” Edición del 2008.

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zación necesarios para que las actividades, reflexiones, situa- ciones y acontecimientos contribuyeran en la ampliación de los conocimientos e ideas, así como a generar retroalimentación” 40 (Garcés, 1988). finalmente decir que, cuando hablamos de taller es im- portante diferenciar lo metodológico de lo técnico. “Ya que lo esencial del taller es la distinta concepción epistemológica acerca de la forma de conocer”, pero “como en nuestra cultura hay una tendencia a considerar más las cuestiones formales que las consideraciones de fondo, muchas veces se dice taller y enseguida se disponen las formas. Y no porque nos sentemos en ronda, hagamos juegos y técnicas participativas estamos construyendo conocimiento” 41 . porque las técnicas en sí mis- mas no garantizan la producción de conocimiento ni la trans- formación de la realidad.

Conclusiones

el término dispositivo, tanto en el empleo de sentido común, cotidiano, como en el foucaultiano, refiere a la “dis- posición de una serie de prácticas y de mecanismos (conjun- tamente lingüísticos y no lingüísticos, jurídicos, técnicos y militares) con el objetivo de hacer frente a una urgencia y de conseguir un efecto”. (…) “una especie de formación que tuvo por función responder a una emergencia en un determinado momento. el dispositivo tiene pues una función estratégica dominante (…) el dispositivo está siempre inscripto en un jue- go de poder” (Deleuze, 1994) aunque siempre se inscriben en un juego de poder, que puede implicar subjetivación o no, los dispositivos en las ppp

40 Garces, Carlos, Sistematización de Experiencias de Educación Popular: Una Propuesta Metodológica, CREFAL, Pátzcuaro México, 1988.

41 Tato Iglesias op cit 1996

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adquieren nuevos sentidos como dispositivos de intervención, en principio porque ya no suponen el poder orientado al disci- plinamiento y control de los sujetos. los autores que acompañaron este recorrido para siste- matizar, desde el lugar de la supervisión, experiencias de cons- trucción de dispositivos en las ppp en el contexto educativo, coinciden en que el trabajo con dispositivos grupales y talleres requiere, además de la formación, una cuidadosa planificación que tiene que ver no solo con objetivos, actividades y recursos sino con la lectura de las demandas y la construcción del ob- jeto de intervención durante la práctica. De allí la importancia del equipo de supervisión para sostener una coherencia episte- mológica y política. Y aunque esta organización no lo garanti- ce, colabora en el sostenimiento de un encuadre de trabajo que no reproduzca lo que se está tratando de modificar, que no se ampare en el autoritarismo para coordinar y que exhorte a la participación real. asimismo, la instancia de evaluación con indicadores planteados desde la investigación- acción supone mirar los efectos de nuestras intervenciones, del cambio. algunos resul- tados se observan de inmediato otros, recién en el recorrido de varios grupos de practicantes por una misma institución. por tanto la sistematización, contracara de estos dispo- sitivos de intervención, permitirá a veces mirar, revisar, lo que en el dispositivo se invisibilizó, paso por alto o actuó. procesos que se describen en las experiencias narradas por los alumnos y alumnas en sus sistematizaciones de práctica.

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Capitulo ii

la intervención de los practicantes:

logros y reflexiones

la convivencia escolar:

¿pilar de aprendizaje u obediencia?

Introducción

Diego Hernán López

el trabajo final se realizó dentro del programa de prác- ticas pre-profesionales, en el contexto educativo de la facul- tad de psicología, de la universidad nacional de córdoba. la sistematización final tuvo como objetivo transmitir la experiencia realizada en una institución educativa de nivel medio de la ciudad de córdoba durante el año 2008. en este año el equipo de tres practicantes concurrió al establecimiento dos veces a la semana permaneciendo cuatro horas en cada uno de los días. este trabajo se encuadra bajo el enfoque cua- litativo de investigación por el cual se estudió las situaciones de la vida cotidiana de los alumnos a través de la observación, de entrevistas y de actividades programadas por el equipo de practicantes, las cuales quedaron registradas en un cuaderno de campo. el material recogido fue sistematizado en un exten- so trabajo en donde se ordenó y reconstruyó la experiencia a través de la interpretación y el análisis que permitió hilvanar la situación con el sentido, descubriendo la lógica del proceso vivido.

el interrogante eje orientador de la práctica fue: ¿de qué manera los sujetos de aprendizaje construyen las normas de convivencia escolar en el ámbito educativo? para responder al mismo se fijó como objetivo “com- prender la noción de convivencia escolar sustentada por alum- nos de 1º ”. a dentrarse en este terreno tan íntimo del sujeto

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

de aprendizaje solo se alcanzó por medio de la realización de entrevistas, encuentros informales en la escuela y la ejecución de cinco talleres de reflexión, con alumnos de un primer año de repitientes. se llegó a la conclusión que los estudiantes poseen di- ferentes mecanismos de construcción de normas de conviven- cia las cuales dependen de variables como el tiempo, el lugar y la relación social. se tuvo en cuenta las características de la etapa evolutiva por la que atraviesan estos adolescentes para una mayor comprensión del fenómeno en estudio.

Fundamentación

la convivencia se entiende como “el vivir con otros”. en las relaciones humanas las normas regulan el intercambio entre las personas a través de un texto escrito y un código im- plícito de regulación. “De esta forma se resguarda al conjunto de las acciones de cada individuo, pero a la vez se somete cada individuo al respeto de las normas del conjunto limitando su accionar” (levy, 1996, p.18). en la escuela, el alumno aprende formas de relacionarse, de convivir con los sujetos del entorno. “siguiendo los conceptos formulados por Jean piaget sostengo que el alumno debe ser protagonista en el proceso de adqui- sición del conocimiento, ya que no es viable una apropiación significativa sin la actividad cognoscitiva por parte del sujeto” (Maldonado, 2001, p.1). es por ello que surge la inquietud de conocer como los sujetos del aprendizaje de 1º año construyen las normas de convivencia en al ámbito escolar para entender las formas de socializar que tienen los mismos. en la imple- mentación del plan de acción referido a la convivencia escolar se pretende crear un espacio en donde el alumno pueda socia- lizar como una manera de hacer; reflexionar como una forma de conocer, sentir como un modo de vivenciar, con el resto de

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la convivencia escolar: ¿pilar de aprendizaje U obediencia?

sus compañeros, como un a convivir”.

camino necesario para “aprender

Actividades de intervención

en los encuentros con los estudiantes se realizaron diversas actividades necesarias para alcanzar el objetivo pro- puesto que permitió resolver el eje del trabajo. en un primer momento se realizó un cuestionario de datos personales para obtener información sobre el alumno

y el grupo familiar respecto a ocupación, nivel escolar y ac-

tividades en tiempo libre. También se aplicó una ficha de re-

corrido escolar para conocer los años que el alumno repitió

y las causas de lo acontecido. la presentación de todos los

integrantes de los talleres, tanto alumnos como coordinadores

se produjo a través de la técnica del ovillo. la misma consta en

realizar un círculo con los miembros del grupo. uno de ellos, tiene que tener un ovillo de lana en sus manos y ser el primero

en presentarse diciendo su nombre y cuál es su pasatiempo. posteriormente tiene que sujetar la punta del ovillo con sus dedos y lanzar el ovillo hacia cualquiera de sus compañeros, sin soltar la lana que estaba sosteniendo. el compañero que recibe el ovillo, se presenta a los demás y lanza el mismo a

algún compañero repitiéndose la operación tantas veces hasta concluir con la presentación de todos. esta actividad permite entrar en cierta actividad física para aflojar tensiones debidas

a la situación novedosa. los alumnos entran en relación, no

solamente con sus compañeros, sino también con el equipo de practicantes universitarios. una vez realizada dicha presentación se efectuó la con- fección de un cuadro en el que los alumnos exponían lo que se puede hacer en la escuela y lo que no se debe hacer en ella. permitió que cada uno de los integrantes del curso planteara

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

su posición y que el resto pudiera participar compartiendo o difiriendo con la misma. se continuó con la técnica de fotos. en ella se suministra a los chicos una hoja con una serie de

imágenes numeradas, las cuales tienen que mirar atentamente

y luego elegir una o varias que les resulte interesante. seguido

a esto tienen que anotar el número de la foto elegida y explicar

qué les resulta interesante de la misma. Terminada esta activi- dad individual se les pidió formar grupos de tres alumnos para encontrar alguna relación entre las fotos elegidas y la escuela. la actividad permitió conocer aquellos sentidos asignados a la vida cotidiana escolar y que no siempre se encuentran en el plano consciente del alumno. es una forma de desenrollar percepciones del mundo para luego desarrollarlas. en otro encuentro se realizó una actividad lúdica y el posterior análisis de lo efectuado, a través de la participación de los alumnos. para ello se divide el curso en grupos con igual cantidad de alumnos. un miembro de cada grupo se tiene que retirar del curso acompañado de un practicante y esperar la orden de los practicantes que quedan en el interior del cur- so, para que entre un solo colegial con los ojos vendados. el aula se prepara con obstáculos (como mesas y sillas en diferentes posiciones) y el alumno vendado tiene que partir de un extremo del aula hacia el extremo opuesto esquivando los obstáculos y realizando en diferentes puntos del recorri- do actividades como por ejemplo abrir una caja para sacar su contenido, todo, con la orientación que deben realizar los compañeros de su grupo en forma verbal exclusivamente, has- ta llegar a la meta. el resto de los otros grupos deben mantener silencio. Terminado esto se repite la operación con los demás grupos participantes. se otorga un premio a cada uno de los integrantes del equipo ganador. la técnica posibilitó conocer la manera en que interactúan los adolescentes en el traba- jo en equipo. estas conductas permitieron realizar un doble movimiento de ida y vuelta ya que a través de las mismas se

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la convivencia escolar: ¿pilar de aprendizaje U obediencia?

evidenció como piensan y desde el pensar entender cómo se comportan. a los grupos les costaba seguir las reglas de juego porque las transgredían voluntariamente en un momento o también porque reaccionaban impulsivamente sin tomar con-

ciencia de que se alejaban de las pautas acordadas. se entiende que los adolescentes necesitan de un tiempo para reflexionar

y poder comprender sus propias conductas y los efectos que

producen las mismas. en cada uno de los encuentros que se tuvo con los alum- nos se efectuó una devolución verbal sobre lo trabajado en el

encuentro anterior. esto permitió al estudiante significar las ac- ciones realizadas y dotar de mayor coherencia las actividades futuras. es de esperar que cada sujeto pueda pensar lo que hace

y repensarlo en otro momento fuera de la práctica. De esto se

trata cuando el alumno muestra diferentes conductas y actitudes

a lo largo de un proceso de trabajo como fue el de los talleres. otra técnica implementada fue la de las caritas. la téc-

nica consta de seis preguntas referentes a que entristece, enoja

y alegra al alumno en la escuela, seguidas de interrogantes

sobre lo que se puede hacer para revertir las dos primeras y mantener la tercera. cada par de preguntas referidas a un es- tado de ánimo van acompañadas del dibujo que la representa. luego de responder la consigna de forma individual, se debió realizar una puesta en común. la misma permitió conocer las emociones que despierta la escuela a los integrantes del pri- mer año. es una técnica efectiva ya que moviliza al sujeto a expresarse libremente tal vez por proyectar el mundo interno

a través de los dibujos. en esta experiencia se observó que va-

rios estudiantes expresaron sentimientos de rebeldía hacia la propuesta de trabajo ya que al no estar acostumbrados a este tipo de situaciones, mostraron un alto nivel de ansiedad fruto de lo desconocido y de lo desestructurante que es para el “yo” lo novedoso. la experiencia habilitó el diálogo para poder tra- bajar los miedos de cada uno de ellos.

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en otros momentos se produjeron encuentros informa- les de conversación espontánea. ello permitió tener un diálogo distendido con los alumnos sin una hoja de ruta preestablecida. el practicante al descentrarse de su rol profesional se muestra desde otro lugar a los estudiantes accediendo a formas dife- rentes de relación. fue el caso de una charla que se tuvo en un pasillo de la escuela, los practicantes y algunos alumnos. en el caso de los estudiantes que se encontraban reticentes a nuestra presencia, actuaron con amabilidad y con cierto nivel de confianza para expresar sentimientos que en otro momento no hubieran expresado. en el caso de los colegiales más in- trovertidos, pudieron conversar libremente delante del equipo. puedo decir que contratransferencialmente atravesé por un es- tado de bienestar fruto de la buena relación existente en ese instante diferente a la angustia vivenciada en los momentos inquisidores de los alumnos por los trabajos ejecutados. una actividad como la realización de un partido de fút- bol dio lugar a un posterior análisis de las normas que atra- viesan ese juego y compararlas con las normas escolares. esta práctica permitió generar reflexiones sobre aspectos de sus vidas y entender la importancia de las normas que posibilitan “el vivir con otros”. en uno de los últimos encuentros se realizó una reflexión sobre las actividades hechas en cada una de las etapas del proce- so. para ello se elaboró previamente un afiche con el gráfico de un camino donde están representados cada uno de los encuen- tros. en una mesa se colocaron hojas escritas con las diferentes actividades realizadas en cada taller, para que los alumnos or- denaran y pegaran en el camino. Durante la realización de la actividad, se socializaron los recuerdos. Terminada la técnica se pidió a los alumnos escribir en un papel sus opiniones sobre lo vivido durante el año, con los practicantes. por último se entregó certificados a los alumnos por haber participado en los talleres para establecer el cierre del

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la convivencia escolar: ¿pilar de aprendizaje U obediencia?

proceso. esta situación fue muy emotiva para los practicantes y para los estudiantes que participaron del evento. en los encuentros con los docentes se efectuaron acti- vidades como talleres de reflexión. en uno de ellos se admi- nistró una serie de preguntas que se respondieron de manera individual para luego socializar las respuestas referidas a las expectativas de los docentes sobre los alumnos del primer año en estudio. en otro taller de reflexión se trabajó con un artículo de ana María Brígido en el que se recuperaron definiciones planteadas por Mannheim referidas a “educar, instruir y en- señar”. los docentes tuvieron que establecer de manera in- dividual una correspondencia entre una de esas categorías o definiciones conceptuales con una o dos imágenes propuestas en las escenas de una lámina que se les suministró a cada profesor. luego tuvieron que narrar un cuento corto basado en la relación establecida entre definición e imagen. por último se socializaron las respuestas indagando la mirada que tienen los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. además se tuvo un encuentro con los padres de los alumnos de primer año, para realizar una actividad en la que se presentó una serie de tiras cómicas de “Mafalda” seguidas de consignas en la que los padres tuvieron que elegir una vi- ñeta que les interesara, explicar la importancia de la misma y relacionarla con la experiencia escolar que tiene con su hijo. se pretendió reflexionar la función de los padres como educa- dores y su importancia.

Logros y reflexiones finales

se rescató en el análisis de la convivencia la relación docente-alumno, practicante-alumno y alumno-alumno. en cada una de estas relaciones se descubrieron características particulares.

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en la de los docentes con los alumnos se percibió dis- tintas formas de relación ya que algunos alumnos no se com- portan de igual forma con los mismos profesores. la relación practicante-alumno está atravesada por situaciones conflictivas en las que se trabajó sobre el diálo- go como una posibilidad de conocimiento entre las personas. algunos adolescentes reaccionaban por medio de agresiones simbólicas hacia el equipo de practicantes. esta situación se dio por estar expuestos a situaciones que requerían expresar en palabras o conductas, el mundo interno del alumno, lo cual fue percibido como amenazante. otros expresaban conductas distintas ya que mostraban mayor tranquilidad y se relacio- naban a través del diálogo. en la relación alumno-alumno se apreció una forma de violencia física en la comunicación, pero como un estilo adolescente de vínculo corporal. en otros momentos de des- encuentros entre los alumnos, la violencia era simbólica. los encuentros programados permitieron la expresión de los disgustos existentes en ellos, al contrario de toda ac- tividad pedagógica que tiende a acallar las voces, como un ajuste a la normativa escolar. se vio situaciones en horas de clase en la cual los profesores pedían silencio a los alumnos y no se les dejaba verbalizar asuntos que no tuvieran que ver con lo académico. en nuestro caso se buscó romper estructuras que permitieron liberar la palabra de los mismos. esto resulta ser un aprendizaje fundamental porque se adquieren recursos para verbalizar lo que disgusta en desmedro de respuestas im- pulsivas. en lo observacional se pudo distinguir alumnos que se conducían de manera impulsiva y los que revelaban conductas más retraídas. los primeros mostraban diferencias en sus conduc- tas. a lo largo de los encuentros se observó que sus actitudes va- riaban en relación al espacio, al tiempo y a la persona con quien convivían. con el paso del tiempo se fueron comportando de dis-

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la convivencia escolar: ¿pilar de aprendizaje U obediencia?

tinta forma. en un primer momento en la relación de ellos con los practicantes, se produjo un conocimiento mutuo en donde lo que prevaleció fue la calma, el diálogo. en una segunda instancia se generaron resistencias por la que la convivencia quedó caracte- rizada por cierto estado de malestar. en una tercera instancia sus actitudes de rechazo lograron un cambio a una mayor aceptación de los practicantes y de las pautas de trabajo. se logró reorganizar el espacio de trabajo con los estu- diantes y reorganizar los miembros que formaban los grupos de trabajo, para estimular la participación de todos. esto se vio cuando las actividades pudieron desplegarse dentro y fuera del aula rompiendo con la rutina diaria de cada jornada escolar. las actividades programadas favorecieron la comunicación para un mejor conocimiento de las personas. en el caso de los alumnos de conducta tranquila mos- traron una constante en su actitud ante las diferentes variables de tiempo, lugar y relación humana. sus pautas de conviven- cia fueron coherentes con las esperadas a nivel institucional. a lo largo de los talleres se consiguió realizar con los alumnos una reflexión sobre lo que se actúa y no siempre se piensa como una forma de crítica a la vida cotidiana. se puede decir que a nivel cognitivo los alumnos conocen todas las re- glas de lo que se puede y no se puede hacer en la escuela, son muy coherentes con lo que dicen, con lo que expresan, pero sus conductas muchas veces difieren con lo que verbalizan. esto se vio reflejado en las afirmaciones realizadas en el pri- mer encuentro sobre lo que se puede hacer y lo que no, en la escuela para luego contradecirlos con conductas transgresoras de la normativa escolar como jugar a las peleas o gritar dentro del curso. además se fortaleció la comunicación verbal como un medio eficaz para la mejora de “la convivencia escolar” siendo la misma parte del aprendizaje que debe lograr el educando. De esta forma se intentó mejorar las condiciones psico-socia-

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les del alumno para su desarrollo en la escuela. los alumnos en estos encuentros lograron alcanzar una mayor reflexión sobre nuestra propuesta de trabajo y se apre- ciaron al final de año, cambios de actitudes con respecto al equipo. solo en un caso, un alumno continúa mostrándose con una forma agresiva de comunicación característico en todos los encuentros. la experiencia vivida a lo largo del año posibilitó cum- plir los objetivos propuestos. se consiguió percibir las formas que tienen los adolescentes para convivir, los cambios efectua- dos en el devenir del tiempo, la lógica de las mismas. este ob- jetivo se alcanzó porque se logró habilitar un espacio para la reflexión entre los alumnos sobre las normas de convivencia. También las entrevistas clínicas permitieron a los alumnos, tener un espació privado para reflexionar. se dio un espacio para que aquellos alumnos más retraídos pudieran expresar sus emociones y así brindarles una experiencia de participa- ción diferente.

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la construcción de la alteridad en la convivencia escolar

Introducción

Ana M. Barragán

el presente trabajo ha sido desarrollado en el marco de las prácticas pre-profesionales de la facultad de psicología durante el año 2008. el contexto en el cual fue llevado a cabo es el educativo, siendo una escuela de nivel medio de la ciu- dad de córdoba, el espacio donde se realizaron las acciones y actividades planificadas. la particularidad de esta experiencia radica en la posi- bilidad de establecer una relación entre la realidad en la que estamos inmersos y los constructos teóricos que hemos apren- dido. esta dialéctica entre teoría y práctica se ve reflejada en el proceso de sistematización que constituye junto con el en- foque etnográfico la metodología empleada. la pregunta eje que condensa la relación entre el tema específico y lo vivenciado en la escuela es la siguiente: ¿cómo se construye la alteridad en las interacciones áulicas entre pa- res? con el fin de abordar esta problemática se recurrió al psicoanálisis como principal referente teórico ya que brinda herramientas conceptuales para comprender cuestiones como el reconocimiento del semejante, la ley, el Yo ideal y el ideal del Yo, la identidad, entre otros. pero también, para entender de una forma más completa al fenómeno, fueron necesarios aportes desde una perspectiva social que explica al contexto actual y de la psicología educacional, especialmente en torno a la convivencia escolar.

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en el transcurso de la experiencia, se ha observado que las interacciones áulicas entre los pares son fundamentales para la construcción no sólo de la identidad del adolescente, sino también para el reconocimiento del otro. así, se puede concluir que las mismas promueven, fortalecen y dificultan el reconocimiento del semejante dando lugar a una serie de manifestaciones que he denominado las vicisitudes de la alte- ridad. en el trabajo también se muestra el proceso de aprendi- zaje del rol del psicólogo en el campo educativo.

Fundamentación

la primordial herramienta del psicólogo es su capaci- dad de escucha en tanto permite transformar los problemas en objetos de intervención. Durante los meses de inserción en la

escuela, se ha podido observar que sus principales dificultades son en relación a la convivencia y a episodios de violencia. esta situación pone de manifiesto cómo, en los establecimien- tos educativos, la subjetividad de sus miembros impacta en el funcionamiento institucional, siendo necesaria la intervención de equipos multiprofesionales y de teorías que den cuenta de

la pluralidad de circunstancias que allí tienen lugar. al observar el escenario escolar se pueden detectar pa-

decimientos subjetivos que no sólo son propios de los vínculos con los otros sino que también mostrarían la ruptura del lazo social. es por este motivo que la escuela es esencial para ofre- cer una oportunidad en el establecimiento de nuevas formas de relacionarse con los demás y con los objetos de la cultura. Teniendo en cuenta que la convivencia implica vivir con otros, se constituye en un aprendizaje esencial de los vín- culos sociales. no se trata de un asunto espontáneo ni natu- ral, sino que es una cuestión cultural que debe ser construida

y apropiada. alude al desarrollo de conocimientos sobre los

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la constrUcción de la alteridad en la convivencia escolar

demás y se aprende sobre la marcha, es decir, conviviendo. aquí es importante señalar que las normas son fundamentales para llevar a cabo una acción compartida porque tienen como finalidad conseguir un clima propicio para el desarrollo de la tarea. así, las interacciones entre los pares estarán reguladas por normas consensuadas que favorecerán el reconocimiento del otro. en la adolescencia los pares adquieren suma impor- tancia y en la escuela comparten jornadas y lugares con un objetivo específico que es aprender. pero, en sus relaciones e intercambios existe un propósito implícito que tiene que ver principalmente con el desarrollo de la identidad y el ingreso al mundo social. si entendemos que la identidad se construye en la relación con los otros, tendremos que asumir la necesidad de intervenir a favor de la producción del sujeto en el lazo social.

para finalizar, la escuela es un agente socializador y tiene como objetivo también enseñar a convivir, por lo tan- to, recuperando la noción de alteridad podremos aportar a la constitución de un sujeto ético y a una sociedad verdadera- mente democrática.

La Experiencia

a partir de lo vivenciado en la escuela, especialmente con los alumnos del primer año de repetidores, surgió un inte- rrogante que se convirtió en el eje de este trabajo. la pregunta central fue: ¿Cómo se construye la alteridad en las interac- ciones áulicas entre pares? en base a este cuestionamiento se planteó como principal objetivo conocer cómo se construye la alteridad en las interacciones áulicas entre pares. posteriormente, se establecieron los siguientes objeti- vos específicos: realizar talleres de reflexión con los alumnos

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

del 1º año de repetidores en un clima áulico basado en el reco- nocimiento de la alteridad; alentar su participación colectiva en la elaboración y aceptación de normas de convivencia; fa- vorecer situaciones de encuentro con el otro en un espacio de escucha, respeto, diálogo y participación y compartir jornadas de reflexión y análisis sobre la situación escolar de estos alum- nos con sus docentes y padres.

Metodología

la perspectiva metodológica del presente trabajo está inscripta dentro del paradigma cualitativo. Teniendo en cuen- ta que los métodos cualitativos son variados, cabe destacar que en estas prácticas se implementaron la sistematización de experiencias y el enfoque etnográfico.

Actividades de intervención

el trabajo en la institución se llevó a cabo con alumnos, docentes y padres del primer año de repetidores (1º x).

Experiencia con alumnos

Primer taller este taller tuvo como meta sensibilizar a los alumnos de 1º x en relación al sentido que le otorgan a la escuela y promover un clima áulico de diálogo y participación. las acti- vidades planificadas fueron:

1. establecimiento del encuadre y de las normas de con- vivencia para los talleres. se realizó un afiche con dos columnas que decían “se puede hacer” y “no se puede hacer”. consigna para los alumnos: expresen libremen-

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la constrUcción de la alteridad en la convivencia escolar

te aquellas cosas que creen que se pueden y no se pue-

den hacer en el espacio del taller. las mismas fueron registradas en el afiche.

2. presentación a través de la técnica del ovillo. se les solicitó a los alumnos que se reunieran formando un

círculo. se le entregó un ovillo a uno de los miembros

y se le pidió que una vez que se presente tome una

punta del hilo y se lo lance a un compañero. una vez concluida la presentación se les preguntó qué se había formado entre ellos y se realizó una breve reflexión a partir de los aportes del grupo.

3. Técnica de las fotos. instancia de trabajo individual y

grupal. Trabajo individual: se le entregó a cada alumno una fotocopia con una serie de fotografías señalizadas con un nú-

mero bajo la consigna: observá las siguientes fotos y elegí una o varias que te resulten interesantes. posteriormente: respondé la siguiente ficha en base a las fotos elegidas:

¿Qué número de fotografía elegiste? ¿por qué te ha/han resultado interesantes? Trabajo grupal: una vez terminada la primera instancia se les pidió que se reúnan en pequeños grupos con la siguiente consigna: traten de encontrar alguna relación entre las fotos que eligieron y la escuela.

4. plenario y puesta en común de lo trabajado en forma individual y grupal.

Segundo taller para el desarrollo de este taller se pensaron los siguien- tes objetivos: reflexionar sobre la importancia del trabajo gru- pal como medio de socialización, promoverlo en la realización de una actividad lúdica y propiciar un espacio para la interac- ción entre pares. las actividades planeadas fueron:

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

1. Devolución de lo vivido en el taller anterior.

2. Juego “Gallito ciego”. consigna: un miembro de cada grupo se retirará del curso acompañado de un practi- cante y esperará la orden del coordinador para entrar, de a uno por vez, con los ojos vendados. el aula se pre- parará con obstáculos. el alumno con los ojos tapados tendrá que partir desde un extremo hacia otro esqui- vando los obstáculos y realizando las actividades pro- puestas para cada punto del recorrido. para ello con- tará con la orientación de sus compañeros de equipo,

sólo de forma verbal, hasta llegar a la meta. el resto de los grupos deberá permanecer en silencio. al terminar el primero, pasa el segundo y posteriormente el tercer representante. se calcula el tiempo de cada uno para saber quién es el ganador. Hay un tiempo máximo para terminar el recorrido.

3. Trabajo grupal. una vez terminado el juego cada grupo se reunió para trabajar las preguntas de la siguiente ficha:

¿pudieron llegar a la meta? ¿por qué creen que llegaron o por qué creen que no

llegaron a la meta? ¿cómo se sintieron trabajando en equipo? ¿en qué actividades escolares trabajan en grupo?

¿en qué otras situaciones escolares les gustaría trabajar en grupo?

4. plenario y puesta en común de lo trabajado en forma grupal.

Tercer taller las metas que se plantearon para lograr en este ta- ller fueron: reflexionar sobre las situaciones cotidianas de los alumnos de 1º x en la escuela y dialogar sobre las normas y

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su importancia en la convivencia áulica. las actividades pla- nificadas fueron:

1. Devolución de lo vivido en el taller anterior. reforza- miento del encuadre.

2. actividad “las caritas”. consigna: completa el cuadro respondiendo a cada pregunta.

¿Qué me pone triste de la escuela?

¿Qué me enoja de la escuela?

¿Qué me pone contento de la escuela?

¿Qué se puede hacer para cambiar aque- llo que te pone triste de la escuela?

¿Qué se puede hacer para cambiar aque- llo que te enoja de la escuela?

¿Qué se puede hacer para mantener lo que te pone conten- to de la escuela?

3. plenario y puesta en común de lo trabajado registrado en una lluvia de ideas.

Cuarto taller en este taller se propuso reflexionar sobre la convi- vencia áulica a través del juego de un partido de fútbol. las actividades planeadas fueron:

1. partido de fútbol.

2. reflexión en pequeños grupos.

Quinto taller los objetivos planeados para este taller fueron: recons- truir el proceso vivido durante el año, discriminar los aspectos positivos y negativos del recorrido y realizar una devolución del proceso al grupo. las actividades planificadas fueron:

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

1. División del curso en dos grupos.

2. Técnica del camino. Trabajo grupal. se dibujó un ca- mino en un afiche en el cual estaban escritos los mo- mentos del año y se colocaron sobre una mesa tarjetas con las actividades más significativas que se realizaron. consigna: ubiquen cada actividad en el momento del camino que corresponda.

3. Devolución de lo vivido durante el año por parte de los practicantes.

4. evaluación individual escrita del proceso por parte de los alumnos.

Experiencia con docentes

Primer taller este taller estuvo destinado a indagar acerca de las ex- pectativas que tienen los docentes de 1º x en relación a sus alumnos y a propiciar un espacio de intercambio de experien- cias en relación a la práctica docente en este curso. las activi- dades planeadas fueron:

1. presentación y encuadre.

2. Trabajo individual. consigna: responda las siguientes preguntas:

¿Qué expectativas tenía sobre 1º x antes de co- nocer al grupo? ¿Qué se puede decir de esas expectativas des- pués de un semestre de clases? ¿Qué espera de estos alumnos hasta fin de año?

3. plenario y puesta en común de lo trabajado en forma individual.

4. cierre con el cuento “lobos en el corazón humano” de norberto levy.

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la constrUcción de la alteridad en la convivencia escolar

Segundo taller los objetivos que se pensaron para el desarrollo de este taller fueron: indagar sobre la mirada que tienen los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, visualizar algunas modalidades de transmisión cultural presentes en esta mirada y en el quehacer docente en relación a 1º x y reflexionar sobre el impacto que esta mirada tiene en los procesos de enseñan- za-aprendizaje en esos alumnos. las actividades planificadas fueron:

1. a partir de la lectura del fragmento extraído de ana María Brígido:

a) recupere las definiciones planteadas por Mannheim referidas a “educar”, “instruir” y “enseñar”.

b) realice una correspondencia entre una de esas ca- tegorías o definiciones conceptuales con una o dos imágenes propuestas en las escenas de la lámina presentadas que podrían relacionarse con ellas.

c) articulando la imagen seleccionada y la definición, narre un cuento corto.

2. plenario y cierre.

Experiencia con padres

Primer taller los objetivos que se planificaron al realizar este taller fueron: conocer las expectativas que tienen los padres sobre la escolaridad de sus hijos y reflexionar sobre la situación es- colar de sus hijos después de la primera etapa. las actividades planificadas fueron:

1. presentación y encuadre.

2. entrega de cuestionario y trabajo individual de re-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

flexión. consigna: reflexione sobre las siguientes pre- guntas:

¿cómo ve el rendimiento escolar de su hijo? ¿por qué eligió mandar a su hijo a esta escuela y qué espera de ella? ¿Qué espera para el futuro de su hijo?

3. plenario y puesta en común de lo trabajado en forma individual.

4. cierre.

Segundo taller este taller tenía como meta poder reflexionar con los padres de 1º x sobre su función de educadores y dialogar acer- ca de la importancia de su presencia en las actividades escola- res de sus hijos. las actividades planeadas fueron:

1. presentación y encuadre.

2. Trabajo individual sobre las viñetas de Mafalda. se le entrega a cada padre una fotocopia con una serie de viñetas. consigna: elija una de las tiras presentadas an- teriormente y responda las siguientes preguntas:

¿Qué tira eligió? ¿por qué le resultó interesante? Trate de encontrar alguna relación entre la tira seleccionada y su experiencia con su hijo.

3. plenario y puesta en común sobre lo trabajado.

Reflexiones finales

considero que en el desarrollo de este trabajo he podido aproximarme a la temática de la construcción de la alteridad en las interacciones áulicas entre los pares, como así también al rol del psicólogo en el contexto educativo, teniendo en cuenta

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la constrUcción de la alteridad en la convivencia escolar

la particularidad y el carácter situacional de estos aportes.

respecto al primer punto, puedo decir que las interac- ciones áulicas entre los pares son fundamentales para la cons- trucción no sólo de la identidad del adolescente, sino también de la alteridad. He observado en el transcurso de esta vivencia que las mismas promueven, fortalecen y dificultan el recono- cimiento del semejante. promueven cuando implican acciones tendientes al reconocimiento del sí mismo y, a su vez, del otro. fortalecen en tanto dan lugar al encuentro, al intercambio, al crecimiento y, como consecuencia, consolidan el lazo social.

Y dificultan si las diferencias son tan grandes que constituyen

distancias insalvables, convirtiendo al otro en alguien ajeno, amenazante y persecutorio. a su vez, desde esta perspectiva, se puede pensar que este proceso tiene lugar a partir de una serie de vicisitudes que

implican una oscilación entre el otro percibido como ajeno y el otro totalmente idéntico. De esta manera, la constitución del sí mismo y del semejante se construye de modo conjunto, estando íntimamente relacionadas e influyéndose continua- mente.

en cuanto al rol del psicólogo educacional, esta ex- periencia me ha brindado competencias tanto teóricas como prácticas acerca del quehacer profesional. pero lo más impor-

tante consiste en el aprendizaje alcanzado gracias a la inser- ción en una institución, posibilitando el establecimiento de una conexión entre la realidad en la que estamos inmersos

y los constructos teóricos que la explican. así como también

que el trabajo en equipo es un pilar básico para el desarrollo de nuestra labor. la posibilidad de intercambiar, compartir y discutir puntos de vista contribuye al enriquecimiento profe- sional y personal. además, me ayudó a comprender la impor- tancia de valorizar la palabra y la escucha y de interpelarnos constantemente respecto al mundo y a nosotros mismos para poder llevar a cabo nuestra tarea en un marco ético.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

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una mirada que habilita el reconocimiento del otro en la convivencia áulica

Introducción

María del Valle Paz María Alejandra Poblette

el objetivo principal del presente artículo consiste en exponer la experiencia de la práctica pre profesional desarro- llada en una institución escolar de nivel Medio, ubicada en córdoba capital, con la finalidad de conocer y ejercitar el rol del psicó-logo educacional. para interiorizarnos acerca de la institución, en un pri- mer momento realizamos una contextualización, orientada en base a nuestras observaciones y las diversas actividades que realizamos, partiendo de la escucha atenta a posibles deman- das planteadas, lo que nos llevó a elegir nuestro eje de siste- matización y a definir el objeto de estudio, planteando objeti- vos generales y específicos que guiaron nuestro proceso. el siguiente trabajo consiste en presentar las activida- des realizadas y los dispositivos utilizados para llevar a cabo la intervención.

Fundamentación y delimitación de nuestro eje

abordamos nuestra práctica tomando en consideración que desde las instituciones educativas se plantean múltiples demandas que requieren ser problematizadas para lograr una posible resolución. como las que señala Maldonado (2004):

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

Las demandas que son expresadas en términos de problemas o dificultades por quien las enuncia, pueden ser transformadas en objetos de intervención por quien las recepta. El proceso de delimitación de un objeto, siempre se debe interpretar como un proceso de construc- ción o producción del mismo (p.54).

entre las múltiples demandas que se presentaron en la escuela, pudimos observar que en el compartir cotidiano

se presentaban modalidades vinculares disfuncionales (robos, discriminación, peleas, burlas, etc.). esta mirada nos llevó a plantear la importancia de crear un espacio de reflexión a los fines de posibilitar modalidades vinculares más favorables. en este sentido paulín (2002) al referirse a la dinámica que sub- yace en las relaciones entre pares, menciona:

¿Por qué son importantes estos espacios de socia- lización que insisten en los intersticios de los muros esco- lares? Porque en ellos los sujetos aprenden a relacionarse

a través de vínculos de amistad, enemistad e indiferen-

cia, se construyen tipificaciones del otro como semejante

o diferente, como par o antipar, esto es, aquel con que

se comparten valores y adscripciones éticas y estéticas y aquel sobre el cual se montan las categorizaciones conno- tadas de discriminación y prejuicio”(p. 74).

Desde esta lectura, paulín nos hace remitir a un hecho suscitado con los alumnos en donde se produjo un aconteci- miento que se constituyó, para nosotras, en una experiencia de aprendizaje, ya que en una hora libre, al proponer a los alumnos compartir un espacio grupal pudimos habilitar una interacción en donde algunos pudieron mostrar sus cualidades y habilidades, y el resto de sus compañeros pudieron recono- cerlas (ver anexo p.20). esto se vio reflejado en las palabras de

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Una mirada qUe habilita el reconocimiento del otro en la convivencia áUlica

una alumna, que nos expresó: “¡Profes! ¡No saben lo que pasó! Los chicos me pidieron que les cante otra vez y me aplaudie- ron, ¡estoy contenta! y ahora estoy buscando más canciones para cantar porque a ellos les interesa” (ver anexo p.21). De esta manera, nuestro eje de trabajo se centró en el vínculo entre pares; lo cual nos llevó a observar algunos he- chos inherentes a la convivencia áulica, especial-mente en lo que respecta al reconocimiento del otro, ya que al focalizar nuestra tarea fuimos abriendo el camino para desentrañar al- gunos aspectos que se presentaban como emergentes. es así que los alumnos nos daban pautas acerca de la necesidad de un espacio para reflexionar a partir de la comunicación y la escucha, dentro de un contexto que permitiera valorar y reco- nocer al otro. Teniendo en cuenta estos aspectos, destacamos que la escuela tiene como funciones básicas la transmisión de cono-

cimientos y la socialización, por lo cual nos abre un espacio en donde es posible aprender a convivir con los otros; por ello, delimitamos como eje: ¿Qué papel juega la mirada de reco- nocimiento del otro en la convivencia áulica? así vemos, que las observaciones, acciones realizadas

y los referentes teóricos nos permitieron delimitar diversas si-

tuaciones, incluyendo nuestro punto de vista, con una mirada

diferente que no sólo observa sino que abre una puerta para dar sentido y resignificar la realidad que se presenta como emergente, y nos plantea una problemática con sus factibles

y diversas alternativas de resolución. esta resolución, requirió de una mirada clínica específica que posibilitó observar los fenómenos desde un enfoque en donde se suscitaron nuevos interrogantes, apuntando a develar las factibles dimensiones que subyacían a la situación planteada.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

Objetivos generales:

conocer y ejercitar el rol del psicólogo educacional a partir de nuestra experiencia en la práctica desarrollada en la institución escolar de nivel Medio.

favorecer las relaciones entre pares en la convivencia áulica, a partir del reconocimiento del otro.

Objetivos específicos:

realizar talleres de reflexión con los alumnos sobre el valor del reconocimiento del otro en la convivencia áulica.

implementar técnicas y herramientas propias del ejer- cicio profesional, para el análisis e intervención en los procesos educativos.

colaborar con las supervisoras en la organización de talleres de capacitación docente.

participar en actividades de capacitación en la facultad de psicología.

asistir como observadoras no participantes en las en- trevistas clínicas que se realizan en el Gabinete psico- pedagógico.

Metodología

para enmarcar metodológicamente el trabajo realizado

en las prácticas pre profesionales, tomamos como referente el modelo de sistematización que proponen Barnechea, Gonzáles

y Morgan (1992) cuando plantean “sistematizar es un proceso

permanente y acumulativo de producción del conocimientos

a partir de las experiencias de intervención en una realidad

social determinada” (p.11). De esta manera, y enmarcadas dentro de la propues- ta de la sistematización, y debido a la particularidad de los

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Una mirada qUe habilita el reconocimiento del otro en la convivencia áUlica

fenómenos que contemplamos, tomamos el modelo de inves- tigación cualitativa que según Kremenchutzky (s.r.) valoriza especialmente la recuperación de los saberes, las opiniones y las percepciones de los sujetos que están interviniendo en un proceso de transformación social. otro método que utilizamos es la observación (parti- cipante y no participante), que permite el registro en forma sistemática de los fenómenos en su entorno cotidiano, con el fin de obtener información y acceder a su complejidad, posibi- litando documentar lo no dicho y desnaturalizar lo cotidiano. además recurrimos a la utilización de talleres como espacios en los cuales se produce el encuentro con el otro, a partir de la reflexión compartida, en donde el intercambio entre los sujetos inaugura un lugar en el que se aprende inte- ractuando con los otros. Teniendo en cuenta nuestra intervención en la institu- ción y considerando las variables que se presentaron, creímos pertinente utilizar los siguientes instrumentos: cuaderno de campo, encuestas y entrevistas.

Actividades de intervención

realizamos tres talleres por curso (nueve en total), de 80 minutos (1 módulo) cada uno, en tres divisiones de primer año (1ºa, 1ºf y 1ºi)

Primer taller: Presentación y Encuentro Objetivos:

indagar las nociones que tienen los alumnos acerca de lo que representa un taller

promover la socialización entre los alumnos

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

Actividades:

1- lluvia de ideas. consigna: ¿Qué entienden por ta- ller? a medida que los alumnos van dando sus respuestas, és- tas se anotan y luego se arma un concepto final sobre “taller”. De esta forma queda contemplada una idea común acerca del espacio que vamos a compartir durante tres encuentros. 2- presentándonos: se entrega a los alumnos 1 cartulina con un color específico (sólo hay tres colores que se repitan), así cada individuo busca al compañero que tiene el mismo color y se forman grupos de tres. consigna: a cada uno de los grupos se les entrega una ficha donde se solicita que elijan un nombre para el grupo, que escriban las cosas que más les gusta del curso y que piensen algo lindo y positivo que les gustaría regalarles a sus compa- ñeros y lo dibujen. Una vez conformados los grupos de tres, se forma una ronda en donde participan todos los alumnos. Para comenzar la presentación de los grupos al azar, se gira una botella y el grupo al que esta apunta queda selec- cionado para compartir las respuestas, a este grupo se le entregan tres sobreros (uno para cada uno) y así se van presentando al resto del curso, luego se vuelve a girar la botella y le pasan los sombreros a otro grupo para que se presenten, y así sucesivamente. 3- olla de los deseos: luego de la presentación, se los invita a los alumnos a compartir sus deseos, con la pregunta:

¿Qué te gustaría que cambie en el curso? consigna: en medio de la ronda colocamos una olla, que le llamamos “olla de los deseos” e invitamos a los alum- nos para que escriban en un papel uno o dos deseos. al final las talleristas expresan un deseo en común, que es: “deseamos que a todos se les cumplan sus deseos”. De esta manera nos conocemos más y compartimos algo más íntimo, los deseos de

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cada uno con respecto al curso. 3- reflexión final: en la misma ronda, les preguntamos a los chicos cómo se sintieron, qué les pareció el taller, etc. Y manifestamos lo que sentimos nosotras compar- tiendo ese día con ellos y los invitamos al próximo encuentro.

Segundo Taller: Valorar y reconocer al otro Objetivos:

representar situaciones de reconocimiento y no reco- nocimiento del otro.

reflexionar acerca de la importancia de reconocer al otro como un medio necesario para mejorar la convi- vencia áulica.

Actividades:

1. introducción: retomamos el encuentro sentados en ronda y preguntándoles a los alumnos cómo vivieron el taller anterior, si pudieron después conocerse más y acercarse, etc.

2. Teatro espontáneo: les entregamos un papel con un nú- mero y les proponemos que busquen a los compañeros que tengan el mismo número. Quedando conformados 3 ó 4 grupos. se entrega una bolsa con ropa y elemen- tos para disfrazarse y un papel con una frase para re- presentar (esta frase hace alusión a situaciones de reco- nocimiento del otro o de no reconocimientos del otro)

frases de situaciones a representar:

Grupo 1- reconocemos al otro: cuando agradecemos por algo al compañero. cuando nos importa lo que le pasa al compañero y lo sabemos escuchar.

Grupo 2- no reconocemos al otro: cuando nos burla-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

mos, peleamos o discriminamos.

Grupo 3- reconocemos al otro: cuando compartimos y ayudamos al compañero.

Grupo 4- no reconocemos al otro: cuando ingresa un adulto al aula y no nos ordenamos o le faltamos el respecto de otras maneras. cuando nos sacamos las co- sas sin pedir permiso o les escondemos los útiles al compañero.

consigna: de acuerdo a lo hablado tienen que repre- sentar en grupo, la frase que se les entregó, y pueden utilizar los elementos de la bolsa para acondicionarse. la obra puede durar 5 minutos como máximo. finalizadas las representaciones, les pedimos confor- mar una ronda, en donde nos damos las manos y entre todos respiramos profundo y nos agachamos como saludando al pú- blico (esto permite cambiar el aire y bajar un poco la energía, para poder hacer la última actividad).

3. película “era de Hielo i”: invitamos a los alumnos a ver un fragmento de la película donde se observan escenas de reconocimiento del otro y convivencia. les solicita- mos que presten atención para luego realizar una re- flexión acerca de lo observado, relacionándolo con la temática trabajada en este taller y se anotan todas las reflexiones de los alumnos en un afiche.

4. reflexión final: en la misma ronda, preguntamos qué les pareció el taller y cómo se sienten. los invitamos a que reflexionen sobre lo que estuvimos trabajando y al próximo encuentro.

Tercer Taller: Aprendiendo a convivir Objetivos:

indagar y diferenciar situaciones de convivencia favo-

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rable y convivencia desfavorable aceptando los con- flictos inherentes que en ella subyacen.

plasmar la noción de convivencia favorable teniendo en cuenta el reconocimiento del otro, a través de un collage grupal.

Actividades:

1. introducción: retomamos el taller, compartiendo las ideas que habían surgido en el taller anterior sobre el reconocimiento del otro y manifestamos nuestro agra- decimiento por haber participado de los talleres.

2. imágenes de convivencia: colocamos un afiche dividi- do en convivencia favorable y convivencia desfavora- ble. les entregamos a los alumnos imágenes y frases

para que detecten en grupo a que categoría pertenecen

y las pegamos en el afiche. luego reflexionamos sobre

las imágenes a que se refieren y por qué las relacionan con las diferentes categorías, a partir de las ideas que

van surgiendo desarrollamos entre todos un concepto de convivencia favorable.

3. collage: se divide a los alumnos en cinco grupos selec- cionados al azar por medio de tarjetas con diferentes figuras. luego les estregamos un afiche a cada grupo

con lápices, fibras, plasticola, crayones, etc. para que realicen un trabajo que refleje la convivencia favora- ble, considerando al reconocimiento del otro, que pos- teriormente será expuesto en la galería de la escuela.

4. reflexión final: nos despedimos manifestándoles cómo nos hemos sentido y preguntándoles qué recuerdan de los encuentros, etc. les agradecemos regalándoles una golosina a cada uno con una tarjeta acerca de valorar

y reconocer al otro, y les expresamos que reconocernos

como semejantes y diferentes a la vez, nos ayuda a res-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

petarnos y convivir favorablemente. así constatamos que través de las distintas actividades propuestas, y a lo largo de cada taller, los alumnos pudieron sumarse a la tarea, dando como resultado una convivencia más favorable, en donde el diálogo se hizo más fluido mejorando la relación entre los alumnos. De esta manera confirmamos que los dispositivos que habilitamos, fueron mostrando el interés de los alumnos de inscribirse en un espacio que les permitió interactuar teniendo en cuenta al otro, para conocerlo, acep- tarlo y valorarlo.

Logros y reflexiones finales

en nuestras consideraciones finales, nos propusimos compartir nuestro camino, haciendo alusión a algunos ítems que fueron marcando huella en los pasos que transitamos y que nos permitieron enriquecer nuestro aprendizaje y colabo- rar con algunas cuestiones que hacen a la vida institucional. intentamos acompañar las vicisitudes que emergían desde lo cotidiano, y poco a poco, fuimos dando a luz a nues- tro eje, que decidimos llamar: ¿Qué papel juega la mirada de reconocimiento del otro en la convivencia áulica? Y nos arriesgamos a la aventura… para lograr dar respuesta a esta pregunta y abrir nuevos interrogantes. así vimos que la capacidad de reconocer al otro juega un papel importante en el vínculo, ya que habilita el encuentro ge- nuino, desde una mirada de aceptación que posibilita establecer un lazo, y a su vez este lazo permite disipar las diferencias y los desencuentros que crean malestar entre los alumnos. algo extraordinario fue darnos cuenta que el verdadero dar y valorar empieza por nosotras primero. la experiencia en los talleres nos hizo topar con nuestras flaquezas, dudas, mie- dos y también con nuestra dificultad para reconocer al otro,

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Una mirada qUe habilita el reconocimiento del otro en la convivencia áUlica

ya que muchas veces no encontrábamos las herramientas ade- cuadas para manejar la situación, y no podíamos pensar en lo que los alumnos manifestaban. pero esta situación también posibilitó un conocimiento más amplio acerca de nuestras for- talezas y cualidades, que nos llevaron a encontrar la manera más adecuada de desarrollar nuestra tarea. reflexionar, y ha- cer una autocrítica de este hecho, inevitablemente nos colocó en un lugar más agradable, porque pudimos estar atentas y ubicarnos mejor en nuestro rol, enmarcadas en un encuadre específico, haciendo uso de las herramientas que la psicología nos ofrecía, articulando teoría y práctica; y esto, ineludible- mente, fue el sustento fundamental que facilitó la labor. en los continuos aprendizajes que realizamos durante la práctica, un pilar fundamental fue el ejercicio continuo de reflexión, revisión, comprensión de nuestras observaciones y acciones que permanentemente estuvieron acompañadas de los aportes teóricos, y el poder plasmar todas estas articula- ciones en un trabajo de sistematización nos ofreció recrear nuestra experiencia, reflexionar lo sucedido y documentar lo transcurrido, posibilitando así compartir nuestros conocimien- tos y vivencias para su posterior análisis y enriquecimiento. fue así que emitimos a la escuela, la propuesta de con- tinuar sosteniendo estos espacios de reflexión y contención que alberguen a todos los actores institucionales, optimizando las condiciones de aprendizaje, en un clima que colabore para que las funciones que posee la escuela puedan desarrollarse en la mejores circunstancias posibles, con el objetivo de generar oportunidades de cambio que repercutan en el crecimiento de la institución y todo lo que la concierne. inevitablemente, hemos atravesado un mar de emocio- nes, desde el comienzo al “fin”, tantas cosas sucedieron… he- mos aprendido porque hemos compartido. porque alguien nos abrió una puerta y decidimos entrar, y aunque era una habita- ción desconocida quisimos experimentar…y ahí fuimos, cons-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

truyendo nuestro propio camino, siempre contenidas desde la facultad y también desde la escuela, dejando que crezcamos con el asombro que posee un niño cuando queda impactado por algo, y de a poco se acerca al “fenómeno” y trata de com- prenderlo. Hoy, termina una etapa abriendo un camino para co- menzar otro, en donde todo lo aprendido sigue vivo en noso- tras y será un pilar muy importante para nuestro crecimiento constante, como profesionales de la psicología y en cuanto a nuestra evolución personal, porque no olvidamos los rostros y las manos que nos acompañaron para realizar este viaje, por- que no olvidamos que todo lo acontecido fue formando parte de nuestra propia realidad…y los cambios que se lograron se- rán el sello de eso que llamamos “nuestro granito de arena”.

Dar las gracias quiere decir:

Tomar lo que me es dado, Sujetarlo cuidadosamente con las manos, Llevarlo a mis adentros, a mi corazón Hasta que yo sienta interiormente Que es una parte mía. Dar gracias también quiere decir:

Transformar lo que me ha sido regalado y Se ha convertido así en una parte mía En una acción que deje también a otros ganar En lo que a mí me ha enriquecido. Sólo entonces lo que me ha sido regalado Alcanza su perfección.

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-Bert Hellinger-

Una mirada qUe habilita el reconocimiento del otro en la convivencia áUlica

Bibliografía

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la construcción que hace el docente del sujeto de aprendizaje. implicancias en la convivencia áulica

Introducción

Roxana Beatriz Peralta

La experiencia siempre supone una apuesta por lo que no se sabe, por lo que no se puede, por lo que no se quie- re. La experiencia es un quizá. O, lo que es lo mismo, la experiencia es libre, es el lugar de la libertad.

(Jorge Larrosa, 2009)

la facultad de psicología dependiente de la universi- dad nacional de córdoba, ofrece en el marco de su formación académica, las prácticas pre-profesionales como una de las modalidades para finalizar la carrera de grado y obtener así el título de licenciado en psicología. en el presente trabajo, la práctica fue desarrollada den- tro del contexto educativo, en una escuela pública dependien- te de la provincia de córdoba, durante el ciclo lectivo 2008. la misma, permitió - bajo un encuadre de supervisión y capa- citación continua por parte de profesionales docentes desde la facultad de psicología - el aprendizaje del rol del psicólogo en un marco ético y deontológico. Dicho aprendizaje tuvo siem- pre presente el hacer, el sentir y el pensar como una modali- dad que permite articular la práctica, la experiencia y la teoría con el objetivo de problematizar, analizar e interpretar la reali-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

dad. en este sentido, a través del proceso de sistematización, se construyeron nuevos conocimientos que permitieron la trans- formación de esas realidades. en este escrito quedarán plasmados: el eje que guía el trabajo, el por qué de la elección de dicho eje - problema, los objetivos que tuvo la práctica, la metodología y las activida- des que se realizaron para intervenir en la institución escolar elegida. se rescata de manera particular los dispositivos de intervención que se pusieron en juego en esta experiencia. De igual manera, el proceso de sistematización permite ir reconstruyendo y resignificando constantemente la práctica, inclusive una vez finalizada la misma. por esta razón, no es una realidad acabada y cerrada… se siguen abriendo nuevos interrogantes y múltiples proyecciones.

Eje de sistematización

¿Cómo construyen la noción de sujeto de aprendizaje, los docentes de un curso en una escuela pública de nivel me- dio? Implicancias en la convivencia áulica.

Fundamentación

se parte de concebir a la educación como fenómeno complejo y como tal, es una práctica social sostenida en el tiempo que asume en su historia diversas características que han ido configurando un determinado modo de ser y hacer en los sujetos que transitan en ella. Tomando los aportes de Morín (2000), se puede decir que “la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la parado- ja de lo uno y lo múltiple.” (pág. 32). por ende, para pensar las problemáticas que atraviesan la educación en general y las

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la constrUcción qUe hace el docente del sUjeto de aprendizaje

escuelas en particular, es necesario pensar en todas las varia- bles sociales, económicas, políticas y culturales que influyen y determinan las realidades. al entrar en la institución, el pedido explícito por parte de la escuela, fue trabajar con un primer año de alumnos re- pitentes que, por diversas razones, empezaban la escuela me- dia y, al cabo de unos meses, desertaban. por ende, todos los alumnos de este primer año tenían más de once años. También se solicitó a los practicantes que se trabajara con los docentes de este primer año y sus padres. este pedido por parte de la directora de la escuela, fue traducido en demanda para poder pensar la problemática que atravesaba la institución en ese momento y poder generar estrategias de intervención que per- mitieran el trabajo con los diferentes actores institucionales. Después de haber transitado la etapa de integración a la escuela se pudo visualizar, a través de las observaciones de clases y de las entrevistas a profesores y preceptores, algunas dificultades que giraban en torno a la convivencia áulica: la contención de los alumnos en el aula, la violencia verbal, físi- ca y simbólica entre pares y para con el profesor, la imposibili- dad de desempeñar la tarea de enseñar en un clima armonioso, la falta de respeto, etc. por esa razón surgieron las siguientes preguntas: ¿Qué esperan los docentes de sus alumnos? ¿Qué es lo que obsta- culiza la tarea de enseñar- aprender? ¿cuáles son las con- cepciones que tienen los docentes de sus alumnos? ¿con qué alumnos se encuentran realmente en su curso y cómo afecta esto en la convivencia áulica? De aquí que en el trabajo de sistematización, se intentó considerar los interrogantes anteriormente expuestos, enten- diendo que la convivencia áulica no sólo implica la relación con el otro, sino que supone en primer lugar considerar la tríada pedagógica constituida por el sujeto de aprendizaje, el

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

sujeto de la enseñanza y el objeto de conocimiento. en se- gundo lugar es necesario revisar qué se juega en el vínculo docente-alumno, la relación entre pares y el uso de las normas en relación con la autoridad. por último es menester tener en cuenta que cuando se habla de sujetos de aprendizaje, supone dimensionarlos desde dos perspectivas: desde el psicoanálisis como sujetos deseantes y desde la psicología Genética como sujetos de acción. Desde este marco epistemológico, se abor- daron las diferentes temáticas con una mirada abierta, multi- dimensional y compleja de la realidad. esta mirada permitió pensar la propia complejidad de la condición humana.

Objetivos que guiaron el trabajo

el objetivo principal que guió este trabajo giró en tor- no a indagar acerca de cómo los docentes de este primer año construyen la noción de sujeto de aprendizaje y las implican- cias que esta construcción tiene en la convivencia áulica. De esta manera, se pretendió participar en las activi- dades que se realizaron desde el gabinete como una aproxi- mación al quehacer profesional. se promovieron espacios de reflexión y pensamiento crítico entre los docentes de este pri- mer año. se propiciaron actividades de interacción entre los alumnos de este primer año mediante el diálogo y la escucha como así también espacios de reflexión para padres de estos alumnos, facilitando la comunicación con la escuela. por último se pretendió conocer cómo es la convivencia entre los alumnos y docentes de primer año para distinguir los conflictos áulicos que se generan.

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la constrUcción qUe hace el docente del sUjeto de aprendizaje

Metodologia

para la realización del trabajo de sistematización, se tomaron los aportes de la metodología cualitativa cuyo punto

de partida se encuentra en la vida cotidiana y la experiencia diaria de los sujetos. Desde aquí y tomando los aportes de constantino (2002), es posible experienciar (observar, mirar

y escuchar), interrogar (entrevistar y preguntar) y examinar

(revisar y analizar). es decir, a través de esta modalidad, se aproximó de una manera global a las distintas situaciones so-

ciales y realidades que subyacen en el accionar de los sujetos para explorarlas, describirlas y comprenderlas, logrando des- cripciones detalladas y completas. en este punto es necesario hacer referencia a lo que implica sistematizar una práctica en una institución. sistematizar una experiencia significa entender por qué ese proceso se está dando de esa manera, analizar esa realidad para proponer una transformación de la realidad en las insti- tuciones que contribuya a un enriquecimiento del quehacer y

la práctica profesional. (Beltrán, 2008)

pero este proceso implica hacer una interpretación crí- tica constante que permita la construcción de nuevos conoci- mientos y nuevos aprendizajes en torno a la experiencia y a la

práctica en las instituciones. esta interpretación crítica se hace ordenando los datos obtenidos, articulando y fundamentando con las teorías que sustentan el accionar en las instituciones. lo anteriormente expuesto no es posible, sin los apor- tes del enfoque etnográfico que consiste en la inmersión de los practicantes en la situación, comunidad o grupo cultural a estudiar (en este caso, la escuela y dentro de ella, un grupo de alumnos de primer año, sus docentes y sus padres) con el fin de describirlos y de reconstruir las tramas de significados que

le son propios.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

el resultado del registro etnográfico es la descripción densa en donde se aborda una multiplicidad de estructuras complejas, superpuestas, entrelazadas entre sí, no explícitas y a las cuales hay que captarlas primero para explicarlas des- pués. (Geertz, 1992). en este sentido, parece importante rescatar en el pre- sente trabajo, la posibilidad de socializar los dispositivos de intervención que fueron utilizados continuando con lo expresado anteriormente, se men- cionarán las técnicas que se emplearon para abordar el trabajo de campo y que constituyeron la fuente principal de recaba- miento de información para la posterior sistematización.

A) OBSERVACIONES las observaciones constituyeron una fuente fundamen- tal para la descripción de determinadas situaciones, fenóme- nos y realidades en esta institución. pero además, como lo afirma Bickman (1988) la observación proporciona no sólo información relativa a los tipos de conductas que se dan y en qué clase de circunstancias, sino también ayuda a la selección de problemas e hipótesis. De aquí la importancia de observar desde el ingreso mismo a la institución. pero además, para el presente traba- jo, las observaciones (no participante) de las clases fueron de gran importancia ya que se registró la conducta en curso de los alumnos y docentes a medida que transcurrieron las mis- mas. De esta manera se observó la interacción entre ellos, la dinámica de trabajo, la relación entre pares y con los docentes, los usos de normas, tiempos, etc., teniendo en cuenta que el registro de dichas situaciones áulicas aportaría una completa descripción para pensar la convivencia en el aula. las clases teóricas observadas fueron de Matemática, Inglés, Lengua, Tecnología y Arte. las clases prácticas ob- servadas fueron de Taller de Mecánica, Carpintería y Electri-

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cidad. De estas observaciones, se construyeron categorías de análisis para el trabajo de sistematización final.

B) NOTAS DE CAMPO como sostiene Bickman (1988), las notas de campo consisten en una descripción continua de participantes, suce- sos, lugares y conductas. De esta manera, durante el trabajo en la institución, se tomaron notas de eventos, los tiempos en que sucedían los hechos cambios físicos y disposición en cuanto a la infraestructura de la escuela, etc. se registró lo acontecido en recreos, charlas de pasillo, entrevistas informales, etc. se tomó nota de las ideas concernientes al tema de estudio, en qué modo los sucesos fueron o no consecuentes y el análisis de los sucesos específicos. las opiniones personales también tuvieron su lugar en las notas de campo, como así también las inferencias, interpretaciones, sensaciones, sentimientos, etc. por parte de la practicante. se tuvieron en cuenta a posteriori para el análisis de las situaciones. pero además como sostiene rockwell (1987) el acto de escribir se relaciona con los procesos de memoria que se em- piezan a usar. al principio –en la etapa de integración a la institución- se dio cierta estructura a las notas de campo para ayudar a la memoria. pero con el tiempo se logró cierta fle- xibilidad producto de aprendizaje de combinar la memoria, la actividad mental que acompañaba la observación, el esfuerzo de atención y reflexión constante y el diálogo o la vivencia que se estaba experimentando. las notas de campo fueron la principal fuente de datos que se empleó en el trabajo posterior de interpretación y aná- lisis de la práctica.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

ACTIVIDADES DE INTERVENCIÓN

I) TALLERES DE REFLEXIÓN cabe una reflexión acerca de los talleres como dispo- sitivos de reflexión e intercambio, reflexión que pretende jus- tificar a los mismos como modalidad que se eligió en la prác- tica para concretar los objetivos propuestos en la misma. esta modalidad estuvo presente durante toda la experiencia en la escuela ya que, se planificaron en total nueve talleres (cinco con alumnos adolescentes, dos con docentes y dos con padres) lo que significó un aprendizaje significativo del rol del psicó- logo educacional. el taller es una herramienta técnica que promueve un espacio en donde se recupera el diálogo en las instituciones educativas. es un instrumento de reflexión y análisis com- partido que propicia la transformación de lo acontecido en las prácticas cotidianas. (la voz del interior, 2008, fasc. 12, pág. 2). permite pensar sobre las vivencias e intercambiar ex- periencias. facilita el encuentro con el otro, el diálogo y la confrontación de ideas para pasar de la queja a la pregunta y promover el cambio. el taller es el dispositivo que promueve el encuentro entre pares y en donde cada uno aporta su conocimiento, experiencia, incertidumbres, interrogantes o malestar. como menciona podestá (2001) el taller constituye una propuesta que integra el abordaje teórico con la reflexión – acción. apela al conocimiento y en él circula la palabra. al respecto, para el trabajo de sistematización que pre- tendió reflexionar sobre la mirada que tienen los docentes de los sujetos de aprendizaje, estos talleres aportaron un apren- dizaje significativo en lo que hace al trabajo con los educa- dores. como futura psicóloga educacional, se empleará este dispositivo como metodología que permita construir alterna- tivas y ampliar las perspectivas de abordaje de los problemas,

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permitiendo que los actores institucionales, se constituyan en sujetos de la experiencia en un espacio de construcción inter- subjetiva. (la voz del interior, 2008, fasc. 12, pág. 3).

Talleres con los alumnos de primer año de una escue- la media.

se llevaron a cabo los cinco talleres de reflexión. el primero de ellos tuvo como objetivo sensibilizar al grupo en relación al sentido que le otorgan a la escuela y pro- mover un clima áulico de diálogo y participación. para lograr dicho objetivo, se realizaron las siguientes actividades:

1) se delimitó entre todos el encuadre de trabajo. en un afiche se consignaron lo Que se poDÍa Hacer Y lo Que no se poDÍa Hacer en el curso, durante las horas de trabajo a través de una lluvia de ideas. si se trabajaba la convivencia áulica era necesario desarrollar una cultura democrática y ge- nerar códigos de normas que implicaran a todos los miembros de la institución. (Maldonado, 2001) 2) luego se realizó la presentación de todas las perso- nas (alumnos, gabinetista y practicantes) a través de un juego recuperado de un sitio de internet (http://cajon-virtual-textos. blogspot.com/2006/06/dinmicas-de-trabajo-grupal.html); de- nominado TelaraÑa (ó Técnica del ovillo). la consigna fue que cada uno dijera su nombre y contara la actividad que más le gustaba hacer. los objetivos de esta actividad fue que el grupo se conociera y se pensara como una trama fundamental para el funcionamiento de dicho grupo. 3) en un tercer momento se les repartió una serie de fotografías extraídas de diarios, revistas y sitios de internet con un número que las identificaba. la consigna fue que cada uno observara las fotos y eligiera una o varias de ellas que les resultaran interesantes como así también, los motivos por los cuales la/s había/n elegido.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

4) por último se les pidió que en grupo de a tres alum- nos trataran de encontrar alguna relación entre las fotografías elegidas y la escuela. el objetivo de esta técnica proyectiva fue indagar acer- ca de los sentidos que le otorgaban a la escuela.

el segundo taller tuvo como objetivo reflexionar sobre la importancia del trabajo grupal como medio de socialización y promover el trabajo grupal en la realización de una actividad lúdica. para ello se realizaron las siguientes actividades:

1) la primera estuvo ligada a una actividad lúdica, de competencia entre tres grupos. el juego, cuyo nombre es “el Gallito ciego”, fue recuperado de un sitio de internet (www.re- creacionnet.com.ar/pages35/articulos6.html). la consigna era que cada grupo eligiera un compañero a quien se le taparían los ojos y con ayuda de su equipo, sortearía una serie de obs- táculos en el menor tiempo posible. 2) en un segundo momento se les pidió que en grupo respondieran una serie de preguntas para pensar en la coordi- nación del grupo y la importancia de escucharse mutuamente. estas preguntas fueron: ¿pudieron llegar a la meta? ¿por qué creen que llegaron o por qué creen qué no llegaron a la meta? ¿cómo se sintieron trabajando en equipo? ¿en qué actividades escolares trabajan en grupo? ¿en qué otras situaciones escola- res les gustaría trabajar en grupo? De esta manera se propició un espacio de interacción social entre pares y una puesta en común de lo trabajado en los grupos.

el tercer taller tuvo como objetivo reflexionar sobre las situaciones cotidianas de los alumnos de ese primer año en la escuela y dialogar sobre las normas, como así también su im- portancia en la convivencia áulica. para ello se les propusieron las siguientes actividades:

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la constrUcción qUe hace el docente del sUjeto de aprendizaje

1) se les repartió una ficha diseñada por los practican- tes en donde se les pedía que respondieran lo siguiente: ¿Qué me pone triste de la escuela? ¿Qué me enoja de la escuela? ¿Qué me pone contento de la escuela? ¿Qué se puede hacer para cambiar aquello que te pone triste de la escuela? ¿Qué se puede hacer para cambiar aquello que te enoja de la escuela? ¿Qué se puede hacer para mantener lo que te pone contento de la escuela? 2) en base a lo que cada uno de ellos iba diciendo du- rante el plenario, se iban incorporando algunas conceptuali- zaciones teóricas acerca de lo que es una norma y la función de las mismas para pensar en una convivencia saludable. este se articuló constantemente con sus vivencias cotidianas en la escuela.

el cuarto taller tuvo como objetivo reflexionar sobre la convivencia áulica propiamente dicha. para ello se organiza- ron las siguientes actividades:

1) un partido de fútbol entre los mismos compañeros de curso organizado en base al reglamento tomado de una pá- gina (http://www.arbitrosdefutbol.com.ar/reglasfutbol.htm) 2) posteriormente se reflexionó por equipo acerca de la convivencia haciendo un paralelismo entre el juego y la escuela. las preguntas que orientaron el debate fueron las si- guientes: ¿Qué normas se manejan en un partido de fútbol? ¿Quién hizo respetar las normas en el partido? ¿Qué faltas se cometieron en el partido? ¿por qué se cometieron esas faltas? ¿Qué sucedió luego de la infracción? ¿por qué se generan plei- tos en el juego? ¿cómo solucionan esos problemas? ¿cómo se organizan en el campo de juego? ¿Qué hicieron para ganar o perder? los aportes se articularon continuamente con las vi- vencias en el aula y en la escuela y los mismos se anotaron en un afiche como registro de ese encuentro.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

el quinto y último taller con los alumnos estuvo pensa- do como una reconstrucción del proceso vivido durante el año. por este motivo, tuvo como objetivo discriminar los aspectos positivos y negativos de las actividades realizadas y se hizo una devolución por parte de los practicantes a los alumnos, a la vez que se les pidió la suya. el encuentro se dividió en dos partes:

1) en la primera parte se pegó un camino hecho de pa- pel afiche dividido en varias instancias: ficha personal – ficha de recorrido escolar - 1º taller - 2º taller - 3º taller - 4º taller – HoY. luego se dispusieron en una mesa, hojas en las que se encontraban dibujadas –en forma sintética- las actividades que se realizaron en cada una de estas instancias. la consig- na era que los alumnos tomaran las hojas con los dibujos e identificaran dicha actividad con el momento vivido. uno de ellos pasaba y la pagaba en la instancia correspondiente en el camino de papel afiche. De esta manera se reconstruyó en forma conjunta el proceso vivido desde el primer encuentro con los alumnos. 2) en un segundo momento se hizo una devolución de lo trabajado en torno a la convivencia. Dejando claro que du- rante los talleres, fue propicio pensar en la convivencia como proceso dinámico en construcción y reconstrucción perma- nente. no es un punto de llegada sino un punto de partida para pensar la convivencia saludable y satisfactoria como un aprendizaje más que viene a darle un nuevo sentido a la es- cuela.

3) finalmente se les entregaron unas hojas para que escribieran lo que más les gustó de las actividades realizadas y lo que menos les gustó.

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Talleres con los docentes de los alumnos de primer año

el primer taller con los docentes tuvo como finalidad in- dagar acerca de las expectativas que tenían los docentes de este primer año en relación a sus alumnos propiciando un espacio de intercambio de experiencias en relación a la práctica docente. para logar dicho objetivo, se les propuso lo siguiente:

1) Que pensaran y respondieran las siguientes pregun- tas: ¿Qué expectativas tenían sobre este primer año antes de conocer al grupo? ¿Qué se podía decir de esas expectativas después de un semestre de clases? ¿Qué esperaban de estos alumnos hasta fin de año? 2) luego se hizo un plenario en donde se socializaron las diferentes miradas y experiencias respecto a los alumnos. en este taller mucho de los docentes pudieron conocerse y compartir sus vivencias cotidianas. al finalizar el taller se les entregó un cuento titulado “la casa de los mil espejos” de enrique Mariscal (2007).

el segundo taller tuvo como objetivos: indagar sobre la mirada que tienen los docentes en los procesos de enseñanza- aprendizaje. visualizar algunas modalidades de transmisión cultural presentes en esta mirada y en el quehacer docente en relación a este primer año y por último reflexionar sobre el impacto que esta mirada tiene en los procesos de enseñanza- aprendizaje en los alumnos. para ello, el encuentro se dividió en dos partes. 1) se les entregó un fragmento del texto de Brígido (2006) junto a una cartilla de monigotes realizando diferentes acciones (cada monigote tenía un número determinado). las consignas eran: primero recuperar las definiciones planteadas por Mannheim (1966) (en el texto de Brígido, 2006) referidas al ‘educar’, ‘instruir’ y ‘enseñar’. en segundo lugar se les soli- citó que realizaran una correspondencia entre una de esas ca-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

tegorías o definiciones conceptuales con una o dos imágenes (monigotes) propuestas en las escenas de la lámina presentada que podrían relacionarse con ellas. por último se les pidió que articularan la imagen (monigote) seleccionada y la definición y narraran un cuento corto. 2) Después de esto se socializó lo que cada uno de ellos había trabajado articulándolo con la práctica cotidiana desa- rrollada en este primer año.

Talleres con los padres de los alumnos de primer año

con respecto al trabajo con los padres se organizaron dos talleres de reflexión. el primero de ellos tuvo como objetivos conocer las expectativas que tenían los padres sobre la escolaridad de sus hijos y reflexionar sobre la situación escolar de los mismos después de la primera etapa. 1) en primer lugar se les entregó un cuestionario que contemplaba las siguientes preguntas: ¿cómo ven el rendi- miento escolar de su hijo? ¿por qué eligió esta escuela para mandar a su hijo y qué espera de ella? ¿Qué espera para el futuro de su hijo? 2) en un segundo momento se socializó el trabajo in- dividual compartiendo las experiencias de cada uno de ellos. por último se les entregó un cuento titulado “Los lobos en el corazón humano” de norberto levy extraído de una página de internet.

(http://www.centrogestalticodeperu.com/articulos/nol-

berto01.htm)

el segundo taller tuvo como finalidad reflexionar con los padres de este primer sobre su función como educadores y dialogar acerca de la importancia de sus presencias en las ac- tividades escolares de sus hijos. se planificaron las siguientes

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actividades:

1) se presentaron las siguientes viñetas de Mafalda extraídas del libro Toda Mafalda (Joaquín lavado –Quino-,

1988)

presentaron las siguientes viñetas de Mafalda extraídas del libro Toda Mafalda (Joaquín lavado –Quino-, 1988) |
presentaron las siguientes viñetas de Mafalda extraídas del libro Toda Mafalda (Joaquín lavado –Quino-, 1988) |
presentaron las siguientes viñetas de Mafalda extraídas del libro Toda Mafalda (Joaquín lavado –Quino-, 1988) |

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

racticas p re p rofesionales en el c ontexto e dUcativo estas viñetas giran en torno

estas viñetas giran en torno a la relación de los padres con sus hijos. la consigna fue elegir una de ellas y responder las siguientes preguntas ¿Qué tira eligió? ¿por qué le resultó interesante? Trate de encontrar alguna relación entre la tira seleccionada y la experiencia con su hijo.

2) Después de esto se abrió debate para socializar las experiencias de cada uno de ellos.

II) entrevistas antropológicas

antes de mencionar los encuentros y las entrevistas in- formales que se llevaron a cabo en la práctica, es menester hacer una breve reseña teórica para explicar el presente apar- tado.

las entrevistas antropológicas son tomadas por Guber (2004) para referirse a aquellos encuentros que se dan en el campo de acción donde un investigador está realizando sus intervenciones. a diferencia de la entrevista formal, que nace de un acuerdo previo, la entrevista antropológica se genera tradicio- nalmente en el marco de la convivencia y la vida cotidiana.

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De ahí que el valor de cada encuentro sea variable, no sólo por la cantidad y calidad del material a obtener sino, además, por el ángulo desde el cual el investigador concibe la entrevista, otras técnicas y el mismo trabajo de campo. las entrevistas antropológicas tienen una dinámica particular, es decir, tienen un proceso donde se pone en jue- go una relación social que es concebida de diversas maneras por sus protagonistas. esta conceptualización incide, sin duda, en los resultados y términos generales en los que se lleva a cabo el encuentro. la dinámica particular sintetiza las diver- sas determinaciones y condicionamientos que operan no sólo en situaciones de entrevista, sino genéricamente en las de la interacción social y, como subespecie, en el encuentro entre investigador e informantes. en este sentido, cabe mencionar que los encuentros in- formales con los diferentes actores en la institución, dejaron un significativo aporte para pensar esta escuela y el trabajo desplegado en ella. especialmente los encuentros de pasillo con los docentes y alumnos (en recreos, actos, actividades ex- tra curriculares y otras), tuvieron gran relevancia en este tra- bajo ya que la información brindada en dichos encuentros, posibilitaron la aproximación a la institución y al trabajo con ellos.

por otro lado – y sin formar parte de lo planificado en un principio dentro del plan de acción-, se llevaron a cabo dos encuentros informales con los alumnos además de los talleres. el primero fue antes del cuarto taller. se organizó una merienda y tuvo como objetivo afianzar el vínculo con los alumnos, indagar a cerca de lo que esperaban de los practi- cantes y que pudieran expresar los que les gustaría trabajar. en ese encuentro ellos manifestaron que querían jugar un partido de fútbol. De este encuentro se desprendieron las actividades de intervención del cuarto taller.

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

el segundo encuentro informal fue después del quinto taller y tuvo como finalidad la entrega de un recordatorio en donde se certificaba la participación de cada uno de ellos en los talleres de reflexión sobre convivencia. atrás de cada cer- tificado, se escribió una apreciación personal por parte de los practicantes para cada uno de los alumnos. en este encuentro se conversó con ellos temas de su interés a la vez que se com- partió una colación. además de los encuentros informales con los alumnos, también hubo momentos de charla con los docentes en los re- creos, en los actos y eventos particulares de la institución que aportaron una rica información para pensar el estilo, la novela y la identidad institucional.

III) entrevistas pautadas

Durante la práctica en esta institución, se tomaron en- trevistas estructuradas a los docentes y semi-estructuradas a la directora y a preceptores. se parte de concebir a la entrevista como un instrumento valioso en la investigación cualitativa. permite determinar las experiencias pasadas y la conducta fu- tura del individuo. las percepciones, las actitudes y las opinio- nes que no pueden inferirse de las observaciones, son accesi- bles a las entrevistas. (claire selltiz y otros, 1988)

entrevista estructurada para los docentes de primer año (nivel medio).

1. ¿cuál es la mirada que tiene sobre sus alumnos de pri- mer año?

2. ¿cómo es el vínculo con sus alumnos?

3. ¿Qué cree que es necesario para entablar un buen vín- culo con sus alumnos de 1º l?

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4. ¿cómo es la convivencia áulica durante su hora?

5. ¿cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje en su asignatura?

6. ¿Qué expectativas tenía con este curso? ¿Han ido cam- biando durante el año? ¿Qué expectativas tiene para un futuro de estos alumnos?

entrevista a preceptores de la escuela (nivel medio)

1. ¿Qué edad tenés?

2. ¿por qué elegiste este trabajo?

3. ¿cuáles son las tareas habituales?

4. para cumplir esas tareas ¿sentís que tenés todas las herramientas necesarias? ¿se propicia desde dirección espacios de formación extra-escolar? ¿creés necesario realizar estrategias para adquirir más conocimientos? ¿cuáles?

5. ¿cuáles son los principales problemas que detectás en la escuela?

6. ¿cuáles son las causas principales de estos problemas y el modo de prevenirlos?

7. ¿cuál es la relación entre el trabajo de preceptoría y el gabinete?

8. ¿cómo es la relación con los docentes?

9. ¿cómo te sentís en la escuela?

IV) cuestionarios

el cuestionario es otro instrumento que aporta valiosa información en el campo de la educación. los cuestionarios tiene la ventaja de que pueden ser ad- ministrados a un gran número de personas simultáneamente. por cuestiones relacionadas al tiempo y a la dinámica institu-

dispositivos de intervención de las practicas pre profesionales en el contexto edUcativo

cional, se administraron fichas de seguimiento a los alumnos al comenzar la práctica y al finalizar la misma se tomaron cuestionarios de evaluación de la práctica tanto a los alumnos como a los docentes y gabinetista. siempre se tuvo presente que en el diseño de cuestio- narios y entrevistas se debía confeccionar un instrumento que pudiera servir para responder a los objetivos de la práctica por un lado y motivar a los sujetos para que comuniquen sus experiencias y vivencias por el otro.

Trabajo con los alumnos

Dos de las actividades realizadas con los alumnos, en conjunto con la gabinetista, estuvieron relacionadas a la ad- ministración de fichas de seguimiento de los alumnos. el ob- jetivo de las mismas fue obtener un panorama general de la situación de cada uno de ellos. por este motivo, se diseñó una ficha personal en donde se indagó datos personales, fami- liares, organización de las tareas diarias (las de rutina y las eventuales). las actividades que más y menos les gustan en relación a la escuela y a sus vidas extra escolares. luego se les administró una ficha de recorrido escolar en donde se les pidió que consignaran lo que habían cursado años anteriores y el lugar (la escuela). pero además, se les preguntó acerca de las razones por las que habían repetido y las expectativas que tenían para ese año. además una vez finalizada la práctica con los alumnos, se tomó un cuestionario donde los mismos tenían que evaluar las acciones realizadas por parte de los practicantes.

1. ¿Qué actividad te gustó más y por qué?

2. ¿Qué actividad te gustó menos y por qué?

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3. Mencioná los aspectos positivos de las actividades rea- lizadas.

4. Mencioná los aspectos que debieran mejorarse de las actividades realizadas.

un cuestionario similar fue aplicado a los docentes y a la gabinetista con los cuales se había trabajado durante el año.

1- ¿cómo considera la inserción de practicantes de la facultad de psicología en esta institución? 2- ¿cómo evaluaría los talleres realizados por los prac- ticantes? 3- Mencione algunos aspectos positivos de la práctica. 4- Mencione algunos aspectos a mejorar de la práctica.

Logros y reflexiones finales

algunos de los logros alcanzados en torno a la prác- tica y en relación a los alumnos, fueron los siguientes: once alumnos de los catorce con los cuales se trabajó en los talleres, pasaron de año. con lo cual se cumplieron las expectativas que ellos mismos manifestaron en la ficha de seguimiento ad- ministrada al comienzo de la práctica. esto significó que pu- dieron salir del lugar de repitentes y fracasados para comenzar su trayecto en la escuela media. además de esto, se reflexionó sobre la convivencia como un proceso que se aprende en la escuela, lo que viene a darle un nuevo sentido.

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al respecto, en la evaluación que ellos realizaron de la práctica mencionaron:

“Me gustó el trabajo en el gabinete porque pude conocer un poco de los chicos”

“Aprendí a escuchar y a comunicarme más con los de- más”

“Me gustó cuando jugamos al fútbol porque antes no jugaba a la pelota y después cuando ustedes llegaron ahí sí jugué”

“Aprendí a jugar en grupo, no faltar el respeto a los chicos”

“Sí, aprendí algo positivo. Muchos tendrían que cam- biar el comportamiento”

“Me gustó cuando jugamos al fútbol… porque me diver- tí. Y que nos daban una enseñanza”

“Me gustó muchísimo participar con los chicos. Me gustaron los juegos pero me hubiese gustado que los chicos estuvieran más a gusto de que estén ustedes. Bueno, esto es lo que puedo decir: Gracias por todo…”

por otro lado, se rescatan los logros alcanzados con los docentes. en este sentido, se trabajó con diez docentes de los catorce que enseñaban en este curso. se promovió la reflexión sobre sus propias prácticas tomando en cuenta cómo la mirada que ellos tenían de sus alumnos impactaba de alguna manera en la convivencia áulica. se crearon espacios donde ellos pu- dieron compartir y socializar sus experiencias cotidianas con respecto al grupo de alumnos. el trabajo con docentes consti- tuyó el soporte de toda la práctica. en la evaluación que ellos hicieron de práctica, men- cionaron:

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“Muy buena, creo que es necesario una interacción ins- titucional más fluida y este es un muy buen comien- zo. El intercambio de aportes desde un lado y del otro resulta muy positivo” (Prof. Música en Encuesta de Evaluación)

“Fue de gran ayuda ya que nos juntamos todos los profesores del curso y nos conocimos. Pusimos ideas y sugerencias sobre el manejo del curso. Lo califico como muy bueno” (Prof. de Lengua en Encuesta de Evaluación)

“Es muy importante para nosotros como docentes, es- tos espacios donde se puede reflexionar sobre lo que hacemos en el aula. Pensar cómo tratamos a nuestros alumnos, qué esperamos de ellos, nuestros prejuicios, nuestro autoritarismo. En ese sentido estoy muy agra- decida por tus aportes y porque en cierta forma, me ayudaste a pensar de otra manera a mis alumnos…” (Prof. de Plástica. Charla informal de despedida)

También se trabajó con algunos padres sobre la situa- ción particular de sus hijos. esto promovió un acercamiento de la familia a la escuela y viceversa facilitando la comunica- ción entre ambas. se aprendió el rol profesional en un marco ético, deon- tológico y responsable. las intervenciones, capacitaciones, asistencia, investigación, trabajo en equipo bajo la riqueza de las supervisiones, son todos aspectos vinculados a las tareas que desempeña un psicólogo en las escuelas y que esta prác- tica permitió aprenderlas. por último más allá de las fortalezas y debilidades que el trabajo de sistematización haya podido tener, es preciso señalar que las condiciones en las cuales se trabaja a diario en las instituciones, están muy alejadas de lo que idealmente se aprende en la teoría y esto deviene en sentimientos de an-

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gustia y frustración. pero es menester rescatar a la vez, que la posibilidad que me otorgó la facultad de psicología junto a las prácticas pre profesionales en general y el contexto educativo en particular, de realizar una práctica de un año intenso en una escuela - bajo supervisiones y capacitaciones constantes por parte de las docentes de esta institución -, me permitió una aproximación a lo que