Dispositivos de IntervenciA3n D - BeltrA!n, Mariana (CB)

Dispositivos de intervención de
las Practicas Pre Profesionales

en el Contexto Educativo
Compiladoras
Mariana Beltrán
Virginia Gutiérrez
Título: Dispositivos de intervención de las Practicas Pre Profesionales en el Contexto
Educativo
Compiladoras: Mariana Beltrán, Virginia Gutiérrez
Autores: Mariel Castagno, Diego Hernán López, Ana M. Barragán, María del
Valle Paz, María Alejandra Poblette, Roxana Beatriz Peralta, Soledad
Iglesias, Carla Montoro, Andrea Wittouck, Ileana Díaz Bonetta, Analía
Ferrari, Roxana Beatriz Peralta, Gladys Ester Frías, María Eugenia Silva,
Paula Gloria Angaramo, María Belén Melto, Romina Muro Herrera,
Mariana Beltran, Mónica Laura Fornasari
Beltrán, Mariana
Dispositivo de intervención de las prácticas pre profesionales en el contexto educativo / Mariana
Beltrán ; Virginia Gutiérrez ; Mariel Carolina Castagno ; compilado por Mariana Beltrán y Virginia Gu-
tiérrez. - 1a ed. - Córdoba : Encuentro Grupo Editor, 2011.
238 p. ; 23x15 cm.
ISBN 978-987-1432-69-1
1. Psicología. 2. Educación. I. Virginia Gutiérrez II. Castagno , Mariel Carolina III. Beltrán, Mariana,
comp. IV. Virginia Gutiérrez, comp. V. Título
CDD 370.15
© Encuentro Grupo Editor

1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-1432-69-1
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser

reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electróni-
co, químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autoriza-
ción previa.
AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
RECTORA
Dra. Carolina Scotto
VICERRECTORA
Dra. Hebe Goldenhersch
DECANA
Mgter. Patricia Altamirano
VICE-DECANA
Mgter. Cristina Petit
SECRETARIA ACADÉMICA
Lic. Olga Puente de Camaño
COORDINADORA ACADÉMICA
Lic. Micaela Tuja
COORDINADORA GENERAL PRÁCTICAS PRE PROFESIONALES

Lic. Gladis Gentes
DOCENTE RESPONSABLE CONTEXTO EDUCATIVO

Mgter. Mariana Beltrán
Agradecimientos
A los referentes Institucionales por la enorme labor en la for-

mación de los practicantes en las instituciones,
Al equipo de docentes de las PPP del Contexto Educativo por
el gran apoyo para que esta publicación sea posible,
A los escritores que se aventuraron a transmitir sus experien-
cias, felicitaciones!
A mis seres queridos, especialmente a mi hijo Tomás a quién
se lo dedico.
Virginia Gutiérrez
|7
INDICE
Prólogo....................................................................................... 11
Introducción.............................................................................. 13
Capitulo I
Dispositivos para la Intervención psico - Educativa
Un marco referencial para pensar el taller y el grupo

en dispositivos de intervención.
Mariel Castagno...................................................................19

Capítulo II
La intervención de los practicantes: logros y reflexiones
La convivencia escolar: ¿Pilar de aprendizaje u obediencia?

Diego Hernán López....................................................................... 59
La construcción de la alteridad en la convivencia escolar.

Ana M. Barragán.................................................................69
Una mirada que habilita el reconocimiento del otro en

la conviviencia aúlica.
María del Valle Paz, María Alejandra Poblette................................. 83
La construcción que hace el docente del sujeto de

aprendizaje. Implicancias en la convivencia áulica.
Roxana Beatriz Peralta. .........................................................97
Redescubriendo la Identidad Profesional Docente:

Una Mirada desde la Pedagogía Crítica.
Soledad Iglesias, Carla Montoro, Andrea Wittouck........................... 123
|9
La constitución de los límites en docentes de una escuela.
Ileana Díaz Bonetta, Analía Ferrari................................................. 142
Experiencia, subjetividad y alteridad en el marco de las

Prácticas Pre –Profesionales en el Contexto Educativo.
Roxana Beatriz Peralta. .........................................................155
El Vínculo Docente - Alumno en las experiencias escolares

de un grupo de alumnos en situación de repitencia.
Gladys Ester Frías, María Eugenia Silva.....................................175
Permanencia escolar en situación de repitencia.

Paula Gloria Angaramo, María Belén Melto, Romina Muro Herrera. .......193
Capitulo III
La intervención de los docentes del Contexto Educativo:
logros y reflexiones
La articulación inter-institucionl como dispositivo de

intervención profesional.
Mariana Beltran. .................................................................213
Hacia la delimitación de un objeto de intervención posible.

El caso de las PPP en el contexto educativo.
Mariana Beltran. .................................................................221
Dispositivos de intervención y porvenir profesional.

Mónica Laura Fornasari................................................................. 231
10 |
Prólogo
Ser docente es una tarea que requiere pasión, pasión

por el saber, pasión por el compartir ese saber, por el transitar-
lo y reconstruirlo con otros.
Ser docente de una práctica pre-profesional en un con-
texto como es el educativo, el cual se encuentra inmerso en un
universo complejo, requiere mucha pasión. En este nuevo libro
queremos mostrarlo pero esta vez cediendo más protagonismo
a aquellos que debieron encontrarse con el desafío de ponerse a
prueba en un nuevo rol, en ese nuevo rol tan deseado, anhelado,
que se hallaba en gestación y que debía realizar sus primeros
pasos en la intervención como respuesta a problemáticas com-
plejas como las que atraviesan las instituciones educativas.
Nuestro rol, el del docente que camina y caminó con
ellos estos primeros pasos, debió ser muy cuidadoso, respetuoso,
contenedor, orientador y muchas veces organizador. Una tarea
nada fácil. Desde el equipo docente intentamos acompañar a
los alumnos en un camino de formación profesional intentando
respetar los procesos individuales, grupales y colectivos.
En la ilustración de tapa del libro queremos simbolizar
en cierta manera esta metáfora. Por un lado la casa de estudio,
lugar de gestación, pero no como lugar unificador si no más
bien como espacio de formación en consonancia con una va-
riedad de miradas y marcos de referencia, que muestran tam-
bién la singularidad y el respeto por la particularidad de cada
| 11
instancia formadora.
Por otro lado vemos esos caminos. Los alumnos que sa-
len de la casa de estudio primero de la mano de un otro como
lo pueden ser sus docentes, sus marcos de referencia teóricos,
su maletín con herramienta, y luego volando y desarrollándose
más independientemente. Saliendo de la casa de estudio hacia
la comunidad. Caminos, algunos tímidos, otros avasalladores,
otros expectantes. Caminos únicos y particulares pero que com-
parten en común su casa de formación y estos lazos de la casa
de estudio hacia una comunidad muchas veces deseosa de reci-
birlos, de escucharlos, otras veces no tan deseosa, resistiéndose,
negándose. Caminos que logran unirse, construyendo un espa-
cio de interrelación y de co-construcción único y propio. Esta
unión permite que aquello que la comunidad sabe vuelva a la
casa de estudio como aporte fundamental y viceversa generán-
dose una verdadera creación de conocimientos y aportes para el
avance de nuestra disciplina.
Es por todo esto que la intención de este libro es poder
mostrar esos dispositivos de intervención puestos en práctica
por alumnos y docentes de la Facultad de Psicología de la
UNC en instituciones educativas durante el transcurso del año
2008 en el marco de las PPP del contexto educativo, los cuales
fueron co-construidos y creados en este proceso de creación y
formación conjunta.
Alejandra Iparraguirre
12 |
“Caminante no hay camino,
se hace camino al andar…”
Antonio Machado
Introducción
El presente volumen constituye un compilado de expe-

riencias realizadas por docentes y practicantes en el marco del
Programa de Practicas Pre Profesionales de la Facultad de Psi-
cología de la Universidad Nacional de Córdoba del Contexto
Educativo, durante el año 2008 en Instituciones Educativas.
Dicho programa constituye una de las alternativas aca-
démicas para acceder al título de Lic. en Psicología. Comien-
za a implementarse en el año 2007 a partir de un convenio
subscripto entre la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Córdoba y el Ministerio de Educación de la Pro-
vincia con la finalidad de que los alumnos que cursan la etapa
final de la carrera, puedan realizar una practica en terreno
supervisada por docentes de la Facultad y acompañados por
Psicólogos Gabinetistas como referentes de los practicantes en
las instituciones educativas.
Los principales objetivos son los de promover el apren-
dizaje del rol profesional a partir de la recuperación de con-
ceptualizaciones de la formación de grado, la articulación
teórico-práctica, a través de la inserción en una institución
educativa y la apropiación de herramientas y competencias
para el análisis y la intervención en los procesos educativos,
en condiciones de supervisión y asesoramiento por parte de los
docentes del contexto educativo.
Por contextos, en lo educativo hacemos referencia, a
los espacios o instituciones desde donde surgen demandas de
| 13
la comunidad que requieren de la intervención del psicólogo
educacional.
De este modo, desde el Programa de Prácticas Pre pro-
fesionales del Contexto Educativo, nos proponemos realizar
actividades destinadas a las instituciones educativas inclui-
das en el convenio con una finalidad extensionista a fin de
propiciar la reflexión sobre las distintas dimensiones que se
interrelacionan en los procesos educacionales que requieren
de una mirada compleja por parte de quienes intervenimos en
este campo.
Debido a la gran creatividad y riqueza por parte de los
practicantes en el diseño e implementación de dispositivos de
intervención en las escuelas, es que decidimos proponer a los
alumnos dar a conocer estas experiencias ya que si bien sabe-
mos que estas son únicas e irrepetibles, pueden constituirse en
un disparador de nuevas ideas y proyectos preventivos saluda-
bles para desarrollar en las escuelas.
Para una mayor comprensión teórica y epistemológi-
ca desde la cual partimos en el diseño de las intervenciones
institucionales, la Lic. Mariel Castagno nos ofrece un riguroso
desarrollo conceptual respecto de la noción de dispositivo y
su relación con aquello que le da sentido, tal como lo plantea
la autora: una demanda, un contexto, una epistemología y un
rol, una posición. A su vez, nos transmite una propuesta po-
sible para la intervención educativa a través de talleres y gru-
pos como una modalidad interesante de trabajo con docentes,
alumnos y otros actores institucionales.
En el siguiente capítulo, presentamos los artículos ela-
borados por ex practicantes, actualmente egresados de la Fa-
cultad de Psicología, quienes con un gran esfuerzo de síntesis
nos muestran el trabajo realizado en las instituciones a partir
de sus interrogantes, desarrollo de los mismos, intervenciones
y reflexiones en el abordaje de temáticas vinculadas a la con-
14 |
vivencia escolar, los vínculos, la construcción de subjetivida-
des, trayectorias educativas, permanencia escolar, entre otros.
Finalmente, el tercer capítulo, contiene elaboraciones
que surgen de la experiencia de estos tres primeros años de
trabajo a cargo de docentes del contexto, que resultan orienta-
tivas para el proceso de construcción de estos dispositivos de
intervención:
En el primero de ellos, titulado “La articulación in-
ter-institucional como dispositivo de intervención pro-
fesional”, la docente responsable del Contexto Educativo
Mgter. Mariana Beltran, describe las particularidades y el valor
del dispositivo articulación inter-institucional que proponen
las PPP del contexto educativo para la conformación de equi-
pos de trabajo con gabinetistas y otros actores pertenecientes a
las instituciones en donde se llevan a cabo las prácticas.
A continuación, la autora en su artículo “Hacia la de-
limitación de un objeto de intervención posible. El caso de las
PPP en el contexto educativo” precisa algunas conceptualiza-
ciones que definen el proceso de intervención de las prácticas
Pre-profesionales en el Contexto educativo.
Por último el trabajo de la Lic. Mónica Fornasari, “Dis-
positivos de intervención y porvenir profesional”, recupera la
función de los educadores, en este caso los docentes super-
visores y los referentes de las instituciones educativas, como
parte relevante en la construcción del futuro quehacer profe-
sional de los alumnos que realizan la práctica en el Contexto
Educativo para acceder al titulo de grado.
Virginia Gutiérrez
| 15
Capitulo i
Dispositivos para la
intervención Psicoeducativa
| 17
Un marco referencial para pensar el taller
y el grupo en dispositivos de intervención
Mariel Castagno
Introducción
Esta producción parte de la noción filosófica de dispo-

sitivo de Michel Foucault, trabajado por Deleuze y otros filó-
sofos que lo retoman para luego pensar con psicólogos como
Ana Fernández en este concepto desdisciplinado en nuestra
disciplina: la psicología.
Luego, y ya en el marco de la intervención, se funda-
menta que un dispositivo no es sino en relación a: una DE-
MANDA en su CONTEXTO, una EPISTEMOLOGIA y también
a un ROL que, en este caso, es el de practicante. Se explicita
que los dispositivos implican al menos dos cuestiones en las
intervenciones de las que forman parte: la cuestión epistemo-
lógica, referido a que la construcción del conocimiento es con
el otro, en relación, en interacción y más aún, en vínculo con
el otro. Esta derivará en una metodología particular: la inves-
tigación-acción por ejemplo. Y la segunda implicancia, es lo
político, cuestión que da por hecho la posibilidad de cambio.
Es decir, los dispositivos de intervención apuntan, buscan, in-
tentan promover siempre el cambio pero por sobretodo “creen
en ello”.
Finalmente se trata de advertir lo específico de los dis-
positivos en las Prácticas Pre-profesionales (PPP)1, a partir del
dispositivo grupal -en supervisión y en la sistematización- y
1
En adelante PPP
| 19
Dispositivos de intervención de las Practicas Pre Profesionales en el Contexto Educativo
mediante el dispositivo taller -para capacitación e interven-

ción-, se intenta responder ¿qué disponen estos dispositivos?
particularizando en las experiencias de las PPP en el Contexto
Educativo realizadas hasta el momento.
Noción de dispositivo
La noción de dispositivo es acuñada por el filósofo Mi-

chel Foucault para tratar de pensar el entramado de elementos
discursivos y extradiscursivos, es decir la red de relaciones entre
elementos heterogéneos así como la naturaleza de la relación
entre estos. A esta noción la trabaja etimológicamente Giorgio
Agamben2 en una conferencia del año 2005: “La palabra `dis-
positivo´, es un término técnico decisivo en el pensamiento de
Foucault. Lo usa a menudo, sobre todo a partir de la mitad de
los años setenta, cuando empieza a ocuparse de lo que llamó la
“gubernamentalidad” o el “gobierno” de los hombres. Aunque
el autor nunca explicita una definición, se aproxima a ella en
una entrevista de 1977 (Dits et ecrits, 3, 299): “Lo que trato de
indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto re-
sueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones,
instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes,
medidas administrativas, enunciados científicos, proposicio-
nes filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y
también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo.
El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos
elementos”3 (Foucault en Agamben, 2005, pag. 2)
En un recorrido muy esclarecedor Giorigio Agamben
(2005) muestra que en los setenta cuando Foucault escribe “La
2
G. Agamben. Conferencia titulada: Que es un dispositivo? Dictada el 12 de
octubre del 2005 en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y publicada en vs
páginas web. Por ejemplo: http://elpsicoanalistalector.blogspot.com/2007/08/
giorgio-agamben-qu-es-un-dispositivo.html.
3
Idem 2
20 |
Un marco referencial para pensar el taller y el grupo en dispositivos de intervención
arqueología del saber”, para definir el objeto de sus investiga-

ciones usa el término “positivité”. “Si positividad es el nombre
que el joven Hegel da al elemento histórico, con toda su carga
de reglas, rituales e instituciones impuestas a los individuos
por un poder externo, pero que es, por así decir, interiorizado
en los sistemas de creencias y sentimientos; entonces, toman-
do en préstamo este término, que se convertirá más tarde en
“dispositivo”, Foucault toma partido respecto de un problema
decisivo:…la relación entre los individuos como seres vivientes
y el elemento histórico”4 (Agamben, 2005, 4). Con elemento
histórico refiere al conjunto de instituciones, procesos de sub-
jetivación y reglas en que se concretan las relaciones de poder
e interesan a los fines de explicar procesos de subjetivación
específicamente en dispositivos del mundo actual. Al respecto
Giorigio Agamben dice:
“Los dispositivos no son un accidente en el que los
hombres hayan caído por casualidad, sino que tienen su
raíz en el mismo proceso de “hominización” que ha hecho
“humanos”. Es decir, “…Tenemos dos grandes clases, los
seres vivientes o las sustancias y los dispositivos. Y, entre
los dos, como un tercero, los sujetos. Llamo sujeto a lo que
resulta de la relación entre los vivientes y los aparatos”...
“un mismo individuo, una misma sustancia, puede ser
el lugar de múltiples procesos de subjetivación: el usua-
rio de celulares, el navegador en internet, el escritor de
cuentos, el apasionado de tango, el no-global, etc., etc.
A la inmensa proliferación de dispositivos que define la
fase presente del capitalismo, hace frente una igualmen-
te inmensa proliferación de procesos de subjetivación”5
(Agamben, 2005,5).
4
idem2
5
idem 2
| 21
En esta noción nos encontramos en la imposibilidad de

separar, como dice Ana Fernández (2007), “lo que proviene del
sujeto de lo que proviene del objeto”6. Lo cual nos posiciona
en una concepción ontológica que afecta la epistemológica,
respecto a la forma en que conocemos.
Generalizando la ya amplísima clase de los dispositivos
foucaultianos, Giorgio Agamben llamará dispositivo a “cual-
quier cosa que tenga de algún modo la capacidad de capturar,
orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar
los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los
seres vivientes”…“No solamente, por lo tanto, las prisiones, los
manicomios, el panóptico, las escuelas, la confesión, las fábri-
cas, las disciplinas, las medidas jurídicas, etc., cuya conexión
con el poder es en cierto sentido evidente, sino también la
lapicera, la escritura, la literatura, la filosofía, la agricultura, el
cigarrillo, la navegación, las computadoras, los celulares y –
por qué no - el lenguaje mismo, que es quizás el más antiguo
de los dispositivos, en el que millares y millares de años un
primate tuvo la inconciencia de dejarse capturar”7 (Agamben,
2005,6).
“Los centros de encierro disciplinarios descritos
por Foucault: cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia,
atraviesan una crisis...Vivimos la decadencia de la “so-
ciedad disciplinaria”, que fue “la sucesora de las socie-
dades de soberanía”, cuyos fines y funciones eran com-
pletamente distintos. Éstas surgieron en los siglos XVII y
XVIII hasta mediados del XX, y fueron el tema central
de las investigaciones de Foucault. La sociedad actual es
denominada como “sociedad de control” y éste se ejerce
fluidamente en espacios abiertos, en forma desterritoria-
lizada, mediante los psico-fármacos, el consumo televisi-
6
Ana Fernández en “Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y
multiplicidades” pag.111
7
idem 2
22 |
vo, el marketing, el endeudamiento privado, entre otras

modalidades. Lo esencial en ellas son las cifras fluctuan-
tes e intercambiables como las que muestran el valor de
una moneda en las otras, el movimiento incesante del
surf que sustituye los deportes lentos y estratégicos como
el box. Las fábricas son reemplazadas por las empresas,
que son formaciones dúctiles y cambiantes, las máqui-
nas simples por sistemas computarizados de producción y
control. La in-dividualidad es sustituida por “divuales”
externos, informatizados e informatizables, que se des-
plazan en un espacio virtual”8 (Deleuze,1991).
Este importante filósofo contemporáneo, Giles Deleuze,

quien ha escrito mucho sobre este tema, sostiene que el dispo-
sitivo es un conjunto multilineal y bi-dimensional, de una má-
quina para hacer ver y para hacer hablar. Para él los disposi-
tivos están compuestos por líneas de visibilidad, enunciación,
fuerza, subjetivación, ruptura, fisura, fractura, entre otras, que
al entrecruzarse y mezclarse tienen capacidad de suscitar otras
mediante variaciones de disposición. Dice que Foucault distin-
gue como primeras dimensiones de un dispositivo:
“… las curvas de visibilidad y curvas de
enunciación”…“Cada dispositivo tiene su régimen de
luz…al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer na-
cer o desaparecer el objeto. A su vez remiten a líneas
de enunciación en las que se distribuyen las posiciones
diferenciales de sus elementos;…porque una ciencia…o
un movimiento social se definen precisamente por regí
menes de enunciaciones. No son ni sujetos ni objetos,
sino regímenes que hay que definir en el caso de lo visible
y en el caso de lo enunciable, con sus derivaciones, sus
Deleuze Post-Scriptum, Revista Polis 11. Apareció en L ‘Autre Joumal Nº 1,
8
mayo de 1990 y fue reproducido en el libro Qu’est-ce que la philosophie? Ed.

Minuit. París. 1991
| 23
transformaciones, sus mutaciones”…“En tercer lugar,

un dispositivo implica líneas de fuerzas. Ésta se produce
“en toda relación de un punto con otro” y pasa por todos
los lugares de un dispositivo. Invisible e indecible. Se tra-
ta de la “dimensión del poder” y el poder es la tercera di-
mensión del espacio interno del dispositivo. Esta dimen-
sión se compone con el saber. Por fin Foucault descubre
las líneas de subjetivación. Una línea de subjetivación es
un proceso, es la producción de subjetividad en un dis-
positivo…Es hasta una línea de fuga. Escapa a las líneas
anteriores, se escapa. El sí-mismo no es ni un saber ni un
poder. Es un proceso de individuación que tiene que ver
con grupos o personas y que se sustrae a las relaciones de
fuerzas establecidas…”9 (Deleuze, 1989, 155).
Si, como plantea Nuñez Artola (2002), tanto la biblio-

teca de Borges10 como el Panóptico de Betham11 constituyen
macrodispositivos de dominación, que tratan de modificar
comportamientos, encauzar y reeducar conductas individua-
les, cabe preguntarse aquí: ¿por qué pensamos en esta noción
para la intervención en las Practicas Pre Profesionales (PPP)?
9
Deleuze, Giles .¿Que es un dispositivo? En: Michel Foucault, Filósofo. Ed.
Gedisa 1989
10
Núñez Artola dice en su artículo ( http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo =137):
“A partir del relato de J. L. Borges, La Biblioteca de Babel, incluido en El jardín
de los senderos que se bifurcan (1942) y posteriormente en Ficciones (1944),
es posible encontrar la construcción de un laberinto, el universo o la biblioteca.
La estructura del dispositivo universo/biblioteca, como máquina para hacer
ver y hablar, presenta líneas de visibilidad y enunciación, así como, remite
a un sistema de coexistencia pública cuya única enunciación corresponde
al narrador. El protagonista, situado en el núcleo de la enunciación funda el
discurso, es decir, determina lo indeterminado cuando fundar es siempre fundar
el lenguaje, o sea la representación…”
11
Al tratarse de una multiplicidad de individuos a los que se les imponen tareas
y conductas puede utilizarse el esquema Panóptico; éste podría ser aplicado
a todo establecimiento donde, en los límites de un espacio determinado es
necesario mantener bajo vigilancia a cierto número de individuos.
24 |
Es sabido que Foucault ha indagado diferentes disposi-

tivos sociohistóricos como la cárcel, el manicomio, la sexua-
lidad, entre otros, y todos ellos han tenido como función res-
ponder a una urgencia, es decir tienen una función estratégica
(Fernández,2007,pag.113). Así mismo Deleuze sostiene que los
dispositivos tienen como característica apartarse de lo eterno
para aprehender lo nuevo. “Lo nuevo no designa la supues-
ta moda, sino que por el contrario se refiere a la creatividad
variable según los dispositivos: de conformidad con la inte-
rrogación que comenzó a nacer en el siglo XX, ¿cómo es po-
sible en el mundo la producción de algo nuevo?”12.(Deleuze,
1989). Foucault remarca que en todo dispositivo hay líneas de
sedimentación, pero también líneas de fisura, de fractura. Es
decir que, según Núñez Artola, “los dispositivos son regímenes
definibles, con sus variaciones y transformaciones, tanto en
el caso de lo visible como en el de lo enunciable y presentan
líneas de fuerza, en cada uno debemos distinguir las líneas del
pasado reciente y las líneas del futuro próximo, la parte del
archivo y la parte de lo actual, la parte de la historia y la parte
del acontecer”13 (Nuñez, 2002).
Por tanto no todo esta dado en el dispositivo sino que,
como dice Ana Fernández (2007), es “un artificio, un montaje
que dispone a, que provoca. En ese disponer, en ese provocar
–a partir de su accionar-, despliega líneas de visibilidad y de
enunciabilidad particulares. Crea condiciones para conectar
lo que operaba disjunto y desconectar lo que estaba unido…
Agencia y fuga.”14
De este recorrido realizado se puede pensar, al menos,
dos sentidos de la noción de dispositivo para la intervención
en grupos, en instituciones, educativas en este caso. El primer
12
Idem 9
13
Núñez Artola, Dispositivo y dominación en el modelo panóptico. Artículo
publicado en revista Antroposmoderno, 2002.
14
A. Fernandez op. cit. Pag 153
| 25
sentido como análisis, como deconstrucción de los disposi-

tivos instituidos y, el segundo, como propuesta, como cons-
trucción de dispositivos para intervenir en un objeto espe-
cífico. Siendo este último un sentido que posibilitaría la emer-
gencia de lo nuevo y la relación de lo diverso, la apertura a lo
múltiple a, justamente, lo que nos interesa en intervención: la
invención de producciones más allá de los instituidos.
Principio y sostén de los dispositivos de intervención
En este intento de teorizar acerca de lo que se viene

realizando en intervenciones de las PPP en el Contexto Educa-
tivo, cabe explicitar que un dispositivo no es sino en relación
a:
UNA DEMANDA/ en UN CONTEXTO
UNA EPISTEMOLOGÍA/ para UNA METODOLOGÍA
UN ROL/ desde UNA POSICIÓN
A continuación se profundizará en cada uno de ellos
que, a pesar de estar en íntima relación, pueden separarse a los
fines didácticos.
Una demanda en su contexto
Una de las finalidades de esta práctica pre-profesional

es brindar una contraprestación desde el campo de la psico-
logía educacional a partir de la intervención en una de las
demandas de la institución donde los alumnos -practicantes
se insertan.
Lo primero que se debe reconocer es que toda escuela
tiene una forma elaborada, más o menos efectiva, una moda-
lidad instituida de responder a las demandas. Como plantea
Lidia Fernández cada establecimiento tiene la posibilidad de
generar una cultura singular que lo caracterice, la cual se va-
26 |
lora y se transmite estructurando un statu quo “que resume

centralmente ciertas formas exitosas de responder a mandatos
y demandas de la sociedad mayor” (Fernández L, 1998, p.20).
Por tanto, en el ingreso de los practicantes a una ins-
titución, las primeras acciones se dirigen a intentar detectar
dispositivos que en ellas funcionaran más o menos intencio-
nalmente. Deleuze dice que “Desenmarañar las líneas de un
dispositivo es en cada caso levantar un mapa, cartografiar,
recorrer tierras desconocidas, y eso es lo que Foucault llama el
trabajo en el terreno. Hay que instalarse en las líneas mismas
y reconocer tanto las líneas de sedimentación, como las de
fisura, de fractura”. (Deleuze, 1989)
En este sentido, Ana Fernández considera los imagina-
rios sociales y sus formas de indagación, como parte de los dis-
positivos institucionales y socio históricos; dirá que el disposi-
tivo grupal es también “un potente analizador institucional”15.
Se trata de intentar desentrañar las prácticas naturalizadas en
las instituciones, eso que por tan obvio no se cuestiona, que
no es figura sino fondo, música de fondo que no se oye aun-
que sea ensordecedora, lo que de tanto mirarlo no se ve, pero
sobretodo, ya no se escucha.
La importancia de la deconstrucción del campo de
intervención se relaciona con lo que H. Maldonado (1985)
plantea sobre las demandas: “Si el psicólogo no tiene con-
ciencia respecto al sentido de la ayuda que se le solicita, si
no tiene claro cuál es el orden de prioridades que debe te-
ner su acción, sino discrimina las posibles articulaciones de
las problemáticas que debe afrontar, desde luego, su labor no
trascenderá.”16(Maldonado, 1985, 4)
15
En este sentido cabe destacar que Ana Fernández considera los imaginarios
sociales y sus formas de indagación como parte de dispositivos institucionales
y sociohistóricos.
16
H. Maldonado. “Críticas a la práctica del psicólogo educativo”. Recuperado de:
www.geomundos.com/.../criticas-a-la-practica-del-psicologo-8020educativo-
| 27
El análisis de la demanda es imprescindible para dise-

ñar dispositivos de intervención ya que, en las instituciones
educativas, las mismas suelen ser masivas, variadas y gene-
ralmente respondidas desde la urgencia. En este sentido López
Molina y Maldonado (2005) advierten que “las demandas son
expresadas en términos de problemas por quien las enuncia,
deben ser transformadas en objetos de intervención por quien
las recepta”17.
Se trata entonces de realizar una singular construcción
en una institución particular con un contexto y unos practi-
cantes18. En lo cual es imposible aplicar recetas, generalizar o,
como suele decirse mucho últimamente, replicar experiencias.
En este sentido, Deleuze destaca como una de las con-
secuencias de la filosofía de los dispositivos: el repudio de
los universales. “El universal, en efecto, no explica nada,...
Lo uno, el todo, lo verdadero, el objeto, el sujeto no son uni-
versales, sino que son procesos singulares de unificación, de
totalización, de verificación, de objetivación, de subjetivación,
procesos inmanentes a un determinado dispositivo. Y cada
dispositivo es también una multiplicidad en la que operan esos
procesos en marcha, distintos de aquellos procesos que operan
en otro dispositivo”19. (Deleuze, 1989, 158).
Lo que sí tienen en común los dispositivos de interven-
ción es que, además de ser producto de una compleja articu-
lación con la demanda y los atravesamientos institucionales,
es que siempre “detrás” o mejor dicho “en” ellos habita una
teoría. Cuestión que se ve en el próximo apartado.
por-horacio-maldonado.
17
Maldonado H y López Molina E. “Los equipos técnico profesionales de apoyo
escolar” 2005.
18
Esta tarea en las prácticas del contexto educativo suele implicar de dos a tres
meses de trabajo como mínimo.
19
Idem 9
28 |
Una epistemología para una metodología
El trabajo con dispositivos en las intervenciones se

basa, además de la lectura de la demanda en su contexto de
producción, en una postura epistemológica particular; donde
la construcción del conocimiento es con el otro, en relación,
en interacción, en vínculo con el otro (y muchas veces un otro
colectivo en nuestro caso). Como dice Lauro Marauda (2008)
en referencia a la palabra en dispositivos grupales, “su circula-
ción tímida o jubilosa pero siempre con un mismo destinatario:
el Otro, el famoso “Autre” de la teoría lacaniana, completador
o cómplice de la producción, individual o colectiva, en todo
caso, absolutamente imprescindible”. (Marauda, 2008,3).
En este sentido el trabajo en taller, por ejemplo, rompe
con la división entre teoría y práctica característica de episte-
mologías positivistas, porque actúa como una estructura abier-
ta que permanentemente se construye a sí misma y a la vez
como un espacio donde se construye grupalmente el conoci-
miento. Desde esta postura teórica se reconoce que “cada uno
de sus integrantes –incluido el coordinador- dispone de una
cuota de conocimiento, es decir, dispone de un saber parcial”20.
(Motta, 1997).
Este posicionamiento epistemológico -desde el cual al
mismo tiempo que se realiza la intervención se investiga- de-
riva, lleva y converge en una Metodología de tipo Cualitativa.
“La metodología cualitativa supone una forma de producción
de conocimiento basado en la reflexión de los propios sujetos
de la investigación. Se investiga “con” los propios actores y no
“a” los actores sociales. Este enfoque se basa en los discursos
producidos por los sujetos, referidos a la comprensión de sí
20
Silvia Motta “El oficio del taller en una sociedad decadente” pag. 8-13 en
revista Piedra Libre del Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil
y Juvenil –semestral – v 10 nº 18 – Córdoba : CEDILIJ, ene-jun 1997 – ISIN
0327-0777
| 29
mismos y a la descripción de sus propias prácticas”.21 (Yuri,

Urbano, 2006).
Como afirma Mariana Beltrán “Esta perspectiva meto-
dológica se aparta de las concepciones apriorísticas del sujeto
y permite el ordenamiento de los hechos y sucesos aconteci-
dos en conexión con la realidad o contexto local en el que se
origina.”22 (2007). El diseño cualitativo, refiere a investigación
naturalista, fenomenológica, interpretativa o etnográfica, que
incluye una variedad de técnicas. El objetivo de un estudio
cualitativo es aprehender la perspectiva de los actores, su pun-
to de vista y las condiciones de producción en que se generan
a fin de reconstruir significados con los participantes.
Las prácticas son una propuesta de intervención que
profundiza en la sistematización de la experiencia como estra-
tegia generadora de conocimientos integrados a la formación
crítico-reflexiva que permite que la persona aprenda mientras
actúa en su rol profesional (Gilberto Aranguren Peraza, 2007).
En este sentido, las PPP se posicionan en la línea de Investi-
gación Acción.
Este concepto fue acuñado por Kurt Lewin en 1944,
entendiéndolo como un proceso participativo y democrático,
llevado a cabo con la propia población local, de recogida de
información, análisis, conceptualización, planificación, ejecu-
ción y evaluación. Este autor en su libro “La Investigación-
Acción y los Problemas de las Minorías”, traducido por Salazar
en 1990, señaló que el término es una “Forma de investigación
que podría ligar el enfoque experimental de la Ciencia Social
con programas de acción social que respondieran a los proble-
21
Yuri, José y Urbano, Claudio (2006). Mapas y Herramientas para conocer
la escuela. Investigación etnográfica. Investigación-Acción. Córdoba: Editorial
Brujas.
22
Mariana Beltrán (2007) “Modelo de sistematización de la experiencia de
prácticas Pre-Profesionales. Contexto Educativo”. Bibliografía de las prácticas
del contexto educativo. Tomo I. Año 2009.
30 |
mas sociales” (Suárez, 2006).

Diferentes iniciativas y enfoques comprometidos en la
lucha contra la pobreza y la desigualdad social retomaron es-
tas formulaciones a fines de los 60 en Latinoamérica. Cabe
destacar al brasileño Paulo Freire y su obra “La pedagogía de
los oprimidos” de 1968.
Hoy esta línea teórico-metodológica de la investiga-
ción-acción, a la que algunos autores le agregan la palabra
participativa y/o participante, destaca la posibilidad de gene-
rar conocimiento acerca de los sistemas sociales a través del
intento deliberado y explícito de impulsar cambios en los mis-
mos. Tiene, a la vez, el propósito de contribuir a la resolución
de problemas concretos e inmediatos, como al desarrollo de las
ciencias sociales (Chumbita y Gamba, 1989).
En este doble propósito, todo dispositivo que viene a
intervenir sobre una problemática está sustentado epistemoló-
gicamente por una teoría o teorías (que generalmente pertene-
cen, o deberían, a una misma línea o perspectiva). Por tanto,
todo dispositivo exige explicitar al menos la concepción de
sujeto, de realidad (educativa) y de psicología (de producción
del conocimiento) desde los que se está abordando la institu-
ción y sus problemáticas. En este sentido, los dispositivos de
intervención traslucen el posicionamiento de su autor/es y, por
tanto, éste podría deducirse al observar/leer los mismos.
Un rol desde una posición
Esta instancia refiere al rol de practicante. Sujeto en

formación que siendo alumno universitario accede a una prác-
tica, en este caso en una institución educativa, para lograr a
través de la misma y de su sistematización aprobada, el título
de psicólogo. Pero este rol, que se conforma de hecho en la
práctica, se hace en interacción con otros dos roles: el de do-
| 31
cente supervisor y el de referente institucional.

Respecto al rol supervisor se trabaja más adelante,
en el apartado de grupo, y también en el libro “Las prácti-
cas pre-profesionales en el contexto educativo. Reflexiones
y Experiencias”23. Aquí se realizan algunas puntualizaciones
acerca del rol de referente institucional sin ánimo de entrar
en definiciones sino en deducciones provisorias realizadas a
partir de la experiencia y la palabra de los protagonistas24:
•• Primero que nada el referente institucional debe ser el
gabinetista de la escuela, ya sea este psicólogo o psi-
copedagogo, y pueden ser uno o varios constituyendo
equipo.
•• Los referentes son quienes plantean (junto a otros ac-
tores principalmente el equipo directivo) la temática
sobre la cual interesa que se trabaje en la práctica.
Ante ella los practicantes comenzarán a preguntarse,
delimitándola y recortándola en un eje y un objeto de
intervención.
•• Durante toda la práctica, pero sobretodo en un princi-
pio, el referente funciona como “abre puertas institu-
cional”. Realiza las presentaciones, invita a participar,
acompaña, ayuda a establecer vínculos entre practi-
cantes y actores institucionales.
•• Es importante la posibilidad de socialización de las
actividades que realiza el referente. O sea, además de
“prestarse a la observación” en el rol de gabinestista en
el cotidiano escolar y explicitar las estrategias, también
tratar de compartir lo que subyace a la acción obser-
vable.
•• Ayudar al practicante a manejarse en la incertidumbre
23
Beltrán, Mariana (comp) Las Prácticas Pre profesionales en el contexto educativo.
Reflexiones y Experiencias. Ed: Universidad Nacional de Córdoba, 2008.
24
Se toma parte del registro realizado en primera reunión con referentes
institucionales del año 2009.
32 |
de la vida cotidiana escolar y a darse tiempo para pen-

sar lo que sucede antes de actuar.
•• Avizorar resistencias institucionales y ayudar a decons-
truirlas, analizarlas, abordarlas, etc
•• Y sobretodo hacer equipo, no solo mostrar el trabajo
en equipo sino, en el transcurso de la práctica, “ha-
cer equipo con el practicante ayuda a escuchar lo que
piensa, te aporta la revisión del rol en las tareas, te
muestra la posición que tenés en la escuela”.25
•• La situación de práctica organiza, da parámetros para
construir en ella el rol de practicante vivenciando el rol
profesional. Porque lo particular de esta práctica es que
tiene una “contrapartida”: los practicantes llevan a cabo
una intervención como abordaje de una problemática
planteada por la escuela. Y esto pone la cuestión polí-
tica como un atravesamiento central del rol, ya que la
intervención supone siempre alguna necesidad de cam-
bio. Venir entre una y otra realidad apunta al cambio
en los sujetos implicados (de los cuales es importante
no excluirse). Por tanto los dispositivos de intervención
siempre buscan, intentan promover cambios, pero so-
bretodo “creen en ellos”. Esto es político.
Para Eugene Enrriquéz siempre subyace la pregunta:
¿Qué idea motoriza la intervención?, ¿qué normatividades jue-
gan en ella? Es decir, ¿qué intervenciones modelo estamos po-
niendo en juego? (Eugene Enrriquéz, 2005). El autor subraya
que “si se ocultan ciertas partes de la intervención uno toma
los sujetos como objetos”. Esto también es político. En este
sentido destaca como puntos claves de una intervención:
25
Palabras de referente institucional con experiencias en 3 períodos: 2007,
2008 y 2009.
| 33
“La intervención parte de comprender cómo las

personas viven en conjunto. Tiene confianza en la ca-
pacidad de actuar de las personas juntas. El cambio
es pensar los seres humanos en movimiento psíquico, la
posibilidad de intervención que las personas tienen y que
no suele verse.
Democracia es un principio subyacente. Siem-
pre hay un aspecto militante en las intervenciones, en el
sentido que “la gente con la que se trabaja pueda salir
de su alienación y reflexionar autónomamente y pensar
la sociedad en la cual quieren vivir”. La democracia no
se funda en la verdad sino en la capacidad de actuar de
las personas para poder intercambiar, argumentar y es-
cucharse mutuamente. Esto no se da en el mundo actual
porque “no todo el mundo tiene la palabra y porque la
palabra de uno no vale lo mismo que la del otro. Y por-
que la información esta tergiversada. La tergiversan los
medios masivos de comunicación, no todos hablan con
sinceridad”…“El trabajo de intervención intenta que
las formas de mirar la realidad de las personas no sean
tan diferentes, busca hacer confrontar los distintos acto-
res para que puedan tener progresivamente una visión
relativamente común. Es decir, llegar a tener un proyecto
de autonomía para enfrentarse a la realidad. La apuesta
de la intervención es que las personas piensen de ma-
nera nueva, accedan a tener una palabra libre y a des-
prenderse de ciertas creencias ilusorias”…“Que puedan
representarse otra cosa diferente a la que viven”. (Eugene
Enrriquéz, 2005)
Evidentemente la noción de cambio es central. Ya

cuando Kurt Lewin planteó la investigación- acción se trataba
de una propuesta que rompía con el mito de la investigación
estática y defendía que el conocimiento se podía llevar a la
34 |
esfera de la práctica, que se podían lograr de forma simultá-

nea avances teóricos, concienciación y cambios sociales.( Kurt
Lewin 1944).
En relación a esto Deleuze sostiene que “los disposi-
tivos tienen como característica apartarse de lo eterno para
aprehender lo nuevo”.
“Lo nuevo es lo actual. Lo actual no es lo que
somos sino…lo que vamos siendo, lo que llegamos a ser,
es decir, lo otro, nuestra diferente evolución. En todo dis-
positivo hay que distinguir lo que somos (lo que ya no
somos) y lo que estamos siendo: la parte de la historia y
la parte de lo actual. La historia es el archivo, la confi-
guración de lo que somos y dejamos de ser, en tanto que
lo actual es el esbozo de lo que vamos siendo”26 (Deleuze,
1989,158).
Silvia Motta, quien tiene una vasta experiencia
como coordinadora de talleres en Argentina, dirá que
“nadie sale como entra a un taller”27. Estas modificacio-
nes subjetivas, estos cambios con/en la experiencia no son
siempre previsibles, y a veces, ni tales. Sucede que “en el
tramitar la puesta en acto del dispositivo, pueden produ-
cirse líneas de subjetivación pero no es seguro que todo dis-
positivo lo implique, ni por igual en cada participante”28.
Aunque sí puede afirmarse que logra desarmar las for-
mas instituidas de trabajo en el aula, “las modalidades
habituales de sociabilidad, del aprendizaje formal en su
ecuación saber-poder más clásica, y predispone a los cuer-
pos en los espacios de grupo, crea condiciones para que
26
Deleuze, Giles .¿Que es un dispositivo? En: Michel Foucault, Filósofo. Ed.
Gedisa 1989
27
Motta dice: “Nadie sale como entra a un taller, si se alcanzó el punto justo
del dulce de leche”. en Letras Internacionales. Publicación del Dpto de Estudios
Internacionales, Fac de Administración y Ciencias Sociales. Num 62. Uruguay
28
A. Fernandez op.cit. pag 154
| 35
se invente alguna novedad”. Es decir “en estos devenires

azarosos pero no indeterminados, se despliegan líneas de
subjetivación que parecen capaces de trazar caminos de
invención imaginante…” (A. Fernández, 2007,154). La
autora refiere al imaginario radical de Castoriadis, que se
ubicaría en la línea de cambio institucional o, en palabras
de Baremblit, lo instituyente.
Todo cambio tiene límites, marcos que lo estructuran, o

condiciones (que no son solo de posibilidad) y uno de ellos es
la ética. El marco ético es constituyente del rol de practicante
ya que todas sus actividades deben ser desarrolladas teniendo
presente los principios del Código de Ética de la Federación de
Psicólogos de la República Argentina (Fe.P.R.A) que dispone
el “respeto por los derechos y la dignidad de las personas”, lo
cual implica el compromiso de los psicólogos a “hacer propios
los principios establecidos por la Declaración Universal de los
Derechos Humanos”. Los psicólogos, en este caso los practi-
cantes, “respetarán el derecho de los individuos a la privaci-
dad, confidencialidad, autodeterminación y autonomía”. Por
tanto en las PPP todas las observaciones, registros, así como
las intervenciones, entrevistas, talleres, etc. se realizan bajo las
disposiciones deontológicas de consentimiento informado y
secreto profesional.
El consentimiento informado responde al respeto por
la autonomía de la persona, por tanto se busca que la misma
consienta voluntariamente a participar. Lo que implica que
debe haber sido informada acerca de los alcances y efectos de
la práctica en la que participará. El secreto profesional hace
referencia al respeto por la privacidad de la información obte-
nida. Es mantener en reserva el conocimiento acerca del otro
para proteger su seguridad e integridad y la de su entorno.
En este sentido, es importante tener en cuenta que en
las intervenciones el otro no es solo el sujeto individual. El
36 |
otro es la producción grupal, el plenario de un taller, lo institu-

cional es el otro y por tanto está en total reserva su identidad,
condiciones y privacidad. Se trata de tomar las precauciones
para que los sujetos implicados, grupos e instituciones no se
vean perjudicados ni se sientan “expuestos” en relación a lo
que nos muestran, dicen o simplemente hacen en su vida coti-
diana en la escuela.
Lo dicho es parte del encuadre y cabe subrayar que en
el trabajo con dispositivos de intervención es importante “sos-
tener su forma pautada”, lo cual posibilita su maleabilidad,
su movimiento, la participación, la creación de los sujetos en,
dentro, con, el mismo. Esto permite, como aclara Ana Fernan-
dez, “que esas fuerzas que lo atraviesan circulen y puedan
transformarlo sin disolverlo, puedan alterarlo y volverlo a al-
terar sin dejar de ofrecer, todo el tiempo, lo que (el dispositi-
vo) ha prometido: condiciones de posibilidad”29 (Fernández,
2007,153).
Taller y Grupo: los infaltables en la metodología de

intervención de las PPP
El taller y el grupo se reiteran año a año en los dispo-

sitivos metodológicos de las experiencias de intervención en
este contexto y, a pesar de las diferencias y particularidades
que cada taller tiene en sí y que cada trabajo grupal constitu-
ye, es posible reflexionar sobre algunas generalidades.
El dispositivo grupal en supervisión y sistematización
El grupo como dispositivo se encuentra implementado

en las Prácticas Pre-Profesionales de este contexto, principal-
mente, en instancias de supervisión y sistematización.
29
Ana Fernandez. Op cit pag 153
| 37
Hay diferentes maneras de trabajar en la supervisión y

sistematización de las prácticas, construidas desde la misma
experiencia, los saberes y estilos de coordinación, las carac-
terísticas de cada grupo y también las instituciones que atra-
viesan los mismos (incluyendo la Universidad). Todas estas
formas son respetables y dan sus resultados de acuerdo a la
conjunción de variables en la particularidad. Una vez más en
este rol nos encontramos con que no hay recetas.
Aclarado esto, se tratará de teorizar acerca de la moda-
lidad grupal de supervisión que reúne, en un mismo tiempo y
espacio semanal de dos horas de trabajo, a todos los subgru-
pos/institucionales a cargo de un supervisor (suelen ser tres o
cuatro subgrupos que en total comprenden entre 9 y 12 alum-
nos y no más de 3 instituciones) con distintos momentos y
dinámicas que siguen, por ejemplo, el siguiente orden:
•• Socialización de las experiencias de la semana, etapa
y/o fase que atraviesa la práctica.
•• Devolución de producciones corregidas (etapas del an-
teproyecto, instancias de análisis de observaciones o
talleres, sistematizaciones parciales, entre otras).
•• Análisis de casos (las propias experiencias y procesos
son tomados como casos) teorizando desde ciertos au-
tores y de acuerdo a la etapa de la práctica en la se en-
cuentren (inserción institucional, construcción del ob-
jeto de intervención, intervención propiamente dicha o
en evaluación, devolución y retirada de la institución).
Este encuadre del dispositivo posibilita, al compar-
tir el proceso con todos los subgrupos de practicantes de un
supervisor/a, opinar y analizar un subgrupo/institucional so-
bre la experiencia del otro subgrupo. Este poder “verse” un
practicante en el otro, “escuchar justo eso que a mí me pasa
pero en mí no veo” permite un crecendo en la producción gru-
pal, en el transcurso de los encuentros, mediante la apropia-
ción de herramientas que en un principio sólo son usadas por
38 |
el supervisor (como la pregunta, el señalamiento…) y progre-

sivamente aparecen en manos (en boca, en mirada…) de los
alumnos practicantes.
Como dice Dora García respecto al grupo “no solo el
lenguaje y la palabra permite la interacción con el otro, tam-
bién la mirada. Y cita a Sartre “existo para otro en la medida
que me veo reflejado en el otro, soy un ser humano en la me-
dida que existen otros seres humanos que me devuelven una
imagen de mí mismo como espejos” (García, 1997).
Los encuentros de supervisión se llevan a cabo en la
Facultad de Psicología a través de un dispositivo grupal, en
tanto crea condiciones de posibilidad para el desarrollo de for-
mas de experienciar y estar en el mundo, pero sobretodo en
esta instancia para la reflexión sobre lo acontecido. Con el
dispositivo grupal se promueve el trabajo elaborativo, donde
se juega, ensaya, tramitan, procesan y piensan las experiencias
de vida y las implicancias subjetivas en los cuerpos. (Fernán-
dez, 2007).
En este proceso generalmente se observa la transición,
el pasaje, de lo que al principio era simplemente un agrupa-
miento a un grupo. Marta Souto dice que ello depende de cier-
tas condiciones: dados un tiempo, un espacio, un número de
personas y algún objetivo común se crea posibilidad para que
un agrupamiento se constituya en un grupo. Ellos conforman
un dispositivo, el dispositivo grupal. (Souto de Asch, 1993).
Ana Fernandez (1989), que trabaja la noción de nudo
y círculo rastreando la etimología del vocablo groppo, dice
que refiere a “reunión de iguales”, a un conjunto restringido
de personas con algo en común, que mantienen cierto tipo
de interacciones e intercambios que los diferencia de grupos
amplios como las masas o las clases sociales por ejemplo30.
30
Ana María Fernández en El campo grupal. Notas para una genealogía. Cap.1:”
El vocablo grupo y su campo semántico “.
| 39
En este sentido, Silvia Motta plantea que la reunión en torno

al “circulo tribal” es el modo en que el dispositivo permite
que las miradas de los participantes se encuentren cara a cara.
Esta propuesta física, geográfica o espacial no es inocente por-
que “El cara a cara genera posibilidades distintas, permite que
todo se comparta, que la comunicación sea más directa, que el
cuerpo del otro sea un hecho próximo, que lo gestual sea otra
lectura y que todos estén en igualdad de condiciones”. (Motta,
1997).
En la supervisión se evidencia la importancia del grupo
como instrumento de socialización secundaria. Cuando se ven
involucrados con otros en una necesidad y desde ella desarro-
llan una tarea en común, puede decirse que se ha instituido un
grupo, una estructura de relaciones entre sujetos. La construc-
ción de un nosotros.
Entonces la estructura grupal está puesta en marcha
a partir de las necesidades que son, per se, principio de mo-
vimiento (García, 1997). En supervisión, desde esta teoría de
Pichón Riviere, pueden trabajarse al menos dos indicadores de
proceso grupal, simples pero potentes, tales como pertinencia
a la tarea y grado de filiación, la pertenencia grupal.
Una aclaración es central: cada uno de los subgrupos
reciben paralelamente supervisión, semana de por medio, en la
institución donde realizan su práctica -a fin de garantizar un
acompañamiento de cada proceso particular con todos los res-
guardos éticos- pero lo grupal no es aquí tampoco un disposi-
tivo clínico sino siempre pedagógico. Ya que con el mismo se
busca no solo analizar la experiencia vivida en una institución
educativa específica sino experienciar una instancia grupal en
sí, poner en relevancia allí la diversidad de producciones, de
lecturas, de sentidos y hasta de las diferentes formas y proce-
sos de implicación. Así, esta instancia aparece posibilitando
las intervenciones ya que se considera que no es posible in-
tervenir a través de dispositivos grupales sino se experimenta
40 |
lo grupal.
Asimismo dicha instancia cobra importancia, dialécti-
camente, al trabajar todos los subgrupos del supervisor/a en
forma sistemática semanalmente en la facultad. La tarea de
este grupo se ocupa desde las impresiones más inmediatas de
las/os participantes hasta de las elaboraciones que pueden in-
cluir teorizaciones, análisis de las rarezas o insistencias que
se vayan puntuando en la experiencia, ya sea por parte del
subgrupo que la narra o de otro que la escucha y co-analiza.
Lo cual remarca que la supervisión es siempre sistematiza-
ción de la práctica.
Garcés (1988) considera que la sistematización es un
proceso que organiza la información, construye experiencias,
evalúa y propone acciones para el mejoramiento de la prác-
tica. “Mediante su desarrollo es posible problematizar e iden-
tificar conflictos y contradicciones, jerarquizándose los fenó-
menos y emitiéndose juicios de valor a objeto de incidir en la
realidad”… “Asimismo, es un sistema de investigación, por ser
un método de análisis que recupera y genera el conocimiento
social” (Garcés, 1988).
Si bien dicho autor habla de instancias de sistematiza-
ción individual y colectiva plantea centralmente que la fase
de Sistematización del Proceso y Experiencias representa el
momento de teorización sobre la base de la experiencia. Dice
que la misma:
“Consiste en ordenar, clasificar y categorizar las
ideas, experiencias, interpretaciones y teorías implícitas
en las acciones. Esta fase deberá permitir la construcción
de conceptos y creación de nuevos conocimientos (…) La
formación sustentada en la investigación permite que los
practicantes vivencien las contradicciones que se dan en
la cotidianidad profesional y comprendan el uso de la
investigación, como estrategia natural de trabajo, de ac-
ción e intervención en instituciones educativas (…) la
| 41
sistematización es un proceso de investigación que orien-

ta la construcción de conocimientos situacionales pro-
ducto de los acontecimientos concretos que, no necesaria-
mente, deban ser generalizados. A su vez, es un proceso
de creación de teorías, donde se debe valorar la condición
de la libertad en la organización y elaboración del saber”
(Garcés, 1988).
En este sentido Ana Fernández (2007) advierte que el

dispositivo grupal presupone una relación de ida y vuelta en-
tre investigación e intervención. El dispositivo opera inter-
vención, más allá de la voluntad de quienes lo implementan
(en este caso los practicantes), su análisis confronta conoci-
mientos preexistentes y, a la vez, como dice la autora “fuerza
pensamiento” (también, y sobretodo, en quienes coordinan-
investigan).
Fernández hace otras advertencias metodológicas en el
trabajo con dispositivos grupales “que se desmarcan de instru-
mentos metodológicos tradicionales de la investigación cuali-
tativa (la entrevista, el registro etnográfico, etc)”31. A saber:
•• Los dispositivos grupales exigen como criterio meto-
dológico “las elaboraciones del caso por caso que no
rehuyen la búsqueda de regularidades establecidas por
las insistencias pero que rehuyen la explicación” y es-
tán abiertas a la incertidumbre, a lo inesperado.
•• El dispositivo no previene, no prescribe, sino que dis-
pone a la invención de los participantes…
•• Los dispositivos como máquinas de visibilidad no des-
cubren lo oculto sino que, ponen en acto, crean opera-
ciones de significación, líneas de sentido.
•• Las producciones del dispositivo desbordan la capaci-
dad de lectura. Produce un efecto sorpresa frente a lo
31
Ana Fernandez, op cit , pag 154.
42 |
inesperado que acontece.

Ponen en acto, ya no la noción de diferencia como
••
alteridad sino que multiplican multiplicidades. No se
trata solamente de resaltar lo heterogéneo sino que
“producen diferencias provocadas por la construcción
de otras diferencias”. Por ello dice, retomando a Barros
Conde Rodrigues, “que la potencia del dispositivo está
en configurar la heterogénesis”.
Los dispositivos grupales32 crean condiciones de
aprendizaje, los practicantes van adquiriendo herramientas
que permiten abrir líneas de sentido acerca de lo que esta allí
evidente y experenciable y no oculto e interpretable. Aprenden
a trabajar, como dice Ana Fernández, con “lo que insiste y que
late en lo superficial” o como dice Deleuze, citado por la mis-
ma autora, con “el sentido que insiste para existir”.
El taller como dispositivo de capacitación e

intervención
Al taller lo encontramos en este contexto como dispo-

sitivo por excelencia de las instancias de capacitación e inter-
vención; en relación a la segunda aparece ligado a la investi-
gación-acción, metodología central de indagación y construc-
ción del conocimiento en las Prácticas Pre-Profesionales.
Si bien, en líneas generales, la capacitación es una for-
ma de intervención, en las PPP se distinguen respecto a quien
interviene y con quienes se lo hace. Para el caso de capacita-
ción el equipo docente dirige estas instancias a los alumnos/
32
Una diferenciación central entre Dispositivos de los grupos y Dispositivos
grupales que realizan Fernández y De Brassi: El primero deriva de las décadas
del 30 y 40 donde “comenzó a pensarse en artificios grupales para “resolver
conflictos que se generaban en las relaciones sociales. Con esta nueva tecnología
aparece también el técnico, el coordinador de grupos. El segundo es el que
trabajamos aquí aunque en sentido singular.
| 43
practicantes así como a referentes de gabinete, docentes y di-

rectivos de las escuelas medias implicadas en la experiencia.
El término intervención queda reservado para referirse a las
acciones planificadas por los practicantes en busca de abordar
la problemática delimitada en una institución educativa.
Nos detendremos primero en las instancias de capacitación.
El término taller alude a un lugar donde se trabaja, se
elabora y se transforma algo para ser incorporado y utilizado.
La materia prima son las propias vivencias, conocimientos y
experiencias que aportaran los participantes “permite socia-
lizar la información y a la vez trabajar sobre ella de forma
activa y comprometida. Posee una dinámica grupal que desmi-
tifica el lugar del poseedor del saber”33 (Gentes, 2007)
El taller en la escuela nace como respuesta social a la
búsqueda de nuevas relaciones de aprendizaje y valores dis-
tintos a los ofrecidos por la educación tradicional. Por tanto
sostiene una concepción diferente de aprendizaje y de la rela-
ción entre los sujetos implicados para el mismo. Tato Iglesias
siempre dice que “un taller nos desafía. Porque el taller se ca-
racteriza por aceptar el cuestionamiento y combatir el autori-
tarismo, tiende a un clima de apertura real en la reflexión” (...)
“en una clase tradicional se tiene casi todo previsto, un taller
se sabe como empieza pero jamás como termina”34. (Iglesias
R, 1996)
En los talleres de capacitación para alumnos/practican-
tes o en espacios más extensionistas, donde participan docen-
tes y referentes de las instituciones educativas en convenio,
se “arma” un dispositivo que permite deconstruir grupalmente
una problemática.
Para ello, el equipo docente de la Facultad parte de
33
Gentes, Gladis. El psicólogo clínico y la prevención. Articulo publicado en
apunte de cátedra, 2007.
34
Roberto Tato Iglesias. Artículo presentado en Encuentro de Formación
Docente. Universidad de San Luis.1996
44 |
las recurrencias de temas y/o problemas, de demandas más o

menos formuladas e insistencias que aparecen en las supervi-
siones, observaciones institucionales, u otros encuentros con
los actores de las mismas. Desde allí define una problemática
y organiza actividades que permitan el análisis de la misma, a
través del acercamiento a herramientas conceptuales que sir-
van a los fines de desnaturalizar prácticas instaladas en rela-
ción a abordajes instituidos en el cotidiano escolar. Se suele
incluir en el dispositivo el análisis de casos reales y próximos
que, al no ser propios, permiten a los participantes mirarse sin
ser visto. Es decir, poder ponerse en cuestión con un monto
bajo de defensas en juego.
Mediante este dispositivo se insta a construir colecti-
vamente propuestas y a abrir a la multiplicidad de respuestas
para pensar no solo nuevos abordajes y acciones, sino nuevas
miradas del problema o lecturas del mismo. Gráficamente pue-
de decirse que, en la capacitación, se busca que el dispositivo
instale en los participantes un espiral dialéctico que recorra
desde la producción de preguntas (a veces comenzando con
cuestiones que parecen obvias), la discusión grupal (tratando
de abrir líneas de sentido diferentes) y, finalmente, la reflexión
(que analiza y pone en cuestión indirectamente la propia prác-
tica o accionar institucional y busca construir nuevas miradas
de la problemática y abordajes alternativos).
Elena Achilli plantea que el taller constituye un dispo-
sitivo adecuado dentro del ámbito educativo porque es en el
encuentro con el otro, y a partir de la circulación de la pala-
bra, donde se construyen sentidos compartidos que permiten
re-pensar las propias prácticas, favoreciendo el intercambio, la
participación, el dialogo y la creatividad. El taller constituye
un tiempo-espacio para la reflexión, la conceptualización y la
objetivación de los cotidianos escolares. (Achilli ,2000)
En el caso de las capacitaciones para instituciones, es
evidente que toda esta propuesta no puede armarse sin el cono-
| 45
cimiento de las mismas; por ello se realizan a fines del primer

semestre y a mediados del segundo cuando el acercamiento a
través de la observación y registro ha sido posible. La presen-
cia sistemática en la institución permite a las supervisoras y
coordinadora armar la capacitación desde el experimentar la
institución, escuchar a sus actores, sus problemáticas, muchas
veces desde los practicantes y, siempre, con ellos.
En relación a las experiencias de intervención que lle-
van a cabo los alumnos practicantes como contrapartida a las
instituciones educativas donde se insertan, los talleres gene-
ralmente se estructuran en tres momentos:
El inicio donde es recomendable realizar alguna ac-
tividad de caldeamiento que permita disponerse, comenzar a
implicarse para entrar en un clima distinto pero también de
trabajo. Esta técnica inicial generalmente parte de la implica-
ción corporal - el cuerpo, la mirada, lo gestual- y se sugiere
que la misma este siempre relacionada con el tema del encuen-
tro. Se aclara esto ya que es un despropósito realizar un taller
con la sola finalidad de sensibilización sin relación con el eje
de intervención del anteproyecto.
Luego suelen seguir una o varias actividades centrales
que ya implican, además del cuerpo, interacción, reflexión y
siempre y sobretodo: palabra, palabra tomada por los participan-
tes, protagonistas de la producción. La o las técnicas que aquí se
utilizan deben posibilitar esto y ser practicadas previamente, en
instancias de rolplaying, por el equipo que va a coordinar.
En relación a la coordinación se sugiere, también pre-
viamente, distribuirla entre las distintas actividades planifi-
cadas. Respetar la coordinación del practicante que se ha ele-
gido para una actividad no significa perder la riqueza de la
intervención de otros practicantes a cargo de la experiencia o
la posibilidad de agregar, esclarecer (sin boicotear la coordi-
nación prevista) y hasta “rescatar” al otro que a veces puede
“perderse” (perder la coordinación, romper el encuadre) por
46 |
ejemplo en grupos muy abroquelados o demandantes. La co-

ordinación se acompaña.
Por último, generalmente se realiza el cierre del taller
con alguna actividad que permita retomar lo trabajado y dispa-
rar nuevos sentidos de la temática abordada, múltiples signifi-
caciones a ser retomadas en posteriores talleres. Es importante
que la técnica de cierre sea elegida, construida y planificada
como tal. Se aclara esto ya que a veces se observa que al final
del taller solo se propone “sentarse en ronda para hablar de lo
que vivimos” o preguntar al grupo: “¿Qué opinan?, ¿Cómo se
sintieron?, o peor aún, ¿Les gustó?”. Actividad que suele fraca-
sar porque nadie habla o porque se pierden en interminables
narrativas de la vivencia personal obviando la temática (que es
justamente lo que hay que retomar para reflexionar acerca de la
vivencia personal engarzada en la actividad central trabajada).
Es recomendable especificar los momentos en que rota
la coordinación del taller, que suelen ser los mismos tres mo-
mentos explicitados anteriormente. En las prácticas esto es im-
portante porque al rotar la coordinación rota la observación
y registro y por tanto, quien coordina el cierre tuvo quizás la
oportunidad de prestar atención a las producciones y emer-
gentes grupales de la actividad central, materia prima para
cualquier cierre.
Las técnicas que se utilizan en los talleres son participa-
tivas y con dinámicas que suelen incluir juegos y a veces dis-
ciplinas artísticas como el teatro y la música; esto muestra que
“el acto de conocer no puede ser sólo un fenómeno racional. A
través de lo afectivo también se conoce. La transformación de
la sociedad no se logra sólo a través del pensamiento. Todo lo
contrario, debe sustentarse en prácticas reales, en acción. Y allí
lo afectivo juega un papel trascendente”35. (Iglesias R., 1996).
Roberto Tato Iglesias. Artículo presentado en Encuentro de Formación

35
Docente. Universidad de San Luis.1996
| 47
En 1996 este autor, hoy ideario y coordinador de la Universi-

dad Trashumante, advertía acerca de la apropiación indebida
que ha sufrido el concepto de Taller: “…hemos asistido durante
mucho tiempo a todo tipo de sustituciones que repetían y re-
piten con nombres nuevos viejas fórmulas, impidiendo gozar
de esta forma de trabajar”36. Por el riesgo a este vaciamiento
de sentido o, lo que es peor aún, a su utilización en senti-
do opuesto al políticamente planteado, el autor insiste en que
para hablar de taller es necesario definir su marco epistemoló-
gico y metodológico, cuestión que fundamenta citando a José
Barreto “cada uno aplica las teorías que tiene en la cabeza. Por
eso no pueden cambiarse las prácticas sin poner en cuestión
las concepciones que tenemos”.
En este sentido, Tato Iglesias subraya la importancia de
la interrogación ontológica respecto a nuestros supuestos en re-
lación al otro: “¿cómo me concibo en relación a los otros, los
demás, los que caminan conmigo?” 37. Ésta es, a la vez, una pre-
gunta epistemológica. O sea ¿qué relación, tengo, pretendo, cons-
truyo con ese/esos otros con los que intervengo/investigo?. Desde
esa pregunta el practicante se adentra en conceptos centrales a la
hora de establecer un marco metodológico/conceptual del taller.
Estos conceptos son según el autor citado y otros:
•• Diálogo: es lo que determina la relación horizontal
docente-alumno (coordinador del taller-participante)
no en el sentido de borrar la autoridad sino en saber
escuchar, acordar, disentir sin anular. Intercambiar opi-
niones, instar a pensar y respetar lo que se piensa. Ana
Fernández, 20 años después que Iglesias, dirá abrir sen-
tidos y no cerrarlos. Para lo cual no hace falta salirse
del rol, ni abandonar la autoridad, todo lo contrario,
como decía Freire: descentrarse de uno para empatizar
36
Tato Iglesias op cit pag 5.
37
Adaptación realizada de algunos conceptos del autor a los fines de sistematizar
lo que se realiza en las PPP del contexto educativo.
48 |
con el otro desde una autoridad humildemente demo-

crática.
•• Participación: El taller como espacio donde no solo
podamos decir sino que nuestra palabra sea tenida en
cuenta. Donde todas las personas, también los alumnos
de un aula, sean sujetos que piensan, desean y actúan,
con deberes pero también con derechos.
•• Práctica/teoría/práctica: Demás esta decir que las PPP
son una práctica que se basa y apela constantemente
a las teorías preexistentes en la formación de los prac-
ticantes e insta al acercamiento (o cuestionamiento) a
otras producciones teóricas para leer esa práctica en un
proceso de constante sistematización.
•• Creación colectiva: Como dice Motta, los saberes se
coordinan generando un saber grupal. Crear colecti-
vamente supone entender el aprendizaje como cons-
trucción y no transmisión en el sentido único de re-
producción. La pasividad y la falta de protagonismo
están engendrados por esto último. Muchos factores
han deteriorado la creatividad, dice Iglesias “Miedos
propios y ajenos, rigideses, inseguridades y segurida-
des, la concepción ideológica autoritaria combinada
con la desacreditación social acerca de la utilidad de la
creatividad. Vicente Zito Lema dirá que “la creatividad
es la forma concreta de ejercer la libertad”
•• Conciencia crítica: Hoy un concepto muy vulgariza-
do, el autor destaca que “no hay programa educativo
donde formar un alumno con espíritu crítico no figure”.
En realidad no hay nada más indigno que aprender sin
conciencia, sin poder develar. Es que la educación es
política, un acto lleno de intencionalidades. “Ocultar la
realidad es tan político como mostrarla. Se trata de la
importancia que tiene para el sujeto la posibilidad de
pensar y de hacerlo por sí mismo, libremente. De des-
| 49
cubrir lo complejo, de tomar partido.”38

De este posicionamiento epistemológico en el cual se
trasluce la relación con el otro se pone en juego la figura del
coordinador, “quien deberá ejercer una autoridad que tienda
a la horizontalidad”. Por tanto “no podrá pensarse a sí mismo
como centro de todas las miradas, dueño absoluto del aula y
poseedor de todo el conocimiento” (Silvia Motta ,1997). En
este sentido el coordinador buscará ser:
•• Un organizador democrático, como dice Paulo Freire,
ni el extremo del autoritarismo pero tampoco el espon-
taneísmo39. Es decir,
•• Un facilitador, que garantiza que todos puedan decir su
palabra y por distintas vías y formas. Respetando los
tiempos, las diferencias en el hacer, decir, pensar y ser,
sin temor a perder la autoridad. Dando toda la informa-
ción que tenga sobre el tema. Y siendo a la vez,
•• Un artista, un político, que acompaña los procesos de
los participantes explicitando la propia visión de la rea-
lidad y la propia mirada acerca de su transformación.
Diría P. Riviere un co-pensor
•• Interviene abriendo sentidos, no como coordinador-
oráculo. Es decir, no sutura una significación a la in-
terpretación sino que permite el despliegue de multipli-
cidades. (Fernández,2007)
Este disparar sentidos, generar otras, múltiples, nuevas
ideas, se evidencia inclusive en los talleres en que se cierra la
experiencia, como los de devolución. Este momento así como
la evaluación son, quizá, los de mayor imbricación de la in-
vestigación-acción con la sistematización. Respecto a esta re-
lación dice Garcés “El desarrollo de la investigación-acción y
sistematización activó los procesos de comunicación y sociali-
38
Tato Iglesias Op.cit. pag 3
39
Paulo Freire en “Cartas a quien pretende enseñar” Edición del 2008.
50 |
zación necesarios para que las actividades, reflexiones, situa-

ciones y acontecimientos contribuyeran en la ampliación de los
conocimientos e ideas, así como a generar retroalimentación”40
(Garcés, 1988).
Finalmente decir que, cuando hablamos de taller es im-
portante diferenciar lo metodológico de lo técnico. “Ya que
lo esencial del taller es la distinta concepción epistemológica
acerca de la forma de conocer”, pero “como en nuestra cultura
hay una tendencia a considerar más las cuestiones formales
que las consideraciones de fondo, muchas veces se dice taller
y enseguida se disponen las formas. Y no porque nos sentemos
en ronda, hagamos juegos y técnicas participativas estamos
construyendo conocimiento”41. Porque las técnicas en sí mis-
mas no garantizan la producción de conocimiento ni la trans-
formación de la realidad.
Conclusiones
El término dispositivo, tanto en el empleo de sentido

común, cotidiano, como en el foucaultiano, refiere a la “dis-
posición de una serie de prácticas y de mecanismos (conjun-
tamente lingüísticos y no lingüísticos, jurídicos, técnicos y
militares) con el objetivo de hacer frente a una urgencia y de
conseguir un efecto”. (…) “Una especie de formación que tuvo
por función responder a una emergencia en un determinado
momento. El dispositivo tiene pues una función estratégica
dominante (…) El dispositivo está siempre inscripto en un jue-
go de poder” (Deleuze, 1994)
Aunque siempre se inscriben en un juego de poder, que
puede implicar subjetivación o no, los dispositivos en las PPP
40
Garces, Carlos, Sistematización de Experiencias de Educación Popular: Una
Propuesta Metodológica, CREFAL, Pátzcuaro México, 1988.
41
Tato Iglesias op cit 1996
| 51
adquieren nuevos sentidos como dispositivos de intervención,

en principio porque ya no suponen el poder orientado al disci-
plinamiento y control de los sujetos.
Los autores que acompañaron este recorrido para siste-
matizar, desde el lugar de la supervisión, experiencias de cons-
trucción de dispositivos en las PPP en el Contexto Educativo,
coinciden en que el trabajo con dispositivos grupales y talleres
requiere, además de la formación, una cuidadosa planificación
que tiene que ver no solo con objetivos, actividades y recursos
sino con la lectura de las demandas y la construcción del ob-
jeto de intervención durante la práctica. De allí la importancia
del equipo de supervisión para sostener una coherencia episte-
mológica y política. Y aunque esta organización no lo garanti-
ce, colabora en el sostenimiento de un encuadre de trabajo que
no reproduzca lo que se está tratando de modificar, que no se
ampare en el autoritarismo para coordinar y que exhorte a la
participación real.
Asimismo, la instancia de evaluación con indicadores
planteados desde la investigación- acción supone mirar los
efectos de nuestras intervenciones, del cambio. Algunos resul-
tados se observan de inmediato otros, recién en el recorrido de
varios grupos de practicantes por una misma institución.
Por tanto la sistematización, contracara de estos dispo-
sitivos de intervención, permitirá a veces mirar, revisar, lo que
en el dispositivo se invisibilizó, paso por alto o actuó. Procesos
que se describen en las experiencias narradas por los alumnos
y alumnas en sus sistematizaciones de práctica.
Bibliografía
Achilli, E. (2000). Investigación y Formación Docente. Laborde Edi-

tor. Rosario
Agamben Giorgio, (2005) Conferencia titulada: Que es un dispositi-
vo? Dictada en la Universidad Nacional de la Plata y publica-
52 |
da por la misma institución. Recuperada de: http://libertadde-

palabra.tripod.com/id11.html
Aranguren Peraza, Gilberto (2007) La investigación-acción sistema-
tizadora como estrategia de intervención y formación del do-
cente en su rol de investigador Revista de Pedagogía, Vol. 28,
Nº 82. Escuela de Educación Universidad Central de Caracas,
Mayo-Agosto de 2007, 173-195. Venezuela
Beltrán, Mariana (comp) (2008) Las Prácticas Pre profesionales en el
contexto educativo. Reflexiones y Experiencias. Ed: Universi-
dad Nacional de Córdoba
Beltrán, Mariana (2007) “Modelo de sistematización de la expe-
riencia de prácticas Pre-Profesionales. Contexto Educativo”.
Bibliografía de las prácticas del contexto educativo. Tomo I.
Año 2009.
Del Cueto, Ana María (1999) Grupos, Instituciones y Comunidades.
Editorial: Lugar. Buenos Aires, Argentina.
Deleuze, Giles (1989) ¿Qué es un dispositivo? En: Michel Foucault,
Filósofo. Ed. Gedisa
Fernández, A y otros (2006). Política y subjetividad: asambleas ba-
rriales y fábricas recuperadas. Tinta Limón, Buenos Aires, Ar-
gentina.
Fernández Ana María (1989):”El vocablo grupo y su campo semán-
tico “. En: El campo grupal. Notas para una genealogía. Ed.
Nueva Visión Bs As.
Fernández, Ana (2007) Las lógicas colectivas: Imaginarios, cuerpos
y multiplicidades. Ed. Biblos, Buenos Aires.
Freire, Paulo (2008) “Primera carta: Enseñar-aprender. Lectura del
mundo- Lectura de la palabra” y “Séptima carta:De hablarle
al educando a hablarle a él y con él; de oír al educando a ser
oído por él”. En Cartas a quien pretende enseñar. Ed. Buenos
Aires: Siglo XXI Editores.
Foucault, Michel (1993) “Representar”, en Las palabras y las cosas,
Siglo XXI, México,
Foucault, Michel Microfísica del poder (1991), La Piqueta, Madrid.
Foucault, Michel (1989) Vigilar y Castigar, Siglo Veintiuno, Buenos
Aires.
Garcés, C. (1988). Sistematización de experiencias de educación
| 53
popular: Una propuesta metodológica. CREFAL, Pátzcuaro,

México.
García, Dora (1997) El grupo. Métodos y Técnicas participativas.
Editorial: Espacio. Buenos Aires, Argentina.
Goetz, J. P., & Le Compte, M. (1998). Etnografía y diseño cualitativo
en Investigación Educativa. Madrid: Editorial Morada.
Iglesias, Roberto (1996) “Una reflexión sobre metodologías de tra-
bajo áulico” Presentado en el encuentro provincial de Forma-
ción Docente. Fac de Cs Humanas. Universidadde San Luis. 12
de agosto de 1996.
Iglesias, Roberto “Tato” (2003) De Carambas Recórcholis y Cáspitas.
Una mirada Trashumante de la educación. Ed. Comunicarte.
Colección educación Popular.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Cómo planificar la Investiga-
ción-Acción. Barcelona: Laertes.
LEWIN, Kurt (1946) Action Research and Minority Problems, Jour-
nal of Social lssues, vol. 2, no. 4, 1946, pp. 34-46. Traducción
de María Cristina Salazar, Universidad Nacional de Colombia,
Bogotá, 1990.
Lewin, Kurt. (1992). La Investigación-Acción y los problemas de las
minorías. En Salazar, M.C. La Investigación-Acción Participa-
tiva: Inicios y Desarrollos (13-25). Madrid: Editorial Popular.
López de Ceballos, P. (1998) Un método para la investigación-acción
participativa, Ed. Popular, Madrid.
Maldonado, Horacio “Críticas a la práctica del psicólogo educativo”.
www.geomundos.com/.../criticas-a-la-practica-del-psicologo-
8020educativo-por-horacio-maldonado
Maldonado, H. (2004). La intervención psicológica en el campo edu-
cacional. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco.
Córdoba. Argentina
Maldonado, H y López Molina E. (2005). “Los equipos técnico pro-
fesionales de apoyo escolar” en material de cátedra Prácticas
Pre profesionales Contexto Educativo 2007.
Maraunda, Lauro (2008) Artículo “El jardín de los senderos que
se juntan” en Actualidad Cultural de Letras Internacionales.
Publicación del departamento de Estudios Internacionales,
54 |
Facultad de Administración y Ciencias Sociales. Num 62.

ISSN:1688–4302
http://www.ort.edu.uy/facs/boletininternacionales/contenidos/62/
cultura62.html
Motta, Silvia (1997) “El oficio del taller en una sociedad decadente”
pag. 8-13. En revista Piedra Libre del Centro de Difusión e In-
vestigación de Literatura Infantil y Juvenil –semestral – v 10
nº 18 – Córdoba: CEDILIJ, ene-jun 1997 – ISIN 0327-0777
Núñez Artola, María Gracia (2002) Dispositivo y dominación en el
modelo panóptico. Artículo publicado en Antroposmoderno.
Revista virtual: http://www.antroposmoderno.com/antro-arti-
culo.php?id_articulo=137
Salazar, C. (1999). La Investigación Acción Participativa. Inicios y
Desarrollo. Pérú: Tarea.
Suárez, Sol María (2006) Los Proyectos Sociales y la Investigación
Acción. I Parte. CONHISREMI, Revista Universitaria de Inves-
tigación y Diálogo Académico, Volumen 2, Número 1, 2006.
Venezuela
Souto de Asch, Marta (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Edi-
torial: Miño y Dávila. Buenos Aires, Argentina.
Yuri, José y Urbano, Claudio. (2006). Mapas y Herramientas para
conocer la escuela. Investigación etnográfica. Investigación-
Acción. Córdoba: Editorial Brujas.
| 55
Capitulo II
La intervención de los practicantes:

logros y reflexiones
| 57
La convivencia escolar:
¿pilar de aprendizaje u obediencia?
Diego Hernán López
Introducción
El trabajo final se realizó dentro del programa de prác-

ticas pre-profesionales, en el contexto educativo de la Facul-
tad de Psicología, de la Universidad Nacional de Córdoba.
La sistematización final tuvo como objetivo transmitir
la experiencia realizada en una institución educativa de nivel
medio de la ciudad de Córdoba durante el año 2008. En este
año el equipo de tres practicantes concurrió al establecimiento
dos veces a la semana permaneciendo cuatro horas en cada
uno de los días. Este trabajo se encuadra bajo el enfoque cua-
litativo de investigación por el cual se estudió las situaciones
de la vida cotidiana de los alumnos a través de la observación,
de entrevistas y de actividades programadas por el equipo de
practicantes, las cuales quedaron registradas en un cuaderno
de campo. El material recogido fue sistematizado en un exten-
so trabajo en donde se ordenó y reconstruyó la experiencia a
través de la interpretación y el análisis que permitió hilvanar
la situación con el sentido, descubriendo la lógica del proceso
vivido.
El interrogante eje orientador de la práctica fue: ¿de
qué manera los sujetos de aprendizaje construyen las normas
de convivencia escolar en el ámbito educativo?
Para responder al mismo se fijó como objetivo “com-
prender la noción de convivencia escolar sustentada por alum-
nos de 1º”. Adentrarse en este terreno tan íntimo del sujeto
| 59
de aprendizaje solo se alcanzó por medio de la realización de

entrevistas, encuentros informales en la escuela y la ejecución
de cinco talleres de reflexión, con alumnos de un primer año
de repitientes.
Se llegó a la conclusión que los estudiantes poseen di-
ferentes mecanismos de construcción de normas de conviven-
cia las cuales dependen de variables como el tiempo, el lugar
y la relación social. Se tuvo en cuenta las características de la
etapa evolutiva por la que atraviesan estos adolescentes para
una mayor comprensión del fenómeno en estudio.
Fundamentación
La convivencia se entiende como “el vivir con otros”.

En las relaciones humanas las normas regulan el intercambio
entre las personas a través de un texto escrito y un código im-
plícito de regulación. “De esta forma se resguarda al conjunto
de las acciones de cada individuo, pero a la vez se somete cada
individuo al respeto de las normas del conjunto limitando su
accionar” (Levy, 1996, p.18). En la escuela, el alumno aprende
formas de relacionarse, de convivir con los sujetos del entorno.
“Siguiendo los conceptos formulados por Jean Piaget sostengo
que el alumno debe ser protagonista en el proceso de adqui-
sición del conocimiento, ya que no es viable una apropiación
significativa sin la actividad cognoscitiva por parte del sujeto”
(Maldonado, 2001, p.1). Es por ello que surge la inquietud de
conocer como los sujetos del aprendizaje de 1º año construyen
las normas de convivencia en al ámbito escolar para entender
las formas de socializar que tienen los mismos. En la imple-
mentación del plan de acción referido a la convivencia escolar
se pretende crear un espacio en donde el alumno pueda socia-
lizar como una manera de hacer; reflexionar como una forma
de conocer, sentir como un modo de vivenciar, con el resto de
60 |
La convivencia escolar: ¿pilar de aprendizaje u obediencia?
sus compañeros, como un camino necesario para “aprender

a convivir”.
Actividades de intervención
En los encuentros con los estudiantes se realizaron

diversas actividades necesarias para alcanzar el objetivo pro-
puesto que permitió resolver el eje del trabajo.
En un primer momento se realizó un cuestionario de
datos personales para obtener información sobre el alumno
y el grupo familiar respecto a ocupación, nivel escolar y ac-
tividades en tiempo libre. También se aplicó una ficha de re-
corrido escolar para conocer los años que el alumno repitió
y las causas de lo acontecido. La presentación de todos los
integrantes de los talleres, tanto alumnos como coordinadores
se produjo a través de la técnica del ovillo. La misma consta en
realizar un círculo con los miembros del grupo. Uno de ellos,
tiene que tener un ovillo de lana en sus manos y ser el primero
en presentarse diciendo su nombre y cuál es su pasatiempo.
Posteriormente tiene que sujetar la punta del ovillo con sus
dedos y lanzar el ovillo hacia cualquiera de sus compañeros,
sin soltar la lana que estaba sosteniendo. El compañero que
recibe el ovillo, se presenta a los demás y lanza el mismo a
algún compañero repitiéndose la operación tantas veces hasta
concluir con la presentación de todos. Esta actividad permite
entrar en cierta actividad física para aflojar tensiones debidas
a la situación novedosa. Los alumnos entran en relación, no
solamente con sus compañeros, sino también con el equipo de
practicantes universitarios.
Una vez realizada dicha presentación se efectuó la con-
fección de un cuadro en el que los alumnos exponían lo que
se puede hacer en la escuela y lo que no se debe hacer en ella.
Permitió que cada uno de los integrantes del curso planteara
| 61
su posición y que el resto pudiera participar compartiendo o

difiriendo con la misma. Se continuó con la técnica de fotos.
En ella se suministra a los chicos una hoja con una serie de
imágenes numeradas, las cuales tienen que mirar atentamente
y luego elegir una o varias que les resulte interesante. Seguido
a esto tienen que anotar el número de la foto elegida y explicar
qué les resulta interesante de la misma. Terminada esta activi-
dad individual se les pidió formar grupos de tres alumnos para
encontrar alguna relación entre las fotos elegidas y la escuela.
La actividad permitió conocer aquellos sentidos asignados a
la vida cotidiana escolar y que no siempre se encuentran en
el plano consciente del alumno. Es una forma de desenrollar
percepciones del mundo para luego desarrollarlas.
En otro encuentro se realizó una actividad lúdica y el
posterior análisis de lo efectuado, a través de la participación
de los alumnos. Para ello se divide el curso en grupos con igual
cantidad de alumnos. Un miembro de cada grupo se tiene que
retirar del curso acompañado de un practicante y esperar la
orden de los practicantes que quedan en el interior del cur-
so, para que entre un solo colegial con los ojos vendados.
El aula se prepara con obstáculos (como mesas y sillas en
diferentes posiciones) y el alumno vendado tiene que partir
de un extremo del aula hacia el extremo opuesto esquivando
los obstáculos y realizando en diferentes puntos del recorri-
do actividades como por ejemplo abrir una caja para sacar
su contenido, todo, con la orientación que deben realizar los
compañeros de su grupo en forma verbal exclusivamente, has-
ta llegar a la meta. El resto de los otros grupos deben mantener
silencio. Terminado esto se repite la operación con los demás
grupos participantes. Se otorga un premio a cada uno de los
integrantes del equipo ganador. La técnica posibilitó conocer
la manera en que interactúan los adolescentes en el traba-
jo en equipo. Estas conductas permitieron realizar un doble
movimiento de ida y vuelta ya que a través de las mismas se
62 |
evidenció como piensan y desde el pensar entender cómo se

comportan. A los grupos les costaba seguir las reglas de juego
porque las transgredían voluntariamente en un momento o
también porque reaccionaban impulsivamente sin tomar con-
ciencia de que se alejaban de las pautas acordadas. Se entiende
que los adolescentes necesitan de un tiempo para reflexionar
y poder comprender sus propias conductas y los efectos que
producen las mismas.
En cada uno de los encuentros que se tuvo con los alum-
nos se efectuó una devolución verbal sobre lo trabajado en el
encuentro anterior. Esto permitió al estudiante significar las ac-
ciones realizadas y dotar de mayor coherencia las actividades
futuras. Es de esperar que cada sujeto pueda pensar lo que hace
y repensarlo en otro momento fuera de la práctica. De esto se
trata cuando el alumno muestra diferentes conductas y actitudes
a lo largo de un proceso de trabajo como fue el de los talleres.
Otra técnica implementada fue la de las caritas. La téc-
nica consta de seis preguntas referentes a que entristece, enoja
y alegra al alumno en la escuela, seguidas de interrogantes
sobre lo que se puede hacer para revertir las dos primeras y
mantener la tercera. Cada par de preguntas referidas a un es-
tado de ánimo van acompañadas del dibujo que la representa.
Luego de responder la consigna de forma individual, se debió
realizar una puesta en común. La misma permitió conocer las
emociones que despierta la escuela a los integrantes del pri-
mer año. Es una técnica efectiva ya que moviliza al sujeto a
expresarse libremente tal vez por proyectar el mundo interno
a través de los dibujos. En esta experiencia se observó que va-
rios estudiantes expresaron sentimientos de rebeldía hacia la
propuesta de trabajo ya que al no estar acostumbrados a este
tipo de situaciones, mostraron un alto nivel de ansiedad fruto
de lo desconocido y de lo desestructurante que es para el “yo”
lo novedoso. La experiencia habilitó el diálogo para poder tra-
bajar los miedos de cada uno de ellos.
| 63
En otros momentos se produjeron encuentros informa-

les de conversación espontánea. Ello permitió tener un diálogo
distendido con los alumnos sin una hoja de ruta preestablecida.
El practicante al descentrarse de su rol profesional se muestra
desde otro lugar a los estudiantes accediendo a formas dife-
rentes de relación. Fue el caso de una charla que se tuvo en
un pasillo de la escuela, los practicantes y algunos alumnos.
En el caso de los estudiantes que se encontraban reticentes a
nuestra presencia, actuaron con amabilidad y con cierto nivel
de confianza para expresar sentimientos que en otro momento
no hubieran expresado. En el caso de los colegiales más in-
trovertidos, pudieron conversar libremente delante del equipo.
Puedo decir que contratransferencialmente atravesé por un es-
tado de bienestar fruto de la buena relación existente en ese
instante diferente a la angustia vivenciada en los momentos
inquisidores de los alumnos por los trabajos ejecutados.
Una actividad como la realización de un partido de fút-
bol dio lugar a un posterior análisis de las normas que atra-
viesan ese juego y compararlas con las normas escolares. Esta
práctica permitió generar reflexiones sobre aspectos de sus
vidas y entender la importancia de las normas que posibilitan
“el vivir con otros”.
En uno de los últimos encuentros se realizó una reflexión
sobre las actividades hechas en cada una de las etapas del proce-
so. Para ello se elaboró previamente un afiche con el gráfico de
un camino donde están representados cada uno de los encuen-
tros. En una mesa se colocaron hojas escritas con las diferentes
actividades realizadas en cada taller, para que los alumnos or-
denaran y pegaran en el camino. Durante la realización de la
actividad, se socializaron los recuerdos. Terminada la técnica se
pidió a los alumnos escribir en un papel sus opiniones sobre lo
vivido durante el año, con los practicantes.
Por último se entregó certificados a los alumnos por
haber participado en los talleres para establecer el cierre del
64 |
proceso. Esta situación fue muy emotiva para los practicantes

y para los estudiantes que participaron del evento.
En los encuentros con los docentes se efectuaron acti-
vidades como talleres de reflexión. En uno de ellos se admi-
nistró una serie de preguntas que se respondieron de manera
individual para luego socializar las respuestas referidas a las
expectativas de los docentes sobre los alumnos del primer año
en estudio.
En otro taller de reflexión se trabajó con un artículo
de Ana María Brígido en el que se recuperaron definiciones
planteadas por Mannheim referidas a “educar, instruir y en-
señar”. Los docentes tuvieron que establecer de manera in-
dividual una correspondencia entre una de esas categorías o
definiciones conceptuales con una o dos imágenes propuestas
en las escenas de una lámina que se les suministró a cada
profesor. Luego tuvieron que narrar un cuento corto basado en
la relación establecida entre definición e imagen. Por último se
socializaron las respuestas indagando la mirada que tienen los
docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Además se tuvo un encuentro con los padres de los
alumnos de primer año, para realizar una actividad en la que
se presentó una serie de tiras cómicas de “Mafalda” seguidas
de consignas en la que los padres tuvieron que elegir una vi-
ñeta que les interesara, explicar la importancia de la misma y
relacionarla con la experiencia escolar que tiene con su hijo.
Se pretendió reflexionar la función de los padres como educa-
dores y su importancia.
Logros y reflexiones finales
Se rescató en el análisis de la convivencia la relación

docente-alumno, practicante-alumno y alumno-alumno. En
cada una de estas relaciones se descubrieron características
particulares.
| 65
En la de los docentes con los alumnos se percibió dis-

tintas formas de relación ya que algunos alumnos no se com-
portan de igual forma con los mismos profesores.
La relación practicante-alumno está atravesada por
situaciones conflictivas en las que se trabajó sobre el diálo-
go como una posibilidad de conocimiento entre las personas.
Algunos adolescentes reaccionaban por medio de agresiones
simbólicas hacia el equipo de practicantes. Esta situación se
dio por estar expuestos a situaciones que requerían expresar
en palabras o conductas, el mundo interno del alumno, lo cual
fue percibido como amenazante. Otros expresaban conductas
distintas ya que mostraban mayor tranquilidad y se relacio-
naban a través del diálogo.
En la relación alumno-alumno se apreció una forma
de violencia física en la comunicación, pero como un estilo
adolescente de vínculo corporal. En otros momentos de des-
encuentros entre los alumnos, la violencia era simbólica.
Los encuentros programados permitieron la expresión
de los disgustos existentes en ellos, al contrario de toda ac-
tividad pedagógica que tiende a acallar las voces, como un
ajuste a la normativa escolar. Se vio situaciones en horas de
clase en la cual los profesores pedían silencio a los alumnos
y no se les dejaba verbalizar asuntos que no tuvieran que ver
con lo académico. En nuestro caso se buscó romper estructuras
que permitieron liberar la palabra de los mismos. Esto resulta
ser un aprendizaje fundamental porque se adquieren recursos
para verbalizar lo que disgusta en desmedro de respuestas im-
pulsivas.
En lo observacional se pudo distinguir alumnos que se
conducían de manera impulsiva y los que revelaban conductas
más retraídas. Los primeros mostraban diferencias en sus conduc-
tas. A lo largo de los encuentros se observó que sus actitudes va-
riaban en relación al espacio, al tiempo y a la persona con quien
convivían. Con el paso del tiempo se fueron comportando de dis-
66 |
tinta forma. En un primer momento en la relación de ellos con los

practicantes, se produjo un conocimiento mutuo en donde lo que
prevaleció fue la calma, el diálogo. En una segunda instancia se
generaron resistencias por la que la convivencia quedó caracte-
rizada por cierto estado de malestar. En una tercera instancia sus
actitudes de rechazo lograron un cambio a una mayor aceptación
de los practicantes y de las pautas de trabajo.
Se logró reorganizar el espacio de trabajo con los estu-
diantes y reorganizar los miembros que formaban los grupos
de trabajo, para estimular la participación de todos. Esto se vio
cuando las actividades pudieron desplegarse dentro y fuera del
aula rompiendo con la rutina diaria de cada jornada escolar.
Las actividades programadas favorecieron la comunicación
para un mejor conocimiento de las personas.
En el caso de los alumnos de conducta tranquila mos-
traron una constante en su actitud ante las diferentes variables
de tiempo, lugar y relación humana. Sus pautas de conviven-
cia fueron coherentes con las esperadas a nivel institucional.
A lo largo de los talleres se consiguió realizar con los
alumnos una reflexión sobre lo que se actúa y no siempre se
piensa como una forma de crítica a la vida cotidiana. Se puede
decir que a nivel cognitivo los alumnos conocen todas las re-
glas de lo que se puede y no se puede hacer en la escuela, son
muy coherentes con lo que dicen, con lo que expresan, pero
sus conductas muchas veces difieren con lo que verbalizan.
Esto se vio reflejado en las afirmaciones realizadas en el pri-
mer encuentro sobre lo que se puede hacer y lo que no, en la
escuela para luego contradecirlos con conductas transgresoras
de la normativa escolar como jugar a las peleas o gritar dentro
del curso.
Además se fortaleció la comunicación verbal como un
medio eficaz para la mejora de “la convivencia escolar” siendo
la misma parte del aprendizaje que debe lograr el educando.
De esta forma se intentó mejorar las condiciones psico-socia-
| 67
les del alumno para su desarrollo en la escuela.

Los alumnos en estos encuentros lograron alcanzar una
mayor reflexión sobre nuestra propuesta de trabajo y se apre-
ciaron al final de año, cambios de actitudes con respecto al
equipo. Solo en un caso, un alumno continúa mostrándose con
una forma agresiva de comunicación característico en todos
los encuentros.
La experiencia vivida a lo largo del año posibilitó cum-
plir los objetivos propuestos. Se consiguió percibir las formas
que tienen los adolescentes para convivir, los cambios efectua-
dos en el devenir del tiempo, la lógica de las mismas. Este ob-
jetivo se alcanzó porque se logró habilitar un espacio para la
reflexión entre los alumnos sobre las normas de convivencia.
También las entrevistas clínicas permitieron a los alumnos,
tener un espació privado para reflexionar. Se dio un espacio
para que aquellos alumnos más retraídos pudieran expresar
sus emociones y así brindarles una experiencia de participa-
ción diferente.
Bibliografía
Levy, D. (1996) Convivencia en la escuela: la ilusión de la armonía.

En H. Maldonado (Comp.) Cuadernillo de Problemas de
Aprendizaje. P.18. Facultad de Psicología. Universidad Nacio-
nal de Córdoba.
Maldonado, H. y cols. (2001) Convivencia escolar. En H. Maldonado
(Comp.), Cuadernillo de Problemas de Aprendizaje. Facultad
de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba.
68 |
La construcción de la alteridad en la
convivencia escolar
Ana M. Barragán
Introducción
El presente trabajo ha sido desarrollado en el marco de

las Prácticas Pre-profesionales de la Facultad de Psicología
durante el año 2008. El contexto en el cual fue llevado a cabo
es el educativo, siendo una escuela de nivel medio de la ciu-
dad de Córdoba, el espacio donde se realizaron las acciones y
actividades planificadas.
La particularidad de esta experiencia radica en la posi-
bilidad de establecer una relación entre la realidad en la que
estamos inmersos y los constructos teóricos que hemos apren-
dido. Esta dialéctica entre teoría y práctica se ve reflejada en
el proceso de sistematización que constituye junto con el en-
foque etnográfico la metodología empleada.
La pregunta eje que condensa la relación entre el tema
específico y lo vivenciado en la escuela es la siguiente: ¿Cómo
se construye la alteridad en las interacciones áulicas entre pa-
res? Con el fin de abordar esta problemática se recurrió al
Psicoanálisis como principal referente teórico ya que brinda
herramientas conceptuales para comprender cuestiones como
el reconocimiento del semejante, la ley, el Yo ideal y el Ideal
del Yo, la identidad, entre otros. Pero también, para entender
de una forma más completa al fenómeno, fueron necesarios
aportes desde una perspectiva social que explica al contexto
actual y de la Psicología Educacional, especialmente en torno
a la convivencia escolar.
| 69
En el transcurso de la experiencia, se ha observado que

las interacciones áulicas entre los pares son fundamentales
para la construcción no sólo de la identidad del adolescente,
sino también para el reconocimiento del otro. Así, se puede
concluir que las mismas promueven, fortalecen y dificultan
el reconocimiento del semejante dando lugar a una serie de
manifestaciones que he denominado las vicisitudes de la alte-
ridad. En el trabajo también se muestra el proceso de aprendi-
zaje del rol del psicólogo en el campo educativo.
Fundamentación
La primordial herramienta del psicólogo es su capaci-

dad de escucha en tanto permite transformar los problemas en
objetos de intervención. Durante los meses de inserción en la
escuela, se ha podido observar que sus principales dificultades
son en relación a la convivencia y a episodios de violencia.
Esta situación pone de manifiesto cómo, en los establecimien-
tos educativos, la subjetividad de sus miembros impacta en el
funcionamiento institucional, siendo necesaria la intervención
de equipos multiprofesionales y de teorías que den cuenta de
la pluralidad de circunstancias que allí tienen lugar.
Al observar el escenario escolar se pueden detectar pa-
decimientos subjetivos que no sólo son propios de los vínculos
con los otros sino que también mostrarían la ruptura del lazo
social. Es por este motivo que la escuela es esencial para ofre-
cer una oportunidad en el establecimiento de nuevas formas
de relacionarse con los demás y con los objetos de la cultura.
Teniendo en cuenta que la convivencia implica vivir
con otros, se constituye en un aprendizaje esencial de los vín-
culos sociales. No se trata de un asunto espontáneo ni natu-
ral, sino que es una cuestión cultural que debe ser construida
y apropiada. Alude al desarrollo de conocimientos sobre los
70 |
La construcción de la alteridad en la convivencia escolar
demás y se aprende sobre la marcha, es decir, conviviendo.

Aquí es importante señalar que las normas son fundamentales
para llevar a cabo una acción compartida porque tienen como
finalidad conseguir un clima propicio para el desarrollo de la
tarea. Así, las interacciones entre los pares estarán reguladas
por normas consensuadas que favorecerán el reconocimiento
del otro.
En la adolescencia los pares adquieren suma impor-
tancia y en la escuela comparten jornadas y lugares con un
objetivo específico que es aprender. Pero, en sus relaciones e
intercambios existe un propósito implícito que tiene que ver
principalmente con el desarrollo de la identidad y el ingreso al
mundo social. Si entendemos que la identidad se construye en
la relación con los otros, tendremos que asumir la necesidad
de intervenir a favor de la producción del sujeto en el lazo
social.
Para finalizar, la escuela es un agente socializador y
tiene como objetivo también enseñar a convivir, por lo tan-
to, recuperando la noción de alteridad podremos aportar a la
constitución de un sujeto ético y a una sociedad verdadera-
mente democrática.
La Experiencia
A partir de lo vivenciado en la escuela, especialmente

con los alumnos del primer año de repetidores, surgió un inte-
rrogante que se convirtió en el eje de este trabajo. La pregunta
central fue: ¿Cómo se construye la alteridad en las interac-
ciones áulicas entre pares? En base a este cuestionamiento se
planteó como principal objetivo conocer cómo se construye la
alteridad en las interacciones áulicas entre pares.
Posteriormente, se establecieron los siguientes objeti-
vos específicos: realizar talleres de reflexión con los alumnos
| 71
del 1º año de repetidores en un clima áulico basado en el reco-

nocimiento de la alteridad; alentar su participación colectiva
en la elaboración y aceptación de normas de convivencia; fa-
vorecer situaciones de encuentro con el otro en un espacio de
escucha, respeto, diálogo y participación y compartir jornadas
de reflexión y análisis sobre la situación escolar de estos alum-
nos con sus docentes y padres.
Metodología
La perspectiva metodológica del presente trabajo está

inscripta dentro del Paradigma Cualitativo. Teniendo en cuen-
ta que los métodos cualitativos son variados, cabe destacar
que en estas prácticas se implementaron la sistematización de
experiencias y el enfoque etnográfico.
El trabajo en la institución se llevó a cabo con alumnos,

docentes y padres del primer año de repetidores (1º X).
Experiencia con alumnos
Primer taller
Este taller tuvo como meta sensibilizar a los alumnos
de 1º X en relación al sentido que le otorgan a la escuela y
promover un clima áulico de diálogo y participación. Las acti-
vidades planificadas fueron:
1. Establecimiento del encuadre y de las normas de con-

vivencia para los talleres. Se realizó un afiche con dos
columnas que decían “se puede hacer” y “no se puede
hacer”. Consigna para los alumnos: expresen libremen-
72 |
te aquellas cosas que creen que se pueden y no se pue-

den hacer en el espacio del taller. Las mismas fueron
registradas en el afiche.
2. Presentación a través de la técnica del ovillo. Se les
solicitó a los alumnos que se reunieran formando un
círculo. Se le entregó un ovillo a uno de los miembros
y se le pidió que una vez que se presente tome una
punta del hilo y se lo lance a un compañero. Una vez
concluida la presentación se les preguntó qué se había
formado entre ellos y se realizó una breve reflexión a
partir de los aportes del grupo.
3. Técnica de las fotos. Instancia de trabajo individual y
grupal.
Trabajo individual: se le entregó a cada alumno una
fotocopia con una serie de fotografías señalizadas con un nú-
mero bajo la consigna: observá las siguientes fotos y elegí una
o varias que te resulten interesantes. Posteriormente: respondé
la siguiente ficha en base a las fotos elegidas:
¿Qué número de fotografía elegiste?
¿Por qué te ha/han resultado interesantes?
Trabajo grupal: una vez terminada la primera instancia
se les pidió que se reúnan en pequeños grupos con la siguiente
consigna: traten de encontrar alguna relación entre las fotos
que eligieron y la escuela.
4. Plenario y puesta en común de lo trabajado en forma
individual y grupal.
Segundo taller
Para el desarrollo de este taller se pensaron los siguien-
tes objetivos: reflexionar sobre la importancia del trabajo gru-
pal como medio de socialización, promoverlo en la realización
de una actividad lúdica y propiciar un espacio para la interac-
ción entre pares. Las actividades planeadas fueron:
| 73
1. Devolución de lo vivido en el taller anterior.

2. Juego “Gallito ciego”. Consigna: un miembro de cada
grupo se retirará del curso acompañado de un practi-
cante y esperará la orden del coordinador para entrar,
de a uno por vez, con los ojos vendados. El aula se pre-
parará con obstáculos. El alumno con los ojos tapados
tendrá que partir desde un extremo hacia otro esqui-
vando los obstáculos y realizando las actividades pro-
puestas para cada punto del recorrido. Para ello con-
tará con la orientación de sus compañeros de equipo,
sólo de forma verbal, hasta llegar a la meta. El resto de
los grupos deberá permanecer en silencio. Al terminar
el primero, pasa el segundo y posteriormente el tercer
representante. Se calcula el tiempo de cada uno para
saber quién es el ganador. Hay un tiempo máximo para
terminar el recorrido.
3. Trabajo grupal. Una vez terminado el juego cada grupo
se reunió para trabajar las preguntas de la siguiente
ficha:
¿Pudieron llegar a la meta?
¿Por qué creen que llegaron o por qué creen que no
llegaron a la meta?
¿Cómo se sintieron trabajando en equipo?
¿En qué actividades escolares trabajan en grupo?
¿En qué otras situaciones escolares les gustaría trabajar
en grupo?
grupal.
Tercer taller
Las metas que se plantearon para lograr en este ta-
ller fueron: reflexionar sobre las situaciones cotidianas de los
alumnos de 1º X en la escuela y dialogar sobre las normas y
74 |
su importancia en la convivencia áulica. Las actividades pla-

nificadas fueron:
1. Devolución de lo vivido en el taller anterior. Reforza-

miento del encuadre.
2. Actividad “Las caritas”. Consigna: completa el cuadro
respondiendo a cada pregunta.
¿Qué me pone ¿Qué me pone

¿Qué me enoja
triste de la contento de la
de la escuela?
escuela? escuela?
¿Qué se puede hacer ¿Qué se puede hacer ¿Qué se puede hacer

para cambiar aque- para cambiar aque- para mantener lo
llo que te pone triste llo que te enoja de que te pone conten-
de la escuela? la escuela? to de la escuela?
3. Plenario y puesta en común de lo trabajado registrado

en una Lluvia de ideas.
Cuarto taller
En este taller se propuso reflexionar sobre la convi-
vencia áulica a través del juego de un partido de Fútbol. Las
actividades planeadas fueron:
1. Partido de Fútbol.
2. Reflexión en pequeños grupos.
Quinto taller
Los objetivos planeados para este taller fueron: recons-
truir el proceso vivido durante el año, discriminar los aspectos
positivos y negativos del recorrido y realizar una devolución
del proceso al grupo. Las actividades planificadas fueron:
| 75
1. División del curso en dos grupos.

2. Técnica del camino. Trabajo grupal. Se dibujó un ca-
mino en un afiche en el cual estaban escritos los mo-
mentos del año y se colocaron sobre una mesa tarjetas
con las actividades más significativas que se realizaron.
Consigna: ubiquen cada actividad en el momento del
camino que corresponda.
3. Devolución de lo vivido durante el año por parte de los
practicantes.
4. Evaluación individual escrita del proceso por parte de
los alumnos.
Experiencia con docentes
Primer taller
Este taller estuvo destinado a indagar acerca de las ex-
pectativas que tienen los docentes de 1º X en relación a sus
alumnos y a propiciar un espacio de intercambio de experien-
cias en relación a la práctica docente en este curso. Las activi-
dades planeadas fueron:
1. Presentación y encuadre.
2. Trabajo individual. Consigna: responda las siguientes
preguntas:
¿Qué expectativas tenía sobre 1º X antes de co-
nocer al grupo?
¿Qué se puede decir de esas expectativas des-
pués de un semestre de clases?
¿Qué espera de estos alumnos hasta fin de año?
individual.
4. Cierre con el cuento “Lobos en el corazón humano” de
Norberto Levy.
76 |
Segundo taller
Los objetivos que se pensaron para el desarrollo de este
taller fueron: indagar sobre la mirada que tienen los docentes
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, visualizar algunas
modalidades de transmisión cultural presentes en esta mirada
y en el quehacer docente en relación a 1º X y reflexionar sobre
el impacto que esta mirada tiene en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje en esos alumnos. Las actividades planificadas
fueron:
1. A partir de la lectura del fragmento extraído de Ana

María Brígido:
a) Recupere las definiciones planteadas por Mannheim
referidas a “educar”, “instruir” y “enseñar”.
b) Realice una correspondencia entre una de esas ca-
tegorías o definiciones conceptuales con una o dos
imágenes propuestas en las escenas de la lámina
presentadas que podrían relacionarse con ellas.
c) Articulando la imagen seleccionada y la definición,
narre un cuento corto.
2. Plenario y cierre.
Experiencia con padres
Primer taller
Los objetivos que se planificaron al realizar este taller
fueron: conocer las expectativas que tienen los padres sobre
la escolaridad de sus hijos y reflexionar sobre la situación es-
colar de sus hijos después de la primera etapa. Las actividades
planificadas fueron:
2. Entrega de cuestionario y trabajo individual de re-
| 77
flexión. Consigna: reflexione sobre las siguientes pre-

guntas:
¿Cómo ve el rendimiento escolar de su hijo?
¿Por qué eligió mandar a su hijo a esta escuela
y qué espera de ella?
¿Qué espera para el futuro de su hijo?
individual.
4. Cierre.
Segundo taller
Este taller tenía como meta poder reflexionar con los
padres de 1º X sobre su función de educadores y dialogar acer-
ca de la importancia de su presencia en las actividades escola-
res de sus hijos. Las actividades planeadas fueron:
2. Trabajo individual sobre las viñetas de Mafalda. Se le
entrega a cada padre una fotocopia con una serie de
viñetas. Consigna: elija una de las tiras presentadas an-
teriormente y responda las siguientes preguntas:
¿Qué tira eligió?
¿Por qué le resultó interesante?
Trate de encontrar alguna relación entre la tira
seleccionada y su experiencia con su hijo.
3. Plenario y puesta en común sobre lo trabajado.
Reflexiones finales
Considero que en el desarrollo de este trabajo he podido

aproximarme a la temática de la construcción de la alteridad en
las interacciones áulicas entre los pares, como así también al
rol del psicólogo en el contexto educativo, teniendo en cuenta
78 |
la particularidad y el carácter situacional de estos aportes.

Respecto al primer punto, puedo decir que las interac-
ciones áulicas entre los pares son fundamentales para la cons-
trucción no sólo de la identidad del adolescente, sino también
de la alteridad. He observado en el transcurso de esta vivencia
que las mismas promueven, fortalecen y dificultan el recono-
cimiento del semejante. Promueven cuando implican acciones
tendientes al reconocimiento del sí mismo y, a su vez, del otro.
Fortalecen en tanto dan lugar al encuentro, al intercambio, al
crecimiento y, como consecuencia, consolidan el lazo social.
Y dificultan si las diferencias son tan grandes que constituyen
distancias insalvables, convirtiendo al otro en alguien ajeno,
amenazante y persecutorio.
A su vez, desde esta perspectiva, se puede pensar que
este proceso tiene lugar a partir de una serie de vicisitudes que
implican una oscilación entre el otro percibido como ajeno y
el otro totalmente idéntico. De esta manera, la constitución
del sí mismo y del semejante se construye de modo conjunto,
estando íntimamente relacionadas e influyéndose continua-
mente.
En cuanto al rol del psicólogo educacional, esta ex-
periencia me ha brindado competencias tanto teóricas como
prácticas acerca del quehacer profesional. Pero lo más impor-
tante consiste en el aprendizaje alcanzado gracias a la inser-
ción en una institución, posibilitando el establecimiento de
una conexión entre la realidad en la que estamos inmersos
y los constructos teóricos que la explican. Así como también
que el trabajo en equipo es un pilar básico para el desarrollo
de nuestra labor. La posibilidad de intercambiar, compartir y
discutir puntos de vista contribuye al enriquecimiento profe-
sional y personal. Además, me ayudó a comprender la impor-
tancia de valorizar la palabra y la escucha y de interpelarnos
constantemente respecto al mundo y a nosotros mismos para
poder llevar a cabo nuestra tarea en un marco ético.
| 79
Referencias
Aberastury, A. y Knobel, M. (1973). La adolescencia normal. Un en-

foque psicoanalítico. (3ª ed.). Buenos Aires, Argentina: Pai-
dós.
Beltrán, M. (2007). Modelo de sistematización y comunicación de la
experiencia de prácticas pre-profesionales. Contexto educati-
vo. Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Psicología.
Bianchi, A. (1986). Psicología de la adolescencia. Buenos Aires, Ar-
gentina: Troquel.
Bleger, J. (1985). La entrevista psicológica (Su empleo en el diag-
nóstico y la investigación). Buenos Aires, Argentina: Nueva
Visión.
De la Cruz, A. (1996). La entrevista con adolescentes: aspectos teó-
ricos y técnicos. El artículo corresponde a la clase dictada el
18/12/1996 en ocasión del concurso por oposición rendido
por la autora para el cargo de J. T. P. de la cátedra Entrevista
Psicológica. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Córdoba. Córdoba, Argentina.
Duarte, M. E. (2006). Vínculo docente-alumno. De la queja a la pre-
gunta, de la pregunta al trabajo. Una propuesta para trabajar
la subjetividad en la escuela. En M. E. Duarte (comp.). Vínculo
Docente-Alumno. Un abordaje de la subjetividad en la escuela
desde una propuesta de extensión universitaria (pp. 19-32).
Córdoba: UNC.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar. España: Losada.
Duschatzky, S. (2005). La escuela como frontera. Reflexiones sobre la
experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
Duschatzky, S. Corea, C. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires,
Argentina: Paidós.
Duschatzky, S. Martorell, E. Antelo, E. Zerbino, M. Reflexiones en
torno al debate sobre la violencia.
Edwards, E. y Pintus, A. (2004). Violencia en la escuela. Pensando
Estrategias y Soluciones. Rosario, Argentina: Laborde.
80 |
Erikson, E. (1974). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires, Argen-

tina: Paidós.
Fernández, L. (1994). Instituciones Educativas. Dinámicas institucio-
nales en situaciones críticas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Fornasari, M. (2008). El sujeto ético: la alteridad en la convivencia
escolar. Revista La Fuente, Año XI (35), 20-21.
Freud, S. (1998) El malestar en la cultura. En Obras Completas (Vol.
21) Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Frigerio, G. y Diker, G. (2004). Una ética en el trabajo con niños y
adolescentes: la habilitación de la oportunidad. Buenos Aires,
Argentina: Centro de Publicaciones Educativas.
Frigerio, G. Poggi, M. Tiramonti, G. Arredondo, I. (1992). Las institucio-
nes educativas Cara y Ceca. Buenos Aires, Argentina: Troquel.
García, D. (2001). El grupo. Métodos y técnicas participativas. (2ª
ed.). Buenos Aires, Argentina: Espacio.
Goffman, E. (1998). La presentación de la persona en la vida cotidia-
na. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Hornstein, L. (2006). Narcisismo: autoestima, identidad, alteridad.
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Ianni, N. (2002) La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y
compleja. Recuperado el 19 de diciembre de 2008 de http://www.
oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm
Kiel, L. y Zelmanovich, P. (2007). Clase 5: Los padecimientos en
la escena educativa y los avatares del lazo social. Postgrado
FLACSO.
Laplanche, J. y Pontalis, J. (2006). Diccionario de Psicoanálisis. Bue-
nos Aires, Argentina: Paidós.
Los grupos y las nuevas culturas juveniles (2008, 27 de septiembre)
La Voz del Interior, Suplemento especial: Educar 2.1 Proble-
máticas críticas en le educación del siglo 21, (8), p. 7.
Maldonado, H. (1997). La intervención psicológica en el K/campo
educacional. En tópicos sobre Psicología Educacional. Univer-
sidad Nacional de Córdoba .CEFyH.
Maldonado, H. (2001). Escritos sobre Psicología y Educación. Córdo-
ba, Argentina: Espartaco.
Maldonado, H. (comp.) (2004). Convivencia escolar. Ensayos y expe-
riencias. Buenos Aires, Argentina: Lugar.
| 81
Maldonado, M. (2000). Una escuela dentro de una escuela. Un en-

foque antropológico sobre los estudiantes secundarios en una
escuela pública en los ’90. Buenos Aires, Argentina: Eudeba.
Marcelli, D. y Braconnier, A. (1986). Manual de psicopatología del
adolescente. Barcelona, España: Masson.
Marini, D. (2006). Esas miradas que hieren…. En M. E. Duarte (comp.).
Vínculo Docente-Alumno. Un abordaje de la subjetividad en
la escuela desde una propuesta de extensión universitaria (pp.
125-139). Córdoba: UNC.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2007). Programa
Nacional de Convivencia Escolar.
Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. (4ª ed.) Bar-
celona, España: Gedisa.
Moscovici, S. (1985) Psicología Social. Madrid, España: Paidós.
Persegani, P. y Rovere, A. (2003). Técnicas de investigación social.
Córdoba, Argentina: Copiar.
Prieto García, M. (2005) Violencia escolar y vida cotidiana en la
escuela secundaria. [Versión electrónica], Revista Mexicana de
Investigación educativa, 10 (27), 1005-1026.
Saucedo Ramos, C. (2005) Los alumnos de la tarde son los peores. Prác-
ticas y discursos de posicionamiento de la identidad de alumnos
problema en la escuela secundaria. [Versión electrónica], Revista
Mexicana de Investigación educativa, 10 (26), 641-668.
Siede, I. (2007). La educación política. Ensayos sobre ética y ciuda-
danía en la escuela. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Strauss, A. (1977). Espejos y máscaras. La búsqueda de la identidad.
Buenos Aires, Argentina: Marymar.
82 |
Una mirada que habilita el reconocimiento del
otro en la convivencia áulica
María del Valle Paz

María Alejandra Poblette
Introducción
El objetivo principal del presente artículo consiste en

exponer la experiencia de la Práctica Pre Profesional desarro-
llada en una institución escolar de Nivel Medio, ubicada en
Córdoba Capital, con la finalidad de conocer y ejercitar el rol
del psicó-logo educacional.
Para interiorizarnos acerca de la institución, en un pri-
mer momento realizamos una contextualización, orientada en
base a nuestras observaciones y las diversas actividades que
realizamos, partiendo de la escucha atenta a posibles deman-
das planteadas, lo que nos llevó a elegir nuestro eje de siste-
matización y a definir el objeto de estudio, planteando objeti-
vos generales y específicos que guiaron nuestro proceso.
El siguiente trabajo consiste en presentar las activida-
des realizadas y los dispositivos utilizados para llevar a cabo
la intervención.
Fundamentación y delimitación de nuestro eje
Abordamos nuestra práctica tomando en consideración

que desde las instituciones educativas se plantean múltiples
demandas que requieren ser problematizadas para lograr una
posible resolución. Como las que señala Maldonado (2004):
| 83
Las demandas que son expresadas en términos de

problemas o dificultades por quien las enuncia, pueden
ser transformadas en objetos de intervención por quien
las recepta. El proceso de delimitación de un objeto,
siempre se debe interpretar como un proceso de construc-
ción o producción del mismo (p.54).
Entre las múltiples demandas que se presentaron en

la escuela, pudimos observar que en el compartir cotidiano
se presentaban modalidades vinculares disfuncionales (robos,
discriminación, peleas, burlas, etc.). Esta mirada nos llevó a
plantear la importancia de crear un espacio de reflexión a los
fines de posibilitar modalidades vinculares más favorables. En
este sentido Paulín (2002) al referirse a la dinámica que sub-
yace en las relaciones entre pares, menciona:
¿Por qué son importantes estos espacios de socia-
lización que insisten en los intersticios de los muros esco-
lares? Porque en ellos los sujetos aprenden a relacionarse
a través de vínculos de amistad, enemistad e indiferen-
cia, se construyen tipificaciones del otro como semejante
o diferente, como par o antipar, esto es, aquel con que
se comparten valores y adscripciones éticas y estéticas y
aquel sobre el cual se montan las categorizaciones conno-
tadas de discriminación y prejuicio”(p. 74).
Desde esta lectura, Paulín nos hace remitir a un hecho

suscitado con los alumnos en donde se produjo un aconteci-
miento que se constituyó, para nosotras, en una experiencia
de aprendizaje, ya que en una hora libre, al proponer a los
alumnos compartir un espacio grupal pudimos habilitar una
interacción en donde algunos pudieron mostrar sus cualidades
y habilidades, y el resto de sus compañeros pudieron recono-
cerlas (Ver anexo p.20). Esto se vio reflejado en las palabras de
84 |
Una mirada que habilita el reconocimiento del otro en la convivencia áulica
una alumna, que nos expresó: “¡Profes! ¡No saben lo que pasó!
Los chicos me pidieron que les cante otra vez y me aplaudie-
ron, ¡estoy contenta! y ahora estoy buscando más canciones
para cantar porque a ellos les interesa” (Ver anexo p.21).
De esta manera, nuestro eje de trabajo se centró en el
vínculo entre pares; lo cual nos llevó a observar algunos he-
chos inherentes a la convivencia áulica, especial-mente en lo
que respecta al reconocimiento del otro, ya que al focalizar
nuestra tarea fuimos abriendo el camino para desentrañar al-
gunos aspectos que se presentaban como emergentes. Es así
que los alumnos nos daban pautas acerca de la necesidad de
un espacio para reflexionar a partir de la comunicación y la
escucha, dentro de un contexto que permitiera valorar y reco-
nocer al otro.
Teniendo en cuenta estos aspectos, destacamos que la
escuela tiene como funciones básicas la transmisión de cono-
cimientos y la socialización, por lo cual nos abre un espacio
en donde es posible aprender a convivir con los otros; por ello,
delimitamos como eje: ¿Qué papel juega la mirada de reco-
nocimiento del otro en la convivencia áulica?
Así vemos, que las observaciones, acciones realizadas
y los referentes teóricos nos permitieron delimitar diversas si-
tuaciones, incluyendo nuestro punto de vista, con una mirada
diferente que no sólo observa sino que abre una puerta para
dar sentido y resignificar la realidad que se presenta como
emergente, y nos plantea una problemática con sus factibles
y diversas alternativas de resolución. Esta resolución, requirió
de una mirada clínica específica que posibilitó observar los
fenómenos desde un enfoque en donde se suscitaron nuevos
interrogantes, apuntando a develar las factibles dimensiones
que subyacían a la situación planteada.
| 85
Objetivos generales:
•• Conocer y ejercitar el rol del psicólogo educacional a
partir de nuestra experiencia en la práctica desarrollada
en la institución escolar de Nivel Medio.
•• Favorecer las relaciones entre pares en la convivencia
áulica, a partir del reconocimiento del otro.
Objetivos específicos:
•• Realizar talleres de reflexión con los alumnos sobre el
valor del reconocimiento del otro en la convivencia
áulica.
•• Implementar técnicas y herramientas propias del ejer-
cicio profesional, para el análisis e intervención en los
procesos educativos.
•• Colaborar con las supervisoras en la organización de
talleres de capacitación docente.
•• Participar en actividades de capacitación en la Facultad
de Psicología.
•• Asistir como observadoras no participantes en las en-
trevistas clínicas que se realizan en el Gabinete Psico-
pedagógico.
Metodología
Para enmarcar metodológicamente el trabajo realizado

en las prácticas Pre Profesionales, tomamos como referente el
modelo de sistematización que proponen Barnechea, Gonzáles
y Morgan (1992) cuando plantean “sistematizar es un proceso
permanente y acumulativo de producción del conocimientos
a partir de las experiencias de intervención en una realidad
social determinada” (p.11).
De esta manera, y enmarcadas dentro de la propues-
ta de la sistematización, y debido a la particularidad de los
86 |
fenómenos que contemplamos, tomamos el modelo de inves-

tigación cualitativa que según Kremenchutzky (s.r.) valoriza
especialmente la recuperación de los saberes, las opiniones y
las percepciones de los sujetos que están interviniendo en un
proceso de transformación social.
Otro método que utilizamos es la observación (parti-
cipante y no participante), que permite el registro en forma
sistemática de los fenómenos en su entorno cotidiano, con el
fin de obtener información y acceder a su complejidad, posibi-
litando documentar lo no dicho y desnaturalizar lo cotidiano.
Además recurrimos a la utilización de talleres como
espacios en los cuales se produce el encuentro con el otro,
a partir de la reflexión compartida, en donde el intercambio
entre los sujetos inaugura un lugar en el que se aprende inte-
ractuando con los otros.
Teniendo en cuenta nuestra intervención en la institu-
ción y considerando las variables que se presentaron, creímos
pertinente utilizar los siguientes instrumentos: cuaderno de
campo, encuestas y entrevistas.
Realizamos tres talleres por curso (nueve en total), de

80 minutos (1 módulo) cada uno, en tres divisiones de primer
año (1ºA, 1ºF y 1ºI)
Primer taller: Presentación y Encuentro

Objetivos:
•• Indagar las nociones que tienen los alumnos acerca de
lo que representa un taller
•• Promover la socialización entre los alumnos
| 87
Actividades:
1- Lluvia de ideas. Consigna: ¿Qué entienden por ta-
ller? A medida que los alumnos van dando sus respuestas, és-
tas se anotan y luego se arma un concepto final sobre “taller”.
De esta forma queda contemplada una idea común acerca del
espacio que vamos a compartir durante tres encuentros.
2- Presentándonos: se entrega a los alumnos 1 cartulina
con un color específico (sólo hay tres colores que se repitan),
así cada individuo busca al compañero que tiene el mismo
color y se forman grupos de tres.
Consigna: a cada uno de los grupos se les entrega una
ficha donde se solicita que elijan un nombre para el grupo, que
escriban las cosas que más les gusta del curso y que piensen
algo lindo y positivo que les gustaría regalarles a sus compa-
ñeros y lo dibujen.
Una vez conformados los grupos de tres, se forma
una ronda en donde participan todos los alumnos. Para
comenzar la presentación de los grupos al azar, se gira
una botella y el grupo al que esta apunta queda selec-
cionado para compartir las respuestas, a este grupo se le
entregan tres sobreros (uno para cada uno) y así se van
presentando al resto del curso, luego se vuelve a girar la
botella y le pasan los sombreros a otro grupo para que se
presenten, y así sucesivamente.
3- Olla de los deseos: luego de la presentación, se los
invita a los alumnos a compartir sus deseos, con la pregunta:
¿Qué te gustaría que cambie en el curso?
Consigna: en medio de la ronda colocamos una olla,
que le llamamos “olla de los deseos” e invitamos a los alum-
nos para que escriban en un papel uno o dos deseos. Al final
las talleristas expresan un deseo en común, que es: “deseamos
que a todos se les cumplan sus deseos”. De esta manera nos
conocemos más y compartimos algo más íntimo, los deseos de
88 |
cada uno con respecto al curso.

3- Reflexión final: en la misma ronda, les preguntamos a
los chicos cómo se sintieron, qué les pareció el taller,
etc. Y manifestamos lo que sentimos nosotras compar-
tiendo ese día con ellos y los invitamos al próximo
encuentro.
Segundo Taller: Valorar y reconocer al otro

Objetivos:
•• Representar situaciones de reconocimiento y no reco-
nocimiento del otro.
•• Reflexionar acerca de la importancia de reconocer al
otro como un medio necesario para mejorar la convi-
vencia áulica.
Actividades:
1. Introducción: retomamos el encuentro sentados en
ronda y preguntándoles a los alumnos cómo vivieron
el taller anterior, si pudieron después conocerse más y
acercarse, etc.
2. Teatro espontáneo: les entregamos un papel con un nú-
mero y les proponemos que busquen a los compañeros
que tengan el mismo número. Quedando conformados
3 ó 4 grupos. Se entrega una bolsa con ropa y elemen-
tos para disfrazarse y un papel con una frase para re-
presentar (esta frase hace alusión a situaciones de reco-
nocimiento del otro o de no reconocimientos del otro)
Frases de situaciones a representar:
•• Grupo 1- Reconocemos al otro: cuando agradecemos
por algo al compañero. Cuando nos importa lo que le
pasa al compañero y lo sabemos escuchar.
•• Grupo 2- No reconocemos al otro: cuando nos burla-
| 89
mos, peleamos o discriminamos.

•• Grupo 3- Reconocemos al otro: cuando compartimos y
ayudamos al compañero.
•• Grupo 4- No reconocemos al otro: cuando ingresa un
adulto al aula y no nos ordenamos o le faltamos el
respecto de otras maneras. Cuando nos sacamos las co-
sas sin pedir permiso o les escondemos los útiles al
compañero.
Consigna: de acuerdo a lo hablado tienen que repre-

sentar en grupo, la frase que se les entregó, y pueden utilizar
los elementos de la bolsa para acondicionarse. La obra puede
durar 5 minutos como máximo.
Finalizadas las representaciones, les pedimos confor-
mar una ronda, en donde nos damos las manos y entre todos
respiramos profundo y nos agachamos como saludando al pú-
blico (esto permite cambiar el aire y bajar un poco la energía,
para poder hacer la última actividad).
3. Película “Era de Hielo I”: invitamos a los alumnos a ver
un fragmento de la película donde se observan escenas
de reconocimiento del otro y convivencia. Les solicita-
mos que presten atención para luego realizar una re-
flexión acerca de lo observado, relacionándolo con la
temática trabajada en este taller y se anotan todas las
reflexiones de los alumnos en un afiche.
4. Reflexión final: en la misma ronda, preguntamos qué
les pareció el taller y cómo se sienten. Los invitamos a
que reflexionen sobre lo que estuvimos trabajando y al
próximo encuentro.
Tercer Taller: Aprendiendo a convivir

Objetivos:
•• Indagar y diferenciar situaciones de convivencia favo-
90 |
rable y convivencia desfavorable aceptando los con-

flictos inherentes que en ella subyacen.
•• Plasmar la noción de convivencia favorable teniendo
en cuenta el reconocimiento del otro, a través de un
collage grupal.

Actividades:
1. Introducción: retomamos el taller, compartiendo las
ideas que habían surgido en el taller anterior sobre el
reconocimiento del otro y manifestamos nuestro agra-
decimiento por haber participado de los talleres.
2. Imágenes de convivencia: colocamos un afiche dividi-
do en convivencia favorable y convivencia desfavora-
ble. Les entregamos a los alumnos imágenes y frases
para que detecten en grupo a que categoría pertenecen
y las pegamos en el afiche. Luego reflexionamos sobre
las imágenes a que se refieren y por qué las relacionan
con las diferentes categorías, a partir de las ideas que
van surgiendo desarrollamos entre todos un concepto
de convivencia favorable.
3. Collage: se divide a los alumnos en cinco grupos selec-
cionados al azar por medio de tarjetas con diferentes
figuras. Luego les estregamos un afiche a cada grupo
con lápices, fibras, plasticola, crayones, etc. para que
realicen un trabajo que refleje la convivencia favora-
ble, considerando al reconocimiento del otro, que pos-
teriormente será expuesto en la galería de la escuela.
4. Reflexión final: nos despedimos manifestándoles cómo
nos hemos sentido y preguntándoles qué recuerdan de
los encuentros, etc. Les agradecemos regalándoles una
golosina a cada uno con una tarjeta acerca de valorar
y reconocer al otro, y les expresamos que reconocernos
como semejantes y diferentes a la vez, nos ayuda a res-
| 91
petarnos y convivir favorablemente.

Así constatamos que través de las distintas actividades
propuestas, y a lo largo de cada taller, los alumnos pudieron
sumarse a la tarea, dando como resultado una convivencia más
favorable, en donde el diálogo se hizo más fluido mejorando la
relación entre los alumnos. De esta manera confirmamos que
los dispositivos que habilitamos, fueron mostrando el interés
de los alumnos de inscribirse en un espacio que les permitió
interactuar teniendo en cuenta al otro, para conocerlo, acep-
tarlo y valorarlo.
En nuestras consideraciones finales, nos propusimos

compartir nuestro camino, haciendo alusión a algunos ítems
que fueron marcando huella en los pasos que transitamos y
que nos permitieron enriquecer nuestro aprendizaje y colabo-
rar con algunas cuestiones que hacen a la vida institucional.
Intentamos acompañar las vicisitudes que emergían
desde lo cotidiano, y poco a poco, fuimos dando a luz a nues-
tro eje, que decidimos llamar: ¿Qué papel juega la mirada
de reconocimiento del otro en la convivencia áulica? Y nos
arriesgamos a la aventura… para lograr dar respuesta a esta
pregunta y abrir nuevos interrogantes.
Así vimos que la capacidad de reconocer al otro juega un
papel importante en el vínculo, ya que habilita el encuentro ge-
nuino, desde una mirada de aceptación que posibilita establecer
un lazo, y a su vez este lazo permite disipar las diferencias y los
desencuentros que crean malestar entre los alumnos.
Algo extraordinario fue darnos cuenta que el verdadero
dar y valorar empieza por nosotras primero. La experiencia en
los talleres nos hizo topar con nuestras flaquezas, dudas, mie-
dos y también con nuestra dificultad para reconocer al otro,
92 |
ya que muchas veces no encontrábamos las herramientas ade-

cuadas para manejar la situación, y no podíamos pensar en lo
que los alumnos manifestaban. Pero esta situación también
posibilitó un conocimiento más amplio acerca de nuestras for-
talezas y cualidades, que nos llevaron a encontrar la manera
más adecuada de desarrollar nuestra tarea. Reflexionar, y ha-
cer una autocrítica de este hecho, inevitablemente nos colocó
en un lugar más agradable, porque pudimos estar atentas y
ubicarnos mejor en nuestro rol, enmarcadas en un encuadre
específico, haciendo uso de las herramientas que la psicología
nos ofrecía, articulando teoría y práctica; y esto, ineludible-
mente, fue el sustento fundamental que facilitó la labor.
En los continuos aprendizajes que realizamos durante
la práctica, un pilar fundamental fue el ejercicio continuo de
reflexión, revisión, comprensión de nuestras observaciones y
acciones que permanentemente estuvieron acompañadas de
los aportes teóricos, y el poder plasmar todas estas articula-
ciones en un trabajo de sistematización nos ofreció recrear
nuestra experiencia, reflexionar lo sucedido y documentar lo
transcurrido, posibilitando así compartir nuestros conocimien-
tos y vivencias para su posterior análisis y enriquecimiento.
Fue así que emitimos a la escuela, la propuesta de con-
tinuar sosteniendo estos espacios de reflexión y contención
que alberguen a todos los actores institucionales, optimizando
las condiciones de aprendizaje, en un clima que colabore para
que las funciones que posee la escuela puedan desarrollarse en
la mejores circunstancias posibles, con el objetivo de generar
oportunidades de cambio que repercutan en el crecimiento de
la institución y todo lo que la concierne.
Inevitablemente, hemos atravesado un mar de emocio-
nes, desde el comienzo al “fin”, tantas cosas sucedieron… he-
mos aprendido porque hemos compartido. Porque alguien nos
abrió una puerta y decidimos entrar, y aunque era una habita-
ción desconocida quisimos experimentar…y ahí fuimos, cons-
| 93
truyendo nuestro propio camino, siempre contenidas desde la

facultad y también desde la escuela, dejando que crezcamos
con el asombro que posee un niño cuando queda impactado
por algo, y de a poco se acerca al “fenómeno” y trata de com-
prenderlo.
Hoy, termina una etapa abriendo un camino para co-
menzar otro, en donde todo lo aprendido sigue vivo en noso-
tras y será un pilar muy importante para nuestro crecimiento
constante, como profesionales de la psicología y en cuanto a
nuestra evolución personal, porque no olvidamos los rostros y
las manos que nos acompañaron para realizar este viaje, por-
que no olvidamos que todo lo acontecido fue formando parte
de nuestra propia realidad…y los cambios que se lograron se-
rán el sello de eso que llamamos “nuestro granito de arena”.
Dar las gracias quiere decir:

Tomar lo que me es dado,
Sujetarlo cuidadosamente con las manos,
Llevarlo a mis adentros, a mi corazón
Hasta que yo sienta interiormente
Que es una parte mía.
Dar gracias también quiere decir:
Transformar lo que me ha sido regalado y
Se ha convertido así en una parte mía
En una acción que deje también a otros ganar
En lo que a mí me ha enriquecido.
Sólo entonces lo que me ha sido regalado
Alcanza su perfección.
-Bert Hellinger-
94 |
Bibliografía
American Psychological Association (2002) Manual de Estilo de Pu-

blicaciones de la American Psychological Association (trad.).
México, D.F.: El Manual Moderno.
Barnechea, M., González, E. y Mogan M. (1992). ¿Y cómo se hace?
Propuesta de Método de sistematización. Taller permanente de
sistematización. CEAAL. Lima, Perú.
Beltrán, M. (2007). Modelo de sistematización y comunicación de la
experiencia de Practicas Pre Profesionales Contexto Educativo.
Apunte de Practicas Pre Profesionales, Contexto Educativo.
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba.
Cornu, L. (2004). Una ética de la oportunidad. En G. Frigerio, y
G.Diker, (coords.). Una ética en el trabajo con niños y ado-
lescentes. La habilitación de la oportunidad. Buenos Aires,
Argentina: Noveduc.
Kremenchutzky, S. (s.r.). Sistematización de experiencias: Su im-
portancia y pertinencia para Prodernea-Prodernoa. Apunte de
Practicas Pre Profesionales, Contexto Educativo. Facultad de
Psicología. Universidad Nacional de Córdoba.
Maldonado, H. (2004). Escritos sobre psicología y educación. La in-
tervención psicológica en el k/campo educacional. Córdoba,
Argentina: Espartaco.
Paulin, H. (2002). Los problemas disciplina y convivencia. Psicología
social y escuela: supuestos y líneas de trabajo. Cuadernos del
campo psicosocial Hacer/es en psicología social-Nº 1. Córdoba.
| 95
La construcción que hace el docente del sujeto
de aprendizaje. Implicancias en la convivencia
áulica
Roxana Beatriz Peralta
Introducción
La experiencia siempre supone una apuesta por lo

que no se sabe, por lo que no se puede, por lo que no se quie-
re. La experiencia es un quizá.
O, lo que es lo mismo, la experiencia es libre, es el
lugar de la libertad.
(Jorge Larrosa, 2009)
La Facultad de Psicología dependiente de la Universi-

dad Nacional de Córdoba, ofrece en el marco de su formación
académica, las prácticas pre-profesionales como una de las
modalidades para finalizar la carrera de grado y obtener así el
título de Licenciado en Psicología.
En el presente trabajo, la práctica fue desarrollada den-
tro del contexto educativo, en una escuela pública dependien-
te de la Provincia de Córdoba, durante el ciclo lectivo 2008.
La misma, permitió - bajo un encuadre de supervisión y capa-
citación continua por parte de profesionales docentes desde la
Facultad de Psicología - el aprendizaje del rol del psicólogo en
un marco ético y deontológico. Dicho aprendizaje tuvo siem-
pre presente el hacer, el sentir y el pensar como una modali-
dad que permite articular la práctica, la experiencia y la teoría
con el objetivo de problematizar, analizar e interpretar la reali-
| 97
dad. En este sentido, a través del proceso de sistematización, se

construyeron nuevos conocimientos que permitieron la trans-
formación de esas realidades.
En este escrito quedarán plasmados: el eje que guía el
trabajo, el por qué de la elección de dicho eje - problema, los
objetivos que tuvo la práctica, la metodología y las activida-
des que se realizaron para intervenir en la institución escolar
elegida. Se rescata de manera particular los dispositivos de
intervención que se pusieron en juego en esta experiencia.
De igual manera, el proceso de sistematización permite
ir reconstruyendo y resignificando constantemente la práctica,
inclusive una vez finalizada la misma. Por esta razón, no es
una realidad acabada y cerrada… se siguen abriendo nuevos
interrogantes y múltiples proyecciones.
Eje de sistematización
¿Cómo construyen la noción de sujeto de aprendizaje,

los docentes de un curso en una escuela pública de nivel me-
dio? Implicancias en la convivencia áulica.
Fundamentación
Se parte de concebir a la educación como fenómeno

complejo y como tal, es una práctica social sostenida en el
tiempo que asume en su historia diversas características que
han ido configurando un determinado modo de ser y hacer
en los sujetos que transitan en ella. Tomando los aportes de
Morín (2000), se puede decir que “la complejidad es un tejido
(complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes
heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la parado-
ja de lo uno y lo múltiple.” (pág. 32). Por ende, para pensar
las problemáticas que atraviesan la educación en general y las
98 |
La construcción que hace el docente del sujeto de aprendizaje
escuelas en particular, es necesario pensar en todas las varia-

bles sociales, económicas, políticas y culturales que influyen y
determinan las realidades.
Al entrar en la institución, el pedido explícito por parte
de la escuela, fue trabajar con un primer año de alumnos re-
pitentes que, por diversas razones, empezaban la escuela me-
dia y, al cabo de unos meses, desertaban. Por ende, todos los
alumnos de este primer año tenían más de once años. También
se solicitó a los practicantes que se trabajara con los docentes
de este primer año y sus padres. Este pedido por parte de la
directora de la escuela, fue traducido en demanda para poder
pensar la problemática que atravesaba la institución en ese
momento y poder generar estrategias de intervención que per-
mitieran el trabajo con los diferentes actores institucionales.
Después de haber transitado la etapa de integración a
la escuela se pudo visualizar, a través de las observaciones de
clases y de las entrevistas a profesores y preceptores, algunas
dificultades que giraban en torno a la convivencia áulica: la
contención de los alumnos en el aula, la violencia verbal, físi-
ca y simbólica entre pares y para con el profesor, la imposibili-
dad de desempeñar la tarea de enseñar en un clima armonioso,
la falta de respeto, etc.
Por esa razón surgieron las siguientes preguntas: ¿Qué
esperan los docentes de sus alumnos? ¿Qué es lo que obsta-
culiza la tarea de enseñar- aprender? ¿Cuáles son las con-
cepciones que tienen los docentes de sus alumnos? ¿Con qué
alumnos se encuentran realmente en su curso y cómo afecta
esto en la convivencia áulica?
De aquí que en el trabajo de sistematización, se intentó
considerar los interrogantes anteriormente expuestos, enten-
diendo que la convivencia áulica no sólo implica la relación
con el otro, sino que supone en primer lugar considerar la
tríada pedagógica constituida por el sujeto de aprendizaje, el
| 99
sujeto de la enseñanza y el objeto de conocimiento. En se-

gundo lugar es necesario revisar qué se juega en el vínculo
docente-alumno, la relación entre pares y el uso de las normas
en relación con la autoridad. Por último es menester tener en
cuenta que cuando se habla de sujetos de aprendizaje, supone
dimensionarlos desde dos perspectivas: desde el Psicoanálisis
como sujetos deseantes y desde la Psicología Genética como
sujetos de acción. Desde este marco epistemológico, se abor-
daron las diferentes temáticas con una mirada abierta, multi-
dimensional y compleja de la realidad. Esta mirada permitió
pensar la propia complejidad de la condición humana.
Objetivos que guiaron el trabajo
El objetivo principal que guió este trabajo giró en tor-

no a indagar acerca de cómo los docentes de este primer año
construyen la noción de sujeto de aprendizaje y las implican-
cias que esta construcción tiene en la convivencia áulica.
De esta manera, se pretendió participar en las activi-
dades que se realizaron desde el gabinete como una aproxi-
mación al quehacer profesional. Se promovieron espacios de
reflexión y pensamiento crítico entre los docentes de este pri-
mer año. Se propiciaron actividades de interacción entre los
alumnos de este primer año mediante el diálogo y la escucha
como así también espacios de reflexión para padres de estos
alumnos, facilitando la comunicación con la escuela.
Por último se pretendió conocer cómo es la convivencia
entre los alumnos y docentes de primer año para distinguir los
conflictos áulicos que se generan.
100 |
Metodologia
Para la realización del trabajo de sistematización, se

tomaron los aportes de la metodología cualitativa cuyo punto
de partida se encuentra en la vida cotidiana y la experiencia
diaria de los sujetos. Desde aquí y tomando los aportes de
Constantino (2002), es posible experienciar (observar, mirar
y escuchar), interrogar (entrevistar y preguntar) y examinar
(revisar y analizar). Es decir, a través de esta modalidad, se
aproximó de una manera global a las distintas situaciones so-
ciales y realidades que subyacen en el accionar de los sujetos
para explorarlas, describirlas y comprenderlas, logrando des-
cripciones detalladas y completas.
En este punto es necesario hacer referencia a lo que
implica sistematizar una práctica en una institución.
Sistematizar una experiencia significa entender por qué
ese proceso se está dando de esa manera, analizar esa realidad
para proponer una transformación de la realidad en las insti-
tuciones que contribuya a un enriquecimiento del quehacer y
la práctica profesional. (Beltrán, 2008)
Pero este proceso implica hacer una interpretación crí-
tica constante que permita la construcción de nuevos conoci-
mientos y nuevos aprendizajes en torno a la experiencia y a la
práctica en las instituciones. Esta interpretación crítica se hace
ordenando los datos obtenidos, articulando y fundamentando
con las teorías que sustentan el accionar en las instituciones.
Lo anteriormente expuesto no es posible, sin los apor-
tes del enfoque etnográfico que consiste en la inmersión de
los practicantes en la situación, comunidad o grupo cultural a
estudiar (en este caso, la escuela y dentro de ella, un grupo de
alumnos de primer año, sus docentes y sus padres) con el fin
de describirlos y de reconstruir las tramas de significados que
le son propios.
| 101
El resultado del registro etnográfico es la descripción

densa en donde se aborda una multiplicidad de estructuras
complejas, superpuestas, entrelazadas entre sí, no explícitas
y a las cuales hay que captarlas primero para explicarlas des-
pués. (Geertz, 1992).
En este sentido, parece importante rescatar en el pre-
sente trabajo, la posibilidad de socializar los dispositivos de
intervención que fueron utilizados
Continuando con lo expresado anteriormente, se men-
cionarán las técnicas que se emplearon para abordar el trabajo
de campo y que constituyeron la fuente principal de recaba-
miento de información para la posterior sistematización.
A) OBSERVACIONES
Las observaciones constituyeron una fuente fundamen-
tal para la descripción de determinadas situaciones, fenóme-
nos y realidades en esta institución. Pero además, como lo
afirma Bickman (1988) la observación proporciona no sólo
información relativa a los tipos de conductas que se dan y en
qué clase de circunstancias, sino también ayuda a la selección
de problemas e hipótesis.
De aquí la importancia de observar desde el ingreso
mismo a la institución. Pero además, para el presente traba-
jo, las observaciones (no participante) de las clases fueron de
gran importancia ya que se registró la conducta en curso de
los alumnos y docentes a medida que transcurrieron las mis-
mas. De esta manera se observó la interacción entre ellos, la
dinámica de trabajo, la relación entre pares y con los docentes,
los usos de normas, tiempos, etc., teniendo en cuenta que el
registro de dichas situaciones áulicas aportaría una completa
descripción para pensar la convivencia en el aula.
Las clases teóricas observadas fueron de Matemática,
Inglés, Lengua, Tecnología y Arte. Las clases prácticas ob-
servadas fueron de Taller de Mecánica, Carpintería y Electri-
102 |
cidad. De estas observaciones, se construyeron categorías de

análisis para el trabajo de sistematización final.
B) NOTAS DE CAMPO
Como sostiene Bickman (1988), las notas de campo
consisten en una descripción continua de participantes, suce-
sos, lugares y conductas. De esta manera, durante el trabajo en
la institución, se tomaron notas de eventos, los tiempos en que
sucedían los hechos cambios físicos y disposición en cuanto a
la infraestructura de la escuela, etc. Se registró lo acontecido
en recreos, charlas de pasillo, entrevistas informales, etc. Se
tomó nota de las ideas concernientes al tema de estudio, en
qué modo los sucesos fueron o no consecuentes y el análisis
de los sucesos específicos. Las opiniones personales también
tuvieron su lugar en las notas de campo, como así también las
inferencias, interpretaciones, sensaciones, sentimientos, etc.
por parte de la practicante. Se tuvieron en cuenta a posteriori
para el análisis de las situaciones.
Pero además como sostiene Rockwell (1987) el acto de
escribir se relaciona con los procesos de memoria que se em-
piezan a usar. Al principio –en la etapa de integración a la
institución- se dio cierta estructura a las notas de campo para
ayudar a la memoria. Pero con el tiempo se logró cierta fle-
xibilidad producto de aprendizaje de combinar la memoria, la
actividad mental que acompañaba la observación, el esfuerzo
de atención y reflexión constante y el diálogo o la vivencia
que se estaba experimentando.
Las notas de campo fueron la principal fuente de datos
que se empleó en el trabajo posterior de interpretación y aná-
lisis de la práctica.
| 103
ACTIVIDADES DE INTERVENCIÓN
I) TALLERES DE REFLEXIÓN
Cabe una reflexión acerca de los talleres como dispo-
sitivos de reflexión e intercambio, reflexión que pretende jus-
tificar a los mismos como modalidad que se eligió en la prác-
tica para concretar los objetivos propuestos en la misma. Esta
modalidad estuvo presente durante toda la experiencia en la
escuela ya que, se planificaron en total nueve talleres (cinco
con alumnos adolescentes, dos con docentes y dos con padres)
lo que significó un aprendizaje significativo del rol del psicó-
logo educacional.
El taller es una herramienta técnica que promueve un
espacio en donde se recupera el diálogo en las instituciones
educativas. Es un instrumento de reflexión y análisis com-
partido que propicia la transformación de lo acontecido en
las prácticas cotidianas. (La Voz del Interior, 2008, fasc. 12,
pág. 2). Permite pensar sobre las vivencias e intercambiar ex-
periencias. Facilita el encuentro con el otro, el diálogo y la
confrontación de ideas para pasar de la queja a la pregunta y
promover el cambio.
El taller es el dispositivo que promueve el encuentro
entre pares y en donde cada uno aporta su conocimiento,
experiencia, incertidumbres, interrogantes o malestar. Como
menciona Podestá (2001) el taller constituye una propuesta
que integra el abordaje teórico con la reflexión – acción. Apela
al conocimiento y en él circula la palabra.
Al respecto, para el trabajo de sistematización que pre-
tendió reflexionar sobre la mirada que tienen los docentes de
los sujetos de aprendizaje, estos talleres aportaron un apren-
dizaje significativo en lo que hace al trabajo con los educa-
dores. Como futura psicóloga educacional, se empleará este
dispositivo como metodología que permita construir alterna-
tivas y ampliar las perspectivas de abordaje de los problemas,
104 |
permitiendo que los actores institucionales, se constituyan en

sujetos de la experiencia en un espacio de construcción inter-
subjetiva. (La Voz del Interior, 2008, fasc. 12, pág. 3).
Talleres con los alumnos de primer año de una escue-

la media.
Se llevaron a cabo los cinco talleres de reflexión.

El primero de ellos tuvo como objetivo sensibilizar al
grupo en relación al sentido que le otorgan a la escuela y pro-
mover un clima áulico de diálogo y participación. Para lograr
dicho objetivo, se realizaron las siguientes actividades:
1) Se delimitó entre todos el encuadre de trabajo. En
un afiche se consignaron lo QUE SE PODÍA HACER Y LO QUE
NO SE PODÍA HACER en el curso, durante las horas de trabajo
a través de una lluvia de ideas. Si se trabajaba la convivencia
áulica era necesario desarrollar una cultura democrática y ge-
nerar códigos de normas que implicaran a todos los miembros
de la institución. (Maldonado, 2001)
2) Luego se realizó la presentación de todas las perso-
nas (alumnos, gabinetista y practicantes) a través de un juego
recuperado de un sitio de Internet (http://cajon-virtual-textos.
blogspot.com/2006/06/dinmicas-de-trabajo-grupal.html); de-
nominado TELARAÑA (ó Técnica del ovillo). La consigna fue
que cada uno dijera su nombre y contara la actividad que más
le gustaba hacer. Los objetivos de esta actividad fue que el
grupo se conociera y se pensara como una trama fundamental
para el funcionamiento de dicho grupo.
3) En un tercer momento se les repartió una serie de
fotografías extraídas de diarios, revistas y sitios de internet
con un número que las identificaba. La consigna fue que cada
uno observara las fotos y eligiera una o varias de ellas que les
resultaran interesantes como así también, los motivos por los
cuales la/s había/n elegido.
| 105
4) Por último se les pidió que en grupo de a tres alum-

nos trataran de encontrar alguna relación entre las fotografías
elegidas y la escuela.
El objetivo de esta técnica proyectiva fue indagar acer-
ca de los sentidos que le otorgaban a la escuela.
El segundo taller tuvo como objetivo reflexionar sobre

la importancia del trabajo grupal como medio de socialización
y promover el trabajo grupal en la realización de una actividad
lúdica. Para ello se realizaron las siguientes actividades:
1) La primera estuvo ligada a una actividad lúdica, de
competencia entre tres grupos. El juego, cuyo nombre es “El
Gallito ciego”, fue recuperado de un sitio de Internet (www.re-
creacionnet.com.ar/pages35/articulos6.html). La consigna era
que cada grupo eligiera un compañero a quien se le taparían
los ojos y con ayuda de su equipo, sortearía una serie de obs-
táculos en el menor tiempo posible.
2) En un segundo momento se les pidió que en grupo
respondieran una serie de preguntas para pensar en la coordi-
nación del grupo y la importancia de escucharse mutuamente.
Estas preguntas fueron: ¿Pudieron llegar a la meta? ¿Por qué
creen que llegaron o por qué creen qué no llegaron a la meta?
¿Cómo se sintieron trabajando en equipo? ¿En qué actividades
escolares trabajan en grupo? ¿En qué otras situaciones escola-
res les gustaría trabajar en grupo? De esta manera se propició
un espacio de interacción social entre pares y una puesta en
común de lo trabajado en los grupos.

El tercer taller tuvo como objetivo reflexionar sobre las
situaciones cotidianas de los alumnos de ese primer año en la
escuela y dialogar sobre las normas, como así también su im-
portancia en la convivencia áulica. Para ello se les propusieron
las siguientes actividades:
106 |
1) Se les repartió una ficha diseñada por los practican-

tes en donde se les pedía que respondieran lo siguiente: ¿Qué
me pone triste de la escuela? ¿Qué me enoja de la escuela?
¿Qué me pone contento de la escuela? ¿Qué se puede hacer
para cambiar aquello que te pone triste de la escuela? ¿Qué se
puede hacer para cambiar aquello que te enoja de la escuela?
¿Qué se puede hacer para mantener lo que te pone contento
de la escuela?
2) En base a lo que cada uno de ellos iba diciendo du-
rante el plenario, se iban incorporando algunas conceptuali-
zaciones teóricas acerca de lo que es una norma y la función
de las mismas para pensar en una convivencia saludable. Este
se articuló constantemente con sus vivencias cotidianas en la
escuela.

El cuarto taller tuvo como objetivo reflexionar sobre la
convivencia áulica propiamente dicha. Para ello se organiza-
ron las siguientes actividades:
1) Un partido de fútbol entre los mismos compañeros
de curso organizado en base al reglamento tomado de una pá-
gina (http://www.arbitrosdefutbol.com.ar/reglasfutbol.htm)
2) Posteriormente se reflexionó por equipo acerca de
la convivencia haciendo un paralelismo entre el juego y la
escuela. Las preguntas que orientaron el debate fueron las si-
guientes: ¿Qué normas se manejan en un partido de fútbol?
¿Quién hizo respetar las normas en el partido? ¿Qué faltas se
cometieron en el partido? ¿Por qué se cometieron esas faltas?
¿Qué sucedió luego de la infracción? ¿Por qué se generan plei-
tos en el juego? ¿Cómo solucionan esos problemas? ¿Cómo se
organizan en el campo de juego? ¿Qué hicieron para ganar o
perder?
Los aportes se articularon continuamente con las vi-
vencias en el aula y en la escuela y los mismos se anotaron en
un afiche como registro de ese encuentro.
| 107
El quinto y último taller con los alumnos estuvo pensa-

do como una reconstrucción del proceso vivido durante el año.
Por este motivo, tuvo como objetivo discriminar los aspectos
positivos y negativos de las actividades realizadas y se hizo
una devolución por parte de los practicantes a los alumnos, a
la vez que se les pidió la suya.
El encuentro se dividió en dos partes:
1) En la primera parte se pegó un camino hecho de pa-
pel afiche dividido en varias instancias: Ficha Personal – Ficha
de recorrido escolar - 1º taller - 2º taller - 3º taller - 4º taller
– HOY. Luego se dispusieron en una mesa, hojas en las que
se encontraban dibujadas –en forma sintética- las actividades
que se realizaron en cada una de estas instancias. La consig-
na era que los alumnos tomaran las hojas con los dibujos e
identificaran dicha actividad con el momento vivido. Uno de
ellos pasaba y la pagaba en la instancia correspondiente en
el camino de papel afiche. De esta manera se reconstruyó en
forma conjunta el proceso vivido desde el primer encuentro
con los alumnos.
2) En un segundo momento se hizo una devolución de
lo trabajado en torno a la convivencia. Dejando claro que du-
rante los talleres, fue propicio pensar en la convivencia como
proceso dinámico en construcción y reconstrucción perma-
nente. No es un punto de llegada sino un punto de partida
para pensar la convivencia saludable y satisfactoria como un
aprendizaje más que viene a darle un nuevo sentido a la es-
cuela.
3) Finalmente se les entregaron unas hojas para que
escribieran lo que más les gustó de las actividades realizadas y
lo que menos les gustó.
108 |
Talleres con los docentes de los alumnos de primer año
El primer taller con los docentes tuvo como finalidad in-

dagar acerca de las expectativas que tenían los docentes de este
primer año en relación a sus alumnos propiciando un espacio de
intercambio de experiencias en relación a la práctica docente.
Para logar dicho objetivo, se les propuso lo siguiente:
1) Que pensaran y respondieran las siguientes pregun-
tas: ¿Qué expectativas tenían sobre este primer año antes de
conocer al grupo? ¿Qué se podía decir de esas expectativas
después de un semestre de clases? ¿Qué esperaban de estos
alumnos hasta fin de año?
2) Luego se hizo un plenario en donde se socializaron
las diferentes miradas y experiencias respecto a los alumnos.
En este taller mucho de los docentes pudieron conocerse y
compartir sus vivencias cotidianas.
Al finalizar el taller se les entregó un cuento titulado
“La casa de los mil espejos” de Enrique Mariscal (2007).
El segundo taller tuvo como objetivos: Indagar sobre la

mirada que tienen los docentes en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Visualizar algunas modalidades de transmisión
cultural presentes en esta mirada y en el quehacer docente en
relación a este primer año y por último reflexionar sobre el
impacto que esta mirada tiene en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en los alumnos. Para ello, el encuentro se dividió
en dos partes.
1) Se les entregó un fragmento del texto de Brígido
(2006) junto a una cartilla de monigotes realizando diferentes
acciones (cada monigote tenía un número determinado). Las
consignas eran: primero recuperar las definiciones planteadas
por Mannheim (1966) (en el texto de Brígido, 2006) referidas
al ‘educar’, ‘instruir’ y ‘enseñar’. En segundo lugar se les soli-
citó que realizaran una correspondencia entre una de esas ca-
| 109
tegorías o definiciones conceptuales con una o dos imágenes

(monigotes) propuestas en las escenas de la lámina presentada
que podrían relacionarse con ellas. Por último se les pidió que
articularan la imagen (monigote) seleccionada y la definición
y narraran un cuento corto.
2) Después de esto se socializó lo que cada uno de ellos
había trabajado articulándolo con la práctica cotidiana desa-
rrollada en este primer año.
Talleres con los padres de los alumnos de primer año

Con respecto al trabajo con los padres se organizaron
dos talleres de reflexión.
El primero de ellos tuvo como objetivos conocer las
expectativas que tenían los padres sobre la escolaridad de sus
hijos y reflexionar sobre la situación escolar de los mismos
después de la primera etapa.
1) En primer lugar se les entregó un cuestionario que
contemplaba las siguientes preguntas: ¿Cómo ven el rendi-
miento escolar de su hijo? ¿Por qué eligió esta escuela para
mandar a su hijo y qué espera de ella? ¿Qué espera para el
futuro de su hijo?
2) En un segundo momento se socializó el trabajo in-
dividual compartiendo las experiencias de cada uno de ellos.
Por último se les entregó un cuento titulado “Los lobos en el
corazón humano” de Norberto Levy extraído de una página de
Internet.
(http://www.centrogestalticodeperu.com/articulos/nol-
berto01.htm)
El segundo taller tuvo como finalidad reflexionar con

los padres de este primer sobre su función como educadores y
dialogar acerca de la importancia de sus presencias en las ac-
tividades escolares de sus hijos. Se planificaron las siguientes
110 |
actividades:
1) Se presentaron las siguientes viñetas de Mafalda
extraídas del libro Toda Mafalda (Joaquín Lavado –Quino-,
1988)
| 111
Estas viñetas giran en torno a la relación de los padres

con sus hijos. La consigna fue elegir una de ellas y responder
las siguientes preguntas ¿Qué tira eligió? ¿Por qué le resultó
interesante? Trate de encontrar alguna relación entre la tira
seleccionada y la experiencia con su hijo.
2) Después de esto se abrió debate para socializar las

experiencias de cada uno de ellos.
II) entrevistas antropológicas
Antes de mencionar los encuentros y las entrevistas in-

formales que se llevaron a cabo en la práctica, es menester
hacer una breve reseña teórica para explicar el presente apar-
tado.
Las entrevistas antropológicas son tomadas por Guber
(2004) para referirse a aquellos encuentros que se dan en el
campo de acción donde un investigador está realizando sus
intervenciones.
A diferencia de la entrevista formal, que nace de un
acuerdo previo, la entrevista antropológica se genera tradicio-
nalmente en el marco de la convivencia y la vida cotidiana.
112 |
De ahí que el valor de cada encuentro sea variable, no sólo por

la cantidad y calidad del material a obtener sino, además, por
el ángulo desde el cual el investigador concibe la entrevista,
otras técnicas y el mismo trabajo de campo.
Las entrevistas antropológicas tienen una dinámica
particular, es decir, tienen un proceso donde se pone en jue-
go una relación social que es concebida de diversas maneras
por sus protagonistas. Esta conceptualización incide, sin duda,
en los resultados y términos generales en los que se lleva a
cabo el encuentro. La dinámica particular sintetiza las diver-
sas determinaciones y condicionamientos que operan no sólo
en situaciones de entrevista, sino genéricamente en las de la
interacción social y, como subespecie, en el encuentro entre
investigador e informantes.
En este sentido, cabe mencionar que los encuentros in-
formales con los diferentes actores en la institución, dejaron
un significativo aporte para pensar esta escuela y el trabajo
desplegado en ella. Especialmente los encuentros de pasillo
con los docentes y alumnos (en recreos, actos, actividades ex-
tra curriculares y otras), tuvieron gran relevancia en este tra-
bajo ya que la información brindada en dichos encuentros,
posibilitaron la aproximación a la institución y al trabajo con
ellos.
Por otro lado – y sin formar parte de lo planificado en
un principio dentro del plan de acción-, se llevaron a cabo
dos encuentros informales con los alumnos además de los
talleres.
El primero fue antes del cuarto taller. Se organizó una
merienda y tuvo como objetivo afianzar el vínculo con los
alumnos, indagar a cerca de lo que esperaban de los practi-
cantes y que pudieran expresar los que les gustaría trabajar. En
ese encuentro ellos manifestaron que querían jugar un partido
de fútbol. De este encuentro se desprendieron las actividades
de intervención del cuarto taller.
| 113
El segundo encuentro informal fue después del quinto

taller y tuvo como finalidad la entrega de un recordatorio en
donde se certificaba la participación de cada uno de ellos en
los talleres de reflexión sobre convivencia. Atrás de cada cer-
tificado, se escribió una apreciación personal por parte de los
practicantes para cada uno de los alumnos. En este encuentro
se conversó con ellos temas de su interés a la vez que se com-
partió una colación.
Además de los encuentros informales con los alumnos,
también hubo momentos de charla con los docentes en los re-
creos, en los actos y eventos particulares de la institución que
aportaron una rica información para pensar el estilo, la novela
y la identidad institucional.
III) entrevistas pautadas
Durante la práctica en esta institución, se tomaron en-

trevistas estructuradas a los docentes y semi-estructuradas a la
directora y a preceptores. Se parte de concebir a la entrevista
como un instrumento valioso en la investigación cualitativa.
Permite determinar las experiencias pasadas y la conducta fu-
tura del individuo. Las percepciones, las actitudes y las opinio-
nes que no pueden inferirse de las observaciones, son accesi-
bles a las entrevistas. (Claire Selltiz y otros, 1988)
Entrevista estructurada para los docentes de primer año

(nivel medio).
1. ¿Cuál es la mirada que tiene sobre sus alumnos de pri-

mer año?
2. ¿Cómo es el vínculo con sus alumnos?
3. ¿Qué cree que es necesario para entablar un buen vín-
culo con sus alumnos de 1º L?
114 |
4. ¿Cómo es la convivencia áulica durante su hora?

5. ¿Cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje en su
asignatura?
6. ¿Qué expectativas tenía con este curso? ¿Han ido cam-
biando durante el año? ¿Qué expectativas tiene para un
futuro de estos alumnos?
Entrevista a preceptores de la escuela (nivel medio)
1. ¿Qué edad tenés?

2. ¿Por qué elegiste este trabajo?
3. ¿Cuáles son las tareas habituales?
4. Para cumplir esas tareas ¿sentís que tenés todas las
herramientas necesarias? ¿Se propicia desde dirección
espacios de formación extra-escolar? ¿Creés necesario
realizar estrategias para adquirir más conocimientos?
¿Cuáles?
5. ¿Cuáles son los principales problemas que detectás en
la escuela?
6. ¿Cuáles son las causas principales de estos problemas
y el modo de prevenirlos?
7. ¿Cuál es la relación entre el trabajo de preceptoría y el
gabinete?
8. ¿Cómo es la relación con los docentes?
9. ¿Cómo te sentís en la escuela?
IV) cuestionarios
El cuestionario es otro instrumento que aporta valiosa

información en el campo de la educación.
Los cuestionarios tiene la ventaja de que pueden ser ad-
ministrados a un gran número de personas simultáneamente.
Por cuestiones relacionadas al tiempo y a la dinámica institu-
| 115
cional, se administraron fichas de seguimiento a los alumnos

al comenzar la práctica y al finalizar la misma se tomaron
cuestionarios de evaluación de la práctica tanto a los alumnos
como a los docentes y gabinetista.
Siempre se tuvo presente que en el diseño de cuestio-
narios y entrevistas se debía confeccionar un instrumento que
pudiera servir para responder a los objetivos de la práctica
por un lado y motivar a los sujetos para que comuniquen sus
experiencias y vivencias por el otro.
Trabajo con los alumnos
Dos de las actividades realizadas con los alumnos, en

conjunto con la gabinetista, estuvieron relacionadas a la ad-
ministración de fichas de seguimiento de los alumnos. El ob-
jetivo de las mismas fue obtener un panorama general de la
situación de cada uno de ellos. Por este motivo, se diseñó una
ficha personal en donde se indagó datos personales, fami-
liares, organización de las tareas diarias (las de rutina y las
eventuales). Las actividades que más y menos les gustan en
relación a la escuela y a sus vidas extra escolares. Luego se
les administró una ficha de recorrido escolar en donde se les
pidió que consignaran lo que habían cursado años anteriores
y el lugar (la escuela). Pero además, se les preguntó acerca de
las razones por las que habían repetido y las expectativas que
tenían para ese año.
Además una vez finalizada la práctica con los alumnos,
se tomó un cuestionario donde los mismos tenían que evaluar
las acciones realizadas por parte de los practicantes.
1. ¿Qué actividad te gustó más y por qué?

2. ¿Qué actividad te gustó menos y por qué?
116 |
3. Mencioná los aspectos positivos de las actividades rea-

lizadas.
4. Mencioná los aspectos que debieran mejorarse de las
actividades realizadas.
Un cuestionario similar fue aplicado a los docentes y

a la gabinetista con los cuales se había trabajado durante el
año.
1- ¿Cómo considera la inserción de practicantes de la

Facultad de Psicología
en esta institución?
2- ¿Cómo evaluaría los talleres realizados por los prac-
ticantes?
3- Mencione algunos aspectos positivos de la práctica.
4- Mencione algunos aspectos a mejorar de la práctica.
Algunos de los logros alcanzados en torno a la prác-

tica y en relación a los alumnos, fueron los siguientes: Once
alumnos de los catorce con los cuales se trabajó en los talleres,
pasaron de año. Con lo cual se cumplieron las expectativas
que ellos mismos manifestaron en la ficha de seguimiento ad-
ministrada al comienzo de la práctica. Esto significó que pu-
dieron salir del lugar de repitentes y fracasados para comenzar
su trayecto en la escuela media. Además de esto, se reflexionó
sobre la convivencia como un proceso que se aprende en la
escuela, lo que viene a darle un nuevo sentido.
| 117
Al respecto, en la evaluación que ellos realizaron de la

práctica mencionaron:
•• “Me gustó el trabajo en el gabinete porque pude conocer

un poco de los chicos”
•• “Aprendí a escuchar y a comunicarme más con los de-
más”
•• “Me gustó cuando jugamos al fútbol porque antes no
jugaba a la pelota y después cuando ustedes llegaron
ahí sí jugué”
•• “Aprendí a jugar en grupo, no faltar el respeto a los
chicos”
•• “Sí, aprendí algo positivo. Muchos tendrían que cam-
biar el comportamiento”
•• “Me gustó cuando jugamos al fútbol… porque me diver-
tí. Y que nos daban una enseñanza”
•• “Me gustó muchísimo participar con los chicos. Me
gustaron los juegos pero me hubiese gustado que los
chicos estuvieran más a gusto de que estén ustedes.
Bueno, esto es lo que puedo decir: Gracias por todo…”
Por otro lado, se rescatan los logros alcanzados con los

docentes. En este sentido, se trabajó con diez docentes de los
catorce que enseñaban en este curso. Se promovió la reflexión
sobre sus propias prácticas tomando en cuenta cómo la mirada
que ellos tenían de sus alumnos impactaba de alguna manera
en la convivencia áulica. Se crearon espacios donde ellos pu-
dieron compartir y socializar sus experiencias cotidianas con
respecto al grupo de alumnos. El trabajo con docentes consti-
tuyó el soporte de toda la práctica.
En la evaluación que ellos hicieron de práctica, men-
cionaron:
118 |
•• “Muy buena, creo que es necesario una interacción ins-

titucional más fluida y este es un muy buen comien-
zo. El intercambio de aportes desde un lado y del otro
resulta muy positivo” (Prof. Música en Encuesta de
Evaluación)
•• “Fue de gran ayuda ya que nos juntamos todos los
profesores del curso y nos conocimos. Pusimos ideas
y sugerencias sobre el manejo del curso. Lo califico
como muy bueno” (Prof. de Lengua en Encuesta de
Evaluación)
•• “Es muy importante para nosotros como docentes, es-
tos espacios donde se puede reflexionar sobre lo que
hacemos en el aula. Pensar cómo tratamos a nuestros
alumnos, qué esperamos de ellos, nuestros prejuicios,
nuestro autoritarismo. En ese sentido estoy muy agra-
decida por tus aportes y porque en cierta forma, me
ayudaste a pensar de otra manera a mis alumnos…”
(Prof. de Plástica. Charla informal de despedida)
También se trabajó con algunos padres sobre la situa-

ción particular de sus hijos. Esto promovió un acercamiento
de la familia a la escuela y viceversa facilitando la comunica-
ción entre ambas.
Se aprendió el rol profesional en un marco ético, deon-
tológico y responsable. Las intervenciones, capacitaciones,
asistencia, investigación, trabajo en equipo bajo la riqueza de
las supervisiones, son todos aspectos vinculados a las tareas
que desempeña un psicólogo en las escuelas y que esta prác-
tica permitió aprenderlas.
Por último más allá de las fortalezas y debilidades que
el trabajo de sistematización haya podido tener, es preciso
señalar que las condiciones en las cuales se trabaja a diario
en las instituciones, están muy alejadas de lo que idealmente
se aprende en la teoría y esto deviene en sentimientos de an-
| 119
gustia y frustración. Pero es menester rescatar a la vez, que la

posibilidad que me otorgó la Facultad de Psicología junto a las
Prácticas Pre Profesionales en general y el Contexto educativo
en particular, de realizar una práctica de un año intenso en
una escuela - bajo supervisiones y capacitaciones constantes
por parte de las docentes de esta institución -, me permitió una
aproximación a lo que en un futuro serán las realidades en las
que tendré que intervenir. Con esto quiero señalar la impor-
tancia que tiene una práctica en el contexto de la educación.
Por último, quisiera hacer una breve referencia a la im-
portancia que tiene, el poder socializar las experiencias, los
dispositivos de intervención, las técnicas empleadas, etc., en
el campo de la educación. Este fue el objetivo principal que
persiguió el presente escrito y considero que es una manera de
enriquecer la mirada en el campo de la educación; responde
precisamente al paradigma de la complejidad, sostenido du-
rante todo el desarrollo de la práctica y del trabajo.
En este sentido, no es mi intención cerrar ni concluir,
sino abrir múltiples proyecciones para seguir pensando y
aprendiendo. Sólo sigue siendo fundamental que esté presente
el deseo que motiva las transformaciones en los ámbitos edu-
cativos teniendo en cuenta – y tomando los aportes de Larrosa,
J (2009)- que la experiencia no tiene que ver con el tiempo li-
neal de la planificación, de la previsión, de la predicción, de la
prescripción, sino con el tiempo de la apertura. La experiencia
tiene algo de imprevisible, de impredecible, de imprescriptible.
La experiencia siempre tiene algo de incertidumbre.
120 |
Bibliografia
Beltrán, M. (2008). Las prácticas pre-profesionales en el contexto

educativo. Reflexiones y Experiencias. Córdoba, Ed. Universi-
dad Nacional de Córdoba.
Bickman, L. (1988). Cap. VIII: Recogida de datos I. Métodos de ob-
servación. En CLAIRE
Claire Selltiz y otros (1988). Métodos de investigación en las ciencias
sociales. Madrid, Ed. Rialp.
Constantino, G. (2002). Investigación cualitativa y análisis del dis-
curso en educación. Perspectivas teóricas y estrategias meto-
dológicas. Catamarca.
Geertz, C. (1992). La descripción densa. Hacia una teoría interpreta-
tiva de la cultura. Barcelona, España, Ed. Gedisa.
Guber, R. (2004). El salvaje metrapolitano. Reconstrucción del reco-
nocimiento social en el trabajo de campo. Cap. 10 y 11. Buenos
Aires, Ed. Paidós. Estudios de comunicación.
La voz del Interior (2008) Curso de capacitación docente Educar 2.1.
Fascículos 12. Córdoba.
Lavado, J. (Quino) (1998). Toda Mafalda. Buenos Aires, Ed. De la
Flor. S.R.L.
Maldonado, H. (2001). Escritos sobre Psicología y Educación. Córdo-
ba, Ed. Espartaco.
Mannheim (1966). En Brígido A. (2006) Sociología de la Educación.
Temas y perspectivas fundamentales. Córdoba, Ed. Brujas.
Mariscal, E. (2007). La casa de los mil espejos. Buenos Aires, Ed.
Serendipidad.
Morín, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona,
Ed. Gedisa.
Podestá, S. (2001). en La Voz del Interior (2008) Curso de capacita-
ción docente Educar 2.1. Fascículo 12.
Rockwell, E. (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982
– 1985). Méjico, Departamento de Investigaciones educativas.
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN.
Skliar, C y Larrosa, J. (2009) Experiencia y alteridad en educación.
Buenos Aires, Ed. Homo Sapiens.
| 121
Sitios de Internet
Dinámicas de trabajo grupal. Recuperado el 20 de junio de 2008.
http://cajon-virtual-textos.blogspot.com/2006/06/dinmicas-de-tra-
bajo-grupal.html
Recreación. Recuperado el 15 de Octubre de 2008.
www.recreacionnet.com.ar/pages35/articulos6.html
Reglas de fútbol. Reglamento. Recuperado el 20 de Octubre de
2009.
http://www.arbitrosdefutbol.com.ar/reglasfutbol.htm
Artículos de Norberto Levy. Recuperado el 18 de Agosto de 2008.
http://www.centrogestalticodeperu.com/articulos/nolberto01.htm
122 |
Redescubriendo la Identidad Profesional
Docente: Una Mirada desde la Pedagogía
Crítica
Soledad Iglesias
Carla Montoro
Andrea Wittouck
Introducción
Este trabajo se enmarca dentro del Contexto Educativo

de las Prácticas Pre profesionales de la Facultad de Psicología
y fue llevado a cabo durante el año 2008.
Se caracterizó por un enfoque psicosocial, lo que per-
mitió una lectura sobre la complejidad de la realidad educa-
tiva, incluyendo sus aspectos políticos, económicos, sociales,
culturales y subjetivos. Por su parte la pedagogía crítica, pro-
porcionó herramientas para abordar dicha realidad, contribu-
yendo a “problematizar e interpelar lo que se acepta como
natural, cotidiano o normal. Favorece una reflexión autocrí-
tica para que los sujetos puedan comprender las condiciones
sociales que determinan su vida cotidiana…” (Fornasari, 2008,
p.4). De esta manera, los objetivos de este trabajo, además de
“propiciar que los procesos educativos, formales e informales,
tengan lugar en las mejores condiciones psicológicas posibles
para todos los involucrados” (Maldonado, 2004, p. 62), inten-
tó propender al beneficio de todos los actores institucionales,
promoviendo la escucha y la acción reflexiva. En la actuali-
dad, la multifuncionalidad del rol genera malestar en los do-
centes, lo cual repercute en su identidad profesional afectando
| 123
la tarea de enseñar.
Se trabajó con un grupo de maestras de nivel prima-
rio, del turno tarde de un IPEM de la provincia de Córdoba. A
través de talleres de reflexión, basados en la pedagogía crítica
y apuntando a una modalidad biográfica-narrativa, se intentó
desnaturalizar las prácticas docentes y sus experiencias, ge-
nerando nuevas herramientas que permitan a estas docentes
adaptarse a los nuevos cambios sociales y demandas educa-
tivas.
De esta manera, se llegó a la conclusión de que los
aportes de la pedagogía crítica (problematización, diálogo, es-
cucha, respeto por el otro, conciencia crítica, reflexión, etc.),
facilitan la resignificación de los componentes de la identidad
profesional docente, permitiendo su reconstrucción; y la im-
portancia que adquiere la habilitación de espacios de reflexión
en el mejoramiento de la calidad educativa.
Fundamentación
El eje de este trabajo: ¿De qué manera los aportes de la

pedagogía crítica contribuirían en la reconstrucción de la iden-
tidad profesional docente? se desprende de las observaciones
realizadas, análisis de fuentes documentales, participación en
talleres de formación docente y de cuestionarios y entrevistas
a distintos actores y referentes institucionales durante la etapa
de recolección de datos. Al finalizar esta etapa obtuvimos un
panorama con las siguientes características: superposición de
tiempos y espacios institucionales, incumplimiento de tareas
administrativas por parte de las docentes, trabajo dividido en
ciclos sin comunicación entre los mismos, falta de criterios
comunes de trabajo, falta de coherencia entre el discurso y las
acciones, desdibujamiento de la figura de autoridad, incerti-
dumbre sobre aspectos sociales, culturales y afectivos de los
124 |
Redescubriendo la Identidad Profesional Docente: Una Mirada desde la Pedagogía...
alumnos y preocupación por la práctica docente y consecuen-

tes sentimientos de agobio, agotamiento e impotencia en los
docentes. Considerando que los procesos de cambio sociales,
políticos y económicos exigen de los docentes la necesidad
de adaptarse a las nuevas demandas educativas, el escenario
anteriormente planteado en esta escuela, respondería a dicho
proceso global, infiltrándose en la práctica cotidiana docen-
te. Partiendo del supuesto de que el docente construye y re-
construye su identidad profesional en su práctica cotidiana se
propuso brindar un espacio donde a partir de los aportes de la
pedagogía crítica se intente problematizar y desnaturalizar las
prácticas y experiencias docentes, para que éste pueda revisar
elementos de su identidad profesional y así dar respuesta a las
demandas actuales de una manera más autónoma y reflexiva.
Objetivos
El objetivo general que guió nuestro trabajo fue ana-

lizar si los aportes de la Pedagogía Crítica contribuyen en la
reconstrucción de la Identidad Profesional Docente. Para ello,
se analizaron, por un lado, los factores socio-históricos, cultu-
rales y económicos que inciden en la construcción de la iden-
tidad profesional de las docentes de nivel primario del turno
tarde; por otro lado, se exploraron las características de la
identidad profesional docente de este grupo en particular; y
por último, se brindaron espacios de reflexión para que estas
docentes puedan repensar acerca de su identidad profesional
docente.
| 125
Metodología
Desde la metodología cualitativa, este trabajo recuperó,

por un lado, el proceso de sistematización, entendido como la
interpretación crítica de una o varias experiencias, que a par-
tir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita
la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido
en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué
lo han hecho de ese modo. (Jara, 2003, p. 6); y por otro lado,
el enfoque etnográfico educativo definido como “el estudio y
análisis de las instituciones y de los procesos educativos sir-
viéndose del método etnográfico” (Yuni y Urbano, p. 112)
Como instrumentos metodológicos para la recolección
de datos, siendo el fin último la construcción de la deman-
da, se utilizaron entrevistas semi-dirigidas a referentes cla-
ves, institucionales y a alumnos del primer y segundo ciclo de
nivel primario, además del análisis de fuentes documentales
disponibles en esta escuela y de la observación participante y
no participante de las dinámicas entre los actores institucio-
nales. Los criterios en la selección de este tipo de técnicas de
recolección de datos han sido, principalmente, la necesidad de
escuchar las voces de todos los actores involucrados en esta
institución para que sea posible analizar la problemática perci-
bida desde la posición de cada uno de ellos para luego realizar
un análisis global de estas interacciones, otro de los criterios
ha sido la detección de la población con la que se trabajaría y
por último, que los datos recogidos sean de utilidad a la hora
de tomar decisiones acerca de la modalidad de intervención.
Se trabajó con un grupo de siete docentes mujeres de
nivel primario del turno tarde de esta escuela. Ya en la etapa
de intervención se creyó conveniente la realización de entre-
vistas individuales semi-dirigidas, denominadas en este traba-
jo entrevistas de sensibilización, ya que tuvieron la finalidad
de comenzar a construir el vínculo con las docentes, además
126 |
de conocer las características de la identidad profesional de

las éstas y hacer una aproximación a la resignificación del
quehacer docente. Luego, se llevaron a cabo, como disposi-
tivo principal de intervención, talleres de reflexión, específi-
camente tres y un último encuentro de cierre y devolución de
la experiencia, con una duración promedio de dos horas para
cada encuentro. Se consideró a los talleres como un espacio de
reflexión para las docentes, en los que puedan resignificar sus
prácticas, descubriendo lo que desde su posición de docente y
sujeto pueden aportar en esta situación de grupo, y a su vez,
enriquecer su tarea de educar. Podestá (2001) agrega que “el
taller constituye una propuesta metodológica que integra el
abordaje teórico con la reflexión-acción, apela al conocimien-
to y en él circula la palabra”. Requiere una modalidad grupal,
generadora de un espacio de coparticipación y construcción
conjunta de conocimientos, que permite visualizar aquello que
no se ve en el mundo escolar por estar inmersos en él o porque
los esquemas referenciales de los que se dispone resultan insu-
ficientes. (en Educar 2.1, 2008, fascículo 12).
Tanto en las entrevistas de sensibilización como en los
talleres de reflexión se utilizaron principalmente las narracio-
nes autobiográficas, desde el método biográfico-narrativo, las
cuales no sólo representan al yo o lo expresan, sino que lo
constituyen. José Martín Machado (1996) expresa que”…el uso
de técnicas biográficas en la investigación educativa facilita la
comprensión del punto de vista del biografiado, el ambiente
socio-cultural que le rodea y la secuencia de experiencias pa-
sadas. Es importante destacar la importancia reflexivo-forma-
tiva que tienen las autobiografías dentro del campo educativo,
ya que pueden servir para formar e investigar dentro de la
línea del Desarrollo Profesional de los Docentes y convertirse
así en un elemento heurístico que permita evolucionar la prác-
tica docente y dotarle de mayores procesos reflexivos” (p. 3)
| 127
Como evaluación de la etapa de intervención se pro-

puso definirlo en base a las vivencias que experimentaron las
maestras en cada taller, dando a las participantes la consigna:
“Defina con una palabra o frase cómo vivenció este encuen-
tro”. En el último encuentro de cierre y devolución evaluamos
el proceso a partir de los beneficios que les dejó esta expe-
riencia y las sugerencias que puedan aportar a las practicantes
para enriquecer el rol de psicólogas en el ámbito educativo. A
nivel observacional, se continuó evaluando la evolución del
proceso de reconstrucción, a partir de indicadores observacio-
nales tales como las interacciones entre las docentes, a través
de una mirada crítica y autocrítica constante.
Se considera que el hecho de permitir el encuentro de
distintas técnicas cualitativas, como las utilizadas en este tra-
bajo, hace a la factibilidad y validez de la construcción del eje
de sistematización y del análisis de los resultados, en fin, del
proceso de la práctica en general.
Las actividades de intervención estuvieron divididas en

dos. Por un lado, en una primera instancia se realizaron en-
trevistas individuales de sensibilización con cada una de las
docentes, y por el otro, en una segunda instancia, se realizaron
talleres de reflexión. Tres preguntas nos guiaron en el planea-
miento de cada actividad: ¿A quién? ¿Para qué? ¿Cómo?
Los objetivos de las entrevistas fueron: la sensibiliza-
ción, conocer las características de la identidad profesional de
estas docentes, y hacer una aproximación a la resignificacion
de su quehacer. También en el marco de la entrevista se infor-
mó a las docentes sobre nuestro trabajo, enfatizando la nece-
sidad de un trabajo conjunto, entre ellas y nosotras.
128 |
La guía de entrevista estaba compuesta por los cuatro

ejes, que corresponden a las dimensiones de la Identidad Pro-
fesional Docente: Biografía profesional (historia profesional
y formación recibida), Autoimagen, Reconocimiento social y
Grado de Satisfacción/ Insatisfacción. De estos ejes surgieron
preguntas disparadoras, utilizadas de acuerdo al clima que se
generara en la entrevista.
Los talleres fueron el comienzo de la etapa grupal de
intervención, elegimos los talleres ya que integra el abordaje
teórico con la reflexión- acción. (Podestá, 2001,en Educar 2.1,
2008, fascículo 12) . Cabe mencionar que el objetivo de todos
los talleres fue brindar un espacio para que los docentes pue-
dan reflexionar acerca de sus prácticas.
Primer taller: “Desnaturalizando el perfil Docente…”
El taller estaba programado para las docentes que asis-

tían al turno tarde del primer y segundo ciclo del nivel pri-
mario, incluidas las docentes especiales, en total asistieron 8
docentes.
Los objetivos de este primer taller fueron: reconstruir
y analizar el perfil docente a lo largo del tiempo y lograr una
aproximación a la forma en que los mandatos sociales influ-
yen sobre la identidad docente. La estipulación del tiempo fue
aproximadamente de una hora y media para el desarrollo de
las actividades. Se programaron cuatro actividades, las técni-
cas fueron elegidas en base a la relación con las docentes en
esta instancia especifica, se utilizaron técnicas que apelaran
superficialmente a su subjetividad, sobre todo a su rol como
docentes, que propiciaran el trabajo en equipo y la escucha
entre ellas. Los contenidos de las actividades estaban relacio-
nados específicamente con nuestro eje.
| 129
Presentación del taller y de las actividades (10 minutos)
Actividad Nº 1 (20 minutos)
Dividir el grupo de docentes en dos y entregar a cada

uno los materiales. Consigna: dividir el afiche en dos partes y
representar, de un lado al docente de ayer y del otro al docente
de hoy.
Puesta en común a partir de las consignas: ¿Qué qui-

sieron representar? ¿Por qué?
Entrega de un fragmento en el que se especifica el perfil

docente actual. Consigna: leer en grupo y debatir a partir de
estas preguntas: ¿Se identifican con esos mandatos? ¿Cómo
los vivencian? Recomendación: distribuir los roles en el grupo:
coordinador, expositor y observador.
Puesta en común de lo desarrollado en cada grupo.
Presentación del perfil docente requerido por el Estado

en 1923.
Cierre: Resumen de lo surgido en el taller y aporte de

conceptos teóricos en formato papel y sugerencias para la con-
sulta de material bibliográfico.
130 |
Segundo taller: “El soy, el debo ser, el quiero ser como

docente: ¿relación o contradicción?”
El taller se dispuso de la misma manera que el primero,

con las mismas asistentes. Los objetivos planteados para este
taller fueron: realizar una devolución y evaluación del primer
taller, propiciar un ambiente de diálogo y escucha mutua y
problematizar sobre la Identidad Profesional Docente. Se pro-
gramaron cuatro actividades para desarrollar este taller, el cual
se estimó llevar a cabo en dos horas. Las técnicas en este taller
fueron más subjetivas (flashback, definirse cada una en su rol
real e ideal como docentes) propiciando la escucha, el respeto
y la desnaturalización de conceptos y conductas pertinentes a
su rol como docentes.
Actividad Nº 1 (15 min.)
Devolución del primer taller (10 minutos)

Evaluación del primer taller: Consigna: Definir con una
palabra cómo vivenció el primer encuentro. (5 minutos)
Torbellino de ideas a partir de la palabra “reflexión” (20

minutos)
Primer momento (individual): Completar individual-

mente un fragmento referido a una experiencia de su vida
como alumno en la infancia. (15 minutos)
Segundo momento (grupal): Analizar grupalmente las
características de la infancia de la modernidad y la post mo-
dernidad. (15 minutos)
| 131
A través de la técnica del cuchicheo invitarlas a pre-

sentarse cada una con una de sus compañeras, partiendo de
las preguntas eje: ¿Quién soy como docente? ¿Cómo debería
ser como docente? ¿Cómo desearía ser como docente? (10 mi-
nutos)
Luego, presentar a su compañera frente al grupo basán-
dose en dichas preguntas. (20 minutos)
Última consigna: ¿Cómo se sintieron definiéndose a sí

mismas y al escuchar cómo el otro las define? (10 minutos)
Cierre (15 min.)
Devolución de lo surgido en el taller y aporte de con-

ceptos teóricos y sugerencias para la consulta de material bi-
bliográfico (10 minutos)
Evaluación: Consigna: Definir con una palabra cómo

vivenció este encuentro. (5 minutos)
Tercer taller: “Recorriendo la trayectoria profesional

docente”
Lo que se intentó hacer en este taller tuvo que ver con

rescatar las categorías que se venían trabajando en los talleres
anteriores (Identidad profesional Docente, Pedagogía Crítica
y Metodología Biográfico Narrativa) y abordarlas desde una
sola técnica y una única actividad. Se apuntó a la subjetividad
a través del tiempo, desde una técnica proyectiva: el dibujo
o collage. Los objetivos de este tercer encuentro fueron los
siguientes: realizar una devolución y evaluación del segundo
132 |
taller, propiciar un ambiente de diálogo y escucha mutua, pro-

mover la reflexión de la identidad profesional docente a través
de la representación de la trayectoria profesional.
Duración: una hora y treinta minutos.
Materiales: revistas, tijeras, plasticolas, lápices, lapice-

ras, cartulinas, marcadores.
Actividad Nº 1: (15 min.)
Devolución del segundo taller e introducción del tercer

taller (10 minutos)
Evaluación del segundo taller: Consigna: Definir con

una palabra cómo vivenció el segundo encuentro. (5 minutos)
Actividad N 2: (30 min.)
Consigna: Represente un camino en el cual se expresen

las motivaciones/ logros y dificultades a lo largo de su trayec-
toria profesional docente.
Actividad N 3: (30 min.)
Socialización de las producciones y puesta en común.
Cierre (15 min.)
Devolución de lo surgido en el taller, aportando con-

ceptos teóricos y sugerencias para la consulta de material bi-
bliográfico. (10 min.)
| 133
Evaluación: Consigna: Definir con una palabra cómo

vivenció este encuentro.
Ultimo encuentro: “Re-des-cubriendo el proceso”
En esta última instancia no se planearon actividades

para las docentes. Se hizo una devolución a las docentes del
trabajo realizado conjuntamente con ellas, a partir de dos
ejes:
Representamos nuestro camino recorrido, desde el ini-
cio de nuestras prácticas, reflejando las etapas del proceso y el
proceso en nuestra relación con las docentes, planteando las
dificultades, logros y motivaciones.
Devoluciones de conceptos teóricos que surgieron en
los talleres relacionados con los de nuestro eje de sistemati-
zación.
Se intentó de esta manera reflejar el aprendizaje de to-
dos los involucrados.
Desde las entrevistas de sensibilización se consideró un

proceso de construcción proponiendo espacios de relación y
reflexión.
Los talleres planificados fueron espacios donde el ha-
cer, pensar y sentir confluyeron en un tiempo y un espacio e
implicaron un trabajo individual y grupal de reflexión.
Al revalorizar las vivencias de las docentes se otorgó la
oportunidad de reflexionar, de revalorizarse y de llegar a una
actitud de crítica constructiva en cuanto a su propio ejercicio
docente pasando por una representación de construcción, de
cambio e identificación hacia sus pares como parte del proceso
de transformación.
134 |
Además se observó que los lineamientos de la peda-

gogía crítica en la reconstrucción de la identidad profesio-
nal docente fueron surgiendo sobre la marcha del proceso de
intervención en un trabajo de elaboración conjunta en cada
actividad.
Para tensionar teoría y práctica articulando las viven-
cias de las docentes, sus identidades y su abordaje desde la
pedagogía crítica para la reconstrucción se tomaron en cuenta
los siguientes ejes de análisis.
•• Trabajo en equipo vs. trabajo individual.
A lo largo de la intervención se observó una evolución

por parte de las docentes en cuanto a la importancia del traba-
jo en equipo para la obtención de mayores logros profesiona-
les, llegando a un trabajo entre ciclos, antes caracterizado por
un trabajo más individual. Se consideró que esto se produjo
como consecuencia de haber alternado el trabajo individual y
grupal en las intervenciones ya que esto facilitó que se produ-
jeran construcciones de aportes y se compartieran vivencias y
experiencias.
•• Teoría vs. Práctica.
En las respuestas a los cuestionarios realizados en un

principio se observó una ausencia de autocrítica por parte de
las docentes y una depositación de las causas de las problemá-
ticas (de la escuela y del aula) en agentes externos tales como
padres, alumnos, situación de vulnerabilidad de éstos, etc.
En las entrevistas de sensibilización se planteó la difi-
cultad a la que debían enfrentarse cotidianamente las docen-
tes en su trabajo ya que sentían la necesidad de implementar
constantemente nuevas estrategias para llegar a los alumnos
percibiendo una distancia entre los conocimientos teóricos ad-
| 135
quiridos y la práctica.
Durante la realización de los talleres, progresivamente,
se visualizó atención y escucha hacia las experiencias de las
demás docentes, tomando la palabra del otro como enriquece-
dora estrechando vínculos y surgiendo la posibilidad de aunar
criterios, esto facilitó el trabajo en equipo entre las mismas.
Además se visualizó una problematización de la propia prácti-
ca llegando a la autocrítica.
Se destaca así la importancia de proveer espacios de
encuentro en el ejercicio de la docencia.
•• Naturalización vs. Problematización.
Tomando en cuenta los datos recolectados se sostuvo

que se manifestó una naturalización del rol docente, puesto
de manifiesto en la distancia entre el discurso y las acciones,
la dificultad de generar acuerdos entre los actores institucio-
nales, el incumplimiento de tareas administrativas, entre otras
cosas. Por otra parte se observó la naturalización del senti-
miento de malestar del docente, manifestado en el desgano, la
impotencia, el agotamiento, la frustración frente a los desafíos
diarios, etc.
Se sostiene desde la pedagogía crítica que estas cues-
tiones hablan de naturalizar la imposibilidad del cambio y, al
mismo tiempo, el hecho de no ser conscientes de las herra-
mientas que se tiene para generar dicho cambio.
En este sentido se destacó la importancia de la proble-
matización como estrategia y herramienta para motivar una
conciencia crítica que a través de la acción y la reflexión pro-
voque la transformación de las circunstancias naturalizadas
(Montero, 2006). Así, con la intervención se logró reconocer
el valor que tiene la problematización, la escucha mutua, el
respeto hacia el otro, la co-construcción, la autocrítica y el
hacerse responsables de las situaciones que generan malestar,
136 |
entre otras cosas, y apropiarse de estas herramientas para me-

jorar su práctica cotidiana.
•• Identidad profesional docente.
El proceso de reconstrucción de la identidad profesio-

nal docente partió de la aproximación al quehacer docente,
en las entrevistas de sensibilización, viendo en ellas un tra-
bajo individualizado, poco reflexivo, dificultad de definirse a
si mismas y de reconocer al otro semejante como parte del
ejercicio profesional y de la identidad.
Luego, en los espacios de taller se ofreció la posibilidad
de rescatar la relevancia en la constitución de la identidad de
lo social, lo relacional, el encuentro con otros ya que al estar
inmersos en una trama relacional somos definidos y definimos
a otros, estableciendo roles y posiciones que subjetivamente se
traduce en la definición de la identidad.
Así, como consecuencia de las intervenciones, se visi-
bilizó un proceso de reconstrucción de la identidad profesional
en tanto representación de la trayectoria profesional, pudiendo
obtener de las docentes una definición de si mismas en base a
su recorrido laboral, lo cual representa la autoimagen.
Asimismo se observó la necesidad de reconocimiento
social por parte de las docentes al otorgarle un lugar impor-
tante a la valoración mutua con otro semejante.
Por último y para finalizar, se logró hacer una revisión
de las situaciones satisfactorias e insatisfactorias en su tarea
educativa y pensarlas no como obstáculos sino como parte de
un aprendizaje que promueva el cambio.
| 137
Bibliografía
Álvarez Martín, F. (2004). “Perfeccionamiento docente e identidad

profesional”. Escuela de educación. Universidad Alberto Hur-
tado. Santiago de Chile. http://www.colegiodeprofesores.cl/
docencia/pdf/24web/ProfesionDocente-24/FranciscoAlvarez-
Martin-24.pdf
Bambozzi, E. (2005). “Escritos pedagógicos”. Córdoba. Ed. Del Copista.
Beltrán, M. (2007). “Modelos de sistematización y comunicación de
la experiencia de prácticas pre-profesionales”. Contexto edu-
cativo. Universidad Nacional de Córdoba.
Bolívar, Fernández Cruz y Molina Ruiz (2005). “Investigar la iden-
tidad profesional del profesorado: una triangulación secuen-
cial”. www.qualitative-research.net/fqs/.
Diker, G. (2003). “Los sentidos de las nociones de prácticas y expe-
riencias”. Centro de estudios multidisciplinarios. Universidad
Nacional de Gral. Sarmiento.
Escalante, Peña y Ramírez (2006). “Perfil de los docentes de forma-
ción para el trabajo y de la educación técnica”. www.saber.ula.
ve/cgi-win/be_alex.exe
Fornasari, M. (2008). “Pedagogía y Psicología: un encuentro enrique-
cedor del campo Educativo”, en “Las prácticas pre-profesio-
nales en el Contexto Educativo: Reflexiones y Experiencias”.
Beltrán, M (comp.). ed. Universidad Nacional de Córdoba
Frigerio, G. (2003). “Identidad es el otro nombre de la alteridad. La
habilitación de la oportunidad”. Revista: Ensayos y experien-
cias. p. 141
Jara, O. “Para sistematizar experiencias”. Innovando. Revista N º
20. Equipo de Innovaciones Educativas. DINESST- MED. 24
de noviembre 2003. p. 1- 10.
Levy, D. (1997). “Notas para pensar la convivencia en las escuelas”.
Revista: Ensayos y experiencias. p. 75-80.
Machado, Juan M. (2006) “Investigar desde el método biográfico-
narrativo: análisis de las percepciones de un docente a lo largo
de su vida profesional en relación a su formación inicial y
continua como variable del desarrollo profesional”. Revistas
analíticas
138 |
Maldonado, H. (2004). “Escritos sobre psicología y educación”. Cór-

doba. ed. Espartaco.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006)
“Las condiciones de enseñanza en contextos críticos”. Buenos
Aires. Ed. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación.
Mirabal Patterson, A. (2008). “Pedagogía crítica: algunos compo-
nentes teóricos-metodológicos”. En publicación: Paulo Freire.
Contribuciones para la pedagogía. Buenos Aires. Disponible
en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar
Morin, E. (2001). “Introducción al pensamiento complejo”. Barcelo-
na. Ed. Gedisa.
Montero, M. (2006) “Hacer para transformar. El método en la psico-
logía comunitaria”. Buenos Aires. Paidós.
Rosa, A. Huertas, J. y Blanco (1996). “Metodología para la Historia
de la Psicología”. Madrid. Ed. Alianza.
Tenti Fanfani, E. (2005). “La condición docente. Análisis comparado
de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Buenos Aires. Siglo
XXI editores.
Tenti Fanfani, E. (comp.) (2006). “El oficio de docente: vocación,
trabajo y profesión en el siglo XXI”. Buenos Aires. Siglo XXI
editores.
Vaillant, D. (2007). “La identidad docente”. I Congreso Internacional
“Nuevas tendencias en la Formación Permanente del Profeso-
rado”. Barcelona. GTD PREAL.
Zeichner, K. (1993). “El maestro como profesional reflexivo”. En cua-
derno de pedagogía, Nº 220. p 44- 49.
Zerbino, M. (2007). “Intervenciones en situaciones de alta compleji-
dad”, www.porlainclusionmercosur.educ.ar
Yuni J. y Urbano C. (2005), “Mapas y herramientas para conocer la
escuela: investigación etnográfica e investigación- acción”.
Córdoba. ed. Brujas.
| 139
La constitución de los límites en docentes
de una escuela42
Ileana Díaz Bonetta

Analía Ferrari
“La educación es un proceso complejo que

requiere de un cierto tiempo para poder
formar un equipo entre sus actores…
El desafió es poder seguir apostando
y creyendo en la educación
como proceso humanizador.”
(Equipo de practicantes, 2008).
Introducción
El programa de prácticas preprofesionales se desarrolla

en la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba
y constituye una alternativa para acceder a la Licenciatura
en Psicología. En el año 2008, en el marco de dicho progra-
ma, específicamente en el contexto educativo, se desarrollo el
proyecto “La constitución de los límites en docentes de una
escuela”
42
El trabajo de sistematización final reconstruyó la experiencia vivida mientras
se desarrolló la Práctica Preprofesional. Ésta tuvo lugar en un colegio público,
dependiente del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
El asesoramiento y supervisión estuvo a cargo de la Licenciada Mónica
Fornasari.
Importante y valioso fue el apoyo de las gabinetistas de la institución. Se obtuvo
el título de grado, luego de la defensa del trabajo ante Tribunal Evaluador,
designado por Facultad de Psicología, UNC, en junio de 2009.
| 141
Los objetivos principales fueron aprender el rol del psi-

cólogo educacional en el contexto institucional y reflexionar
acerca de la constitución de los límites en la escuela desde la
posición subjetiva del docente.
A tal efecto, se aplicó como técnica el pequeño grupo
de discusión con los docentes, donde se trabajó la convivencia
en relación a los alumnos. Posteriormente, los profesores reali-
zaron una producción escrita rememorando su propia época de
estudiantes y la relación con los límites escolares. Finalmente,
se desarrolló un taller de reflexión donde se abordó y profun-
dizó la temática de los límites en el contexto educativo.
Como consecuencia de estas intervenciones, pudimos
visualizarnos en un futuro rol como psicólogas educacionales
y promover en algunos docentes, el interés y la atención en un
tema tan significativo, considerando que el mismo se vincula
a la subjetividad y que incide en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Fundamentación
El interés en el tema del proyecto surge a partir de una

entrevista informal con un referente institucional, en la cual
deja explícita la preocupación de la escuela por el no cumpli-
miento de las normas por parte de los adultos de la institu-
ción, tanto docentes como padres. Esta misma preocupación
se encuentra planteada en el Proyecto de Mejora del Siste-
ma Educativo (PROMSE) como uno de los grandes problemas
institucionales. La trasgresión de los diferentes actores a las
normas de convivencia es una inquietud latente de la escuela,
desde la cual se marca a la década del ´90 como el período que
da inicio a los problemas actuales. En el PROMSE se señala
como posible causa el “ingreso de nuevos docentes y la nueva
cultura juvenil, lo cual ha ido flexibilizando los límites, a tal
142 |
La constitución de los límites en docentes de una escuela
punto, que se produjo un debilitamiento del cumplimiento de

algunas normas y pautas institucionales lo que ocasiona situa-
ciones de conflicto”.
La demanda fue adoptada como el punto de partida
del trabajo. Se consideraba que la conformación de los límites
en la escuela posibilita su organización y logra articular la
estructura. .
Descripción de eje y objetivos que orientaron el

proyecto
El planteo de una preocupación por parte de la insti-

tución se transformo en una demanda y un proyecto de inter-
vención. Se percibió que la inquietud en torno al incumpli-
miento de los límites por parte de los adultos estaba presente
en un número importante de docentes y personal de la escuela.
Motivo por el cual se decidió trabajar con esta temática. Para
poder detectar el pedido y transformarlo en demanda se con-
sideraron los siguientes cuestiones, constituyeron las pregun-
tas básicas para elaborar la propuesta: ¿Qué hay? ¿Qué falta?
¿Qué se puede aportar?
El eje que estructuró este trabajo, se plasmó en el si-
guiente interrogante: ¿Cómo impacta la construcción subjetiva
del docente en la constitución de los límites educativos?.
El objetivo general estuvo centrado en reflexionar
acerca de la constitución de los límites en la escuela desde la
posición subjetiva del docente. Específicamente se buscó sen-
sibilizar a los docentes en relación a la importancia que tiene
la constitución de los límites en los procesos educativos. Al
mismo tiempo, crear dispositivos que habiliten espacios que
permitan valorar su posición subjetiva en relación a los lími-
tes. Finalmente abrir espacios de deliberación para promover
el intercambio entre docentes.
| 143
Metodología
Desde el siglo XX los enfoques, para la investigación,
más importantes son el cualitativo y el cuantitativo que con-
siste en diferentes formas de aproximación al estudio de un
fenómeno. La metodología cualitativa es usada con frecuencia
en las ciencias humanísticas.
En este trabajo se empleó el enfoque cualitativo. Los
métodos de recolección de datos utilizados fueron observacio-
nes y descripciones. El enfoque fue holístico, ya que se buscó
comprender un fenómeno complejo, reconstruyendo la reali-
dad tal y como se la veía.
Al mismo tiempo se intervino desde la investigación-
acción, esta metodología tiene un doble propósito, de acción
para cambiar la institución y de investigación para generar
nuevos conocimientos. Mediante la investigación-acción se
pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios
sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.
-Técnicas de recolección de datos utilizadas:
Observación participante y no participante. La primera
describe directamente un fenómeno, es frecuente en investi-
gaciones de corte etnográfico. En este tipo de método el ob-
servador siente los mismos procesos psicológicos que observa.
Posee alto valor informativo, es muy útil para abordar situa-
ciones imposibles de explicarse con otro método. Una desven-
taja es que implica mucho tiempo. En la no participante los
datos se alejan de los vividos relatos de los observadores, pero
permite acumular de manera más sencilla conocimientos que
pueden ser generalizados a diferentes situaciones. Se entiende
por observación los intentos de descripción del fenómeno tal
y como se da en el ámbito natural. Constituye un intento por
comprender el fenómeno por un proceso de abstracción.
Las entrevistas abiertas son la técnica más utilizada y
desarrollada para estudiar el comportamiento humano. En esta
144 |
se da una relación empática entre el entrevistador y el en-

trevistado. Se desarrolla en un encuadre pautado de tiempo
y lugar. Es una tarea determinada por sus objetivos y por su
método.
Revisión de documentos, especialmente los documentos
escritos con los que cuenta la institución. Se utilizó la técnica
del Pequeño grupo de discusión.
El proceso de sistematización valoriza la recuperación
de saberes, percepciones y opiniones de los sujetos que están
interviniendo en un proceso de transformación social, recons-
truyendo la realidad. Cuando este proceso culmina es com-
partido y difundido para que el conocimiento y el aprendizaje
logrados puedan ser aprovechados por otros.
La etnografía surge de la antropología a finales del si-
glo XIX. La palabra etnografía proviene del griego y significa
literalmente “descripción de los pueblos”. Se interesa por el
punto de vista del sujeto y de cómo ve a los demás. Tiene
una percepción holística desde la cual puede sugerir ciertas
interpretaciones, el etnógrafo se introduce en el campo para
observar en estado natural, no hay manipulación, y es parti-
cipativo.
La etnografía es un método de investigación que utili-
za como herramientas básicas la entrevista y la observación.
Comprende un trabajo de campo y los consiguientes datos re-
copilados. Estos datos son descripciones densas y particulari-
zadas de un ámbito sociocultural, en este caso, la escuela en
cuestión. Estas descripciones pueden referir reglas implícitas
de la interacción escolar o detectar estrategias de superviven-
cia y resistencia de los distintos actores que componen el ám-
bito escolar.
Es así que este enfoque, que tiene como trasfondo teóri-
co a la fenomenología, agrega una dimensión nueva al estudio
de los procesos educativos.
| 145
El proyecto fue ideado por etapas, cada una de ellas

estuvo acompañada por una estrategia de intervención dife-
rente.
-Primera estrategia de intervención: Pequeño grupo de
discusión.
Se había planificado, con los docentes reunidos por
área o departamento aplicar dicha técnica, este procedimiento
consiste en un grupo reducido de sujetos (entre 5 y 20) que
tratan un tema o problema en una discusión libre e informal,
conducidos por un coordinador. Tiene como objetivo general
considerar un tema, resolver un problema, tomar una decisión
o adquirir información por el aporte recíproco.
Se utilizó el pequeño grupo de discusión a los fines de
sensibilizar y disponer la temática. El tema se planteó a partir
del siguiente interrogante: ¿Cómo ven los docentes a los alum-
nos en relación a las normas y la convivencia escolar?
Como devolución a estas intervenciones se le sugirió
leer un texto de Laura Kiel (2005) “De sin límites a limitados”,
porque se consideró necesario dejarles algún material que po-
sibilitara la reflexión en torno a la temática.
-Segunda Estrategia de intervención. Producciones es-
critas.
En la planificación de esta actividad se incorporo, dán-
dole sustento teórico, lo que Frigerio (1992) demonina una
biografía social anticipada, entendiéndola como una profecía
autocumplida que refuerza la reproducción de las diferencias.
Construcción artificial y oficial que anticipa la conducta tra-
zada, con anterioridad. La intención fue observar si alguna
conducta de trasgresión en la escolaridad del docente se trans-
cribía en la actualidad, es decir si se representaban las condi-
ciones que anteceden a cada sujeto.
La consigna consistió en remitir al docente a su propia
146 |
historia: usando viñetas de Mafalda, se le propuso rememorar

de manera individual cómo era él en su etapa escolar en rela-
ción a las normas escolares.
- Tercera estrategia de intervención: Taller de reflexión

“La constitución de los límites”
El objetivo de la última intervención fue considerar
la constitución de los límites en la escuela desde la posición
subjetiva del docente. Para ello se propusieron las siguientes
actividades:
1-Imaginar una escuela sin normas.
2- A partir de la lectura del siguiente fragmento:
“…en un crudo día invernal, los puerco espines de una
manada se apretaron unos contra otros para prestarse mutuo
calor. Pero al hacerlo así, se hirieron recíprocamente con sus
púas y hubieron de separarse. Obligados de nuevo a juntarse
por el frío, volvieron a pincharse y a distanciarse. Estas alter-
nativas de aproximación y alejamiento duraron hasta que les
fue dado hallar una distancia media en la que ambos males
resultaban mitigados” (texto de Schopenhauer).
Valore desde su mirada docente, la importancia y/o
sentido de las normas de convivencia en la escuela.
3 – Para el cierre, se recuperaron los siguientes textos:
* El vuelo de los gansos:
| 147
“La ciencia ha descubierto que los gansos vuelan for-

mando una “V” porque cuando cada pájaro bate sus alas, pro-
duce un movimiento en el aire que ayuda al ganso que va
detrás de él. Volando en “V”, toda la banda aumenta por lo
menos en un 70 por ciento más su poder de vuelo que si cada
pájaro lo hiciera solo.
Conclusión: Cuando compartimos una dirección común
y tenemos sentido de comunidad, podemos llegar a donde de-
seamos más fácil y rápido. Esto es el apoyo mutuo”.
*“La coherencia entre lo que decimos y hacemos fa-
vorecerá, sin duda, que los alumnos adquieran actitudes de
compromiso con los valores propuestos y se pueda ahondar en
una concepción que no oponga los conceptos de autoridad y
libertad sino que los integre positivamente a través de límites
claros, conocidos y razonables.
La comunidad educativa como todo grupo organizado
que cumple una función específica debe regirse por normas
claras que garanticen el cumplimiento de sus funciones y res-
guarden los derechos y deberes de todos sus miembros.”
(Consejo Federal de Educación, resolución 62/97, Cri-
terios básicos para el desarrollo de normas de convivencia en
las instituciones educativas)
Reflexiones finales
La experiencia de la Práctica Preprofesional fue un pro-
ceso que dejó la puerta abierta a nuevos desafíos y aprendiza-
jes, por este motivo es que no hablamos de conclusión sino de
reflexiones. Aún continuamos analizando la vivencia.
En un comienzo había un cúmulo de significados per-
cibidos como imposibles de organizar. Al respecto se pueden
citar frase expresadas por diferentes actores institucionales “…
algunos se comprometen a respetar y hacer respetar las nor-
mas…lo importante es que todos las respeten”. “Algunos acep-
tan las normas y luego no las cumplen…es más difícil el tema
148 |
con los adultos que con los alumnos…chicos y grandes somos

hijos del rigor”. “Antes había un espacio de reflexión para pa-
dres, es importante ese espacio de reflexión para los agentes
institucionales”
Con constancia, emprendimos un plan de acción que
nos permitió ubicarnos en la institución e ir construyendo
progresivamente la demanda. La cual surge de un comentario
realizado por personal directivo: “seria interesante ver en la
escuela la trasgresión de la norma y de la pauta por parte del
alumno y por parte del adulto”.
Durante el proceso de las capacitaciones y supervisio-
nes reordenábamos y reorganizábamos nuestra posición, nues-
tro rol, frente a la demanda.
La capacidad de asombro posibilitó pensar, aprender a
analizar la contratransferencia, desnaturalizar lo naturalizado,
descubrir dónde recabar información, planificar un plan de
acción, pesquisar el sentido de la demanda e idear posibles
intervenciones. Un gabinetista comento “es importante abor-
dar esta problemática, a mi puntualmente me preocupa la no
internalización de normas por parte de los docentes, su ausen-
tismo elevado. Noto una falta de compromiso e irresponsabili-
dad en la entrega de documentación. Son proyectivos, siempre
remarcan el error en el otro y se dejan de lado las propias
equivocaciones.”
Relacionar teoría y práctica fue el soporte del trabajo.
La teoría acompaña al profesional y le da sentido a su aná-
lisis, a su disciplina. Pero los aprendizajes en torno al rol, al
quehacer cotidiano, son otros, mucho más amplios, que tienen
que ver con el aquí y ahora del entorno, de la demanda, del
contexto social y las posibilidades que otorga. Se produjo una
ruptura entre las fantasías del rol prescripto y el rol real. Tu-
vimos que aprender que es necesario diferenciar entre actuar
e intervenir. Por procurar actuar rápido se corre el riesgo de
hacerlo de manera impulsiva.
| 149
Intervenir tiene que ver con planificar de manera or-

ganizada una estrategia procurando lograr un efecto. En este
trabajo se busco intervenir procurando la reflexión en torno
a la temática. Actuar esta más del lado de lo urgente, no hay
tiempo de planificar ni de idear, se trata de brindar una solu-
ción concreta a una determinada situación. Intervenir tiene
que ver con la técnica.
Comprendimos la significación de establecer un en-
cuadre de trabajo, donde la escucha y la simbolización estén
presentes. Fue primordial suscitar tiempos y espacios para re-
presentar. En el diseño de la estrategia de trabajo fue funda-
mental precisar los qué, quiénes, cómo, cuándo y para qué se
realizaba. Desnaturalizar lo naturalizado y preguntar acerca
de lo que parece obvio. Utilizar la teoría para dar un sentido y
explicación a la realidad objeto de intervención.
Advertimos la importancia de la supervisión, del otro
en el trabajo profesional, quizás más que en cualquier otra
disciplina.
Conocer el rol real fue posible gracias a las gabinetistas
que nos permitieron ser observadoras en cuanto a su accionar
diario, su vida, su experiencia y visión de la psicología edu-
cacional en la actualidad. Progresivamente, ellas nos fueron
mostrando el rol plasmado en la práctica y la amplitud que
éste conlleva, sus facetas y desavenencias. Lo valioso del tra-
bajo en red. “¿Con qué agentes institucionales se siente más
cómodo en el ámbito laboral? Con todos. No hay diferencia…a
nivel administrativo, docente y de servicio. La mayor afinidad
la tengo con L. por la formación y el entendimiento.”
Comunicar la experiencia, en un documento escrito
facilitó ver las transformaciones atravesadas y registrar los
aprendizajes. Sistematizar es un proceso abierto, supone orde-
nar y reconstruir los hechos vividos.
En cuanto al proceso de la práctica, franqueamos algu-
nas limitaciones: la reflexión en la acción, los cuestionamien-
150 |
tos, la inseguridad.
Las transformaciones vividas fueron, a nivel académi-
co, una continuación de la formación profesional y, al mismo
tiempo, un crecimiento a nivel personal que implicó un proce-
so de elaboración y de renuncia a cuestiones de estructura de
personalidad: aprender a ceder, a escuchar y ser escuchadas, a
respetar, a ayudar y ser ayudadas y a pedir auxilio cuando lo
precisábamos. Mantener ilusiones esperanzadoras, algo siem-
pre se puede hacer, hay que ser pacientes.
Compartir la vivencia proporciona que otras personas
puedan acceder a las elaboraciones que allí se originaron y, de
esta forma, abrir caminos para continuar investigando.
La observación de entrevistas clínicas amplió la mirada
sobre el quehacer del psicólogo, facilitó vivenciar el rol dentro
de la escuela.
El logro más importante fue conseguir que algunos do-
centes mostraran interés en la temática del proyecto. Dice P.
ante el comentario del eje: “Internalización de normas… El
docente se siente no mirado, las normas son para el chico. Al-
gunos no conocen sus obligaciones, sí conocen bien sus dere-
chos. Pero algunos ni se molestan en leer el reglamento. Había
una circular en donde se plantean las normas de convivencia,
para que se interioricen. Nadie las compró. Están en fotoco-
piadora y nadie las fotocopió. Las licencias…Preocupa la no
internalización de normas.”
Asimismo, el tema se vinculaba a la subjetividad del
profesor y la introspección o cuestionamiento interno que esto
implicaba, podía resultar incómodo para ellos. Un docente
comentó :”el tema de los límites me tiene muy preocupada,
no entiendo porque gente adulta no internaliza las normas...
el docente se ubica en una posición de poder y por el solo
hecho de ser docente se siente exceptuado a cumplimentar un
reglamento que esta consensuado por la mayoría del cuerpo
docente…”
| 151
Durante el trabajo, en algún momento, hubo inquie-

tudes y desacuerdos de equipo en cuanto a los propios regla-
mentos éticos profesionales. Surgió así, un marcado interés
por la deontología. Advertimos el sentido de la norma, del
representante simbólico de la ley. Si no hay un representante
simbólico de la ley, no hay dominio de las pulsiones, aparece
lo impulsivo, lo irreflexivo, la trasgresión.
Siguiendo a Orlando Calo, (2000: 11):
No hay práctica profesional, es más: no hay vida
social sin código. La vida humana no puede desarrollarse
ni siquiera establecerse, sin ley. Es la ley la que, estable-
ciéndose por encima de los hombres, aún de los mismos
individuos que tienen sobre sí la misión de redactarla,
regula la vida en comunidad y procura el establecimien-
to de la justicia. En el campo profesional, el código deon-
tológico expresa el consenso comunitario sobre lo que se
considera correcto, bueno. Y, en su predicamento, refleja
las circunstancias sociogeohistóricas que incidieron sobre
su redacción. El conocimiento de las leyes y los códigos
de ética que regulan la profesión, así como el análisis de
sus fundamentos, son contenidos imprescindibles en la
formación de los profesionales.
La indeleble línea que separa en la actualidad nuestro

rol de practicantes y nuestro rol de psicólogas en un futuro,
en equilibrio con nuestro proyecto, nos hizo reflexionar hon-
damente sobre las leyes que rigen el ejercicio profesional, y
así como en un primer momento nos cuestionábamos sobre
la importancia de la normativa escolar, al ir finalizando nues-
tro trabajo nos cuestionamos sobre la importancia de nuestras
propias legislaciones.
Teniendo como base nuestro eje: “¿Cómo impacta la
construcción subjetiva del docente en la constitución de los
límites educativos?” hemos intentado resignificar aquí, en los
152 |
escenarios de esta escuela, algunas situaciones y producciones

de los docentes, relacionándolos con aportes de la Psicología
Educacional.
También quisimos destacar la importancia de la “otre-
dad educativa”, por su rol constitutivo del sujeto humano. Así
se instaura la subjetividad, en una dimensión interaccional
simbólica: ¿Cuál es el impacto que esto tiene en los procesos
educativos?. Fue una cuestión que intentamos esclarecer, al
menos, un poco durante toda la práctica, pero que aún conti-
nuamos investigando. La pregunta es muy compleja y se en-
cuentra atravesada por infinitos lineamientos.
La reflexión acerca del límite fue uno de nuestros ob-
jetivos, el cual divisamos como logrado. Tanto docentes como
directivos y no docentes se encontraron respondiendo pregun-
tas, debatiendo acerca de normas y límites educativos, recor-
dando vivencias…“¡Mi escuela…que hermosa! Hoy adulta…hoy
deseo recuperar en mi accionar diario todo aquello que recibí,
espero poder llegar a mis alumnos, así como aquellos adultos
llegaron a mi, con amor, con calidez, con profesionalidad y
con límites claros, oportunos, precisos y firmes…”
Es necesario reconocer que existen efectos difíciles de
evaluar, debido a la subjetividad de cada miembro de la es-
cuela.
La realidad educativa se construye día a día y espera-
mos haber hecho pequeños aportes con miras a promover la
salud mental, intentando dar nuevos sentidos a los diálogos y,
a su vez, reflexionando internamente en base al rol del psicó-
logo educacional, utilizando herramientas que nos brindó la
Facultad y las que nos brindaron las personas que nos acom-
pañaron en esta práctica.
| 153
Bibliografía
Calo, O. (2000). Ética y deontología en la formación del psicólogo

argentino. Fundamentos en humanidades, Vol. 1, núm. 2,
pp. 6-10. (falta lugar)
Cirigliano Y Villaverde (1985) Cap. 8: “Pequeño grupo de discusión”.
En Dinámica de grupos y educación. Ed. Humanitas. (falta
lugar)
Consejo federal de educación. Resolución 62/97 (1997).
Frigerio, Graciela (1992) “Obstinaciones y estrategias. Fracaso esco-
lar y sectores populares en Argentina” .Propuesta educativa.
Buenos Aires.Nº 6.
Hernandez Sampieri, R. Fernandez Collado, C. y Baptista Lucio, P.
(2003): Cap. 1. “Metodología de la investigación”. En: El proceso de
investigación y los enfoques cualitativos y cuantitativos, hacia
un modelo integral. 3ª edición. México. Mac Graw Hill.
Labaké, J.C. (2007). Valores y límites. La brújula perdida. (6ta Ed.)
Buenos Aires: Bonum.
Schopenhauer, en Freud, S. (1998): Obras Completas, Buenos Aires:
Amorrortu.
Woods, P. (1986). La escuela por dentro. La etnografía en la investi-
gación educativa. Barcelona: Paidós Ibérica, S. A.
Notas de los autores:

Díaz Bonetta, Ileana. Lic. En Psicología. E-mail: ile_d03@hotmail.com.
Ferrari, Analía Lic. en Psicología. E-mail: analiaferrari55@
hotmail.com
154 |
Experiencia, subjetividad y alteridad en el
marco de las prácticas pre – profesionales
en el contexto educativo
Roxana Beatriz Peralta
Introducción
El presente escrito surge de un largo proceso de siste-

matización dentro de las prácticas pre-profesionales realizadas
en el año 2008 en el contexto educativo.
Las mismas constituyen una forma más de acceder al
título de grado de la Licenciatura en Psicología y, como tal,
tiene como objetivo brindar a los alumnos avanzados de dicha
carrera, la posibilidad de incorporar una experiencia de apren-
dizaje en la construcción del rol profesional en el campo edu-
cativo. Este aprendizaje está basado en una articulación sólida
entre el saber académico y el trabajo en las instituciones esco-
lares. (Beltrán, 2008). En este sentido, esta práctica implicó por
un lado, el trabajo en una escuela de nivel medio con alumnos
y docentes y, por otro lado, un período posterior de reflexión
que implicó la sistematización de los acontecimientos vividos
en articulación con el marco teórico que sostuvo el trabajo en
dicha institución.
Después de rever el trabajo realizado y atendiendo a
algunos cuestionamientos durante el transcurso de la prác-
tica, surge el presente escrito. De esta manera, los procesos
de análisis y reflexión se prolongaron posteriormente como
una forma de reconstruir dicho proceso. Así, la sistematización
permite profundizar las lecturas realizadas y re-pensar lo suce-
| 155
dido, otorgando nuevas interpretaciones y nuevos sentidos.

El llevar a cabo una práctica en una institución, posibi-
litó una modificación pero no sólo de la realidad, sino también
una transformación de aquellos que participaron en la misma.
Recuperar la experiencia de interacción con los otros permitió
que “algo nos pase”, nos interpele, nos modifique.
Por este motivo, fue importante y lo sigue siendo, recu-
perar las experiencias previas en el ámbito educativo y pensar
las implicancias que las mismas tienen en la forma en la que
posteriormente se interviene en las instituciones, en el recorte
de las problemáticas, en la configuración del eje de trabajo y
el plan de acción.
Pero los interrogantes van mucho más allá aún. ¿Se
puede aprender una experiencia? ¿A qué nos referimos cuan-
do hablamos de experiencias de aprendizaje? ¿Qué papel han
cumplido las experiencias en el ámbito de la educación? ¿Y
en el ámbito de la Psicología? ¿Qué implicancias tienen las
experiencias en los sujetos y en las prácticas educativas? ¿Se
pueden considerar válidos desde la ciencia aquellos aprendiza-
jes que se desprenden de las experiencias?
Todos estos interrogantes tal vez no tienen una úni-
ca respuesta. Por este motivo, se brindarán al lector, algunos
cuerpos teóricos que permitan continuar pensado estos plan-
teos y por qué no, indagando las convicciones y certezas.
A continuación y sólo a los fines de organizar la escri-
tura, se presentarán los siguientes apartados:
•• La experiencia en Psicología.
•• Los sujetos y los procesos de aprendizaje en el ámbito
educativo.
•• A modo de articulación: Experiencia, subjetividad y al-
teridad en las prácticas escolares.
•• Reflexiones finales.
156 |
Experiencia, subjetividad y alteridad en el marco de las prácticas pre – profesionales...
La práctica en el ámbito educativo, tiene la particu-

laridad de que es llevada a cabo por practicantes que alguna
vez transitaron por la escuela; por ende no es un campo des-
conocido. Pero en cierta forma, las representaciones que de la
escuela y de la educación se tienen, están cargadas de signifi-
caciones tan subjetivas y particulares como lo son los sujetos
que la habitan. Tener conocimiento de esta realidad, durante
el proceso de prácticas, permite continuar indagando las cer-
tezas, problematizando las realidades y desnaturalizando las
miradas.
La experiencia en Psicología
Durante el cursado de la carrera, al hablar de Psicolo-

gía, se ha remitido con frecuencia a pares antinómicos como
objetividad/subjetividad, mente/cuerpo, teoría/práctica, cien-
cia/tecnología y otros más.
En realidad, se ha señalado la dificultad de concebir
la Psicología como una ciencia y esto se debe en parte a su
complejidad y variedad de corrientes, escuelas, teorías con lo
cual nos encontramos con infinidad de objetos de estudio y
métodos. Por ende, se podría decir que la Psicología ha esta-
do siempre preocupada por la objetividad de los hechos para
comprobar su validez científica y el método experimental fue
el parámetro para comenzar ha hablar de ella como ciencia.
Durante la modernidad, con la pregnancia del paradig-
ma positivista, la ciencia capturó la experiencia y en la ac-
tualidad la sigue construyendo, elaborando y la expone según
su punto de vista, con pretensiones de universalidad. En este
sentido, la Psicología experimental permite hacer de la expe-
riencia una cosa, objetivarla, cosificarla, cuantificarla, pensar-
la científicamente o producirla técnicamente.
Pero Larrosa (2009) nos aporta algunos puntos de vis-
ta para pensar cómo ha sido concebida la experiencia por la
| 157
filosofía de carácter metafísica; por la ciencia y la tecnología

moderna. Al respecto menciona que, en la filosofía clásica, la
experiencia ha sido pensada como un modo de conocimien-
to inferior que obstaculizaba el verdadero conocimiento. Para
Platón, la experiencia era lo que se daba en el mundo que
cambia, en el mundo sensible, en el mundo de las apariencias.
Por eso el saber de la experiencia se consideraba más cerca de
la opinión que de la verdadera ciencia, porque la ciencia es lo
que es, de lo inteligible, de lo inmutable, de lo eterno.
Para Aristóteles la experiencia era necesaria pero no
suficiente, no era la ciencia misma sino su presupuesto nece-
sario. La experiencia en este sentido, era considerada inferior
a las artes y a las ciencias porque el saber de la experiencia
era conocimiento singular y la ciencia solo podía serlo de lo
universal.
Así, se podría pensar que en la ciencia, la experiencia
fue objetivada, homogeneizada, controlada, fabricada, conver-
tida en experimento y con esto, se eliminó lo que la experien-
cia tiene de experiencia y que es precisamente la imposibilidad
de objetivación y universalización.
Pero si tenemos en cuenta que la Psicología como cien-
cia es objetivable y universal ¿cómo se podrían pensar las
experiencias de los sujetos, tan singulares en el plano de lo
psicológico? ¿Deja de ser ciencia si se preocupa por aquellos
hechos, sucesos, acontecimientos y descubrimientos que no
pueden ser universalizados, aquellos que no nacen de la teoría
sino que vienen de la mano de las experiencias?
Larrosa (2009) menciona que la experiencia es siempre
de alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora, contex-
tual, finita, provisional, sensible, mortal, de carne y hueso,
como la vida misma. Tiene algo de opacidad, de la oscuridad y
de la confusión de la vida, algo del desorden y de la indecisión
de la vida. Este autor sostiene que:
158 |
…en los modos de racionalidad dominantes, no

hay logos de la experiencia, no hay razón de la experien-
cia, no hay lenguaje de la experiencia, por mucho que,
desde esas formas de racionalidad haya un uso y un abu-
so de la palabra experiencia…
(Larrosa, 2009, Pág. 41)

Pero, si bien este autor menciona que no hay lugar en
la ciencia para la experiencia, como profesionales en el ámbito
de la Psicología, se debería pensar la ciencia contemplando y
reconociendo la presencia de lo subjetivo, la incertidumbre, la
provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, los sujetos,
la vida.
Bruner (1967) menciona en la introducción de uno de
sus trabajos lo siguiente:
Desde niño me ha encantado la realidad y el sim-

bolismo de la mano derecha y la izquierda; la primera es
la que hace, la otra la que sueña. La derecha es orden y
legalidad, le droit (el derecho). Sus bellezas son las de la
geometría y la correcta inferencia. Tratar de alcanzar el
conocimiento con la mano derecha, es ciencia; pero decir
solamente eso de la ciencia es pasar por alto uno de sus
incentivos, ya que las grandes hipótesis de la ciencia son
dones que se portan en la mano izquierda. (Pág.12)
El autor sostiene que se ha hecho cada vez más claro

en la investigación de la naturaleza del conocimiento que el
aparato convencional del psicólogo, es decir sus instrumentos
de investigación e interpretación de sus datos, deja una vía de
acceso sin explorar. Es una vía cuyo medio de cambio parece
ser la metáfora que proviene de la mano izquierda, vía en la
que nacen los felices presentimientos, “afortunadas” conjetu-
ras y que es puesta en actividad por el poeta y el nigromante
| 159
de consuno, viendo de lado, más bien que de frente. Sus pre-

sentimientos e intuiciones engendran una gramática que les es
propia al buscar conexiones, sugerir similitudes, al entrelazar
vagamente las ideas en una red tentativa.
Lo anteriormente expuesto, está en relación con el he-
cho de que en la disciplina de la Psicología, hay una lucha
entre la objetividad y la subjetividad implicada en la práctica.
Al respecto Bruner (1967) nos dice:
He considerado que el autoimpuesto fetiche de

la objetividad nos ha impedido desarrollar un género de
literatura psicológica que es muy necesaria, y a la que po-
dríamos llamar literatura protopsicológica, que describa
las labores intelectuales y emocionales preparatorias en
las que se basan nuestros esfuerzos posteriores más forma-
lizados. El género, por su propia naturaleza, es literario
y metafórico, pero es algo más que eso. Se sitúa en un
campo a media distancia entre las humanidades y las
ciencias. Es la mano izquierda tratando de transmitir su
mensaje a la derecha. (Pág. 16)
Éste puede ser un buen comienzo para pensar nueva-

mente la disciplina de la Psicología y su relación con el campo
educativo. Por qué no pensar que tal vez éste el momento sin-
gularmente propicio para la mano izquierda que pueda tentar
a la derecha a repetir un dibujo, como se hace en la escuela de
artes, cuando la labor es encontrar un medio de impartir nue-
va vida a una mano que se ha hecho demasiado rígida con la
técnica, demasiado alejada del ojo avizor. (Bruner, 1967).
Pero esto trae otro cuestionamiento: ¿Pueden ser consi-
derados científicos en el campo de la Psicología y la educación
aquellos conocimientos que vienen de la mano izquierda? Esto
está en relación directa con pensar si con los conocimientos
160 |
que vienen de la experiencia se puede hacer ciencia y si éstos

se pueden transmitir y comunicar. ¿Cómo se puede transmitir
el saber de experiencia? Que equivale a preguntarse: ¿Se pue-
de viajar sin llevar la propia casa consigo? ¿Se puede aprender
algo que uno no sabe? ¿Hay algo de la realidad que no sea lo
que se coloca en ella?
Creo que esto merece un análisis más profundo y exis-
tencial de la experiencia. No obstante, me arriesgo a decir –
acordando con Larrosa (2007) que es necesario algo que com-
prometa el cuerpo y el alma, que comprometa el pensamiento
de una forma radical. Es necesario experimentar la idea de
experiencia.
Los sujetos y los procesos de aprendizaje en el ámbito

educativo.
La vida -al decir de Bourdieu- (1997), constituye un

todo, un conjunto coherente y orientado que puede y debe ser
aprehendido como expresión unitaria de un propósito subjeti-
vo y objetivo, de un proyecto. Esta vida organizada como una
historia se desarrolla según un orden cronológico que es asi-
mismo, un orden lógico desde un comienzo. Hablar de vida, es
presuponer que la vida es una historia y esta vida es insepara-
blemente el conjunto de los acontecimientos de una existencia
individual concebida como una historia.
Cada sujeto traza una historia de vida particular y en
cada una de esos acontecimientos que la conforman, el sujeto
se relaciona de una manera singular con la realidad; así la va
construyendo y transformando.
Pensar en la importancia de las experiencias vividas en
el ámbito escolar, permite a quienes trabajan en ella, dimen-
sionar las implicancias de las intervenciones como profesiona-
les en las escuelas y las huellas que probablemente dejen a los
| 161
sujetos con los cuales se trabaja. A la vez que, se puede pensar

la práctica como instancia de aprendizaje en donde la interac-
ción con los otros, posibilita que algo nuevo acontezca.
En la historia de los sujetos, la escuela es uno de los
espacios que más huellas deja en tanto es socializadora y per-
mite a los mismos ir construyendo formas de conocer y apre-
hender la realidad.
Quiroga (1985) menciona los “aprendizajes implícitos”
que se adquieren en la escolaridad de la siguiente manera:
En cada experiencia hay un aprendizaje explíci-

to que se objetiva y condensa en un contenido o en una
habilidad; aprendemos la fecha de la independencia, a
multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en
la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se
inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una mo-
dalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje
implícito, profundo, estructurante. (Pág. 48)
En este sentido, somos el punto de llegada de una tra-

yectoria de aprendizajes en las que se ha construido un mode-
lo interno o matriz de aprendizaje de encuentro con lo real.
Este modelo interno o matriz de aprendizaje es la modalidad
con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento e incluyen también
un sistema de representaciones respecto a la cultura escolar,
a la concepción de sujeto y de poder. Estos modelos internos
de aprendizaje, subyacen al acto de conocer y muchos de sus
aspectos no acceden a la conciencia. Son de carácter implícitos
y por esto casi siempre se actúan sin problematizarlos. Se ha
aprendido a aprender sin problematizar las formas de encuen-
tro con lo real, “naturalizándolas”. Es decir, sin interrogarse
hasta dónde las experiencias de aprendizaje y los modelos
162 |
configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la

apropiación de lo real. (Quiroga, 1985).
Es necesario entonces, preguntarse, cómo se configuran
los modelos de relación con la realidad, anteriormente men-
cionados, tan ligados a la identidad en tanto condensan cada
experiencia y cada historia. Estas matrices de aprendizaje sur-
gen de la interacción de varios factores y están multidetermi-
nadas. No obstante es menester mencionar que el proceso de
aprendizaje está fuertemente atravesado por las formas domi-
nantes en las relaciones productivas y el sistema de represen-
taciones que las legitiman, conforman y penetran en todas las
instituciones sociales.
Retomando los aportes de Alliaud (2000), el conteni-
do de lo aprendido en experiencias de aprendizaje sucesivas,
cotidianas y prolongadas en el tiempo, conforman esquemas
de pensamiento y acción que organizan en cierto modo el pre-
sente. Si bien cada experiencia de vida puede ser múltiple y
variada, estos aprendizajes son estructurales en tanto son pro-
ducto de la incorporación en los sujetos de ciertas condiciones
de existencias homólogas y compartidas.
Producto de la historia, el hábitus produce prác-

ticas individuales y colectivas, por lo tanto produce histo-
ria, conforme a los esquemas engendrados por la historia;
asegura la presencia activa de las experiencias pasadas
que, depositadas en cada organismo bajo la forma de es-
quemas de percepción, de pensamiento y acción, tiende,
de un modo más seguro que todas las reglas formales y
todas las normas explícitas, a garantizar la conformi-
dad de las prácticas y su constancia a través del tiempo.
(Bourdieu, 1997, Pág. 94)
| 163
Las prácticas están social e históricamente situadas o

determinadas, lo cual influye en lo que los sujetos producen,
aún cuando la mayoría de las veces no tengan conciencia de
este proceso. En este sentido, la producción de habitus se asocia
con las condiciones objetivas que los producen. Como mencio-
na Elías (1993) el ‘habitus psíquico’ es aquel que se conforma
en ciertas configuraciones sociales. Este habitus trasciende a
cada sujeto individual, constituyendo el común denominador
a partir del cual pueden entenderse y explicarse las manifes-
taciones personales.
Cada contexto, cada sistema social organiza material-
mente la experiencia de los sujetos que la integran. Todo sis-
tema de relaciones sociales, necesita, para garantizar su exis-
tencia y desarrollo, gestar el tipo de sujeto apto para sostener
esas relaciones. Sujetos cuyas actitudes, visión del mundo,
formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y método de
pensamiento sean funcionales a ese sistema social. En esta
configuración, adquiere un lugar fundante el proceso educati-
vo en todas sus formas e instancias, en tanto es socializador.
(Quiroga, 1985)
Es menester tener en cuenta estos aspectos a la hora
de insertarse e intervenir en las instituciones. Considerar que
los sujetos están atravesados por un contexto y por experien-
cias que los van trazando y transformando. Van configurando
maneras de relacionarse con la realidad. Estas formas de vin-
cularse tienen sus implicancias en la concepción que se tiene
acerca del ámbito escolar y obviamente tendrán sus efectos
en las intervenciones que los conectan con los otros. De este
modo se construyen subjetividades.
164 |
A modo de articulación: Experiencia, subjetividad y

alteridad en las prácticas escolares
En el interior del grupo familiar y por efecto de la fun-

ción materna, función yoica o de sostén del ser del bebé, éste
alcanza con su madre, en un diálogo piel a piel, mirada a mi-
rada, cuerpo a cuerpo, la integración de su yo y la discrimina-
ción del mundo, los procesos de simbolización y pensamiento.
En ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del
otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del
bebé y la satisface, otorgándole la posibilidad de aprendizajes
irremplazables. En esta interacción nace el proceso de apren-
dizaje. Un “impulso de saber” o “impulso epistémico” que tiene
por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo
del otro, extendiéndose luego al mundo que lo rodea. (Qui-
roga, 1985). En el ejercicio de esa función integradora y de
sostén, como portadores de un orden social que los determina,
la familia (y la madre particularmente) ofrecen a ese impulso,
las respuestas socialmente disponibles y de esta manera se van
construyendo las diferentes matrices de aprendizaje.
En la escuela, cada sujeto tiene un particular modo de
relacionarse con los otros y con el saber. Las formas en las que
cada sujeto construye modos estables de vincularse y operar
con el mundo, no comienza en la escuela. Es en el interior de
la estructura familiar, en las primeras experiencias de amor,
donde se instituye un protosistema de relación, que posterior-
mente marca un modo de interacción con los objetos. Es decir,
este modo de relación tiene su origen histórico, temprano, in-
conciente, sellado y marcado desde el interior de la estructura
parental. Es de esta manera, que comienza a constituirse su
subjetividad.
Cuando hablamos de subjetividad, nos referimos al
conjunto de percepciones, imágenes, sensaciones, actitudes,
aspiraciones, memorias y sentimientos que impulsan y orien-
| 165
tan el actuar de los individuos en la interacción permanente

con la realidad. (Ramirez Grajeda, 2001). Estamos hablando de
una disposición interna que el sujeto ha construido. De una
forma personal y social a partir de su interacción con el en-
torno inmediato.
La subjetividad se define como el resultado del encuen-
tro de los impulsos primitivos del ser humano con las exigen-
cias de su entorno social. Hablar de la subjetividad es hablar
de la condición de los sujetos, de su índole, de sus particula-
ridades, de aquello que los delimita y distingue del mundo de
los objetos. (Ruíz Martín del Campo, 1998). La subjetividad
delata la pertenencia social de los individuos humanos; está
fuertemente influenciada por los vínculos e instituciones so-
ciales que los sustentan y que ellos a su vez pueden transfor-
mar. Pero la subjetividad, es también expresión de lo único
e irrepetible que distingue a cada uno de dichos individuos.
Por este motivo, no podemos hablar de subjetividad sin hacer
mención del sujeto.
La subjetividad es la realización del sujeto, su construc-
ción misma. Esto implica que no es el producto del sujeto sino
“la manifestación del proceso a través del cual alguien deviene
sujeto. El sujeto es sujeto de la subjetividad”, es constitución
de la subjetividad. (Anzaldúa, 2008, Pág. 193)
La subjetividad es el acto de organización compleja que
emerge de la relación del sujeto con el mundo y los demás. Se
construye en un proceso de subjetivación psicológica y social
a partir de los vínculos con los otros, con las instituciones y las
significaciones imaginarias sociales. Comprende el conjunto
de procesos que constituyen al sujeto en su dimensión psí-
quica (identificaciones, significaciones imaginarias, vínculos
intra e intersubjetivos, deseos, fantasías, etc.) y socio-histórica
(instituciones, saberes, valores, normas, formas de ejercicio de
poder)
166 |
Por ende –y retomando el desarrollo hasta aquí expues-

to- la subjetividad y las matrices o modelos internos de apren-
dizajes, tienen una clara filiación. Uno y otro se construyen y
se sostienen, dan cuenta de una única realidad: la singularidad
del sujeto como creación inédita. De este lado se podría enten-
der que cada vez que un sujeto despliega una actitud concreta,
una intervención o toma una decisión frente a un hecho o una
situación, se está presenciando el corolario de lo que ha sido y
es la paulatina construcción de la subjetividad. Estamos ante
la construcción de esos modelos originarios que se han deno-
minado matrices de aprendizaje.
Desde esta concepción, no hay duda, que los sujetos
cuando participan, actúan, aprenden, no sólo están operando
sobre sí mismos, sino que, al mismo tiempo, ejercen influencia
en el proceso de apropiación de la realidad de otros sujetos.
Es decir, los modelos o maneras en que cada sujeto asumió
personalmente para aprender, han de incidir y afectar, positiva
o negativamente en la construcción de las matrices o modelos
de aprendizaje de otros sujetos y por ende dejan sus huellas en
sus subjetividades.
Al ingresar a la institución escolar - y retomando lo
planteado al principio de este apartado-, los modos y sentidos
que devienen de la experiencia primaria, se contraponen con
los otros sujetos y allí comienza su transformación. De esta
manera, la modalidad de construcción de los conocimientos
que caracteriza a cada uno de los sujetos, aparece como un
trabajo elaborativo, representativo y sustitutivo, típicamente
secundario, que sigue las huellas de los impulsos del proceso
primario en un juego de entramados entre el pasado y el pre-
sente. (Schlemenson, 1999)
Los sentidos que condicionan el presente de un sujeto
en la escuela, está enmarcado en un eje histórico. Se trata de
una fuerza del pasado que atraviesa el presente y condiciona el
futuro. De esta manera, los sujetos aprenden y de esta manera
| 167
también, aprenden a aprender y aprenden a enseñar.

Como ya se ha mencionado con anterioridad, las formas
de producción de subjetividad no son universales ni atempora-
les, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales
específicas. La situación escolar involucra a sujetos que, por su
condición misma, están atravesados por dichas condiciones.
De aquí que la experiencia se relacione directamente
con la historia, con los acontecimientos de vida, con las histo-
rias de vida. Como menciona Larrosa (2007), la palabra expe-
riencia suena cerca de vida, suena cerca de existencia. A una
vida que no es más que el movimiento, una vida que no tiene
otra esencia que su propia existencia finita, corporal, de carne
y hueso.
A mí me gusta la palabra experiencia porque la

palabra experiencia suena como más cerquita de la pa-
labra vida. La vida no es una práctica, como el amor no
es una práctica, como el viaje no es una práctica, como
la lectura no es una práctica, pero sin embargo el amor,
el viaje, la lectura, la vida y esas cosas, lo que sí son ex-
periencias. (Larrosa, 2007)
La experiencia –siguiendo a este autor- suena, a finitud.

A un tiempo y un espacio particular, limitado, finito. Suena a
cuerpo, a sensibilidad, a tacto, piel, voz y oído. Suena a mira-
da, a sabor y olor, a placer y sufrimiento, a caricia y a herida.
La experiencia es lo que “me pasa” y al pasarme, me
forma o me transforma, me constituye, me hace como soy,
marca mi manera de ser, configura mi persona, mi personali-
dad y mi subjetividad.
Pero experiencia no sólo hace referencia a lo singular
de cada sujeto, a la subjetividad. Sino que además, hace refe-
rencia a la relación con los otros, como ya se ha mencionado
con anterioridad. Cuando se habla de educación, es necesario
168 |
hacer referencia al encuentro con los otros, con la alteridad.

El reconocimiento de la alteridad, es un proceso precoz
que comienza en la implantación de las legalidades primarias.
La construcción del Yo y el otro se establece en un proceso
continuo de diferenciación con el objeto. (Fornasari, 2008)
Sin embargo, pensar en el otro, implica renuncias. Lo
otro como otro escapa las posibilidades de control. Lo otro
como otro es algo que no puedo reducir a mi medida.
De esta manera, pensar el sí mismo y lo otro como se
viene planteando en el presente escrito, ya no puede tener
lugar en las coordenadas del pensamiento positivo sino en el
espacio de una “exterioridad salvaje” como menciona Foucault
(1971), como si se transitara una “tierra de nadie” (Miller, 1995).
Ahora ¿cómo se sale de la tierra de nadie cuando el proyecto
es justamente habitar con otros? ¿Cómo analizar qué, quiénes,
dónde y cuándo se produce ese giro radical en el modo de per-
cibir y percibirse? (Diker, 2003).
Para estas preguntas, una apertura posible podría ser
la siguiente: la experiencia en tanto afectación de sí siempre
tiene lugar en relación con otros y dirige sus efectos hacia
otros. Como menciona Cornu (2002) “no habría experiencia del
mundo sin la presencia, la mirada, la significación, las pala-
bras de los demás” (Pág. 64). De allí que, aunque la experiencia
es definida como algo que nos pasa de manera individual y
particular, reconoce un punto de intersección en sus orígenes
y en sus efectos con los otros y con el mundo.
Así, experiencia, subjetividad y alteridad se encuentran
en el ámbito escolar en esa zona de intersección. La experien-
cia de sí, individual y singular, se inscribe, tiene lugar en un
territorio público (el ámbito escolar), pero en un territorio que
está a la vez dentro y fuera del mismo sujeto. La propia expe-
riencia se conecta de esta manera a una práctica colectiva y
puede ser interpretada en términos sociales y culturales. (Gay,
1992)
| 169
En este sentido sería importante comenzar a reivindicar

la experiencia en los espacios y tiempos educativos, teniendo
en cuenta que la educación tiene que ver siempre con una vida
que está más allá de nuestra propia vida, con un tiempo que
está más allá de nuestro tiempo, con un mundo que está más
allá de nuestro propio mundo, es decir, con un modo de estar
en el mundo, un modo de habitarlo.
Reflexiones finales
Para continuar pensando la implicancia de la experien-

cia, la subjetividad en las prácticas pre-profesionales, sería
importante recuperar aportes significativos de esta relación:
experiencia y práctica.
Diker (2003) sostiene que en las prácticas predomina un
acto de exteriorización, un hacer sobre el mundo y sobre los
otros. Es en las prácticas discursivas y no discursivas donde se
definen las posibilidades de utilización y apropiación de los
saberes y su puesta en juego. En cambio, en la experiencia, lo
que predomina, es un acto de interiorización, de transforma-
ción de uno mismo como resultado de una práctica. En este
sentido se podría pensar que la experiencia irrumpe en las
prácticas, en su devenir y las pone en cuestión. Entonces toda
experiencia es una práctica, pero no a la inversa.
La experiencia tiene una historia y por lo tanto puede
ser pensada como un encuentro entre el pasado individual y
social y el presente también individual y social.
Pensar la práctica desde las experiencias, exige encon-
trar los modos de registrar no sólo qué saberes y qué teorías
y qué prácticas se ponen en juego, sino también y principal-
mente los modos en que esa experiencia pone en cuestión esos
saberes, esas teorías y esas prácticas.
Durante el desarrollo del trabajo de sistematización, se
ha mencionado la concepción de sujeto en el sentido que lo
170 |
plantean la Psicología Genética como sujetos activos y el Psi-

coanálisis como sujetos deseantes. Pero en este punto es ne-
cesario avanzar más aún. El sujeto de la experiencia no puede
entenderse sólo como un sujeto activo, porque el sujeto de la
experiencia es un sujeto al que le pasan cosas, es decir, es un
sujeto vulnerable, abierto, un sujeto que es capaz de que algo
lo conmueva.
Larrosa (1996) al referirse a los sujetos de la experiencia
en el ámbito educativo menciona que hay que estar “dispuesto
a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Uno
está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por
lo que le sale al encuentro. Está dispuesto a transformarse en
una dirección desconocida”. (Pág. 20). Esto no será posible si
no se comienza a ligar la educación a la pasión en el encuentro
con el otro, a la pasión en la ganas de transmitir, a la pasión
en esa especie de compromiso vital. La experiencia no está del
lado de la técnica, de la práctica, de los años que se lleve ca-
minando las instituciones, sino del lado de la pasión. Cuando
se suspende la acción, la práctica, la lógica como meros modos
de reproducción, algo del orden de lo natural, sensitivo, inter-
no deviene en experiencia.
Es menester en la actualidad, valorar en los espacios de

formación de profesionales, la oportunidad de realizar prácti-
cas en las instituciones y las riquezas de sus aportes. Son en
estos espacios donde los sujetos (alumnos, docentes, profesio-
nales, padres, directivos y practicantes), pueden dejar que “algo
les pase”, en el sentido de que algo los forme y los transforme.
Aquí es donde, a la luz de los marcos teóricos, se pueden abor-
dar las problemáticas críticas por la que atraviesan los sujetos
teniendo en cuenta que somos portadores de subjetividad y
que en cada intervención realizada, algo de esta subjetividad,
se pone en juego.
| 171
Ésta es una manera de empezar a pensar que algo de

la realidad (muchas veces sufriente) puede cambiar otorgando
nuevos sentidos a los espacios que nos rodean. Es necesario
empezar a mirar el rol del psicólogo educacional y nuestras
intervenciones en ese campo, desde este lugar.
Bibliografía
Alliaud, A. (2000). La biografía escolar de los maestros. Una pro-

puesta de abordaje. Revista Propuesta educativa. Año 10, Nº
23.
Anzaldúa, R. (2008). Pensar el sujeto a partir de Castoriadis. En
Cabrera, D. Fragmentos del caos. Filosofía, sujeto y sociedad
en Cornelius Castoriadis. Buenos Aires, Biblos / Universidad
Veracruzana.
Beltran, M. (2008). Las prácticas pre-profesionales en el contexto
educativo. Reflexiones y experiencias. Córdoba, Ed. Universi-
dad Nacional de Córdoba.
Bourdie, P. (1997). Razones prácticas. Barcelona, Ed. Anagrama.
Bruner, J. (1967). El saber y el sentir. Ensayos sobre el conocimiento.
República Argentina 9, Ed. Pax México.
Cornu, L. (2002). Responsabilidad, experiencia, confianza. En Fri-
gerio, G (2002) Educar: rasgos filosóficos para una identidad.
Buenos Aires, Ed. Santillana.
Diker, G. (2003). Los sentidos de las nociones de prácticas y expe-
riencias. Centro de estudios multidisciplinarios. Universidad
nacional de Gral. Sarmiento.
Elias, N. (1993). El proceso de civilización. Investigaciones socio-
genéticas y psicogenéticas. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
Fornasari, M. (2008). El sujeto ético: la alteridad en la convivencia
escolar. Revista la Fuente. Año XI – Nº 35
Foucault, M. (1971). El orden del discurso. Barcelona, Ed. Akal.
Gay, P. (1992). La experiencia burguesa. De Victoria a Freud. Méxi-
172 |
co, Fondo de la Cultura Económica.

Larrosa, J. (1996) La experiencia de la lectura. Estudios sobre litera-
tura y formación. Barcelona, Ed. Leartes.
Larrosa, J. (2007) Educación: compromiso vital. Boletín oficial del
Instituto Nacional de Formación Docente. Año 1, Nº 5, No-
viembre de 2008.
Larrosa, J. (2009) Experiencia y alteridad en educación. Buenos Ai-
res, Ed Homo Sapiens.
Miller, J. (1995) La pasión de Michel Foucault. Chile, Andrés Bello.
Quiroga, A. (1985). El sujeto en el proceso de conocimiento. No-
tas para el seminario Proceso Educativo en Paulo Freire y E.
Pichon Riviere, a cargo de Paulo Freire y Ana Quiroga. San
Pablo, Brasil.
Ramirez Grajeda y Anzaldúa, R. (2001). Subjetividad y relación edu-
cativa. México, UAM-A
Ruiz Martín del Campo, E. (1998). Subjetividad femenina. En Espiral.
Estudios sobre Estado u Sociedad. Revista Nº 13. págs. 143 a
160.
Schlmenson, S. (1999). Caracterización del sentido primario y su
relación con la significación secundaria. En Frigerio, G y otros
(comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela.
Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas
| 173
El Vínculo Docente- Alumno en las
experiencias escolares de un grupo de alumnos
en situación de repitencia
Gladys Ester Frías

María Eugenia Silva
Introducción
En el presente artículo se propone dar cuenta de la in-

tervención llevada a cabo en el contexto educativo, en el mar-
co de las Prácticas Pre-profesionales desarrolladas a partir del
convenio de la Facultad de Psicología con el Ministerio de
Educación de la provincia de Córdoba.
Se trabajó en una institución educativa de nivel medio
con docentes y alumnos del curso de primer año de repiten-
cia, tomando como eje las implicancias del vínculo docente-
alumno en las experiencias escolares de repitencia. El trabajo
se situó desde el paradigma de la complejidad, que permite
dar cuenta de la infinidad de significados, representaciones y
sentidos que se entrecruzan en la vida cotidiana escolar. Se to-
maron aportes teóricos del psicoanálisis para pensar el vínculo
docente- alumno, los fenómenos que subyacen al mismo como
los aspectos transferenciales, deseos de aprender y de enseñar,
así como lo relativo a la configuración de la autoridad; todos
estos aspectos que atraviesan el proceso dialéctico en la tríada
sujeto de la enseñanza, sujeto del aprendizaje y el conocimien-
to. Asimismo se utilizaron aportes del enfoque etnográfico, y
se realizó una intervención con dispositivo grupal desde la
modalidad de taller, con docentes y alumnos. Se considera que
| 175
la situación de repitencia adquiere matices diferenciados del

resto de otras situaciones escolares, en donde las concepciones
que subyacen a la misma se encuentran mayormente ligadas a
la patología y al fracaso. Pero el abordaje de los vínculos po-
siciona a los actores implicados en un lugar protagónico que
puede modificar lo que parece irreversible e inevitable.
Construcción del eje y Fundamentación
El presente trabajo tomó como eje de sistematización:

¿Cómo se implica el vínculo docente alumno en las experien-
cias escolares de un grupo de alumnos en situación de repi-
tencia?
Dicho eje se construyó a partir de la urgencia de las
demandas de los distintos actores de la institución, de la ob-
servación y registro de la experiencia áulica y de las primeras
aproximaciones al escenario áulico en el cual se pudieron ob-
servar diferentes modos de vincularse entre el mismo grupo de
alumnos con diferentes profesores.
Estas vivencias condujeron a la pregunta acerca de la
singularidad de los vínculos que construyen la práctica áulica.
Consideramos que el vínculo docente-alumno compromete las
experiencias escolares en la medida en que plantea un marco
organizador de la experiencia, en donde los roles docente y
alumno se redefinen y permiten un encuentro diferente dan-
do lugar a diversas posibilidades que se manifiestan en la
convivencia, en el reconocimiento del otro semejante y del
otro adulto, que podría posibilitar el proceso enseñanza-
aprendizaje. Cabe señalar que este vínculo tiene la particu-
laridad de acontecer en una situación de repitencia. Hecho
que requiere analizar las posiciones que alumnos y docentes
asumen ante esta situación, y las condiciones que se generan
para superarla.
176 |
El Vínculo Docente- Alumno en las experiencias escolares de un grupo de alumnos...
Se observó que los alumnos del curso de repitentes no

participaban de ninguno de los proyectos desarrollados en la
institución. Así mismo, desde el gabinete y dirección, ante la
demanda urgente de recibir alumnos repitentes, no se desa-
rrolló ningún proyecto institucional que apunte a una mejor
inclusión y permanencia de alumnos y docentes. Esta ausencia
de proyecto afectaba a los alumnos quienes no se sentían parte
de la institución, generándose situaciones conflictivas entre
ellos y con los adultos.
La situación de repitencia adquiere matices diferencia-
dos del resto de otras situaciones escolares, por lo cual el pre-
sente trabajo está orientado a dar cuenta de lo que implica la
experiencia escolar de repitencia en el encuentro intersubjeti-
vo entre docentes y alumnos de esta escuela en particular.
Objetivos
EL objetivo general fue indagar cómo se implica el

vínculo docente- alumno en las experiencias escolares de un
curso de alumnos repitentes, y recuperar experiencias de la
práctica que posibilitaran el aprendizaje del rol del psicólogo
en el contexto educativo.
Los objetivos específicos trataron de: Indagar los pro-
cesos subjetivos que se comprometen en la construcción del
vínculo docente- alumno, asimismo nos propusimos generar
acorde a lo indagado, espacios de reflexión sobre los sentidos
que tanto los docentes como los alumnos tenían de sus víncu-
los en las experiencias escolares.
| 177
Metodología
Se utilizaron aportes del enfoque etnográfico para con-

textualizar y describir las relaciones en ese escenario particu-
lar, este proceso posibilitó recuperar algunos de los múltiples
sentidos que sostienen los diferentes actores en sus interac-
ciones cotidianas para una mejor comprensión de la temática
que nos incumbe, y al mismo tiempo nos permitió efectuar un
estudio descriptivo del quehacer, de las prácticas de los sujetos
y de las relaciones en esta institución escolar.
Se realizó una intervención con dispositivo grupal des-
de la modalidad de taller, con docentes y alumnos. Hacemos
referencia a la noción de dispositivo ya que mediante la cons-
trucción de uno pudimos llevar a cabo nuestras acciones. “Dis-
positivo es un montaje o artificio productor de innovación que
genera acontecimientos, devenires, actualiza virtualidades e
inventa lo Nuevo, lo nuevo radical. En un dispositivo, la meta
a alcanzar y el proceso que la genera son inmanentes entre sí.
(…) Los dispositivos, generadores de la diferencia absoluta pro-
ducen realidades alternativas y revolucionarias y transforman
el horizonte considerados de lo real, lo posible y lo imposible.”
(Baremblitt, 2005, p. 143-144)
A partir de los registros observacionales en clases en el
curso 1º D, de observaciones en el gabinete fuimos percibiendo
distintas demandas del grupo.
Comenzamos vivenciando el drama, la problemática de
la convivencia áulica en el curso, la imposibilidad de desarro-
llar una clase por los docentes, las agresiones a compañeros de
otros cursos y entre ellos mismos, la impotencia de los adultos
directivos, preceptores, etc.
Fueron apareciendo modos de comunicarse entre los
alumnos donde primaba un desborde pulsional, apareciendo la
acción por sobre la palabra, en un intento por expresar “de ese
modo” sus maneras de relacionarse con el otro.
178 |
Desde lo manifiesto, al percibir la descarga pulsional,

inferimos la necesidad de ligar, de proveer canales de mayor
simbolización de este desborde, en donde primaban juegos
violentos, el acting out y el no reconocimiento del otro en
tanto sujeto diferente y semejante.
En este sentido coincidimos con Fornasari (2004): “La
convivencia escolar significa un aprendizaje fundante en los
vínculos sociales, ya que requiere trasponer la energía pulsio-
nal a formas simbólicas como hablar, escribir, escuchar, apren-
der, jugar, dibujar, etc. Cuando faltan esos modos de regular
y encausar esa energía pulsional, observamos irremediable-
mente desbordes y excesos que des-enlazan al sujeto del otro
semejante y lo deja despojado de palabras.” (p. 21)
A partir de lo observado, fuimos pensando la inter-
vención para trabajar en un proceso donde lo evolutivo nos
permitió posibilitar una mayor simbolización para que circule
la palabra, partiendo de la imagen, el grafismo, para luego
trabajar la escritura. Lo cual permitiría ligar la representación
en lo psíquico de los deseos, las fantasías, como así también
las diferentes vivencias, que les permita pensar-se e historizar
-se como sujetos de deseo en relación a un “otro” semejante y
diferente. Esto nos resulta fundamental para pensar el vínculo
docente- alumno, qué modalidades de vincularse con el otro se
manifiestan, y cómo impactan las mismas en las experiencias
escolares de este grupo de alumnos y de docentes.
En relación a la intervención con los docentes, surge
la necesidad de generar un espacio de reflexión para poder
pensar-se sobre los aspectos subjetivos involucrados en la ac-
tividad docente, el cual se implican en el vínculo docente-
alumno y además construyen experiencias escolares singula-
res con los mismos.
Es importante señalar como estos vínculos y estas ex-
periencias escolares se dan en situaciones de repitencia, lo que
demanda “poner en palabra” las nociones de repitencia que
| 179
circulan y se ponen en juego en el espacio áulico.
Dispositivo de Intervención:
Primer taller con alumnos: La construcción de la

identidad en las experiencias escolares
El primer taller tuvo como objetivo trabajar sobre la
imagen que los alumnos tenían de sí mismos, del otro y del
grupo en relación a la identidad individual y grupal.
La primera actividad del taller consistió en la presen-
tación en parejas la cual permitió juntarse con el “otro” com-
pañero e intercambiar experiencias, gustos, etc. y luego pre-
sentarse entre ellos. El comenzar con esta actividad permitiría
el acercamiento y reconocimiento entre los alumnos. Además,
entendimos que en este nuevo espacio los mismos podrían
compartir experiencias significativas de su vida personal y es-
colar.
En ese encuentro se observó cierta dificultad para re-
lacionarse con el compañero al cual tenían que presentar.
Los chicos manifestaban: “Con él no” “No, no quiero”. “No lo
aguanto, yo quiero con mi amiga, yo con ella no”.
Estas primeras reacciones de los alumnos nos llevaron a
hipotetizar que el relacionarse con el otro implicaba no poder
tolerar las diferencias ni reconocerse con el otro semejante y
diferente, quedándose en una posición narcisista desde donde
se dificultaba hacer lazo. Esto se manifestaba en agresiones y
rechazos al compañero.
Una de las actividades que propusimos fue la técnica de
la ventana. La misma consistió en un recuadro de cuatro divi-
siones en la cual los alumnos debían completar la información
acerca de: “lo que veían de sí mismo” y “lo que no veían de
sí mismo”, así como “lo que los otros veían y no veían de sí
mismos”. Una vez completada la información de cada recuadro
de forma individual, el mismo quedó plasmado en una “venta-
180 |
na” grupal. Esta técnica permitió el reconocimiento especular

individual y grupal, mediante el cual los alumnos pudieron
intercambiar conocimientos acerca de sí mismos dentro del
grupo. Esto posibilitó una especie de diálogo imaginario con el
semejante, del cual tomaban rasgos de referencia, lo cual im-
plicaba una confrontación con lo parecido y diferente a partir
del cual cada alumno podía construir un lugar distinto frente
a los otros. Acordando con Schlemenson (1996): “el grupo y
el prójimo son aspectos constituyentes del proyecto identifi-
catorio, el individuo no se diluye en el discurso del otro o el
del conjunto, sino que logra desde éstos la construcción de
novedades y el reconocimiento de la originalidad de la dife-
rencia. No se trata de partir de “los otros” para constituir un
“nosotros” sino de confrontar con los otros para constituir “un
yo”. (p. 8).
En la última actividad del taller la consigna fue “mi-
rarse todos como grupo en el espejo del salón de baile”. El
encuentro de las miradas frente al espejo produjo un efecto de
sostén organizando la imagen grupal desde el reconocimiento,
en el cual la mirada se vuelve una matriz por la cual los suje-
tos pueden construir una unidad grupal. Fue notable trabajar
sobre la puesta en palabras del valor de esta imagen, el poder
decir cómo se veían como grupo implicó poder significar lo
que cada uno veía en el espejo e inauguró una nueva expe-
riencia vincular con el “otro”.
Cuando los alumnos se ubicaron frente al espejo se hizo
un silencio. Ante la pregunta de la coordinadora referida a
cómo se veían como grupo, un alumno contesto: “somos un
desastre”. La emergencia del significante “desastre” nos remitió
a reflexionar sobre el lugar que ocupaban en la institución y
la imagen del turno mañana en la escuela. Estos alumnos fue-
ron el primer curso de repitentes en el turno mañana, caracte-
rizado siempre como “el mejor” respecto del turno tarde.
| 181
Segundo taller con alumnos: Sentidos que atraviesan

el vínculo docente - alumno en situación de repitencia
Continuamos con la secuencia de un grafismo en un
proceso dinámico, ya que el grafismo posibilitaba mayores
canales de simbolización para luego representar mediante el
dibujo esa imagen internalizada de “cómo se veían como gru-
po”. En este taller se propuso trabajar con grafismo ya que
el mismo les permitió a los alumnos representarse “cómo se
veían como grupo en el curso”, mediante un afiche.
En relación a lo mencionado tomamos a Bazán (2006)
quien señaló: “el dibujo es una actividad representacional, es
decir que supone la adquisición de la permanencia del objeto
aunque éste no sea percibido, o en otros términos, la evoca-
ción de un objeto ante el reconocimiento de su ausencia per-
ceptual.” (p. 89) El dibujo es una forma de la función simbólica
y es imprescindible para constituir una imagen mental.
Es posible utilizar el grafo como medio de descarga,
dentro de un espacio con un encuadre que enmarca, orga-
niza e implica un límite, el cual no es vivido como agresión
e imposición, sino reconocido e incorporado como necesario
posibilitando el mismo un canal de expresión de sus viven-
cias, deseos, fantasías etc. en relación con un otro semejante
y diferente.
La segunda actividad que se llevó a cabo en este taller
consistió en representar, a través del role playing, una clase.
El objetivo fue indagar los procesos subjetivos que se com-
prometen en la construcción del vínculo docente- alumno y
generar un espacio de trabajo que nos permitía recuperar los
sentidos que tenían los alumnos acerca de sus vínculos en las
experiencias escolares en situación de repitencia.
Se trabajó con la técnica del role playing la cual permi-
tió, a través de la escena, visibilizar diferentes roles asumidos
al representar una vivencia de su cotidiano, en este caso, en
relación a lo escolar.
182 |
Se manifestó en el dibujo realizado y en la represen-

tación de roles, la recurrencia en cómo los alumnos percibían
un vínculo con la directora, la cual aparecía como el repre-
sentante máximo de la autoridad en una institución que “no
quería o no sabía como incluirlos”, representando un discur-
so excluyente coherente con la lógica institucional expulsiva
como plantea L. Fernández. Esto se relacionaba con la manera
en la cual el curso de repitentes fue recibido en la escuela sin
un proyecto institucional, ocupaban estos alumnos un lugar
“de resto”, de “no deseado”, fueron recibidos obligadamente
pero fueron expulsados progresivamente por diferentes moti-
vos. Fue significativo el desgranamiento que se produjo en el
curso en el transcurso del año quedando menos de la mitad de
los alumnos.
Tercer taller con alumnos: Recordar y elaborar expe-

riencias escolares. Construyendo una historia
En el tercer taller nos propusimos como objetivo propi-
ciar un espacio para que los alumnos pudieran historizar sus
experiencias escolares, utilizando la escritura como medio de
elaboración de las diferentes vivencias experimentadas.
Esta instancia consistió en recuperar lo trabajado en el
encuentro anterior utilizando la técnica de “pasar la pelota”
con la consigna de extraer de una pelota alguna frase que ellos
mismos habían dicho en los talleres anteriores. Esta actividad
permitió reconocerse a través de sus palabras, y asignarle un
sentido a la frase dentro de su historia escolar.
En la actividad surgieron unas frases significativas la
cual los alumnos retomaron de adultos tales como la pre-
ceptora cuando mencionó que el curso era una mugre, o en
otra oportunidad la directora señalaba a este curso como un
chiquero. Estas formulaciones “mugre”, “chiquero” retomadas
por los alumnos, no son ajenas al significante mediante el
cual este grupo se construye autoreferencialmente (“somos un
| 183
desastre”). Entendemos que estos alumnos se ubicaban en el

lugar de “resto”, en ruptura con la imagen de prestigio de la
escuela, que circulaba en la novela institucional sostenida por
los miembros adultos de la misma.
En la segunda actividad se utilizó una técnica narrativa
acerca de una historia escolar, con la consigna de “Construir
una historia asociada a la situación de repitencia y en relación
a algún docente significativo”. Nos propusimos recuperar en
las historias individuales experiencias ligadas a sus vínculos
con docentes, compañeros, a los logros y dificultades en la
escuela, para historizar experiencias escolares por medio de
la escritura. Schelemnson S. (1996) considera que desplegar la
capacidad narrativa se vuelve una herramienta para tomar po-
sición frente a uno mismo y a los otros en el mundo simbólico
de la cultura, es un reposicionamiento subjetivo frente a los
otros, que son los pares o adultos y favorece la apertura hacia
la oferta de conocimiento y de nuevos modelos de relación. En
este sentido escribir sus propias historias para los alumnos era
un nuevo modo de acercamiento a sus pares y a un pasado,
dinamizando la perspectiva estática de su situación mediante
el trabajo elaborativo de las palabras.
La idea de construir su historia individual consistió en
narrar por escrito sus experiencias escolares pasadas para re-
significar la actual, centrándonos en la escritura ya que la
misma supone lograr una mayor simbolización, posibilitando
de esta manera ligar más la energía psíquica.
En este encuentro enfatizamos la importancia de poder
historizar-se y pensar-se como personas capaces de promover
la transformación de sus propias experiencias escolares de re-
pitencia para así poder cambiar un destino de fracaso inevi-
table que se sostenían en las creencias fatalistas de algunos
actores.
184 |
Taller con los docentes: La mirada de los docentes en

relación al vínculo docente – alumno
Se pensó este taller con el objetivo de propiciar un es-
pacio de reflexión para que los docentes pudieran pensar-se
en los propios aspectos subjetivos implicados en la actividad
docente centrados en el vinculo docente–alumno del curso 1D
de repitencia.
La primera actividad planificada fue la presentación de
parejas, la misma nos permitiría entrar en un clima de inter-
cambio, de acercamiento a la escucha del relato del otro y el
expresar sus propias experiencias. Esta técnica también iba a
posibilitar mencionar aspectos en relación a su profesión, cómo
concebía cada uno sus prácticas docentes en esta escuela y en
otras, en el pasado y en el presente de sus experiencias. “En la
experiencia,… lo que predomina es un acto de interiorización,
de transformación de uno mismo como resultado de una prác-
tica. (…) la experiencia irrumpe en las prácticas, irrumpe su
devenir y las pone en cuestión.” (Diker, 2005, p.52).
La segunda actividad planteada consistió en el “Recuer-
do de una experiencia escolar de su historia como alumnos”, la
consigna consistió en que narren a su compañero un episodio
de su historia escolar en relación a algún docente significativo
que recuerden por algún motivo especial, que incluya frases,
palabras, sensaciones, etc. La intención de esta actividad fue
rescatar aquello que dejaba huella, lo que permanecía en el
recuerdo de experiencias como alumnos, y que producía una
manera particular de reproducir y recrear sus propias prácti-
cas actuales. (Duarte, 2006)
En la tercera actividad se propuso a los docentes en
subgrupos relatar una historia acerca de sus logros y dificulta-
des en relación a los alumnos del curso 1ero D de repitencia,
para luego compartir lo elaborado entre todos.
La posibilidad de historizar, de poner en palabras las di-
ferentes vivencias en su práctica docente, permitió el encuen-
| 185
tro con el otro (docente y alumno), a la vez que también se

ponía en evidencia desencuentros que se producen en el acto
educativo, siendo los mismos generadores de “malestar”. “Al
reconocerse en el discurso del otro, el sujeto (docente) podría
comenzar a significar, a encontrar un sentido, a aquello que
no pudo ser expresado, la angustia que no fue simbolizada. De
esta forma, la palabra en movimiento permitirá construir sen-
tidos compartidos que les posibiliten re-pensarse en el vínculo
con sus alumnos” (A. Fernández, 2001, p.131).
El desarrollo del taller se dio de una manera particular
debido a acontecimientos en donde “lo imprevisto” nos llevó
a modificar parte del dispositivo debido a la muerte de la pre-
ceptora de este curso. La situación de lo “imprevisto” nos hizo
reflexionar en cuanto al rol del psicólogo, en una situación de
intervención, ya que el mismo está mediado por la institución
y atravesado de todo lo que acontece en la escuela.
Ante esta situación se pensó en generar un espacio de
contención, donde los docentes pudieran hablar acerca de lo
que estaba sucediendo ya que la muerte nos sorprendía a to-
dos, exigiendo poder significar lo acontecido.
La manera en que se vivenció la experiencia de muerte
en la institución fue relatada por los docentes con gran ma-
lestar por no haber contado, al igual que los alumnos, con
información acerca de lo sucedido.
Luego de este espacio donde consideramos que fue im-
portante para los docentes la posibilidad de expresarse, se con-
tinúo con la actividad planificada “presentación de parejas”. La
misma implicó el encuentro con el otro docente, el compartir
en un mismo espacio, sus prácticas, las vivencias de cada uno
en relación a sus experiencias con el mismo grupo de alumnos
en la institución.
Los diferentes docentes hicieron referencia al malestar
que se genera en el trabajo conjunto. En los relatos de los
docentes se pusieron en tensión las exigencias institucionales,
186 |
pautas que impone, la práctica docente, la falta de acuerdos y

de espacios para construirlos. También apareció la queja vin-
culada a una expectativa ideal de alumno, estas expectativas
que no se satisfacen en la realidad generan malestar, e inmo-
vilizan la posibilidad de un cambio.
Se observó cómo se ponían en juego los procesos sub-
jetivos implicados en la actividad docente, algunos se posicio-
naban desde un “vínculo maternal”, otros desde el rechazo:
“son inadaptados”, otros esperando encontrar el alumno ideal.
En el taller aparecieron discursos desubjetivantes que circulan
en la institución implicándose en el vínculo docente-alumno.
Tomando a Rosbaco (2005) decimos, “los encasillamientos, los
rótulos, no son palabras que caen en el vacío. Producen un
efecto en la subjetividad que posicionan al sujeto en un deter-
minado lugar de acuerdo con lo que de él se espera.” (p.63).
Taller de Cierre con alumnos

Este encuentro tuvo como objetivo propiciar un espacio
de reflexión para la devolución del proceso realizado en los
diferentes talleres y poder construir una nueva historia como
grupo de sus experiencias escolares a partir de sus propios re-
latos, dibujos e imágenes.
También nos propusimos generar un espacio de con-
tención y elaboración a través de la palabra y la escritura,
frente a la sorpresiva pérdida de la preceptora de los alumnos,
mediante la planificación y la ejecución de una actividad que
colabore con la elaboración de lo acontecido.
Luego de escuchar sus preguntas y brindar informa-
ción pertinente, la actividad planificada fue abrir un espacio
para “escribir una carta a la preceptora.” Esta primera activi-
dad tuvo como consigna, “escribir una carta”, para pensar y
“poner palabras” lo que sentían y cómo significaban la pérdida
vivenciada a partir de la muerte de la preceptora del curso.
| 187
La intención fue generar este espacio en un marco de

respeto y contención posibilitando la emergencia del recuer-
do como un paso o pieza inicial para el trabajo de duelo que
debe emprenderse, evitando la negación o silenciamiento de
lo ocurrido.
Desde la mirada psicoanalítica, lo pulsional está siem-
pre presente, la vida y la muerte se ponían en juego en esta
escuela. En ausencias por muerte como la de la preceptora o
en posibilidades de dar vida como en el embarazo de la ga-
binetista; en los vínculos intersubjetivos de amor y odio; en
discursos habilitantes para la construcción de una historia y
futuro diferente y en discursos aplastantes para la subjetividad
de quienes son sus destinatarios a los cuales no se le depa-
ra más que un destino sin posibilidades, inmovilizando todo
cambio. Estos aspectos atraviesan los espacios institucionales
y requieren ser reflexionados por sus actores.
La segunda actividad propuesta fue “construir una his-
toria de sus experiencias escolares como alumnos del curso
1ero D”. Construir una nueva historia apuntaba a producir una
nueva versión de sus vivencias de repitencia, construcción que
también implicaba iniciar un trabajo de ligazón junto a no-
sotras dentro de un espacio de acompañamiento y escucha.
Desde nuestra posición sosteníamos este lugar de escucha y
acompañamiento, pero además, se buscaba organizar tempo-
ralmente lo momentos significativos de la experiencia escolar
como alumnos de la institución en que se encontraban, con-
siderando elementos que ellos mismos nos proporcionaron en
las actividades de los encuentros anteriores.
Los alumnos lograron construir una nueva historia co-
lectiva, donde daban cuenta del recorrido por los diferentes
momentos que atravesaron en la institución, como también de
sus expectativas en cuanto a continuar en la escuela.
Para reconstruir el trayecto en los distintos encuentros
y su participación en los mismos, colocamos los afiches en la
188 |
pared y les propusimos que eligieran aquel que les gustara para
colgar y tener en el curso. Los alumnos se animaron a elegir
uno de los afiches, el afiche elegido fue el del segundo taller,
el cual había consistido en dibujar el lugar de cada uno en el
curso y ante la consigna respecto a qué nombre le pondrían al
afiche como grupo, se autodenominaron “1ero D manda”.
Consideramos que la elección del nombre y del afiche
fue resultado del proceso realizado, como efecto de la escucha
desde un lugar diferente, donde escuchamos “1ero D manda”
y que nos significa “primero demanda”: un pedido que los
ubica como protagonistas.
Lo novedoso de este resultado fue el permitir sorpren-
der y ser sorprendidas por la subjetividad del otro. La posibili-
dad de demandar implica hacer uso del lenguaje y no el actuar,
incluye la dimensión del otro al que se le demanda.
Así consideramos nuestra práctica como un medio y
espacio posibilitador para que esta demanda se configurara y
emerjiera.
Logros y Reflexiones:
En nuestra experiencia práctica como futuras psicólo-

gas, fuimos construyendo nuestro rol en la medida que “vi-
venciamos el drama” para luego “pensar en la trama”, los hi-
los, las relaciones, los entrecruzamientos en los vínculos entre
docentes, alumnos, preceptores, gabinete, institución. Es decir,
“preguntarnos sobre la trama” implicaba un abordaje de traba-
jo desde una perspectiva compleja para poder intervenir desde
un proceso en conjunto y preventivo que se pueda sostener en
el tiempo.
En relación al eje fuimos observando diferentes mo-
dos de relacionarse de un mismo grupo con distintos profe-
sores. Este vínculo en particular que acontecía en situación
| 189
de repitencia estaba atravesado por concepciones acerca de

la repitencia que giraban en torno al déficit, a situaciones de
pobreza, exclusión, marginalidad, drogas, violencia, proble-
mas familiares, patologías, etc. puestas del lado del alumno y
ligadas a la mono-causalidad y a la mirada lineal del fracaso
escolar.
Estos sentidos que atravesaban el vínculo producían
encuentros y desencuentros, que estaban en permanente ten-
sión entre lo ideal y lo real, lo que se esperaba del otro y lo que
el otro era, desde donde alumnos y docentes se relacionaban y
posicionaban de determinadas maneras.
En el ejercicio del rol también surgieron imprevistos,
entre ellos se destacó la muerte de la preceptora. Fue un mo-
mento en el que el drama se ponía nuevamente en escena y
producía un impacto en nuestra subjetividad. Reconocernos
como sujetos implicados en esta situación, nos permitió soste-
ner la propuesta y reafirmar nuestra posición para generar un
espacio de escucha y contención al otro.
La posibilidad de interrogarnos nos permitió replantear
estos espacios para continuar con nuestra intención de unir
estas experiencias que aparecían como inconexas pero que se
inscribían en las historias de los sujetos. Por lo tanto, la cons-
trucción de una nueva historia común implicaba poder inscri-
bir los distintos sucesos en este recorrido escolar.
Fue importante para nosotras poder problematizar la
demanda inicial planteada por la institución poniendo al curso
de repitentes como foco de patología; en donde el recorrido de
la práctica y la intervención realizada nos llevó a concluir la
misma con la emergencia de otra demanda, construida por los
alumnos durante el proceso de intervención. Esta demanda a
modo de un mensaje con otro sentido, fue expresada mediante
la escritura: “1ro D-manda”, “demanda” que interpretamos
como dirigida a un otro institucional que legitime su lugar, su
inclusión en la escuela.
190 |
Bibliografía
Alforja, programa publicado de educación popular (1984): Técnicas

participativas para la educación popular. Buenos Aires Ed.
Hvmanitas.
Baremblitt, G. (2005): Compendio de análisis institucional. Bs As:
Ed. Madres de Plaza de Mayo.
Bazán, M. E. (2006) Evolución del grafismo. Ficha de Cátedra. Técni-
cas Proyectivas. Facultad de Psicología. U.N.C.
Diker (2005) Los sentidos y las nociones de prácticas y experiencias,
en Frigerio y Diker (comps) Una ética en el trabajo con niños y
jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Bs. As.: Noveduc.
Duarte, M. E. (comp.) (2006). Vínculo Docente- alumno .Córdoba:
U.N.C.
Fernández, A. (2001): La sexualidad atrapada en la señorita maes-
tra. Nueva Visión. Buenos Aires.
Fernández, L (1998) Instituciones educativas. Dinámicas institucio-
nales en situaciones críticas. Cap 2: Componentes constituti-
vos de las instituciones educativas. Buenos Aires: Paidós.
Fornasari, M. L. (2004) El sujeto ético: La alteridad en la convivencia
escolar en La Fuente. N° 35. Enero 2008. Pág.20-21.
Rosbaco, I.C. (2005) El desnutrido escolar. Dificultades de aprendi-
zaje en los niños en contextos de pobreza urbana. Ed. Homo
Sapiens: Bs. As.
Schlemenson, S. Silvia (1996) Ya en la escuela: el lugar de la dife-
rencia, en El aprendizaje. Un encuentro de sentidos. Bs. As:
Colección Triángulos Pedagógicos.
| 191
Permanencia escolar en situación de repitencia
Paula Gloria Angaramo

María Belén Melto
Romina Muro Herrera
Introducción
El presente artículo surge de la experiencia de Prácti-

ca Pre- Profesional realizada en el Contexto Educativo como
modalidad de trabajo final para acceder al título de grado de
la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional de
Córdoba. La misma se constituyó en una oportunidad para
el aprendizaje y ejercitación del rol profesional orientado ha-
cia actividades de trabajo dentro de una institución educativa,
bajo condiciones de supervisión y en un marco ético deonto-
lógico, teniendo a su vez como finalidad brindar una contra-
prestación desde el campo de la psicología educacional a partir
de la intervención en una de las demandas de la institución. La
experiencia se desarrolló durante el año 2008 en una escuela
urbana de gestión pública, nivel medio, turno tarde, ubicada
en la zona céntrica de la Ciudad de Córdoba. El objetivo del
siguiente trabajo es presentar los dispositivos y actividades
construidos para la intervención, utilizados en la experiencia.
Nuestra experiencia: delimitación y construcción del eje
A partir de nuestro ingreso a la escuela realizamos dis-

tintas actividades que nos permitieron aproximarnos al fun-
cionamiento institucional y el contexto que lo enmarca. En los
| 193
tiempos que corren se asiste a cambios en la esfera educativa

con la consecuente intensificación de algunas problemáticas,
las cuales se manifiestan en altos índices de repitencia, aban-
dono y deserción, entre otras. Las escuelas se encuentran frente
al mandato de incluir a todos los jóvenes en el sistema educa-
tivo. Debido a la incrementación de la demanda de inscripción
en algunos años y por derivación del Ministerio de Educación,
se generó en esta escuela una sobre-matricula, que llevó a la
implementación de una nueva modalidad de constitución de
los cursos, formándolos casi en su totalidad por alumnos repi-
tentes. Estos son denominados “cursos de sobre-edad”43 ya que
sus integrantes poseen mayor edad de la que correspondería
a ese año. De estos cursos elegimos trabajar con el 2º año “D”
donde se evidenciaba un alto grado de deserción y/o expulsión
de alumnos y recurrente malestar en el trabajo con ellos, así
como alto ausentismo docente, renuncias y recambios cons-
tantes de profesores. A su vez la mayoría de los alumnos no
habían elegido la escuela, ni el turno, ni el curso.
En este contexto, nos llamó la atención que a pesar de
estas condiciones los alumnos asistieran a la institución diaria-
mente y en reiteradas ocasiones por muy pocas horas de clases.
A su vez, muchos de los alumnos que habían sido expulsados
seguían permaneciendo en la puerta de la escuela, en los alrede-
dores y seguían yendo de visita. Esto nos llevó a preguntarnos:
¿Qué encuentran los jóvenes en la escuela? En estas condicio-
nes, ¿Qué hace que sigan asistiendo a la misma?
El eje de sistematización se formalizó en torno a la si-
guiente pregunta: ¿Qué sentidos subyacen a la permanencia
escolar de alumnos en situación de repitencia? Nos interesó
43
La tasa de sobre-edad expresa la disparidad en la correspondencia edad-curso
base: consideran al alumno de mayor edad cronológica de la que corresponde a
su curso de asistencia. Extraído de: “Construyendo significados para una nueva
escuela”. Publicación mensual y gratuita de la Dirección de Educación Media y
Superior del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Año 2001.
194 |
conocer cómo se construye en el contexto actual la experien-

cia escolar, teniendo en cuenta que en este terreno los alumnos
construyen significados. Ferreiro y Teberosky (1979) refieren
que la repitencia es la respuesta del sistema educativo cuando
un sujeto fracasa en el aprendizaje. Frente a esta situación, la
escuela le ofrece una segunda oportunidad: comenzar nue-
vamente el proceso de aprendizaje. Reiterar una experiencia
de fracaso, en idénticas condiciones ¿No es acaso obligar al
sujeto a “repetir su fracaso”? ¿Cuántas veces puede un sujeto
repetir?. “Supongamos que tantas como sean necesarias has-
ta abandonar el intento”. La propuesta consistió en reflexio-
nar acerca de la experiencia escolar de repitencia y cómo esta
afectaría la permanencia de los jóvenes en la escuela, frente a
lo cual nos preguntamos: ¿Qué se puede hacer, desde la psi-
cología, para ayudar a transformar esta situación que posicio-
na a los jóvenes en el lugar de fracaso en otra que posibilite
que este año, para estos jóvenes, no implique necesariamente
“abandonar el intento”?.
Nos centramos en la permanencia escolar para abor-
dar desde allí la problemática de la repitencia escolar. Pen-
samos a la repitencia a partir del concepto de experiencia,
entendido como acontecimientos y vivencias que impactan en
la subjetividad de los jóvenes produciendo modificaciones y
aprendizajes. Diferentes autores que trabajan el concepto de
experiencia (Diker, s/f; Larrosa J. 1996; Beltrán, 2008) acuer-
dan en que remite a acontecimientos que ocurren en relación
a otro próximo/prójimo y que siendo interiorizados producen
modificaciones y transformaciones a nivel subjetivo. Esto nos
permite comprender la repitencia como un estado situacional
y transitorio, ubicando a los alumnos en situación de repi-
tencia y no como un estado absoluto y permanente. El obje-
tivo del trabajo fue aproximarnos a la experiencia escolar de
repitencia y reflexionar con los alumnos sobre su inclusión y
permanencia en la escuela.
| 195
El trabajo en los talleres: metodología y objetivos
Nuestro interés se centró en conocer la perspectiva de

los actores a partir de una mirada antropológica de la per-
manencia escolar. Para esto tomamos los aportes del enfoque
etnográfico que sienta sus bases en la tarea de “documentar lo
no documentado”.
Trabajamos con los alumnos utilizando una modalidad
grupal que propiciara la reflexión respecto de su permanencia
en la escuela para lo cual planificamos cinco encuentros con la
dinámica taller. Este se constituye en un dispositivo adecuado
dentro del ámbito educativo, ya que es en el encuentro con el
otro y a partir de la circulación de la palabra donde se cons-
truyen sentidos compartidos que permiten re-pensar las pro-
pias prácticas favoreciendo el intercambio, la participación,
el diálogo, el encuentro y la creatividad. El taller constituye
así, un tiempo-espacio para la reflexión, la conceptualización
y la objetivación de los cotidianos escolares (Achilli, 2000).
Los dispositivos de trabajo en talleres se construyeron con el
objetivo de generar espacios de producción de conocimiento
conjunto, donde se pueda reflexionar acerca de las distintas
formas de “estar en la escuela” y los sentidos que subyacen
a la permanencia escolar de los alumnos en situación de
repitencia. A su vez tenían el objetivo de abordar aquellos as-
pectos potenciales que pudieran fortalecer su inclusión y per-
manencia en la escuela. Estos espacios se construyeron a partir
de combinar la reflexión con un clima de apertura que incluya
el humor y la risa como parte del trabajo de construcción de
conocimientos, valorándolo así como algo placentero.
Los talleres se organizaron a partir de la operaciona-
lización de la permanencia en dos ejes: - modos de vincula-
ción y comunicación (en torno del cual se planificaron los dos
primeros talleres); - prácticas de enseñanza y aprendizaje (en
torno del cual se planificaron los otros dos talleres). El quinto
196 |
taller abarcó las devoluciones del proceso.
Primer Taller: Valoración de la escuela
Al momento de realizar este taller, teníamos la siguien-

te hipótesis: “Si los alumnos continúan asistiendo y acercán-
dose a la escuela, siendo que esto implica un gran esfuerzo, es
porque hay algo allí que buscan y/o encuentran”. El objetivo
del taller era reflexionar sobre el valor que tiene la escuela
para los jóvenes de este curso, propiciando condiciones para
construir sentidos compartidos en relación a la permanencia
en la escuela.
Comenzamos trabajando con una técnica lúdica que
permitiera afianzar el vínculo con el grupo. Consistió en un
juego donde los alumnos colocados en ronda debían lanzar
una pelota a un compañero mientas expresaban la primer pa-
labra que se les ocurriera en relación a la escuela. Las pala-
bras que surgieron revelaron significaciones particulares que
se encontraban latentes en relación a la escuela. Además de
aquellas palabras que ligan la escuela a los significados ava-
lados socialmente como “estudio, trabajo, materias, compa-
ñerismo, vagancia” las cuales representan a la escuela como
“el lugar privilegiado para enseñar, aprender y socializarse”
(Duschatzky, 2005, p 20-21) encontramos palabras con una
particular significación del espacio escolar: “muerte a la es-
cuela, la escuela parece una cárcel, robo, porro”. Supusimos
que el hecho de que la escuela tenga puertas canceladas con
rejas y candados que impiden el libre acceso; que los adultos,
para relacionarse con los jóvenes, adopten formas de actuar
que se asemejan a procedimientos policíacos de persecución y
control, entre otras cosas, se relacionaba con que los sujetos
internalicen esta realidad escolar, y construyan su mundo de
significaciones en relación a estas prácticas.
| 197
Luego realizamos la actividad central del taller que

consistió en el juego de vender la escuela; En el cual los alum-
nos divididos en dos grupos, debían argumentar ante un grupo
de inversores, los motivos a favor y en contra que justifiquen
comprar o no la escuela. Seguidamente se realizó una instan-
cia de socialización conjunta. En ella notamos que los alum-
nos adoptaron posiciones opuestas, funcionando en “ban-
dos”. Observamos semejanzas con el estilo institucional, que
se caracteriza por lógicas dicotómicas de exclusión/inclusión,
victimas/victimarios, culpables/inocentes, que tiende a exigir
implícitamente que los sujetos se posicionen de un lado versus
de otro.
Para cerrar el taller les repartimos a los alumnos una
moneda de papel donde debían rescatar aquellos aspectos que
consideraban valioso e importante guardar o conservar de la
escuela que luego fueron pegadas en un afiche con el dibujo
de un chancho-alcancía.
Segundo Taller: Silencios que se hacen oír
Los jóvenes manifestaron el sentimiento de no ser es-

cuchados, apareciendo la existencia de relaciones de descon-
fianza en la escuela y la dificultad de reconocer a otro- adulto
como referente significativo a quien recurrir. Frente a esto, nos
preguntábamos ¿Cuáles son los espacios formalmente habilita-
dos en la institución para que los alumnos puedan hablar y ser
escuchados?.Trabajamos con el objetivo de reflexionar sobre
los diversos modos de vinculación que mantienen los alumnos
de 2º año “D” entre ellos y con otros actores institucionales.
Comenzamos este encuentro realizando una devolución
del taller anterior por medio de una representación que con-
sistió en una situación donde una de nosotras representaba
una figura autoritaria, que parada frente al grupo de alumnos
198 |
acusa, castiga y sentencia a otra, apartándola del grupo, sin

darle la posibilidad de hablar y sin escuchar lo que tenía para
decir, poniéndole en la boca una cinta en forma de cruz. Lue-
go ingresa en escena otro personaje, que poniendo fin a esta
situación, le saca la cinta de la boca y dice: “esto no puede
seguir así, vení… te voy a escuchar”, habilitando la posibili-
dad de hablar y así entenderse. Esto nos permitió rescatar la
importancia de las figuras de autoridad entendiendo que la
misma no necesita afirmarse con violencia y está asociada a
la noción de respeto recíproco. A diferencia de ésta, el auto-
ritarismo consiste en la afirmación sádica del poder o deseo
de dominar al otro y controlarlo. El poder real de la autoridad
tiene que ver con el acto, y en una institución se lo comparte
generalmente con otros representantes (Cordié 2003).
A continuación abordamos la temática de este taller, en
relación a tener/no tener voz, a la posibilidad de escucharse y
mirarse entre pares y a hacerse escuchar por los canales insti-
tuidos. Lo hicimos a partir de la lectura de un cuento titulado
“La Ciudad Sin Voz”44, el cual trataba de un pueblo al que le
habían robado la voz y todos utilizaban otros medios para
hacerse entender. El pueblo recuperó la posibilidad de hablar
luego de que logran transmitir la voz de un niño (único po-
seedor de este don) por una señal a través de una antena y por
efecto de contagio posibilita que el resto de la ciudad empiece
a hablar. A partir de este cuento los alumnos en grupos debían
construir una moraleja que luego representarían a sus compa-
ñeros. Finalizó el taller con una instancia de plenario.
En las moralejas los alumnos rescataron la importan-
cia de comunicarse a través de la palabra, sin embargo, re-
conocieron que en muchas ocasiones lo hacen por medio de
la violencia y sin mediar un diálogo. Destacaron como ca-
El cuento fue construido por nosotras a partir de la adaptación de la película

44
“La antena”. Segundo taller.
| 199
racterístico del grupo el compañerismo que hay entre ellos,

resaltando el hecho de solucionar los distintos problemas sin
recurrir a alguien para solucionarlos. Ante lo que les señala-
mos que este “compañerismo” actuaba, al parecer, como me-
dio para resguardarse de lo externo que sería amenazante. Al
parecer el grupo funcionaba como un núcleo cerrado sobre
sí mismo, que dificultaba el establecimiento de vínculos con
otros actores. A su vez muchos adultos no estaban pudiendo
ofrecerse como referentes, posibles depositarios de confianza.
Al no encontrar otro que los escuche, los alumnos buscaban
otros modos para hacerse entender, los cuales en reiteradas
ocasiones, resultaban acciones violentas y/o ineficaces para la
convivencia. Frente a la pregunta ¿Cómo se están comunican-
do en las clases? Respondieron: “no nos estamos comunicando
porque no hablamos… no sé, a los gritos y a las trompadas”.45
Cuando se encuentran ausentes modos simbólicos de encauzar
la energía pulsional, como se muestra en estas expresiones, se
producen “desbordes y excesos que des-enlazan al sujeto del
otro semejante y lo deja despojado de palabras” (Fornasari s.f.
p. 20).
Tercer Taller: Protagonizando el proceso
Aquí abordamos prácticas que se desarrollan en torno

a la tarea escolar, que atraviesan y se entrecruzan constan-
temente con los modos de habitar y permanecer en la escue-
la, implicando subjetivamente a los actores. Los alumnos en
su discurso mostraron un modo particular de ser nombrados
por la institución, que conllevaba un posicionamiento subje-
tivo frente a sus experiencias escolares: El curso “especial”,
atribuyéndoles características que los ubica en el lugar de lo
diferente, lo amenazante, lo que cuestiona, lo que “hace rui-
45
Fragmento extraído de cuaderno de campo. Segundo taller.
200 |
do”. Hipotetizamos que los alumnos se apropiaban del discur-

so institucional asumiendo el lugar asignado como “alumnos
especiales”. Trabajamos con el objetivo de reflexionar sobre
la posición subjetiva en relación a las prácticas de enseñanza
–aprendizaje, pudiendo pensarse colectivamente a partir de un
rol protagónico que los posicione como actores de sus prácti-
cas, desde un lugar que no implique necesariamente posicio-
narse como “alumnos especiales”.
En este taller trabajamos que “lo especial” es la planifi-
cación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y no ellos
como alumnos. Apuntamos a posibilitar una lectura diferente
de la situación, reconociendo que la realidad no es algo dado y
determinante, sino que se pueden generar acciones tendientes
a modificarla.
Para lo cual la actividad se basó en construir una na-
rración a partir de frases disparadoras en las cuales pudieran
ver reflejadas sus trayectorias escolares. Se propuso la cons-
trucción de la historia del alumno remitente, divididos en tres
grupos a los cuales les entregamos un sobre con frases que
ellos habían dicho en oportunidades anteriores. Luego repar-
timos a cada grupo cinco piezas de cartón donde debían re-
presentar gráficamente la historia construida. Al fusionar las
producciones quedaba formado otro rompecabezas conjunto.
El taller finalizó con una instancia de socialización donde los
grupos leyeron las historias, armaron su parte del rompecabe-
zas y reflexionaron acerca de sus experiencias en relación a
la temática propuesta. El dispositivo utilizado permitió que los
alumnos volcaran en las historias y en los gráficos elementos
constitutivos de sus experiencias escolares. Esta actividad mo-
vilizó aspectos de la subjetividad de los jóvenes relacionados
a sentimientos, deseos y vivencias en relación a la repitencia.
Resultó relevante que los tres grupos armaron las historias na-
rrándolas en primera persona o haciendo referencia a ellos
mismos, lo que evidenció el nivel de implicación de los jóvenes
| 201
y el impacto que tuvo la actividad. Fue muy significativo que

en la construcción de las historias, todos los grupos reflejaron
su trayectoria hasta este año, concluyendo y convergiendo to-
das en el momento actual, año 2008 y el hecho de estar en esta
escuela, en este turno y en este curso. Esto posibilitó abrir un
interrogante en relación al futuro y al posicionamiento subje-
tivo frente a la continuidad de sus trayectorias escolares.
Cuarto Taller: Mirando hacia adelante
A partir de lo previamente trabajado nos preguntába-

mos ¿Qué pasará el año que viene? ¿Cómo posibilitar pensarse
como protagonistas del proceso que están llevando a cabo?
¿Cómo ven ellos su proceso de acá en adelante? Continuamos
trabajando también la dificultad para establecer vínculos de
confianza entre los alumnos de 2º año “D” y los diferentes
actores institucionales como docentes, directivos, preceptores,
gabinetista. El objetivo era reflexionar sobre sus prácticas de
enseñanza y aprendizaje en relación al futuro reconociendo la
importancia de establecer vínculos de confianza. El tema de
la confianza remite además, a su posición frente al proceso de
enseñanza aprendizaje: confiar en sí mismos, en que pueden
aprender, confiar en que pueden pasar de año y en este sentido
posicionarse como actores protagónicos en el proceso. Esto se
vincula nuevamente a la presencia de otro que acompañe los
procesos de enseñanza y aprendizaje reconociendo los saberes
que el alumno posee ya que para confiar en si mismo, “el suje-
to necesita pasar por la confianza y el respeto que le testimo-
nia el otro” (Cordié, 2003, 109).
Iniciamos con una actividad de caldeamiento que con-
sistió en el juego del gallito ciego, donde un compañero debía
guiar por el salón a otro compañero que iba con los ojos tapa-
dos. La técnica utilizada permitió estimular la confianza en el
202 |
otro ya que implicaba por parte del alumno depositar una cuo-
ta de confianza en el compañero que lo guiaba. Los alumnos
recibieron con entusiasmo la consigna y se divirtieron mucho
desarrollando la actividad. La siguiente actividad consistió en
realizar un collage y para eso se retomaron las historias cons-
truidas en el tercer taller, señalando que todas terminaban en
el año 2008, en 2º año “D”. La consigna fue pensar cómo po-
drían continuar las historias y cómo se imaginaban en ade-
lante en relación a sus prácticas de enseñanza y aprendizaje,
construyendo entre todos un collage. Esta técnica permitió que
los alumnos expresen de forma creativa las vivencias, sensa-
ciones y emociones en relación al futuro. Participaron todos
los alumnos de forma libre y voluntaria. Para finalizar, se rea-
lizó una puesta en común sobre lo que cada uno aportó al
collage seguido de una instancia de reflexión sobre aspectos
significativos relacionados a los objetivos del taller.
Quinto Taller: Devolución del proceso a los alumnos

que participaron.
La instancia de devolución significa una oportunidad

para dar una respuesta acerca del trabajo realizado, transmi-
tiendo nuestro análisis sobre lo que sucede. A la vez se cons-
tituye en un momento donde la respuesta de los participantes
enriquece y complementa el proceso (García Arzeno, 1997).
La importancia de reflexionar sobre los aspectos re-
currentes en relación a la permanencia escolar, radicó en la
posibilidad de revisar las características organizacionales de
la escuela, apuntando a que los actores puedan generar dis-
positivos institucionales alternativos que permitan abordar las
distintas problemáticas y en especial la repitencia de un modo
diferente. El objetivo era reconstruir y reflexionar en relación
al proceso de trabajo realizado en la institución, recuperando
| 203
aquellos elementos que se puedan utilizar como herramientas

para favorecer y fortalecer la permanencia de los alumnos en
la escuela.
Fueron trabajados en la devolución los siguientes as-
pectos: -Pertenencia: el curso/escuela vivenciados como espa-
cio transitorio y obligatorio, no elegidos. –Posicionamiento:
como sujetos activos, protagonistas del proceso de enseñanza
y aprendizaje y de sus trayectorias y experiencias. –Lógicas
dicotómicas: reproducción de un estilo de funcionamiento
institucional dicotómico. –Modos de vinculación: importancia
de la presencia del otro-adulto y el establecimiento de lazos
basados en la confianza, espacios institucionalmente habilita-
dos para la escucha y la palabra. –Nominación del curso como
“especial” que ubica a los alumnos en el lugar de lo diferente,
lo amenazante.
Iniciamos el taller con una dramatización, transmitien-
do la situación que vivimos en los primeros acercamientos al
curso y el momento en que realizamos nuestra presentación,
historizando de este modo el proceso y el vínculo constitui-
do con los alumnos. La situación representada fue la siguien-
te: una de nosotras representó el momento en que entramos
al aula y nos presentamos al grupo, haciendo un soliloquio46
donde expresaba las vivencias y sentimientos que tuvimos en
ese momento. Las otras dos interpretaron el rol de alumnas re-
produciendo las repuestas que ellos habían dado en el momen-
to de presentación. Notamos que los alumnos pudieron verse
reflejados en la representación, pensarse y sentirse ya que en
la instancia de socialización expresaron: “igual que nosotros”
“así somos nosotros”. “Pudimos ver que siente el otro que está
ahí y viene al curso, que nadie lo escucha”.
En la siguiente actividad, utilizamos como disparador
46
Desde el psicodrama, el soliloquio consiste en decir en voz alta lo que el
sujeto está pensando, con referencia al diálogo que se mantiene o a otro tema
cualquiera que se le ocurre.
204 |
una obra de títeres, presentando las temáticas de los ejes a

devolver a través de situaciones que permitieran articular lo
observado y trabajado durante todo el proceso y realizar luego
una instancia de plenario.
Las escenas de títeres fueron las siguientes:
En la primera escena aparece un personaje que realiza
una selección separando los títeres en dos grupos de acuerdo
al color de cada uno, y expresando que uno de los grupos
debía volver en veinte días. En la siguiente escena se mues-
tra que estos dos grupos, manifiestan gestos de desconfianza
entre ellos, faltas de interés, rivalidad, etc. Estas diferencias
terminan en un conflicto manifiesto entre grupos, donde se
expresa no poder confiar en nadie. Se resuelve la situación en
una tercera escena donde aparece otro personaje intermedia-
rio, que expresa la importancia del reconocimiento del otro
como adulto, modelo, referente a quien recurrir.
A partir de este disparador, retomamos el proceso de
construcción del eje a partir de las características y particu-
laridades del curso, contándoles nuestro interrogante inicial
acerca de su estar en la escuela y la importancia que ésta tiene
para ellos. Recuperamos verbalmente las distintas actividades
que hicimos, desde las primeras observaciones en que ellos
aún no comprendían bien que hacíamos allí, pasando por la
invitación a participar de actividades donde tendrían otro pro-
tagonismo, siendo escuchados (en el caso de las entrevistas) o
siendo quienes desarrollaban las actividades (en el caso de los
talleres).
Luego realizamos con los alumnos una instancia de
plenario que posibilitara brindar herramientas de lectura de
la realidad y devolver un saber construido por y con ellos. A
su vez, tuvo como objetivo generar condiciones para habilitar
un espacio de intercambio y reflexión de los distintos aspectos
trabajados en los encuentros, recuperando qué cosas les llama-
ron la atención, qué cosas rescatan y reflejando sensaciones,
| 205
impresiones, sentimientos que acompañaron el proceso.

Antes de finalizar el encuentro entregamos una encues-
ta escrita y anónima con el objetivo de evaluar el proceso y
posibilitar que surjan propuestas para continuar el proyecto en
años próximos. Por último habilitamos al grupo la posibilidad
de expresar aquellos aspectos de lo trabajado que deseaban sea
trasmitido por intermedio nuestro a los otros actores institu-
cionales en la instancia de devolución institucional. Fue recu-
rrente el pedido de los jóvenes de que haya otro-adulto que los
escuche y pueda pensarse como parte de la problemática. Esto
lo entendimos como demanda de implicación del adulto en la
resolución de problemáticas.
Resultados del proceso. Logros y reflexiones
En el transcurso del proceso notamos cambios en el

posicionamiento de los alumnos en relación a los aspectos tra-
bajados.
Respecto a la confianza, los alumnos pudieron reco-
nocer y nombrar a algunas personas con las que a lo largo de
sus trayectorias escolares lograron establecer vínculos basados
en la confianza, y que funcionaron como adultos referentes
significativos a quienes recurrir ante diferentes situaciones.
Nombraron, por ejemplo una preceptora de años anteriores
y algunos docentes, de los que dijeron: “son pulenta”, lo que
significa según ellos que es alguien que “escucha, da consejos
y que no divulga lo que contás”. Estas palabras permiten pen-
sar la posición de autoridad en el campo del saber, a partir de
la cual puede establecerse el vínculo educativo. Cuando esta
autoridad se hace reconocer introduce el respeto y se reconoce
el límite. Este es un límite que habilita, “el límite verdadera-
mente entendido es el límite que posibilita, es decir ‘esto no se
puede pero esto sí’” (Tizio s.f. p.17).
206 |
En relación a los modos de vinculación, los alumnos

reconocieron la importancia de establecer vínculos de respeto
y confianza que propicien la convivencia escolar a partir de
posicionarse en el lugar del otro y reconocer, a lo largo de sus
experiencias escolares, que hay personas interesadas en lo que
les sucede.
La experiencia escolar nunca se da en soledad sino que
se construye en contacto con otros y en esto radica la im-
portancia de reconocer la presencia del otro como referente
significativo en el proceso de constitución subjetiva, referente
que, en su condición de autoridad, guía, acompaña, limita,
etc. Así, pertenecer a un espacio y reconocer la presencia del
otro, favorece la permanencia en la escuela y propicia nuevas
experiencias escolares.
Cada taller apuntó a generar un espacio de circulación
de la palabra y el respeto entre los participantes, dando lugar a
que surjan las diversas opiniones de los jóvenes. Algunas fra-
ses expresadas por los alumnos resultaron significativas como
el resultado de un proceso basado en vínculos de confianza,
que contrastó fuertemente con el tipo de vinculación que pre-
dominaba en la escuela, “ustedes apostaron a nosotros”, “us-
tedes nos eligieron y se quedaron… nadie quería trabajar con
nosotros, muchos profesores sin conocernos, no querían tomar
las horas por lo que les decían del curso”. Nuestra intervención
apuntó a mostrar/les que era posible establecer otro tipo de
vinculación y funcionamiento en la institución. Sostuvimos
así un espacio de escucha favorecedor de la reflexión conjunta
acerca de la permanencia en la esuela de alumnos en situa-
ción de repitencia. A partir de una construcción colectiva, se
generaron condiciones para propiciar experiencias basadas en
relaciones de confianza que posibiliten nuevas experiencias
escolares. Es decir, trabajamos la confianza por medio de la
confianza.
| 207
En el taller de devolución un alumno plantea el interro-

gante acerca de cómo hubiera sido si hubieran hecho “bardo”
como al principio. Esta pregunta nos llevó y los llevó a re-
flexionar acerca del tipo de vínculo que caracterizó el trabajo.
Ya que la configuración de los vínculos en la escuela se cons-
tituye en “soporte posibilitador u obstaculizador de las activi-
dades que se realizan en las instituciones educativas” (Duarte
2006 p. 46), sostenemos que el compromiso y la confianza
mutua hicieron posible el desarrollo del trabajo con este curso.
Cabe destacar que, como todo vínculo, éste implicó una cons-
trucción a lo largo del proceso y requirió de un acercamiento
progresivo al grupo.
Bibliografía
Achilli, E. (2000). “Investigación y Formación Docente”. Laborde

Editor. Rosario
Beltrán, M. (2008). “Trayectorias juveniles y Experiencia escolar.
Una relación posible”. En apunte de Prácticas Pre-Profesiona-
les. Contexto Educativo. Facultad de Psicología. UNC. Mate-
rial propuesto para capacitación en talleres docentes.
Cordié, A. (2003). Malestar en el docente. La educación confrontada
con el psicoanálisis. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión
Diker, G. (s.f.) “Los sentidos de las nociones de prácticas y expe-
riencias”. Centro de Estudios Multidisciplinarios. Universidad
Nacional de Gral. Sarmiento. En apunte de Prácticas Pre- pro-
fesionales. Contexto Educativo. UNC. Facultad de Psicología.
Tomo 2. Año 2008.
Duarte M. E. (2006) “Vínculo Docente- Alumno. Un abordaje de la
subjetividad en la escuela desde una propuesta de extensión
universitaria”. Editorial de la Universidad nacional de Córdo-
ba. Córdoba Argentina.
Duschatzky, S (2005). “La escuela como frontera. Reflexiones sobre
la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares”. Ed.
Paidós. Argentina. 1º reimpresión.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). “Los Sistemas de Escritura en el
208 |
Desarrollo del Niño”. Siglo veintiuno editores. 6ª edición.

García Arzeno, M. E. (1997). “Nuevas aportaciones al psicodiagnós-
tico clínico” (Cap.17) En apunte de Cátedra Psicología Clíni-
ca. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Psicología.
Año 2004.
Larrosa, J. (1998). “La experiencia de la lectura. Estudios sobre lite-
ratura y formación”. Ed. Laertes. Barcelona España.
Tizio, H. (2002). “El cuerpo en la clínica psicoanalítica” Actuali-
dad en la conexión Psicoanálisis – Pedagogía”. Conferencia en
U.N.C. Seminario de otoño. Centro de Investigación y estudios
Clínicos. (CIEC). Fundación asociada al Instituto del Campo
Freudiano.
| 209
Capitulo III
La intervención de los docentes del Contexto

educativo: logros y reflexiones
| 211
La articulación inter-institucional como
dispositivo de intervención profesional
Mariana Beltran
Introducción
En las instituciones educativas, instituciones de existen-

cia, las tramas de relaciones y las tramas de vínculos intersub-
jetivos son esenciales. Sabemos que hay momentos en las vidas
de las instituciones donde la fragilidad aumenta y éstas están
amenazadas de crisis disruptivas, es decir momentos en los que
las funciones institucionales educativas y las dinámicas co-
tidianas se hacen caóticas, el funcionamiento colectivo en la
institución se deteriora o simplemente se rompe.
El presente trabajo intenta profundizar en considera-
ciones referidas al desarrollo profesional de los alumnos que
realizan su práctica en el Programa de Prácticas Pre-Profesio-
nales del Contexto Educativo. Nos interesa describir cómo a
partir del proceso de articulación interinstitucional no sólo
se favorece la formación académica de los alumnos, sino que
al mismo tiempo se construyen equipos móviles de apoyo y
orientación educativa que actúan en la trama de estas relacio-
nes y vínculos intersubjetivos, fortaleciendo así, el desarrollo
de las acciones de prevención, apoyo y orientación desplega-
das por los profesionales en las instituciones. Cabe aclarar que
tanto los docentes de la Facultad como los profesionales de las
instituciones (psicólogos gabinetistas) integran a los alumnos
en el marco de la labor profesional que ya vienen realizando
en los gabinetes escolares, en aras de lograr un mayor soste-
nimiento de las acciones ya iniciadas en las escuelas.
| 213
La articulación interinstitucional como dispositivo

de intervención
Los equipos profesionales que trabajan en el ámbito

educativo, y particularmente en las escuelas de las diferentes
modalidades de sistema, desempeñan una importante tarea de
prevención y acompañamieto a docentes, directivos y alum-
nos, sobre todo en lo concerniente al sostenimiento de las
trayectorias escolares de éstos últimos.
En continuidad con esta tarea, y de manera articula-
da, cada año, los alumnos de las prácticas pre-profesionales
desarrollan experiencias que se articulan con objetos de in-
tervención ya definidos previamente por los profesionales que
trabajan en los gabinetes escolares, en acuerdo con los docen-
tes de la Facultad de Psicologia. Estos acuerdos se plasman en
Protocolos de trabajo específicos que delimitan claramente las
funciones a cumplir por cada parte.
Tal como referimos en un trabajo anterior (Gutierrez,
Beltran et.al, 2010), entendemos que estos acuerdos, y la par-
ticular red que se establece entre los elementos legales, técni-
cos y admisitrativos que regulan la acción de los practicantes
en las instituciones, constituyen un dispositivo de formación
académica singular, y al mismo tiempo un dispositivo de in-
tervención móvil y dinámico caracterizado por la articulación
interinstitucional y la renovación anual de una parte de sus
integrantes.
El caso de las prácticas pre-profesionales en el Con-

texto educativo
En condiciones de época actuales, se generan un sin

número de requerimientos a los equipos profesionales. Los
mismos son convocados al espacio escolar para dilucidar res-
puestas a problemáticas del orden social que impactan en la
214 |
La articulación inter-institucional como dispositivo de intervención profesional
escuela, asi como tambien para colaborar en el fortalecimiento

de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El ingreso de los practicantes a los equipos estables de
trabajo en los gabinetes escolares renueva el dinamismo de sus
acciones y les confiere otra estructura de funcionamiento.
En general los profesionales de las instituciones ma-
nifiestan que requieren de esta mirada fresca y renovada en
lo disciplinar, a fin de poder generar otras condiciones ins-
titucionales, que habiliten otras formas de pensar y nuevas
estrategias de intervención. Asimismo, la multiplicidad de las
tareas que los equipos profesionales realizan en las institucio-
nes, hace necesaria la inclusión de “otros” que les posibilitan
reencontrarse generacionalmente con su función en el ga-
binete, de otra manera. La conformacion de este dispositivo
móvil de intervención institucional permite además muchas
veces una reflexión conjunta acerca de las condiciones políti-
co- institucionales del trabajo que los profesionales a diario
realizan en las escuelas.
La práctica pre-profesional a su vez conlleva una serie
de aspectos teórico-metodológicos, necesarios para su desa-
rrollo en las instituciones que aportan otro marco de reflexión
y actuación posible de los profesionales en las instituciones.
El trabajo centrado en la delimitacion de un problema o eje,
en un objeto de intervención, reitera la necesidad de opera-
ciones de recorte y encuadre imprescindibles para el quehacer
profesional, sobretodo para desarrollar tareas de prevención y
promoción de la salud en las instituciones.
La intervención profesional en esta articulación inte-
rinstitucional, se propone como línea de trabajo prioritaria el
desarrollo de un eje-problema en forma contínua, a partir de
una estategia de trabajo diseñada por los alumnos en acuerdo
con los profesionales del gabinete escolar. En todos los casos
las intervenciones se planean desde un encuadre de trabajo
específico para cada caso.
| 215
Algunas de las temáticas emergentes, que más se han

destacado se vinculan con la promoción de condiciones fa-
voralbles para el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, específicamente en lo referido a los vinculos in-
tersubjetivos, la construcción de la identiidad profesional del
docente, la promoición de la salud ante el consumo problemá-
tico de drogas, la conviviencia escolar, etc.
La creación de un lugar común
En la articulación interinstitucional se favorece ade-

más la creación de un lugar de diálogo común, desde lugares
distintos, por un tiempo limitado. Se trata de un lugar simbó-
lico, en el cual el pensar y el hacer son operaciones obligadas.
Un lugar donde puede aparecer algo de lo “nuevo”, mientras
lo “viejo” le hace trama (Nicastro, Greco, 2009).
Durante estos tres años de trabajo conjunto las inter-
venciones institucionales desde las prácticas se propusieron
encuadres de trabajo con criterios definidos, propósitos y re-
cortes de situaciones, específicamente orientados a la promo-
ción de la inclusión educativa. Las acciones tuvieron como
destinatarios principalmente a docentes y alumnos de Centros
educativos del nivel medio de Córdoba Capital.
Entendemos que La posibildad de instalar dispositivos
consensuados con los profesionales del gabinete habilitó la
presencia de un tercero colaborador que favoreció la interrup-
ción de los efectos de la naturalización y la clausura argu-
mentativa que construyen los condicionantes del éxito o el
fracaso escolar (Perrenoud,1990).
El ingreso de este tercero generó la construción de un
lugar común, que invitó a repensar las trayectorias profesio-
nales. Habitar este espacio compartido implicó un movimiento
en el camino abierto de las identificaciones que construyen la
identidad profesional de esos sujetos en las instituciones.
216 |
“Revisitar” la mirada sobre la práctica profesional

en la escuela
El dispositvo de articulación interinstitucional ofrece la

oportunidad de una mirada renovada sobre el quehacer profe-
sional.Tal como refiere Sandra Nicastro “revisitar la escuela”
(Nicastro, 2006), y en nuestro caso, “revisitar la tarea profe-
sional en el campo educativo” supone volver la mirada sobre
ella, encontrar atajos en los caminos ya conocidos, descubrir
senderos poco transitados que invitan a ser transitados para
renovar la mirada. Otras veces puede implicar mirar el queha-
cer profesional como la primera vez, y que esa mirada tenga
potencial de experiencia posible de ser plasmada en la insti-
tución.
La mirada que se propone desde las prácticas pre-pro-
fesionales es un mirar reglado que toma como punto de parti-
da un encuadre de trabajo. Es una mirada situacional que in-
tenta establecer un marco de trabajo conjunto, haciendo foco
en un objeto de intervención, con una pregunta –eje espe-
cífica.Cuando nos referimos a mirada situacional en realidad
nos atenemos a una concepción plural que no se circunscribe
a una mirada única sino que por el contrario está atenta a
la multiplicidad. Volver la mirada invita a preguntarnos por
aquello que escuchamos y aquello que habilita la palabra en
cada situación del recorrido de la práctica.
La mirada del alumno practicante ocupa el lugar de un
“otro” externo provisional, que recorre la institución por un
tiempo limitado. Esta mirada pone en tensión las reglas habi-
tuales de funcionamiento del trabajo en el gabinete escolar,
lo pone en movimiento de otra manera, desafia certezas, lo
invita a repensar las problemáticas que a diario impactan en
su quehacer desde multiples perspectivas.
Finalmente, entendemos que esta mirada es una mirada
que no actúa en nombre propio sino que promueve la cons-
| 217
trucción de un actuar colectivo en los espacios públicos.

Tal como refieren Abad y Cantarelli (2008) creemos que
se trata de lograr intervenciones profesionales que constru-
yan un tipo de “subjetividad estatal”, es decir una forma de
subjetividad en la cual se desarrollen acciones solidarias con
los otros. Un quehacer profesional que garantice un auténtico
acto de compromiso ético y social con los intereses del con-
junto, con la formación de colectivos, porque es allí donde
se puede recuperar la institución como institución educadora,
formadora de los hombres y mujeres que habitan el Estado.
Referencias
Abad, S., Cantarelli, M, Paz,G. (2008) “Fragmentación y construc-

ción política”.Material de curso: Estado , Democracia y cons-
trucción de ciudadanía.Seminario: Etica estatal y construc-
ción política: estrategias para el protagonismo responsable de
los agentes públicos.Buenos Aires.
Camaño O., Beltran M., (2007) Protocolo de acuerdo Especifico para
las Prácticas pre-profesionales en el Contexto educativo. Mí-
meo. Facultad de Psicologia. UNC Córdoba
Camaño, Gentes, Beltran, et.al (2009). “Las Prácticas Pre-profesio-
nales. Compromiso ético y Social con la comunidad”. Publica-
ción en Cd En el XIII Congreso Argentino de Psicología. 3, 4,y
5 de Setiembre de 2009 Córdoba.
Guiterrez, Iparraguirre, Beltrán et.al (2010) “los dispositivos grupales
de supervisión como aprendizaje en las prácticas pre-profe-
sionales -.contexto educativo”. Publicado en Cd III Foro de
Educación y Psicologia 20 y 21 de Mayo de 2010 Facultad de
Psicologia UNC Cordoba
Nicastro, Sandra (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Explo-
raciones acerca de lo ya sabido, Rosario, Ed. Homosapiens
Nicastro S., Greco M.B (209) Entre trayectorias. Escenas y pensamien-
tos de espacios de formación, Rosario, Ed. Homosapiens.
218 |
Perrenoud, Philippe (1990) La construcción del éxito y del fracaso

escolar: hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las des-
igualdades como realidades construidas por el sistema escolar.
Madrid, Ed. Morata.
Ranciere J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual. Barcelona, Ed. Alertes.
Ranciere, J. (2007) En los bordes de lo político, Buenos Aires, Ed. La
Cebra.
| 219
Hacia la delimitación de un objeto de
intervención posible. El caso de las PPP
en el contexto educativo
Mariana Beltran
Introducción
En las condiciones de época actuales, los equipos de

apoyo y orientación que trabajan en las escuelas operan en una
complejidad de relaciones que se ponen en juego a la hora de
tener que sostener y acompañar trayectorias y actos educati-
vos. Cuando los alumnos del Contexto Educativo ingresan a
las escuelas se genera un espacio común de intervención con
los referentes institucionales (psicólogos y/o psicopedagogos),
que colabora en el fortalecimiento de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje.
En continuidad con la línea de trabajo que proponen
los equipos de apoyo y orientación, las PPP en el Contexto
Educativo, tienen el propósito de abordar problemáticas que se
detectan en la vida escolar como una necesidad. A partir del
pedido y la demanda institucional, se construye un objeto de
intervención, y se elabora un plan de acción específico para
el abordaje de una temática particular.
El siguiente trabajo se orienta a precisar algunas con-
ceptualizaciones que definen el proceso de intervención de las
prácticas Pre-profesionales en el Contexto educativo.
Para ello ahondamos en primer lugar en el origen eti-
mológico de esta noción, y en las connotaciones objetivas y
subjetivas que se desprenden de la misma. Finalmente, inten-
tamos explicitar el proceso de delimitación y/o construcción
| 221
con “otros” del objeto de intervención en el pasaje: Pedido/

Demanda / Objeto de intervención.
La intervención como intermediación objetiva: Dis-

positivos de intervención
Etimológicamente la noción de intervención proviene

de la palabra “intervenir”, que surge del latín “intervetio”, que
implica; “venir entre” o “interponerse”. La idea de intervención
por ende supone un “estar siendo”, un espacio intervalo, una
forma de presencia que colabora para que se interrogue lo co-
tidiano, para que se produzca un conocimiento nuevo sobre lo
ya sabido, lo ya visto. (Ardoino,1987)47
En lo social esta noción implica actuar sobre una rea-
lidad o situación preexistente, “abrir un espacio intermedio
entre sujetos, procesos instituciones, organizaciones” desde el
lugar de una autoridad construida, legitimada, acordada, ha-
bilitadora o posibilitadora de cambios.
Como “dispositivo socio discursivo” en lo técnico, su-
pone un conjunto de prácticas discursivas y no discursivas que
tienen la capacidad de abrir espacios de reflexión y de circu-
lación de la palabra, mediante las cuales se intenta modificar,
revisar una red de enunciados, proposiciones, procedimientos,
reglas y posiciones que construyen una determinada mirada
47
Jacques Ardoino sostiene que es el acto de un tercero que sobreviene con
relación a un estado preexistente, que actúa como autoridad posibilitadora o
no; como dispositivo que abre un conjunto de acciones por ejemplo en torno a
la reflexion o a la participación de un grupo.Es una intermediacion que interfiere
en el funcionamiento de un sistema preexitente desde una postura de autoridad
que se construye con el otro, que es legitimada por el otro a través del vínculo
y del compromiso ético.A diferencia de la accion social que es organizada por
la misma comunidad la intervención busca modificar un aspecto de la realidad,
atender un problema de una manera planificada. Ardoino Jacques, (1987) La
intervención: Imaginario del cambio o cambio de lo imaginario en la intervención
institucional. Ed. Folios.Plaza y Valdés, Méjico.
222 |
Hacia la delimitación de un objeto de intervención posible. El caso de las PPP en el...
sobre los sujetos. El dispositivo técnico de intervención, en

tanto dispositivo socio discursivo, procura sensibilizar la mi-
rada sobre la manera en la que estas reglas fueron construidas
históricamente en ese sistema de relaciones. En términos de
Michel Foucault (1991), se trataría de proponer técnicamen-
te una operación de análisis histórico-crítico sobre las reglas
y procedimientos, por las cuales se construyen determinados
“modos de sujeción”.48
En continuidad con la perspectiva de este autor, Mario
Zerbino (2007) sostiene que los dispositivos pueden pensarse
como “fabricas de construcción de objetos culturales singula-
res”, es decir un dispositivo supone una instancia de organiza-
ción, producción y resolución cultural, de carácter colectivo,
que tiene por función central “poner a disposición”, un con-
junto de instrumentos que sirven para hacer ver, para hacer
hablar a los sujetos, provocando que aquello fragmentado,
“degradado” de la época moderna ( Agamben, 2001) pueda
transformarse en una situación, que habilite la apropiación de
una experiencia capaz de renovar la existencia cotidiana.
Desde esta perspectiva que contempla la posibilidad de
intervención predominantemente en su dimensión objetiva, es
posible pensar algunos ejes de intervención posibles para el
psicólogo que trabaja en una institución educativa:
1- Prevención primaria
a) Acompañar sistemas de convivencia: Acompañar
la creación de condiciones que hagan posible la conviven-
cia escolar. Acompañar la creación de acuerdos y consejos de
48
Foucault denomina dispositivo a esta red, y por él entiende: “ (...) un
conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones,
instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,
filantrópicas. En resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo
dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre
estos elementos. Foucault, M. (1991) Saber y verdad, La Piqueta. Madrid.
| 223
convivencia y espacios de participación juvenil (Centros de

Estudiantes).
b) Repensar la enseñanza y los aprendizajes: Colaborar
en el armado del PEI. Intervenir en proyectos de inclusión,
proponiendo espacios de reflexión y de circulación de la pa-
labra. Vinculo pedagógico. Alteridad. Relaciones vinculares.
Acompañar el desarrollo de proyectos de tutorías y de proyec-
tos iniciados por coordinadores de curso.
c) Gestionar políticas del cuidado de la salud: Elaborar
proyectos de promoción de la salud y de extensión a la comu-
nidad en articulación con otros organismos, instituciones u
organismos provinciales que promuevan el mejoramiento de
las condiciones psico-sociales necesarias para el aprendizaje.
d) Armar lazos Familia – Escuela: Armar talleres con
padres, docentes, directivos sobre temas relacionados al rol de
los adultos, la autoridad, la sexualidad, la adolescencia, etc.
e) Acompañar el repensar los formatos escolares: Re-
flexionar sobre las condiciones que producen sobre-edad, re-
pitencia, que invitan a remirar la escuela.
2-Prevención secundaria/Asistencia:
a) Mediar en conflictos institucionales.
b) Orientar a familias, docentes y alumnos sobre dis-
tintas temáticas (drogadicción, orientación vocacional, sexua-
lidad)
c) Detectar y/o derivar situaciones puntuales actuando
en redes: consumo de sustancias, situaciones de niños y ado-
lescentes en riesgo.
d) Asesorar y orientar en procesos de integración esco-
lar y dificultades en los procesos de enseñanza y aprendizaje
en docentes y alumnos.
3-Investigación y Extensión
a) Elaboración de proyectos de investigación y de pro-
yectos de servicio a la comunidad en articualción con organis-
mos estatales, privados u ONGS.
224 |
Con esta descripción no pretendemos agotar ni reducir el

espectro de intervenciones posibles de un psicólogo en el ámbi-
to institucional. Por el contrario, las mismas solo refieren a al-
gunas modalidades organizativas que en la actualidad permiten
instaurar núcleos de trabajo centrados en proyectos o propues-
tas de intervención. Se trata de dispositivos dinámicos flexibles,
abiertos al diálogo permanente con lo imprevisible, lo incierto.
Frente a la complejidad de las problemáticas que a diario se
suscitan en las instituciones, estas propuestas de intervención
posibilitan la concreción de soluciones acotadas para los pro-
blemas, en los lugares en los que ellos se producen.
La Intervención como intermediación subjetiva
Tal como mencionamos anteriormente, la noción de

intervención remite por un lado en su dimensión objetiva al
dispositivo técnico de intervención. Por otro lado, esta noción
también se vincula con la vivencia de una experiencia profe-
sional. La idea de intervención a la que adherimos no es solo
un conjunto de reglas socio- dicursivas que regulan la práctica
profesional en su dimensión objetiva, sino que también la no-
ción de intervención connota la posibilidad de la creación de
un espacio en el cual habite la subjetividad. Tal como refiere
Lewcowickz (2003), este espacio de intermediación subjetiva
supone la introducción de una pausa que suspende momentá-
neamente los procesos de aceleración y fragmentación social,
propios de la sociedad contemporánea. Intervenir implica fun-
dar otra lógica espacial y temporal, capaz de subvertir el tiem-
po mercantil instaurado en la sociedad de la fluidez. Según
refiere este autor se trata de “habitar, suspender, desacelerar”,
configurar un espacio de pensamiento, desplegar un conjunto
de acciones que haga que algo “les pase” a quienes intervienen
y no solamente “pase” en una exterioridad a otros sobre quie-
nes recae esa intervención (Larrosa, 1996). En continuidad con
| 225
esta línea de pensamiento entendemos que, las acciones desa-

rrolladas por lo alumnos practicantes promueven otra manera
de habitar el escenario escolar; en el que momentáneamente se
suspenden los tiempos cotidianos, y se generan otros espacios
y experiencias subjetivas.
Ingreso a las instituciones y delimitación de objeto

de análisis e intervención
En el Contexto educativo, los alumnos ingresan a la

institución educativa y comienzan a producir información del
contexto institucional en el que desarrollarán su práctica. En
ese momento se suceden una serie de interrogantes que orien-
tan lecturas y reflexiones teórico- metodológicas, a partir de
las cuales los mismos intentan nombrar lo que van observan-
do.
En simultaneidad con este proceso, el diálogo con los
referentes y los actores institucionales permite reconocer y
delimitar aspectos relativos al pedido (formulación explicita
de un campo de intervención posible) y de la demanda insti-
tucional (problema).
Tal como refiere Horacio Maldonado(1997): “las de-
mandas que son expresadas en términos de problemas, difi-
cultades para quien las enuncia, deben ser transformadas en
objetos de intervención para quien las recepta” (…) “El proce-
so de delimitacion de un objeto es un proceso de construcción,
por ende se hace indispensable considerar su historización, su
contextualizacion, su especificidad, y disponer o generar ideas
adecuadas para su comprensión y tratamiento.”
En el caso de las PPP en el Contexto Educativo, este
proceso se desarolla junto con los referentes institucionales, es
un proceso construido y compartido con otros profesionales
con quienes se define y justifica una modalidad de interven-
ción institucional específica para esa escuela.
226 |
La complejidad de este proceso en el cual se interre-

lacionan de manera simuiltánea: a) El conocimiento general y
local del contexto o marco en el cual se desarrolla la práctica,
b) la producción de referencias teóricas metodológicas que sur-
gen de las lecturas e interrogantes iniciales formulados por
los practicantes y, c) El proceso de producción o construcción
con “otros” (referentes institucionales) de la demanda insti-
tucional, permite ir delimitando un objeto de intervención
posible.
En las prácticas pre-profesionales esto puede grafi-

carse de la siguiente manera:
Ingreso /Contextualización
Marco institucional en el que se desarrollan las prácticas. Días y frecuen-
cia que van a la escuela. Actividades programadas en el protocolo. Marco organiza-
tivo, en esa escuela de acuerdos tiempos espacios Funciones del gabinete. Posición
del equipo de apoyo y orientación e la intervención. Contextualizacion de tarea del
gabinete e historia. Organigrama escolar. PEI, Novela institucional etc.
Objeto de Análisis e Intervención

(Objeto complejo)
Revisión de conceptualizaciones teórico- Construcción/intervención

Construcción/intervención
Revisión de conceptualizaciones
metodológicas con con :otros:
otros referentes,
referentes, institu-
teórico- metodológicas
Sistematización. Investigación –acción .Enfoque
Sistematización. Investigación institucionales
cionales del pedido adel
la de-
etnográfico. Producción de información– en el
acción.institucional.
Enfoque etnográfico. mandapedido a la demanda
institucional
contexto Subjetividad,Pro-
procesos
deducción
enseñanzadeaprendizaje.
información en el de
Concepciones institucional
contexto institucional. Subjetivi-
alumno, Adolescencia, juventud, educación,
complejidad,
dad, procesos interdisciplina,
de enseñanzainstitución,
identidad institucional etc.
aprendizaje. Concepciones de
alumno, Adolescencia, juventud,
educación, complejidad, interdis-
ciplina, institución, identidad | 227
institucional etc.
Consideraciones Finales
La idea de intervención”, connota la idea de un espacio

de intermediación que posibilita se interrogue lo cotidiano. En
las PPP del Contexto educativo, la intervención implica un
proceso de construcción colectiva que se inicia con la simple
formulación de un pedido, que luego adquiere el carácter de
un problema o una demanda institucional. Finalmente, a par-
tir de esta demanda los referentes institucionales (psicólogos
y/o psicopedagogos) junto con los docentes supervisores, y los
alumnos practicantes construyen un objeto y un plan o dispo-
sitivo de intervención posible.
Por un lado, en su dimensión objetiva, un dispositivo
supone una instancia de organización, producción y resolu-
ción cultural, de carácter colectivo, que tiene por función cen-
tral “poner a disposición” un conjunto de instrumentos que
sirven para hacer ver, para hacer hablar a los sujetos. Por otro
lado, en su dimensión subjetiva, la intervención supone un
proceso que conlleva una reflexión personal y grupal sobre la
propia posición profesional. Desde esta perspectiva, intervenir
implica plantear, a otros y con otros, cómo se puede hacer de
la escuela un lugar habitable que permita la apropiacion de
una experiencia capaz de tranformar la vida cotidiana de los
sujetos.
En las condiciones generales de esta época, si lo que
hay son fragmentos, resulta necesario pensar dispositivos de
intervención profesional que habiliten otras condiciones de es-
colarización, que propicien una situación en la cual componer
ligaduras, en la cual se invite a configurar un “nosotros”, para
que algo de la experiencia subjetiva se transforme, deviniendo
otra. Es en este devenir construido con otros donde encon-
tramos que los equipos profesionales de apoyo y orientación,
en articualción con las PPP del Contexto -educativo pueden
encontrar los efectos cualitativos de su intervención.
228 |
Por último, entendemos que pensar la tarea de profe-

sional, y el lugar que la intervención tiene como dispositivo
tanto en su dimension objetiva como subjetiva, habilita la
producción de nuevas miradas y nuevas prácticas, que se-
guramente redundarán tanto en beneficio de la comunidad,
como en la formación de los egresados que recien se inician
en el ejercicio profesional.
Referencias
-Libros
Agamben, Giorgio (2001) Infancia e Historia. Destrucción de la ex-
periencia y origen de la historia. Ed. Adriana Hidalgo. Buenos
Aires
Ardoino Jacques, (1987) La intervención: Imaginario del cambio o
cambio de lo imaginario en la intervención institucional. Ed.
Folios.Plaza y Valdés, Méjico.
Deleuze (1990) “¿Qué es un dispositivo? En: Michel Foucault filóso-
fo. Gedisa. Barcelona
Lewcowicz, Ignacio y Grupo doce (2003) Del Fragmento a la situa-
ción. Cap I. Nuevas estrategias de subjetivación.disponible en
la red:http://www.ricardobur.com.ar/biblioteca/biblioteca_9.
htm#arriba2
Larrosa, Jorge (1996) Sociologia de la experiencia Escolar. Buenos
Aires Ed. Losada
Foucault, M. (1991) Saber y verdad, La Piqueta. Madrid.
Maldonado, Horacio (1997).Escritos sobre Psicologia y Educación.
Ed. Espartaco. Córdoba.
Zerbino, Carlos, Mario (2007) “Intervenciones en situaciones de alta Com-
plejidad. Este artículo fue elaborado para le Portal “Por la inclusión
“MERCOSUR”http//www.porlainclusionmercosur.educ.ar/.
-Documentos
Plan de Desarrollo profesional 2010. Equipos de apoyo y orientacion
a las escuelas. Coord: Greco, Maria, Beatriz, Alegre, Sandra.
Ministerio de Educación de la Nación. Año del Bicentenario
de la Revolución de Mayo.
| 229
Dispositivos de intervención y porvenir
profesional
Mónica Laura Fornasari
Introducción
El presente trabajo intenta destacar la función relevan-

te que los educadores - en este caso referido a los docentes
del Contexto Educativo (referente y supervisores) - tienen en
los procesos de formación y de constitución profesional en las
nuevas generaciones de psicólogos.
Para que este acontecer, este devenir (“por-venir”)
sea posible, se recuperan distintos aportes (psicoanálisis, so-
ciología, pedagogía, filosofía) que realizan una contribución
para comprender el sentido fundante de los procesos de trans-
misión educativa:
“Dentro de la situacionalidad histórica, la vida

cotidiana es el tiempo fuerte en que acontece la práctica
educativa. (...) En ella se constituyen los sujetos, docentes
y alumnos como seres que hablan, viven y trabajan, en
torno al conocimiento, representaciones y actitudes que
los hacen protagonistas de una sociedad, una cultura,
una época” (Guyot, 2007:55).
El objetivo de este trabajo consiste en recuperar los dis-

positivos de transmisión académica y cultural, para que a par-
tir de las reflexiones vertidas en estos capítulos, los alumnos
de psicología (futuros profesionales) sientan el anhelo y el de-
| 231
seo de apropiarse del Contexto Educativo como un campo de

construcción de un pensamiento crítico y complejo, esto es de
análisis, apertura y transformación (reflexión y creatividad);
alejado de una actitud crítica, que por el contrario, obtura
y niega nuevas posibilidades, obstaculizando los procesos de
constitución y transformación subjetiva, desde una posición
pesimista y un pensamiento simple, que ignora la compleji-
dad.
El efecto de la transmisión en los procesos de

subjetivación profesional
Para Karol (2004) la transmisión constituye un proceso

fundante de la humanización, ya que posibilita la constitución
de la subjetividad en el vínculo con el otro. La autora, expresa
que los procesos de socialización no implican un tiempo se-
gundo, ya que lo social como estatuto constitutivo y metapsi-
cológico, se inscribe como parte dinámica y estructurante del
sujeto.
La oferta de sentido que realice el mundo exogámico -
en nuestro caso, el campo académico y educativo - posibilitará
que los sujetos de aprendizaje (alumnos de psicología) entren
en el universo cultural y escolar, para apropiarse de las signi-
ficaciones compartidas: “La transmisión sería, entonces, como
un acto de pasaje, como acto de inscripción que permita la di-
ferencia, una filiación que no se reduce a la pertenencia y que
aleja al sujeto de la repetición.” (García Márquez, 1986:126).
Para fundar un proceso de aprendizaje, el discurso
social/académico debe re-elaborarse, para apropiarse en una
traducción subjetiva y creativa; así, el alumno de psicología
logra construir una mirada autónoma y profesional. Se trata
de fundar una nueva narración para provocar un relato di-
ferente acerca de lo instituido, que enriquezca el campo de
conocimiento.
232 |
Dispositivos de intervención y porvenir profesional
Entonces, crear oportunidades y mejores condiciones

para aprender (dispositivos de transmisión) es un trabajo que
compete y convoca a los educadores, en cuanto a su posi-
ción subjetiva frente a la enseñanza. Por lo cual, una de las
tareas de los docentes del Contexto Educativo será resignifi-
car, proponer y construir condiciones de supervisión, acom-
pañamiento y reflexión, sobre lo que acontece en los procesos
de las Prácticas Pre-Profesionales de los alumnos; y de esta
manera posibilitar que ellos logren aprehender, sistematizar y
construir nuevos objetos de estudio.
Una comprensión de las nociones de práctica y expe-

riencia
A partir de las elaboraciones anteriores, es fundamental

articular la problemática de la transmisión con las nociones de
práctica pedagógica y experiencia de aprendizaje. Para lo cual,
se recuperan los aportes que realiza Diker, para diferenciar los
conceptos de práctica y experiencia:
Para comenzar a deslindar el sentido que asig-

naremos provisoriamente a cada uno de estos términos,
digamos que en la práctica (en sus escalas política, ins-
titucional e interpersonal) predomina un acto de exte-
riorización, un hacer sobre el mundo y sobre los otros.
Es en las prácticas (discursivas y no discursivas) donde se
definen las posibilidades de utilización y apropiación de
nuestros saberes, su puesta en juego. En la experiencia, en
cambio, lo que predomina es un acto de interiorización,
de transformación de uno mismo como resultado de una
práctica. Más aún: en el sentido en que lo analizaremos
acá, se puede decir que la experiencia irrumpe en las
| 233
prácticas, interrumpe su devenir y las pone en cuestión.

Desde esta perspectiva, diremos que toda experiencia es
una práctica, pero no a la inversa (Diker, 2004:10).
En esta línea de análisis, las Prácticas Pre-Profesionales

harían referencia a las condiciones académicas (pedagógicas-
didácticas) en las que se apoyaría la transmisión, en tanto
dispositivos para promover procesos de aprendizaje en los
alumnos de psicología; en cambio, la noción de experiencia
explicaría la transformación subjetiva a nivel profesional en
los alumnos, en tanto habilitaría nuevas oportunidades para
pensar el contexto educativo y de pensarse en él desde otra
posición.
Cabe aclarar, que estas nociones incorporan tanto la
dimensión socio-cultural (desde el lazo social), como así tam-
bién la política (sentido de historicidad), las cuales se encuen-
tran articuladas en el entramado educativo y académico.
Desde esta perspectiva, el proceso de subjetivación pro-
fesional consiste por lo tanto, en la constitución de la identidad
(un sí mismo), a través de la relación con un otro. Para Frige-
rio (2004:147): “Identidad es el otro nombre de la alteridad” ,
en tanto es una instancia simbólica que articula lo biológico,
lo social, lo emocional y lo cognitivo en la conformación sub-
jetiva, a partir de un trabajo de elaboración psíquico y social.
Estos aportes permiten comprender que la dinámica
simbólica debe fundar los procesos educativos, para que el su-
jeto de la enseñanza y el sujeto del aprendizaje construyan ob-
jetos de conocimiento significativos y no se encuentren captu-
rados en un vínculo imaginario, atravesados excluyentemente
por la dinámica emocional.
Por lo tanto, la educación debe convocar a construir
sentidos y representaciones, desde un discurso que conten-
ga palabras “plenas” que nominen, que articulen y otorguen
234 |
significantes a los sucesos de la vida escolar, desde una trama

simbólica.
Algunas reflexiones finales
Para Tenti Fanfani los procesos de incorporación y de-

sarrollo del conocimiento, necesitan condiciones sociales y
pedagógicas que se sostengan en igual medida y calidad para
todos los sujetos del aprendizaje: “Por lo tanto, dos son los de-
safíos de una política educativa democrática en las sociedades
complejas: definir conocimientos básicos y construir las me-
jores condiciones para su desarrollo en las nuevas generacio-
nes”. (2008:13). Por su parte, Frigerio (2004) interroga de qué
manera se pueden organizar otras experiencias que permitan
que un encuentro se transforme en oportunidad y habiliten al
sujeto social, desde la constitución de la alteridad.
Es relevante destacar, que en la dimensión política aca-
démica cuando se define un discurso institucional, se delimita
lo que se vuelve visible (visibiliza) y se establecen los modos de
hacer (repartir y distribuir). En nuestro caso, las Prácticas Pre-
Profesionales en la Facultad de Psicología de la UNC, proponen
en su currícula como instancia de egreso, la oportunidad que
los alumnos de la carrera puedan construir una experiencia de
aprendizaje profesional dentro del campo Educativo, a partir
de los dispositivos de transmisión que los docentes responsa-
bles del contexto habilitan y ponen a su disposición.
En el campo sociológico, Mannheim (1966), establece
la diferencia entre instruir, enseñar y educar. En la instrucción,
solamente se realiza el traspaso de información, poniendo el
énfasis en el contenido o los temas de la materia. En el pro-
ceso de enseñanza, por otra parte, se torna relevante el vín-
culo pedagógico, ya que el sujeto del aprendizaje es mirado y
acompañado en su posibilidad de aprender por quien enseña.
| 235
En cambio en la educación, se define la influencia que una

personalidad (educador) establece en la formación y trans-
formación de otra personalidad, aún en constitución. (Brigido,
2006).
Desde esta línea de análisis, se recupera el concepto
que Karol (2004) desarrolla sobre la transmisión desde la idea
de complejidad, ya que implica la articulación con otras no-
ciones, tales como filiación, memoria, herencia, inscripción y
significación. La transmisión pensada aquí, como un acto fun-
dante de constitución de la subjetividad profesional, conlleva
un proceso de construcción permanente que posibilita la ins-
cripción psíquica y funda un nuevo mundo representacional y
simbólico en relación al contexto educativo.
En este sentido, pensar los procesos de transmisión
como un acto educativo, estimula a crear mejores condiciones
que promuevan el trabajo del pensamiento, la simbolización,
la elaboración y la reorganización psíquica; ya que educar
equivaldría así, a promover y desear un acontecer diferente:
“En sentido estricto, lo que está en juego es hacer que algo
devenga otra cosa” (Karol, 2004:144).
Por lo tanto, comprender la complejidad del campo
educativo, sería pensar los procesos de transmisión desde el
entramado de interrelaciones, desde lo singular y lo plural, en
las lógicas atravesadas por la simultaneidad de pensamientos,
emociones y acciones.
En este escrito, el proceso de transmisión, considera-
do como dispositivo de inauguración y de apertura, (en tanto
logre interrumpir la repetición, que reitera y fija lo mismo,
lo igual, sin trabajo de elaboración), coloca al docente en un
lugar protagónico de transformación política y de re-creación
pedagógica; y al acto de educar en un lugar de habilitación
de los jóvenes profesionales de la psicología, como camino
sin trazo cristalizado y asignado apriorísticamente, sino como
oportunidad de un porvenir mejor.
236 |
Desde una lectura psicoanalítica, el sujeto de la ense-

ñanza, en tanto sujeto “responsable”, esto es, que tiene capa-
cidad para responder (al llamado, a la demanda de un otro),
a partir de la mirada y la escucha de aquello que permanece
latente y que puede ser dicho y elaborado; al deseo de saber;
a construir sentidos de lo que se encuentra entramado en la
complejidad; a lo que se manifiesta y se pone en evidencia sin
atribución de significado. En definitiva, hacerse responsable
desde la alteridad, de ese otro como sujeto en formación de
una identidad profesional.
Bibliografia
Brigido, Ana María (2006). Sociología de la educación. Temas y

perspectivas fundamentales. Córdoba: Brujas.
Diker, Gabriela (2004). Los sentidos de las nociones de prácticas y

experiencias. En: Frigerio y Diker: Una ética en el trabajo con
niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Frigerio, Graciela (2004). Identidad es el otro nombre de la alteridad.
La habilitación de la oportunidad. En: Frigerio y Diker: Una
ética en el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la
oportunidad. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Garcia Marquez, Nélida (1986). Quiero aprender, dame una oportu-
nidad. Barcelona: Gedisa.
Guyot, Violeta (2007). Las prácticas del conocimiento. Un abordaje
epistemológico: educación, investigación, subjetividad. Uni-
versidad Nacional de San Luis: Ed. del Proyecto.
Karol, Mariana (2004). La transmisión: entre el olvido y el recuerdo,
entre el pasado y el futuro. En Frigerio y Diker: Una ética en el
trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
Lopez Molina, Eduardo (2008). Psicologías: de su transmisión y apli-
| 237
cación al campo educativo. Córdoba: Ferreyra Editor.

Poggi, Margarita (2008). De problemas a temas en la agenda de
políticas educativas. En Tenti Fanfani: Nuevos Temas en la
Agenda de Política Educativa. Buenos Aires: Siglo Editores
Argentina.
Tenti Fanfani, Emilio (2008). Nuevos Temas en la Agenda de Política
Educativa. Buenos Aires: Siglo Editores Argentina.
Terigi, Flavia (2004). La aceleración del tiempo y la habilitación de
la oportunidad de aprender. En Frigerio y Diker: Una ética en
el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportuni-
dad. Buenos Aires: Novedades Educativas.
238 |
Impreso por Editorial Brujas
en febrero de 2011
Córdoba - Argentina

Dispositivos de IntervenciA3n D - BeltrA!n, Mariana (CB)

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Dispositivos de IntervenciA3n D - BeltrA!n, Mariana (CB)

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Dispositivos de intervención de

las Practicas Pre Profesionales

Compiladoras: Mariana Beltrán, Virginia Gutiérrez

© Encuentro Grupo Editor

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser

COORDINADORA GENERAL PRÁCTICAS PRE PROFESIONALES

DOCENTE RESPONSABLE CONTEXTO EDUCATIVO

A los referentes Institucionales por la enorme labor en la for-

Un marco referencial para pensar el taller y el grupo

La convivencia escolar: ¿Pilar de aprendizaje u obediencia?

La construcción de la alteridad en la convivencia escolar.

Una mirada que habilita el reconocimiento del otro en

La construcción que hace el docente del sujeto de

Redescubriendo la Identidad Profesional Docente:

Experiencia, subjetividad y alteridad en el marco de las

El Vínculo Docente - Alumno en las experiencias escolares

Permanencia escolar en situación de repitencia.

La articulación inter-institucionl como dispositivo de

Hacia la delimitación de un objeto de intervención posible.

Dispositivos de intervención y porvenir profesional.

Ser docente es una tarea que requiere pasión, pasión

El presente volumen constituye un compilado de expe-

Esta producción parte de la noción filosófica de dispo-

mediante el dispositivo taller -para capacitación e interven-

La noción de dispositivo es acuñada por el filósofo Mi-

arqueología del saber”, para definir el objeto de sus investiga-

En esta noción nos encontramos en la imposibilidad de

vo, el marketing, el endeudamiento privado, entre otras

Este importante filósofo contemporáneo, Giles Deleuze,

mayo de 1990 y fue reproducido en el libro Qu’est-ce que la philosophie? Ed.

transformaciones, sus mutaciones”…“En tercer lugar,

Si, como plantea Nuñez Artola (2002), tanto la biblio-

Es sabido que Foucault ha indagado diferentes disposi-

sentido como análisis, como deconstrucción de los disposi-

Principio y sostén de los dispositivos de intervención

En este intento de teorizar acerca de lo que se viene

Una demanda en su contexto

Una de las finalidades de esta práctica pre-profesional

lora y se transmite estructurando un statu quo “que resume

El análisis de la demanda es imprescindible para dise-

Una epistemología para una metodología

El trabajo con dispositivos en las intervenciones se

mismos y a la descripción de sus propias prácticas”.21 (Yuri,

mas sociales” (Suárez, 2006).

Un rol desde una posición

Esta instancia refiere al rol de practicante. Sujeto en

cente supervisor y el de referente institucional.

de la vida cotidiana escolar y a darse tiempo para pen-

“La intervención parte de comprender cómo las

Evidentemente la noción de cambio es central. Ya

esfera de la práctica, que se podían lograr de forma simultá-

se invente alguna novedad”. Es decir “en estos devenires

Todo cambio tiene límites, marcos que lo estructuran, o

otro es la producción grupal, el plenario de un taller, lo institu-

Taller y Grupo: los infaltables en la metodología de

El taller y el grupo se reiteran año a año en los dispo-

El dispositivo grupal en supervisión y sistematización

El grupo como dispositivo se encuentra implementado

Hay diferentes maneras de trabajar en la supervisión y

el supervisor (como la pregunta, el señalamiento…) y progre-

En este sentido, Silvia Motta plantea que la reunión en torno

sistematización es un proceso de investigación que orien-

En este sentido Ana Fernández (2007) advierte que el