Mini Sea test.

El objetivo de esta batería neuropsicológica, es evaluar las disfunciones cognitivas que

pueden ser responsables de las alteraciones del comportamiento observadas en bvFTD con
el fin de proporcionar una evaluación objetiva del déficit conductual que se evalúa
clásicamente mediante escalas clínicas como el Cambridge Behavioral Inventory
(Wedderburn et al.., 2008) o el Inventario Neuropsiquiátrico (Kertesz et al., 2000) que
requieren la ayuda de un cuidador.

A través de sus cinco subpruebas, el SEA fue diseñado para evaluar la motivación, la teoría
de la mente, el reconocimiento de emociones, el control del comportamiento y el deterioro
del aprendizaje revertido, que han sido reconocidas como características distintivas de
bvFTD (Neary et al., 2005; Piguet et al., 2011). Para adaptarse al tiempo y las limitaciones
materiales de una evaluación clínica estándar, se propuso una versión reducida de la SEA
(mini-SEA). El mini-SEA permite una evaluación rápida y fácil de la cognición social y el
procesamiento emocional a través de una versión reducida de la teoría de la prueba mental
(TOM, la capacidad de atribuir estados mentales a los demás) y una prueba de
reconocimiento de emociones faciales. Esta herramienta ha demostrado un buen poder de
discriminación para diferenciar a los pacientes de bvFTD de sus dos principales diagnósticos
diferenciales: la enfermedad de Alzheimer y la depresión mayor (Bertoux et al., 2012a, b).

Los correlatos neuronales de los subtests mini-SEA se han investigado recientemente a través
de morfometría basada en vóxeles (VBM) en bvFTD (Bertoux et al., 2012c). Los resultados
han demostrado una asociación entre sus dos subtests y la corteza prefrontal medial rostral y
dorsal (mPFC), que es concordante con las investigaciones previas de neuroimágenes de estas
funciones (Frith y Frith 2006; Shamay-Tsoory et al., 2005; Hornak et al., 2003 ) Dado que
los síntomas de bvFTD se han relacionado principalmente con las disfunciones progresivas
de las regiones frontal y temporo-polar (Agosta et al., 2011; Schroeter et al., 2008),
especialmente en el mPFC, las pruebas cognitivas recurren a esta región, como el mini-SEA
, podría ser muy útil para fines de evaluación y diagnóstico.

Abstract Machiavellian intelligence hypothesis:

A la luz de la hipótesis de la inteligencia maquiavélica, la inteligencia social resultó de la

explotación exitosa de rivales para beneficios personales. En los humanos, la selección
natural podría haber fomentado las personalidades maquiavélicas porque la hábil
manipulación de los demás confirió una ventaja evolutiva. Sin embargo, algunos hallazgos
empíricos recientes contradicen las expectativas de la hipótesis de la inteligencia
maquiavélica: las personas con puntuaciones altas en las escalas de maquiavelismo tienen un
rendimiento bajo en las tareas de lectura mental y tienen una inteligencia emocional
relativamente baja. En este artículo teórico, proporciono evidencia de apoyo que argumenta
que las personas maquiavélicas tienen habilidades cognitivas y sociales que les permiten
explotar eficientemente a los demás. Pueden tener una capacidad de mentalización específica
("nomotética") con la cual son hábiles para leer situaciones sociales y extraer información de
aspectos comunes interindividuales. Una capacidad superior a la media de la memoria de
trabajo y la capacidad avanzada de manipulación de emociones están involucradas en su
modo de pensamiento "racional". Los maquiavélicos están equipados con algoritmos
evolucionados y procesos neuronales subyacentes que les permiten evaluar su entorno social
y hacer predicciones sobre su recompensa futura en un entorno básicamente impredecible.
Comparados con los no maquiavélicos, muestran altas habilidades cognitivas y neuronales
en actividades sociales tales como la búsqueda de recompensas, la orientación de tareas, el
seguimiento de otros y la inhibición de los impulsos cooperativos. Como resultado de la
interacción entre estos algoritmos, el núcleo de la estrategia maquiavélica es la flexibilidad
conductual posiblemente favorecida por mecanismos evolutivos tales como la selección
dependiente de la frecuencia, similar a una carrera armamentista evolutiva. De acuerdo con
estudios recientes que usan juegos experimentales y técnicas de imágenes cerebrales, la
explotación de cooperadores como posibles víctimas puede haber sido seleccionada para la
inteligencia maquiavélica humana. (Registro de la base de datos PsycINFO (c) 2018 APA,
todos los derechos reservados)

Machiavellian Intelligence Hypothesis

Cite this entry as:

Jackson M. (2012) Machiavellian Intelligence Hypothesis. In: Seel N.M. (eds) Encyclopedia
of the Sciences of Learning. Springer, Boston, MA.

Hipótesis de la inteligencia maquiavélica. (Byrne y Whiten 1988, 1997) es que los grandes
cerebros de los humanos crecieron durante milenios debido a la intensa competencia social
por la reproducción. Esta hipótesis interpreta incluso actos aparentemente altruistas, en
primates, como astucia interesada. El tamaño del cerebro es desconcertante porque los
cerebros son caros y frágiles.

Lo que aumenta el tamaño del cerebro, es la capacidad de interactuar socialmente y recordar

encuentros sociales previos (Humphrey 1976).
La meta cognición depende de las capacidades intelectuales generales que se desarrollan
durante largos períodos de tiempo, sobre la base de enfrentamientos con muchos tipos
diferentes de problemas. Desde un punto de vista meta cognitivo, los estudiantes son gerentes
de su propio conocimiento general y específico. Sin embargo, no solo tienen que poseer el
conocimiento general específico del dominio relevante para la transferencia de aprendizaje,
sino que también deben saber cómo aplicar este conocimiento en el contexto de nuevos
problemas.

Los psicólogos del desarrollo, como Flavell (1977), observaron que los niños que estaban
bien avanzados en su desarrollo intelectual, diferían de los niños menos desarrollados, entre
otras cosas, en sus habilidades de auto-observación en el aprendizaje. Un poco más tarde, los
investigadores pudieron demostrar que esto también es cierto para los adultos.
Independientemente de su edad, los buenos solucionadores de problemas se observan a sí
mismos cuando procesan problemas cognitivos y desarrollan sus propias explicaciones para
las soluciones.

La meta cognición se entendió originalmente como la capacidad de observar (monitorear) el

propio aprendizaje, evaluarlo y esbozar un plan de acción para resolver un problema (Flavell
1979). La base de este concepto teórico de meta cognición, es la idea de contemplar el propio
pensamiento. El aprendizaje meta cognitivo se basa en las representaciones mentales de una
persona y requiere dos componentes principales (Everson y Tobias 1998).

Aspectos de la meta cognición:

1. Conocimiento metacognitivo, que opera de acuerdo con el conocimiento del mundo de una
persona; que se ocupa de numerosas tareas cognitivas, objetivos, acciones y

experiencias e incluye conocimiento empírico o convicciones sobre cuatro factores

generales: (a) conocimiento sobre la naturaleza del propio procesamiento de información (o
el de otra persona), (b) conocimiento sobre tareas de aprendizaje y sus requisitos específicos,
(c) conocimiento sobre cognitivo estrategias para cumplir con estos requisitos y tareas de
aprendizaje en condiciones cambiantes, y (d) conocimiento sobre los objetivos logrados a
través de las tareas de aprendizaje.

2. Procedimientos y estrategias para regular y controlar los procesos cognitivos que deben
llevarse a cabo para procesar las tareas de aprendizaje con éxito. Este componente, también
conocido como control meta cognitivo, siempre ha sido el foco principal de investigación en
meta cognición. El control activo y la regulación e instrumentación dirigida a objetivos de
procesos cognitivos se consideran características centrales de la meta cognición. Los aspectos
centrales del control meta cognitivo, incluyen, por lo tanto: las pruebas, la planificación, la
selección, la formulación de inferencias, la autoevaluación y la introspección; y la
interpretación de las experiencias de aprendizaje actuales, o simplemente la determinación
de lo que se sabe acerca de un problema. Lo importante de este componente es que las
estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas son necesarias para el procesamiento
exitoso de una tarea de aprendizaje: la primera ayuda al alumno a progresar hacia una meta
mientras que la segunda permite al alumno controlar y controlar su progreso en la tarea.

Además, la mayoría de los investigadores coinciden en que la meta cognición tiene menos
que ver con pensamientos personales sobre los propios estados de conocimiento y
capacidades cognitivas, que con la determinación consciente de estados emocionales y
motivacionales en la realización de tareas cognitivas (Mayer 1998). Específicamente, se dice
que la meta cognición incluye los siguientes componentes: autoeficacia, que implica hacerse
preguntas como "¿Qué es lo que realmente sé? ¿Cómo pienso y por qué aplico conocimiento
o estrategias?
Investigaciones científicas importantes y preguntas abiertas:

La investigación sobre meta cognición fue estimulada inicialmente por estudios en psicología
del desarrollo, los cuales demostraron que las personas de distintas edades, son capaces de
aplicar estrategias conscientemente particulares para resolver tareas cognitivas y de afirmar
la efectividad de estas estrategias a través de la reflexión. Sorprendentemente, el concepto de
"estrategias de aprendizaje", también respalda la suposición de que los humanos poseen
habilidades meta cognitivas: los teóricos en este campo consideran que la elección de una
estrategia de aprendizaje depende principalmente de las preferencias de una persona en
situaciones de aprendizaje (por ejemplo, "holista vs. Aprendizaje serial"). y retención,
"orientación de certeza vs. incertidumbre"). Friedrich y Mandl (1992) diferenciaron cuatro
estrategias generales de aprendizaje que presuponen procesos principalmente meta
cognitivos:

-Estrategias de repetición (repetición activa de información aprendida).

-Estrategias de elaboración (la creación de relaciones con conocimientos previos con la ayuda
de ejemplos, analogías, mnemotecnias y visualizaciones).

-Estrategias de organización (clasificación semántica y reducción de la cantidad de

información, por ejemplo, a través de la creación de un diagrama). y estrategias de control
(monitoreo y control de la ejecución a través del control meta cognitivo).

Una pregunta central de la investigación sobre la meta cognición es cuándo y bajo qué
condiciones las personas utilizan su conocimiento meta cognitivo y cómo influye esto en la
organización y gestión de sus procesos de aprendizaje. No es fácil dar una respuesta
concluyente a esta pregunta, ya que todavía no hay una definición precisa de los procesos
que las personas utilizan para controlar su aprendizaje.
Métodos de aprendizajes meta cognitivos:

Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en que la meta cognición tiene que ver con
el aprendizaje autorregulado, que se puede caracterizar al menos por los siguientes elementos
(Zimmerman 1986):

- La situación de aprendizaje debe permitir una determinación independiente de los objetivos,

tiempos y métodos de aprendizaje; es decir, la libertad de tomar decisiones individuales debe
incorporarse en la situación de aprendizaje para que el alumno sea libre de determinar
libremente su propio curso y buscar oportunidades para hacerlo.

- La situación de aprendizaje siempre debe incluir la posibilidad de la auto instrucción; es

decir, debe proporcionar los recursos informativos necesarios para procesar la tarea.

- En los actos de aprendizaje, el individuo debe tener la sensación de que está creando algo
de forma independiente. El auto-fortalecimiento es, por lo tanto, un momento central de
aprendizaje autorregulado.

- Finalmente, la situación de aprendizaje debe permitir la aplicación selectiva de estrategias

de aprendizaje.

En consecuencia, la autorregulación se puede parafrasear como pensamientos, sentimientos

y acciones auto creados en la consecución de los objetivos de aprendizaje. Las personas que
regulan su aprendizaje de manera efectiva, se describen como aprendices proactivos. Pueden
procesar tareas cognitivas por iniciativa propia y con creatividad, persistencia y un sentido
de responsabilidad. Sin embargo, esto requiere una gran motivación de aprendizaje, así como
la habilidad del aprendizaje autorregulado. La mayoría de los modelos de aprendizaje
autorregulado incluyen, por lo tanto, variables motivacionales (por ejemplo, metas,
autoconfianza e intereses intrínsecos) como elementos centrales (Zimmerman 1998). En
particular, se supone que las personas usan tres tipos de estrategias para controlar su
aprendizaje:

● Estrategias meta cognitivas.

● Estrategias motivacionales (por ejemplo, cantidad de esfuerzo necesario para dominar una
tarea).

● Estrategias de comportamiento para crear un ambiente de aprendizaje favorable.

Las estrategias meta cognitivas, que son el enfoque principal en la entrada actual, incluyen
el establecimiento de metas, la organización independiente de la información, la
autoobservación y la autodeterminación. Para comprender mejor el papel especial de las
estrategias meta cognitivas, será útil primero esbozar las dimensiones decisivas de la
autorregulación de los procesos de aprendizaje.

El pensamiento mágico (MT) comprende los eventos y entidades que violan principios y
convenciones físicos conocidos. Tales eventos y entidades pueden incluir animales que
hablan, objetos inanimados que se convierten en humanos o animales, objetos que aparecen
del aire o se convierten instantáneamente en otros objetos, caballos voladores, dragones o la
idea de que los pensamientos pueden producir efectos físicos directos sobre objetos
inanimados.