Modulo 12

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INTRODUCCIÓN
Empezamos con una afirmación categórica que ha hecho Iván

Welton: “El futuro del mundo se encuentra hoy en día en mi aula de
clase”. Es una gran verdad y por eso los países que apuestan por el
progreso social y económico invierten en educación. Taiwan, por
ejemplo, invierte el 16% de su PBI en educación desde hace muchos
años. (El 80% de las laptops que hay en el mundo se han construido
en este país). Al igual que Corea del Sur tiene 200 días de clase al
año y los alumnos tienen 1200 horas de reloj cada año. La educación
ha producido el milagro finlandés, para convertir a una nación
pobre en recursos, en una potencia tecnológica, y Japón tiene 240
días de clase (sábados también) y 1400 horas. La organización
japonesa produce continuamente conocimientos y tecnología
punta.
Son países que han comprendido el viejo proverbio chino:
“Si haces planes para un año siembra trigo,

si es para 10 años, planta un árbol,
si es para 100 años instruye al pueblo”.
(Kuan Tsu, poeta chino del siglo VII a.C.)
Un país puede tener un crecimiento económico espectacular, --

como ha sido el caso de Perú - que en los años anteriores ha
bordeado el 9% y en estos últimos meses está en el 8% a pesar de la
crisis mundial, pero si no hay una educación de calidad, el
crecimiento económico no se traduce en desarrollo social y en
calidad de vida. El crecimiento económico, en su mayor parte, va
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al bolsillo de unos pocos, sin embargo, el desarrollo social se traduce

en una vida mejor y de más calidad para todos.
El secreto de la transformación de un país es invertir en una

educación de calidad. Tener ciudadanos que sean capaces de
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser personas. Estos “cuatro pilares de la educación” (La
educación encierra un tesoro, J. Délors, 1996) son el fundamento de
las actuales competencias básicas recogidas posteriormente en la
legislación educativa de muchos países.
El informe Délors enfatizaba principios educativos tales como el

potencial democratizador de la educación, la autonomía del
alumno y la importancia del diálogo alumno-profesor, y la
necesidad de una formación permanente en un mundo que
cambia rápida y continuamente.
Estamos en el escenario de la Sociedad de la Información y del

Conocimiento, que implica una nueva ubicación en el tiempo y en
el espacio (el ciberespacio). El nuevo modelo de sociedad
demanda un nuevo modelo de escuela. Hay que refundar la
escuela. Hay que desaprender lo que sabemos para entrar en un
nuevo paradigma pues, como es sabido, “cuando comienza un
nuevo paradigma todos comenzamos de cero”.
A finales del siglo XX aparece la “revolución del conocimiento”. La

materia prima no será el carbón, ni el acero o la electricidad, sino el
conocimiento (la neurona). Es el neuro-capital humano. Responde a
una sociedad post-industrial centrada en servicios. Estamos no sólo
en una época de cambio, sino en un cambio de época.
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Más aun, como dice V. Forrester: “¿Cuándo tomaremos conciencia

de que, en la sociedad actual, no existe crisis sino una mutación
brutal de la sociedad? (Vivianne Forrester, 1997). Las mutaciones
traen cambios imprevisibles; lo previsible en las mutaciones es lo
“imprevisible…”. El cambio de las tecnologías de la comunicación
ha producido un cambio (mutación) en la sociedad y demanda un
cambio de paradigma en educación.
Es la sociedad que ha emergido como la culminación de las cuatro

revoluciones tecnológicas de la comunicación (la revolución
multimedia):
 Siglo XV, la invención de la imprenta (1445).
 En el siglo XX, (1920) el teléfono alámbrico.
 En 1950, la TV en blanco y negro.
 En 1985-90, la computadora y a final del siglo la Internet y la

telefonía satelital.
 En el 2010 el celular se ha convertido en el centro de toda la

tecnología de la comunicación.
Estas transformaciones tecnológicas y las posibilidades de

interacción que ofrecen han producido un cambio (mutación) en la
antropología del ser humano del inicio del siglo XXI. En lugar del
“homo sapiens” aparece el “homo videns”, el “homo economicus”
y el “homo utilitarius…”
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El ciberespacio es el entorno que multiplica y facilita nuestras

posibilidades de acceso a la información y la comunicación con los
demás. Sustituye al entorno físico; es virtual y real al mismo tiempo y
en él interactuamos. Vivimos en una sociedad tecnificada y
creemos ser libres porque tenemos más campo de actuación. Con
facilidad podemos utilizar servicios que acortan el tiempo y el
espacio y amenizan el dolor y la desesperanza. Sin embargo,
asistimos a la paradoja de que “la tecnología de la comunicación
nos acerca a los más lejanos y nos distancia de los más cercanos”.
(Michele Norsa)
“Vivimos en una época -- dice Manguel, escritor argentino – en la

que valores como la brevedad, superficialidad, rapidez y simpleza
son absolutos. Nunca lo habían sido antes. Los valores que desarrolló
nuestra sociedad fueron los de la dificultad (para poder sobrellevar
los problemas), la lentitud (para reflexionar y no actuar
impulsivamente) y la profundidad (para saber adentrarse en los
problemas). Si se prescinde de ellos se obtienen reacciones banales
fácilmente manipulables”. (Alberto Manguel, en La ciudad de las
palabras, 2010). Ver capítulo 1º y 4º del libro.
Todo esto exige “desaprender”; exige un “desprogramarse” de los

viejos modelos conductistas en la formulación de los fines u objetivos
y en la forma de intervenir en el aula. Tener el coraje y la visión
proyectiva de la vida y de la educación; poder decir: “Debe haber
una forma mejor de hacer las cosas…”. Renunciar al conformismo
que dice: “Esta es la forma en que siempre lo hemos hecho. ¡No hay
otra…!”
“¿Cómo vamos a conseguir resultados diferentes, haciendo las

cosas de la misma manera que las hemos hecho siempre?”, se
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preguntaba Einstein. Coincidimos con Román, M. (2010) en esta

observación: “La escuela puede llenar la cabeza de los alumnos de
pájaros en forma de miles de contenidos durante quince o veinte
años y devolverlos a la vida, incapaces de vivir como personas y
como ciudadanos críticos, constructivos y creadores. Recordamos
que lo que permanece realmente en la vida posterior a la
escolaridad, es el desarrollo de una docena de capacidades más o
menos generales y de otros tantos valores y actitudes que permiten
orientar y dar sentido a la vida y ser útiles a la sociedad”.
José A. Marina (2010) afirma que una sociedad competitiva,

técnicamente sofisticada y fundada en el conocimiento, exige un
tipo de educación que se prepare para un mundo en cambio, y
fomente la adquisición de unos recursos personales, intelectuales,
afectivos, conductuales y éticos necesarios para sobrevivir en un
mundo global, cada vez más complejo y difícil que aproveche las
nuevas tecnologías. El mismo autor pide algunos urgentes en la
educación:
 Cambio de clima en el mundo educativo. Necesidad de

imponer la búsqueda de la calidad, el acercamiento al
mundo real, la utilización profunda de las nuevas tecnologías
para construir un nuevo sistema educativo, un mayor
contacto con las universidades extranjeras, enseñanza
intensiva de idiomas.
 Cambio de actitud personal. Desde la enseñanza primaria hay

que desarrollar las capacidades y valores, la motivación y el
deseo de aprender, puesto que todas las personas van a tener
que hacerlo a lo largo de toda su vida.
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 Buena formación del profesorado. La educación obligatoria se

ha hecho más difícil y exige mayor cualificación del
profesorado.
 Una mejor gestión del sistema educativo. Gestionar una

Institución Educativa es una tarea complicada, que exige
buenos equipos directivos y de gestión, es decir, un saber
específico y muy cualificado. Todos los centros deben ser
“organizaciones inteligentes”, “organizaciones que
aprenden”.
 Implicación de toda la sociedad, en el sistema educativo. La

escuela no puede vivir aislada de la sociedad. Debe haber
una interacción más estrecha, a todos los niveles: familias,
agentes sociales, municipios y empresas deben estar en
contacto con la escuela. También los centros educativos de
mayor nivel deben estar relacionados con los de menor nivel
educativo. El “sistema” educativo tiene que funcionar como
sistema, para aprovechar las sinergias.
 Aprovechar las posibilidades de las nuevas tecnologías, para

elaborar una pedagogía nueva, más barata, eficaz y
cosmopolita.
Pero, ¿quién tiene que gestionar el cambio? Un cambio de cultura

tiene que emprenderse desde muchos niveles, y con una doble
dinámica: de arriba abajo -- leyes, financiación, ayuda de la
administración pública – y de abajo arriba – mejora de la actitud del
profesorado, el interés social por la educación –.
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Estamos convencidos de que una buena educación es un derecho

humano fundamental y al mismo tiempo es el instrumento más
potente para luchar contra la pobreza de un país. No hay mayor
discriminación, escándalo e injusticia que una educación mediocre,
pues condena a los niños y jóvenes, de por vida, al atraso y a la
pobreza y les cierra las puertas a la Sociedad del Conocimiento y al
progreso.
Este libro trata sobre todo de la educación vista desde el Paradigma

Socio-cognitivo-humanista. Es un nuevo paradigma pedagógico
que de forma sincrética une el paradigma Socio-cultural y Socio-
contextual de Vygostsky y Feuerstein, respectivamente, y el
paradigma Cognitivo de J. Piaget. Ha sido ideado por el Dr.
Martiniano Román y tiene una amplia fundamentación teórica y un
desarrollo curricular a través de un instrumento, que es el Modelo T.
Este instrumento permite, de forma científica, sintética y holística,
reunir en un organizador gráfico, los elementos del currículum, los
elementos de la inteligencia escolar y de la competencia. Lleva más
de quince años en el ámbito educativo internacional y se han
publicado decenas de libros sobre el mismo. Remitimos al capítulo
2º del libro para su estudio.
La pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿El “Paradigma Socio-

cognitivo-humanista” da respuesta a las necesidades que se
plantean a los jóvenes en el inicio del siglo XXI? Dicho de otra forma,
el Paradigma Socio-cognitivo-humanista, si quiere ser un verdadero
paradigma del siglo XXI debe contestar a esta pregunta
fundamental: ¿Qué tipo de educación hemos de dar a nuestros
alumnos para responder a las necesidades de las personas y de la
sociedad del siglo XXI?
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Muchos profesionales se sienten cómodos trabajando y tratando de

posicionar la educación, desde el Modelo T, en el marco de la
Sociedad del Conocimiento y la Refundación de la escuela desde
el aula. El Paradigma socio-cognitivo-humanista, pretende dar
respuestas distintas a preguntas y necesidades de los alumnos y la
sociedad hoy. Ver capítulo 2º del libro.
Para ello propone que la educación debe potenciar y desarrollar:
1) Capacidades y destrezas – habilidades -- frente a contenidos.

Entre las capacidades ocupan un lugar especial la búsqueda,
valoración, selección, procesamiento, estructuración y
manejo de la información, enseñando a pensar, a aprender a
aprender de forma personal y permanente, frente a
pensamientos dados o hechos transmitidos.
2) La dimensión axiológica – valores y actitudes – que evite que

los jóvenes estén indefensos y a merced de cualquier
ideología, experiencia nueva o manipulador de turno, etc.
Hasta ahora la sociedad, la familia, la escuela
proporcionaban modelos para el aprendizaje de los roles
sociales. Ahora no hay modelos únicos. Es necesario
desarrollar en los educandos criterios personales e instalar en
sus mentes una fuerza interna que les dote de una
personalidad sólida.
La memorización ya no constituye fuente de conocimiento, sino un

medio para conseguir la información y proporcionar medios para
procesarla.
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En palabras de Manuel Castells “de manera que aunque no se sepa

nada, se puede aprender todo rápidamente”. Se necesita cambiar
el modelo de aprendizaje. Se trata de:
a) Aprender a aprender. La cantidad de conocimientos

disponibles es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna
mente puede “atrapar” una mínima parte de ellos. Urge
cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial
no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de
adquirirlo. Más que aprender, en la nueva sociedad, aprender
a aprender, es decir, hay que ser autónomo para buscar la
información adecuada, procesarla y saberla utilizar.
Desarrollar su autonomía personal, su pensamiento crítico que
le capacite para desarrollar una adecuada toma de
decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e
intercultural donde se conviva con las innovaciones que
vayan apareciendo.
b) Desarrollar capacidades genéricas. La técnica y la

información puesta a disposición de la persona no bastan. Lo
más importante no es el dominio de una máquina sino
desarrollar capacidades genéricas de razonamiento lógico, -
- Lengua y Filosofía -- razonamiento numérico, -- matemáticas
-- y razonamiento espacial – Geografía e Historia --. Una
escuela que desarrolle capacidades-destrezas, valores-
actitudes; que enseñe a aprender a aprender para seguir
aprendiendo conocimientos durante toda la vida. Con un alto
nivel de desarrollo de capacidades y destrezas, se aprende
cualquier contenido.
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La labor de la escuela se centra en el aprendizaje, no en la

enseñanza. Se valora el capital humano – sus capacidades y valores
– no tanto la cantidad de sus conocimientos. Lo importante es tener
una mente ordenada, no una mente llena. Lo importante son los
procesos no los resultados…
c) Construir personalidades con valores. Se necesitan formar

mentes “flexibles y auto-programables” que no se rompan o
desintegren con los cambios de una sociedad en permanente
cambio e inestabilidad. Como afirma E. Morin. …”el problema
de la educación no es meramente epistemológico, sino ético;
ciencia y conciencia…”
d) Aprender a aprender durante toda la vida. El aprendizaje

durante toda la vida se hace cada vez más indispensable.
Dentro de veinte años nadie podrá trabajar con la mayor
parte de los conocimientos que hoy se aprenden. Para Tom
Bentley “nuestra capacidad de prosperar dependerá de
nuestra capacidad para aprender”. Este mismo autor planteó
que el principal desafío de las próximas décadas será el de
aumentar nuestra “capacidad creativa”.
e) Las nuevas funciones del maestro y del profesor, que emergen

en la actualidad, en el marco de la reflexión educativa, se
pueden concretar en estas tres: el maestro como mediador
del aprendizaje, como mediador de la cultura social e
institucional y como arquitecto del conocimiento.
La mediación en el aprendizaje por parte del maestro sólo es posible

cuando éste tiene claro cómo aprende el que aprende y ello
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supone identificar con qué capacidades, destrezas y habilidades

aprende un aprendiz en una situación determinada. Para ello, se
deben identificar previamente estos procesos cognitivos, para tratar
posteriormente de desarrollarlos. Los aprendices aprenden con unas
diez o doce capacidades y unas cuarenta o cincuenta destrezas
que el profesor, mediante contenidos y métodos de aprendizaje,
trata de desarrollarlas.
Una de las actividades que debe realizar el profesor-mediador es la

de identificar y definir los procesos mentales para el desarrollo de las
destrezas; procesos entendidos, dentro de la teoría de
procesamiento de la información y sugeridos por Sternberg, como
pasos mentales dinámicos y activos; son los elementos más
concretos del pensar; son los átomos o centímetros mentales. Son el
camino que recorre el alumno para desarrollar sus habilidades.
Nosotros creemos que en una enseñanza centrada en procesos, el
alumno mejora cuando identifica sus propios pasos mentales; es la
meta-cognición.
Desde esta perspectiva, se podría decir que las capacidades y las

destrezas actúan como fines en una primera instancia y como
medios en una segunda, cuando las habilidades sirven, una vez que
se han desarrollado y se manejan en un alto nivel, para aprender a
aprender y seguir aprendiendo cualquier cosa en la vida. Remitimos
a los capítulos 5º y 6º del libro para comprender mejor todo esto.
La evaluación se sitúa en lo que los expertos llaman “el punto de

encuentro didáctico de los procesos de aprendizaje-enseñanza”.
Otros afirman que “la evaluación se ha convertido en la clave que
facilita la comunicación entre el docente y el discente, es decir, en
el vehículo para la comprensión progresiva de las representaciones
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que sobre los contenidos tienen el discípulo y el maestro”. De este

modo la evaluación permitirá analizar los problemas que surgen en
la explicación y adquisición de los conocimientos y valorar el
desarrollo de las actitudes, destrezas y capacidades del alumno.
En la evaluación los profesores aprenden a mejorar su práctica

docente y los estudiantes aprenden a corregir sus errores y
equivocaciones. Todos, evaluadores y evaluados, aprenden de la
evaluación a cambiar cuanto sea necesario para mejorar la
práctica docente y discente.
En el capítulo 7º del libro se trata este tema.
¿Qué exige la aplicación de este paradigma Socio-cognitivo-

humanista y Modelo T en una Institución Educativa?
a) El trabajo colegiado de todos los docentes de una Institución

Educativa, para desarrollar las competencias y capacidades
básicas que necesita el alumno para aprender. Son
consecuencia del trabajo colaborativo de todos los docentes,
de todas las áreas y de todos los niveles. Se desarrolla en el
capítulo 4º del libro.
b) Realización de actividades y tareas, de tal calidad, que

movilicen todos los recursos mentales del alumno. El arte del
profesor es el de mantener al alumno durante todo el tiempo
de la clase, en continua resolución de conflictos cognitivos
provocados al realizar las actividades y tareas propuestas por
el profesor. Se puede decir de un profesor: “Dime qué tipo de
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actividades propones a tus alumnos y te diré qué tipo de

paradigma utilizas y cómo intervienes en el aula”.
c) El alumno debe conocer y comprender las definiciones de las

destrezas y habilidades que trabaja y sus procesos mentales
para poder hacer meta-cognición y meta-evaluación. Ver
capítulo 5º del libro.
d) Los trabajos en pequeño grupo (tres o cuatro alumnos por

grupo) son excelentes para socializar el aprendizaje, pero a
condición de que cada alumno se enfrente con los
contenidos antes de trabajar en pequeño grupo. El trabajo
individual no lo reemplaza nada ni nadie. Ver capítulo 3º del
libro.
e) Hay que acertar a crear en la escuela las condiciones, el

entorno y el clima afectivo adecuados para que los alumnos
aprendan por sí mismos, con una ayuda mínima – mediación
– de sus compañeros y profesores, pues como decía
Champagnat, “la entrega apasionada y el celo por la
educación de los niños, puede sustituir una preparación
pedagógica excepcional”… En este clima adecuado de la
escuela, los alumnos aceptan al mensajero y de esa forma
aceptan el mensaje que les transmite. Aprenden porque
quieren aprender y porque gozan aprendiendo. Ahí radica el
éxito educativo de una escuela; saber sintonizar con los
alumnos, saber suscitar la sed de aprender y, con una
presencia educadora, ofrecer los medios, las condiciones y el
ambiente para que el aprendizaje sea posible, porque
enseñar no es transmitir ideas a otra persona, sino hacer
posible que la persona las descubra.
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Esperemos que todas estas ideas introductorias, en apretada síntesis,

les sirvan para situarse sobre los propósitos de este libro. Deseamos
que les sean útiles en su intervención educativa en el aula.
1. UN NUEVO PARADIGMA PEDAGÓGICO PARA

UNA NUEVA SOCIEDAD
1. 0. Una nueva sociedad
A finales del siglo XX y comienzo del siglo XXI ha nacido la sociedad

post-industrial, también llamada la sociedad de consumo, la
sociedad postmoderna, la sociedad de la “tercera ola” (Tofler,
1985), de la información (Masuda, 1981), post-capitalista (Drucker,
1995), etc.
Los conceptos de sociedad post-industrial, post-moderna, post-

capitalista, etc. no expresan una sociedad sucesora de la sociedad
industrial, moderna o capitalista, sino que, de alguna manera, el
prefijo “post” no indica superación, o paso adelante, más bien
significa rebasamiento y un paso al costado. Todo lo que expresa el
prefijo “post” trata de dar cuenta de la pérdida del poder de las
ideas que sostenían y fundamentaban la modernidad como
pensamiento coherente y sistematizado, aplicado a todos los
aspectos indicados. El prefijo “post” aplicado a la industria subraya
el carácter transitorio de lo científico, tecnológico y cultural en una
sociedad inmersa en cambios permanentes y acelerados de todo
tipo, cuyo rumbo se puede prever pero cuyo resultado final, si es que
lo hay, todavía permanece oculto.
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La Sociedad post-industrial tiene como características:
 El paso de una economía productora de bienes se pasa a otra

productora de servicios.
 La cualificación profesional y técnica cada vez más extendida

frente a la manual.
 En la sociedad “post” el conocimiento teórico se convierte en

motor de innovación y de progreso social.
 El futuro se orienta hacia la planificación y el control de la

tecnología.
 La evolución del conocimiento no se basa en la investigación

asistemática o en el feliz hallazgo que significa el invento, sino
que esta evolución está prevista y controlada en su carácter
de crecimiento exponencial por la investigación sistemática,
la codificación del conocimiento teórico y la nueva
tecnología intelectual (competencias - capacidades).
En el ámbito educativo, la Sociedad del Conocimiento incluye el

dominio de ciertas habilidades y competencias para procesar la
información que circula por las redes informáticas, sustituyendo el
paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos, por el
paradigma del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y
de una acción concertada.
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Así, las competencias se identifican como un conjunto de

habilidades más o menos generales, valores-actitudes,
conocimientos y formas de hacer (métodos) que los trabajadores
utilizan para resolver situaciones concretas relacionadas con su
trabajo. Esta visión establece ya una importante diferenciación entre
competencia y cualificación profesional que resulta ser clarificadora
en términos de aprendizaje. Si hasta ahora el interés formativo era
proporcionar un conjunto de conocimientos útiles, relacionados con
las actividades de los puestos de trabajo tipo, las competencias
aportan un enfoque formativo orientado a proporcionar
conocimientos más relacionados con familias ocupacionales que
con puestos de trabajo concretos.
Si en la sociedad industrial tenía mucho peso la formación basada

en buenas calificaciones escolares o universitarias, en un currículum
de aprendizaje acreditado por la acumulación de diplomas y
certificaciones de aprovechamiento, en la sociedad Post-industrial
se valora la consecución de competencias y la de conocimientos
reales aplicables al trabajo. Esta aplicación concreta de
conocimientos se traduce en un aval de la trayectoria profesional.
De ahí que una competencia no sea más que el conjunto de

capacidades y potencialidades concretas puestas en movimiento y
en acción para realizar de forma eficaz los roles que permiten
desarrollar las actividades en una ocupación concreta.
1.1. Características sociológicas del inicio del siglo XXI
A finales del siglo XX surge la “revolución del conocimiento”. La

materia prima no será el carbón, ni el acero o la electricidad, sino el
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conocimiento (la neurona). Es el neuro-capital humano. Responde a

una sociedad post-industrial centrada en servicios. Estamos no sólo
en una época de cambio sino en un cambio de época. Más aun,
como dice Forrester: “Estamos entretenidos con la idea de una crisis,
al final de la cual saldremos de la pesadilla. ¿Cuándo tomaremos
conciencia de que no existe crisis sino una mutación brutal de la
sociedad? (Viviannne Forrester, 1997)
Las mutaciones traen cambios imprevisibles; lo previsible en las

mutaciones es lo “imprevisible…” El cambio de las tecnologías de la
comunicación ha producido un cambio (mutación) en la sociedad
y demanda un cambio de paradigma en educación.
Es la sociedad que ha emergido como consecuencia de la

culminación de cuatro revoluciones tecnológicas de la
comunicación (la revolución multimedia):
- Siglo XV la invención de la imprenta (1445)
- En el siglo XX, (1925) el teléfono alámbrico
- En 1950, la TV en blanco y negro.
- En 1985, la computadora y a final del siglo la Internet y la

telefonía satelital.
Estas transformaciones tecnológicas y las posibilidades de

interacción que ofrecen han producido un cambio (mutación) en la
antropología del ser humano del inicio del siglo XXI.
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En lugar del “homo sapiens” aparece el “homo economicus” y el

“homo utilitario…”
Estamos en el escenario de la Sociedad del Conocimiento, (la

Sociedad ingrávida, de que habla el sociólogo A. Giddens) que
implica una nueva ubicación en el tiempo y en el espacio (el
ciberespacio). El nuevo modelo de sociedad demanda un nuevo
modelo de escuela. Hay que refundar la escuela. Hay que
desaprender lo que sabemos para entrar en un nuevo paradigma
pues, como es sabido, “cuando comienza un nuevo paradigma
todos comenzamos de cero”.
Analicemos la sociedad del comienzo del siglo XXI y para ello

hacemos bajo una triple perspectiva o bajo tres ejes conductores,
que se complementan entre sí:
- Dimensión ideológica y filosofía de la vida: dominada por la

Post-modernidad y el pragmatismo utilitarista.
- Dimensión económico-social-política: caracterizada por la

Globalización.
- Dimensión cultural: inmersos en la Sociedad del conocimiento.
En este mundo complejo y tecnificado, que hemos hecho los

humanos, hemos de vivir, y para poder vivir en él hemos de educar
a los alumnos de nuestras escuelas proporcionándoles las cartas
náuticas de ese mundo complejo y en perpetua agitación y, al
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mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Informe J. Délors
en “La Educación encierra un tesoro”, (1996) indica que para
cumplir las misiones que le son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:
- Aprender a conocer, es decir, a adquirir los instrumentos de la

comprensión: capacidades, destrezas y habilidades.
- Aprender a hacer, para transformar el mundo en el que

vivimos y sabernos situar en él: procedimientos, métodos y
estrategias de aprendizaje.
- Aprender a vivir con los demás para participar y cooperar en

las actividades humanas: valores y actitudes positivas frente a
los demás.
- Aprender a ser persona, como resumen de los anteriores.
Estos cuatro pilares de la educación deben recibir una atención

equivalente a fin de que la educación sea para la persona una
experiencia integral y que dure toda la vida en los planos
cognoscitivo, valorativo y práctico.
1.1.1. ¿Qué es la post-modernidad? El postmodernismo surgió

primero en arquitectura como un mosaico de elementos y estilos de
cualquier procedencia. Tiene que ver con el sincretismo, el
relativismo y la mezcla de lo diverso y efímero. Algo parecido sucede
con la post-modernidad desde el punto de vista filosófico y social.
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A la pregunta: "¿Qué es la verdad?" la modernidad creyó poder

responder defendiendo que el saber y la razón podían ser aplicados
para que avanzara la sociedad a través del progreso humano
ordenado. El orden era una característica esencial de la
modernidad.
El dominio progresivo del mundo fue gestando una gran utopía: la

fe en el progreso indefinido. La capacidad intelectual humana hizo
soñar en un futuro como superación continua del presente.
Con la post-modernidad entró en crisis la fe en el progreso. El

escándalo de Auschwitz y de las dos guerras mundiales entre
hombres que se enorgullecían de ser ilustrados, fueron desastres que
hicieron perder la confianza en la razón, en el progreso y la técnica,
que habiendo caído en desgracia ya nadie puede creer que
arreglarán el mundo.
"En la modernidad teníamos respuestas para casi todas

nuestras preguntas, pero con la llegada de la post-
modernidad y cuando creíamos que teníamos las respuestas,
de pronto cambiaron todas las preguntas". (Mario Benedetti)
Para la post-modernidad, el único valor del conocimiento es

funcional. El conocimiento está para ser utilizado -- pragmatismo --.
El saber post-modernista es un conocimiento que puede ser
almacenado en una computadora (ordenador). Los post-
modernistas socavan la importancia del conocimiento porque
alegan que no puede ser legitimado. El conocimiento no es objetivo
sino algo que cada quién construye con sus propios juegos
lingüísticos.
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El constructivismo – método inductivo -- y el desconstructivismo –

método deductivo -- son palabras claves en el vocabulario
postmoderno.
Hoy se afirma, como antes hicieron los sofistas griegos, que no hay
verdades absolutas, que no hay conocimientos verdaderos ni falsos.
Los tres grandes referentes de la cultura clásica, la verdad, el bien y
la belleza, son lo que cada uno quiere que sea. “El hombre es la
medida de todas las cosas...” (Protágoras)
Estamos en los tiempos en que los absolutos están desacreditados,

el hombre ha caído en una actitud nihilista, sobre todo en Europa y
en el mundo anglosajón. Carecemos de verdad y fundamento, pues
la noción de verdad no existe y el fundamento no se sostiene, pues
no hay fundamento para creer en el fundamento... Entonces ¿qué
somos los humanos? ¡Somos una especie de vagabundos
metafísicos...!
En la post-modernidad se da un nuevo estilo de vida. Vivir la

existencia como una sucesión yuxtapuesta de diminutos instantes
placenteros; "vivir en el vacío", sin tragedias ni apocalipsis, vivir el
encanto de estar desencantados... El único lema coherente es el
"carpe diem" de los romanos: "¡Vive en el aquí y el ahora!". No hay
metas objetivas a las que llegar; somos viajeros sin brújula.
No podemos entender bien qué es la post-modernidad si no

percibimos que está llena de desencanto. ¡Total,… qué más da!
Estamos instalados en el desencanto… El desencanto toca al arte, a
la política, a la fe, a la sociedad, a la razón; ¡Ya no hay utopías!
Estamos en la “Era del vacío” como la ha llamado Lipovetsky.
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En la post-modernidad la ética ha perdido su fundamento. Ya no

existen criterios morales "valederos", que tengan alcance universal.
Podemos ponernos de acuerdo sobre la bondad de las cosas, pero
se trata de "consensos sociales blandos", no de compromisos
definitivos ni universales, son compromisos locales y transitorios.
La estética, -- la capacidad de vivir lo bello -- ha sustituido a la ética.

Vivir es experimentar sensaciones, cuanto más fuertes, intensas y
rápidas, mejor. Nada de sentimiento de culpa, nada de bien y de
mal, nada de valores: “vale lo que me agrada, lo que es útil y lo que
es práctico”. Podemos decir que a la crisis de la racionalidad propia
de la Ilustración hay que añadirle la pérdida del fundamento de la
ética. Definitivamente la ética atraviesa una profunda crisis en
Occidente. ¿Por qué caminos transitar? La ética de la post-
modernidad es la “ética trágica” de la que habla Fernando Savater.
La ética sin esperanza, la ética sin reparto de premios al final de
curso, la ética del querer más que del deber. Una ética que no
conduce a la “salvación”... por eso es una “ética trágica”.
Carlos Díaz, (1993) expone su punto de vista personal sobre la post-

modernidad. Dice entre otras cosas: Si la modernidad era
"compulsión consumista y búsqueda del placer al precio que fuere",
la post-modernidad se ha empeñado en mudar el nombre sin mudar
la realidad. La post-modernidad nos propone hoy tres actitudes ya
probadas en el pasado:
a) Veneración de lo epicúreo -- el placer como fin de la vida –
b) Instalación en el paréntesis – la provisionalidad de todo en la

vida --.
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c) Entronización del consenso – como pacto social --.
La post-modernidad es la época en la que se cumple lo que dijo

Nietzsche: "La llegada del nihilismo"; cuando la ética es una ética
light, pareciera que nuestro destino como humanidad es el nihilismo.
Nihilismo quiere decir que " los valores supremos pierden validez".
En estos momentos en que la mundialización de la economía o lo

que propiamente es la economía de mercado a escala global ha
hecho surgir una nueva religión, la religión del mercantilismo a la que
se refiere Juan José Tamayo, (1994) citando a Leonardo Boff. Esta
religión se caracteriza por tener como:
- El dios trascendente del mercantilismo es el capital;
- dogma fundamental, el poder del dinero;
- sus sacramentos son los productos comerciales;
- los templos son los bancos;
- los sacerdotes son los banqueros y financieros;
- la ética que sustenta esta religión mercantilista (que no es más

que una nueva idolatría del capital) es competitiva y sustituye,
por supuesto, a la ética del compartir.
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En el siglo XVIII se adoró a la diosa razón, y hoy se adoran el cuerpo

humano y la tecnología. El cuerpo se convierte en objeto de buena
parte de los rituales de culto a través de la milagrería de los
cosméticos, de la ascesis de las dietas y de saunas o de los templos
de los gimnasios.
El hombre post-moderno vive el “carpe diem”, vive el presente. “Si

no podemos cambiar la sociedad, disfrutémosla ahora”. J. Sádaba
resume el pensamiento postmoderno así: “Hay que ser feliz, pero no
está dicho cómo ser feliz, pues eso atañe a la moral. Entonces: ¡Vive
feliz! Es el único imperativo categórico”.
Descartes decía: “Pienso, luego existo” (racionalismo). El post-

moderno afirma: “Gozo, disfruto, luego vivo” (hedonismo). Para el
post-moderno no hay nada prohibido. Lo expresan muy bien las
letras de sus profetas ilustrados, los roqueros:
“No busques ni adelante ni atrás;

Canta tu santa voluntad.
¿Qué modelo vas a buscar?
Tú eres el modelo y a gozar”. (Un roquero)
La ética dominante del mundo postmoderno es el utilitarismo. El

utilitarismo es una doctrina filosófica que considera la utilidad como
principio de la moral. Stuart Mill (1863) lo ha definido así: “Doctrina
que toma por fundamento de la moral la utilidad o el principio de la
dicha mayor, y sostiene que las acciones son buenas en la medida
que tienden a aumentar la dicha y malas en cuanto tienden a
producir el efecto contrario”.
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La moral utilitarista ha sido llamada también moral del interés y moral

del placer calculado. Esencialmente el utilitarismo reduce el
concepto del bien al de lo útil – placer o causa de placer – y el del
mal al de lo dañino – dolor o causa del dolor –. La utilidad es el
principio supremo de la moral, y la busca de esa utilidad, el fin último
de nuestra conducta.
La expresión práctica del utilitarismo en la vida es el pragmatismo

que nunca pregunta sobre una cosa ¿qué es?, sino que pregunta:
¿me garantiza el resultado? La inteligencia deja de considerarse
como el instrumento para conocer las verdades y las esencias de los
conceptos, para convertirse en un instrumento dirigido a construir
hipótesis sobre los medios y las soluciones más adecuadas para los
fines que determina la acción; se piensa para obrar. Para el
pragmatismo la actividad humana no tiene como fin conocer el
mundo que haya alrededor, sino aumentar continuamente, porque
vivir es producir, inventar y crear.
Ante esta realidad el problema se presenta en el aula. La escuela es

moderna, los alumnos son post-modernos; en muchos casos la
escuela tiene su base en la palabra, los jóvenes han crecido en el
mundo de la imagen; los profesores exponen y los alumnos querrían
hacer zaping; la escuela propone un sujeto racional y autónomo,
pero los jóvenes viven sus feelings y a los sumo preguntan ¿para qué
sirve esto? (Alan Finkielkraut).
Hoy en día, en la escuela se enseñan la mayor parte de contenidos

del siglo XVIII y XIX, con técnicas – en muchos casos – de la Edad
Media, por maestros del siglo XX, a alumnos del siglo XXI… Este
puede ser un resumen sucinto del mosaico intelectual llamado
postmodernismo.
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En definitiva, en la Post-modernidad se han perdido o difuminado los

tres grandes referentes de la filosofía clásica: el concepto de verdad,
el concepto de bien o de lo bueno y el concepto de belleza. Ya no
hay respuesta posible a las preguntas que formulara E. Kant en el
siglo XVIII: ¿Qué puedo conocer? ¿Qué me está permitido hacer?
¿Qué puedo esperar?
Si la educación tiene por misión el desarrollo integral de la persona,

en el ámbito personal, social-temporal y trascendente... nos
preguntamos: ¿Qué tipo de persona hemos de formar en el siglo XXI
para que pueda dar respuesta a los desafíos del mundo post-
moderno en el que le toca vivir?
1.1.2. La globalización. “La globalización es un concepto reciente,

básicamente económico y social, que postula la constitución de un
one World, el mundo como un gran supermercado… cuyo gerente
es el FMI”. El mundo está globalizado, es decir, unido por redes
invisibles que le hacen interdependiente en los ámbitos económico,
político, social, cultural, técnico, artístico, ideológico, etc.
La globalización es un fenómeno de interconexión económica,

social, política y cultural generado por los avances tecnológicos en
comunicación y por la expansión mundial de las grandes
multinacionales. Ha establecido un mundo sin fronteras en el que las
naciones están cada vez más desdibujadas y son más
interdependientes. Todos están interconectados con todos
rápidamente, más allá de si se conocen, si se han visto alguna vez,
si están de acuerdo o en desacuerdo y así poco a poco se van
diluyendo las fronteras nacionales; el hombre empieza a ser un
ciudadano del mundo.
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Es de lamentar que este proceso, en sí mismo maravilloso, haya

nacido con la marca de fábrica de signo capitalista neoliberal. Juan
Pablo II (2001) advirtió que "la globalización no es, a priori, ni buena
ni mala. Será lo que la gente haga de ella. Ningún sistema es un fin
en sí mismo, y es necesario insistir en que la globalización, como
cualquier otro sistema, debe estar al servicio de la persona humana,
de la solidaridad y del bien común".
La globalización tiene rostros distintos, pero todos ellos son expresión

de una misma y única realidad.
- Se manifiesta con un rostro en la tecno-economía: el que le

dan las empresas o los trabajadores.
"La globalización del comercio es un fenómeno complejo y en

rápida evolución. Su característica principal es la creciente
eliminación de las barreras que dificultaban el movimiento de
las personas, del capital y de los bienes. Representa una
especie de triunfo del mercado y de su lógica que, a su vez,
produce rápidos cambios en los sistemas sociales y en las
culturas. Muchas personas, especialmente las más pobres, la
viven como una imposición, más que como un proceso en el
que pueden participar activamente".
Una de las dimensiones más profundas y negativas de la

globalización estriba en la espectacular integración mundial de los
mercados financieros a nivel planetario. Los flujos de finanzas
altamente especulativos, que llegan para instalarse en los bancos
de inversión, en la privatización de empresas públicas, en
operaciones de la bolsa... y que se volatilizan al menor signo de
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inseguridad. Estos capitales limitan y aun anulan el margen de

decisión de los gobiernos.
En definitiva, la globalización se orienta hacia nuevos monopolios,

nuevos privilegios mercantiles, nuevos autoritarismos oligárquicos...
pero no a la solución de los problemas humanos y sociales que no
solamente los relega, sino que los agrava y los aumenta. El Internet
mundial está controlado por el Departamento de Comercio de
EE.UU. Muchos de los satélites de comunicación también son
controlados por EE.UU. o la Unión Europea.
Con otro rostro en el ámbito sociopolítico: el que le dan los partidos

políticos o movimientos sociales o el Estado.
A grandes rasgos se ha de señalar que de dos bloques políticos de

finales del siglo XX hemos pasado a tres bloques económicos en el
panorama socio-político-mundial. Desde este momento la política
internacional ya no está encuadrada por la confrontación desde
bloques políticos sino que enfrenta a tres centros económicos con
diferencias políticas y sobre todo culturales: EE.UU., la Unión Europea
y Japón–China y S.E. Asiático.
El término excluido responde a un efecto social propio del proceso

de globalización manipulado sin valores éticos. El “excluido” es una
categoría sin ninguna posibilidad de recuperación... Por eso Miguel
Castells (1997) llama a las “exclusiones” “agujeros negros del
capitalismo”. “Excluido” es el nuevo nombre de la muerte en vida...,
en un proceso de globalización no regido por criterios éticos
humanizantes. El número de gente que cae o está en riesgo de caer
en estos “agujeros negros” es cada vez mayor.
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- Otro a nivel cultural, configurado por las familias, escuelas,

universidades y hasta instituciones recreativas. Según J.
Thompson (1995), en el fenómeno de la globalización la
dimensión cultural es la más importante. La globalización a
través de los medios de comunicación se ha constituido en el
centro de la globalización mundial. La causa está en la
manera cómo los medios de comunicación moldean las
formas culturales desde los lugares lejanos donde se producen
y transmiten, haciendo que los acontecimientos y los eventos
se perciban de una manera determinada. Así se ha creado un
nuevo espacio cultural electrónico sin un lugar geográfico
preciso.
La globalización implica intensificación de relaciones sociales en

todo el mundo por lo que se enlazan lugares lejanos, de tal manera
que los acontecimientos locales están configurados por
acontecimientos que ocurren a muchos kilómetros de distancia o
viceversa. Sabemos más cosas con más rapidez. En las sociedades
conectadas a los nuevos flujos de comunicación se cuenta con más
opciones de comunicación y recreación. Pero todo esto ocurre en
un contexto de creciente desigualdad.
La globalización va siempre acompañada de la localización. Como

dice Beck, "global significa conectado a tierra, en muchos lugares a
la vez y, por lo tanto, es sinónimo de translocal." Los productos de
consumo mundial, las comunicaciones y la información se han
globalizado, pero siempre son recibidos por individuos en sus
contextos locales.
Como afirma la mentora de New Age, Marilyn Ferguson: “Piensa

globalmente, actúa localmente”. Es lo glo-cal. El mercado impone
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su modo de pensar y actuar, e imprime su escala de valores en el

comportamiento.
1.1.3. La Sociedad de la Información y del Conocimiento (Sociedad

ingrávida).
Históricamente, siempre que se ha producido un

incremento en las posibilidades de comunicación de las
personas se han producido cambios substanciales en la sociedad.
Ejemplo: invención de la imprenta, (1450), la radio (1920), la T.V.
(1950) y la computadora (1980) dando lugar a Internet y a la era de
los medios de comunicación satelitales. Con la llegada de la
imprenta se acaban los privilegios culturales de unos pocos y se
difunde la cultura. La revolución que causó la invención de la
imprenta en el siglo XV es comparable a la causada por las
computadoras y el Internet al final del siglo XX.
La generación de niños, adolescentes y jóvenes de comienzo del

siglo XXI vive en una eclosión de la información. Los hombre de esta
generación son nativos digitales y virtuales, en cambio muchos de
nosotros, somos emigrantes de lo mecánico-analógico a lo digital.
Los alumnos de EE.UU. que comenzarán este año a estudiar en la
Universidad son nativos digitales. “El lenguaje digital siempre ha
formado parte de ADN cultural”. La sociedad de la información y del
conocimiento vive en la cultura de la imagen, en el ciberespacio
que sustituye al medio físico y real. No se puede sustituir el “homo
sapiens por el homo videns”, perdiendo lo que es propio y exclusivo
de los humanos. Sólo desde esta perspectiva podremos integrar y
afrontar el progreso que generan las nuevas tecnologías, de tal
forma que nos lleven a un mundo mejor.
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McCarthy (1991) sintetiza en cuatro puntos las características de la

sociedad de la información:
1) Eclosión de la información: La globalización económica y

cultural, a través de los continuos y acelerados avances
tecnológicos, ha posibilitado la Sociedad de la Información
que nos proporciona nuevos canales de comunicación e
inmensas fuentes de información audiovisual, multimedia,
modelos de comportamiento social, actitudes, valores,
hábitos, simbologías,... configurando así nuestras visiones del
mundo en que vivimos e influyendo en nuestros
comportamientos.
En los años 1980 da lugar al comienzo de la Era de las

comunicaciones. El ciberespacio es un ámbito donde además de
los cables también se encuentran los satélites, los sistemas
operativos, el video, los servicios de información en línea, etc.
2) Cambio conceptual del espacio conceptual: La rapidez de la

información lleva a un cambio en el concepto de tiempo y
espacio. Actualmente la producción de la información es tan
abundante que no está en armonía con el ritmo del
pensamiento y de la comprensión de la naturaleza humana.
La Sociedad de la Información se fundamenta en:
- La cultura de la imagen – cultura de la pantalla – que supera

e inhibe la cultura del contacto personal y la cultura del libro.
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- El ciberespacio sustituye al entorno físico, real, en el que

interactuamos; el ciberespacio es un entorno virtual que
multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la
información y la comunicación con los demás.
El ciberespacio es un entorno que multiplica y facilita nuestras

posibilidades de acceso a la información y la comunicación con los
demás. Sustituye al entorno físico, es virtual y real al mismo tiempo y
en él interactuamos; Vivimos en una sociedad tecnificada y
creemos ser libres porque tenemos más campo de actuación. Con
facilidad podemos utilizar servicios que acortan el tiempo y el
espacio y amenizan el dolor y la desesperanza. Sin embargo,
asistimos a la paradoja de que “la tecnología de la comunicación
nos acerca a los más lejanos y nos distancia de los más cercanos”.
(Michele Norsa) “Vivimos en una época -- dice Manguel, escritor
argentino – en la que valores como la brevedad, superficialidad,
rapidez y simpleza son absolutos. Nunca lo habían sido antes. Los
valores que desarrollaron nuestra sociedad fueron los de la dificultad
(para poder sobrellevar los problemas), la lentitud (para reflexionar y
no actuar impulsivamente) y la profundidad (para saber adentrarse
en los problemas). Si se prescinde de ellos se obtienen reacciones
banales fácilmente manipulables”. (Alberto Manguel, en La ciudad
de las palabras, 2010)
Humberto Eco (1993) nos pone en alerta frente a esta situación

afirmando que “cuando sustituimos el lenguaje abstracto por el
lenguaje perceptivo y concreto estamos empobreciendo nuestra
capacidad de entender y pasamos del “homo sapiens” al “homo
videns”. Alumnos, que comienzan el año 2010 la Universidad en EE.
UU., contestan a una encuesta que “el correo electrónico es
demasiado lento”…, acostumbrados como están a teclear
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sofisticados mensajes en sus teléfonos celulares y que muy pocos de

ellos saben escribir en letra corrida.
3) Unificación planetaria: La información siempre ha estado

presente en la historia del hombre, pero los cambios que se
producen a diario en la transmisión de la información y la
velocidad con la que se producen, “cambiará para siempre
el modo en que los ciudadanos de todo el mundo viven,
aprenden, trabajan y se comunican entre sí”.
Las tecnologías de la comunicación convergen. Una

computadora sirve para hacer todo: producir y recibir
información, realizar el trabajo en casa, ver, hablar, dictar
clases y conferencias, consultar bibliotecas y periódicos,
comprar, vender. La evolución del teléfono celular es la misma
y sintetiza todo lo anterior: telégrafo, cable, teléfono, fax,
computadora, cámara de fotos, cámara de video,
calculadora, reloj, TV, etc.
Se tiende a la unificación planetaria – aldea global -- debido

a las redes de comunicación informática. Esta mayor
comunicación económica y social comporta ventajas e
inconvenientes.
4) Influencia y transformación cultural. Juan Pablo II dice: "Una

de las preocupaciones de la Iglesia, con respecto a la
globalización, es que se ha convertido rápidamente en un
fenómeno cultural.
El mercado se ha transformado en el instrumento de una
nueva cultura. Muchos observadores han notado el carácter
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intruso, y hasta invasor, de la lógica de mercado, que reduce

cada vez más el área disponible a la comunidad humana
para la actividad voluntaria y pública en todos los niveles. La
globalización, a menudo, corre el riesgo de destruir las
estructuras construidas con esmero, exigiendo la adopción de
nuevos estilos de trabajo, de vida y de organización de las
comunidades. Además, en otro nivel, el uso que se hace de
los descubrimientos en el campo biomédico tiende a coger
desprevenidos a los legisladores... Nos encontramos aquí ante
un aumento prometéico del poder sobre la naturaleza
humana, hasta el punto de que el mismo código genético
humano se mide en términos de costos y beneficios. Todas las
sociedades reconocen la necesidad de controlar este
desarrollo y asegurar que las nuevas prácticas respeten los
valores humanos fundamentales y el bien común".
Antes de entrar a estudiar la Sociedad del Conocimiento

preguntémonos: ¿Es lo mismo información que conocimiento? Los
hechos organizados se convierten en datos; cuando sistematizo los
hechos y los datos, se convierten en información; cuando se
interiorizada la información se convierte en conocimiento.
Hoy en día, en la sociedad occidental, se nos “vende la

información” como elemento accesible, que se puede poseer, que
da poder, que posibilita el conocimiento. La información se ha
convertido en un culto, en un mito, en algo que otorga autoridad,
ventajas, superioridad, dominio,... El poder en el que se apoya la
nueva sociedad es precisamente el conocimiento que permite
tomar decisiones en los ámbitos económico, personal y social.
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La información se toma o se ha tomado a veces como equivalente

a saber o conocimiento. Sin embargo, hay muchas diferencias entre
información y conocimiento. A pesar de que el conocimiento se
basa en la información, ésta por sí sola no genera conocimiento.
Para que la información se convierta en conocimiento es necesario
poner en marcha y desarrollo una serie de estrategias, como
pueden ser:
- Discriminar la información relevante y de interés.
- Comprender, entender las variables, partes y elementos de la

información; generar procesos alternativos, creativos y
generalizar.
- Analizar la información de forma reflexiva y crítica,

descontruyendo el mensaje para volver a construirlo desde
nuestra propia realidad.
- Construcción del mensaje a partir de las variables

encontradas, de sus elementos,... y todo ello desde nuestra
realidad histórica, cultural y vital.
Si no se produce todo lo anterior no estamos aún en la sociedad del

conocimiento. En consecuencia, “el reto de la Era de las
comunicaciones se puede definir como la creación del
conocimiento a partir de la información”. (McCarthy, 1991)
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Sólo desde esta perspectiva podremos integrar y afrontar la

evolución y progreso de las nuevas tecnologías de tal forma que nos
lleve a un futuro mejor para nosotros y para la sociedad. José
Saramago ha dicho que “corremos el peligro de tener tecnología
cien y pensamiento cero”. Al estar expuestos a una mayor
información se corre el riesgo de que aparezca en las personas una
disociación entre información y pensamiento. Se trata de saber
cómo utilizar la información que poseemos sin que escape a nuestro
control, convirtiéndonos en seres irreflexivos, esclavos de nuestro
“saber cómo”, sin saber el “por qué” ni el “para qué” de las cosas y
de la vida.
Federico Mayor Zaragoza (2000) escribe: “Se nos dice: ¡Qué bien, ya
tenemos todos los sistemas de información! Está bien; es igual a
como tener libros, pero lo que importa es que después se lean y se
mediten y que no seamos exclusivamente espectadores del mundo
de la información, espectadores que ya no tenemos tiempo para
pensar, y por tanto no tenemos tiempo para existir, para sentir, y
actuamos al dictado de... en definitiva, no somos libres” (...)
Características de la Sociedad del Conocimiento. Podemos citar las

siguientes:
a) El aprendizaje sustituye a la enseñanza: el aprendizaje como

actividad de toda la vida para todas las personas. Un
aprendizaje constante, pues el cambio es muy rápido, de lo
contrario podemos quedar desfasados en muy poco tiempo.
b) Importancia del pensamiento sistémico y holístico: en una

sociedad compleja como la nuestra hay que ver la totalidad,
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lo global y después descender hasta los detalles. La escuela

de hoy debe generar mentes más sintéticas que analíticas.
Esto permite generar mentes sistémicas, sintéticas y bien
ordenadas.
c) Nueva comprensión de lo que es conocimiento: supone el

desarrollo de las herramientas y procesos mentales que
permitan aprender a aprender y seguir aprendiendo durante
toda la vida. Se consigue a través del desarrollo de
capacidades, destrezas y habilidades.
Para ello la educación del siglo XXI debe:
- Potenciar habilidades más o menos generales – entendidas

como herramientas mentales – frente a contenidos. Entre las
capacidades ocupan un lugar especial la comprensión, la
expresión, el manejo de la información, los pensamientos
crítico y creativo, el pensamiento resolutivo, el pensamiento
ejecutivo, etc. para aprender a aprender de forma personal y
permanente durante toda la vida.
- Enseñar a pensar, a aprender a aprender de forma personal y

permanente, frente a pensamientos dados o hechos
transmitidos.
- Potenciar el cultivo de la dimensión axiológica de la persona,

que evite dejarnos indefensos ante cualquier ideología,
sistema político o económico, secta religiosa, etc. Se trata de
saber vivir como personas y de aprender a ser. Construir
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personalidades con valores. El cultivo de la dimensión

axiológica que evite que estemos a merced de cualquier
experiencia, aparato que consideremos deseable sólo por el
hecho de que técnicamente es posible o accesible.
Hasta ahora la sociedad, la familia y la escuela proporcionaban

modelos para el aprendizaje de los roles sociales. Sin embargo,
como hemos indicado antes, en este nuevo contexto, la escuela ha
perdido el monopolio de lo educativo y de la socialización. Ahora
no hay modelos únicos. Los “más media” son los grandes
transmisores de “modelos”, socializando valores y conductas no
siempre deseables.
Es necesario, pues, desarrollar en los educandos criterios personales

e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote de una
personalidad sólida. Por eso toma tanta importancia el tema de los
valores en la educación. Con frecuencia los defectos de los jóvenes
son consecuencia de las debilidades de los adultos. Jaime Barylko
dice que “en una sociedad sentimental, como la nuestra, corremos
el riesgo de que los niños tengan solo derechos y los padres solo
deberes”.
En este mundo post-moderno, en el que prevalece el pensamiento

débil y la desorientación axiológica, hemos de dar al alumno la
brújula y las cartas náuticas1 que le permitan orientarse en el mar
proceloso de su existencia. “No llega antes el que va más rápido,
sino el que sabe adónde va”, decía Séneca.
La escuela que proponemos, siguiendo el Paradigma Socio-

cognitivo-humanista, está fundamentada en el PARA QUÉ.
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Está organizada en torno al desarrollo de capacidades y valores que

actúan como fines siendo los contenidos y métodos de aprendizaje
los medios para el desarrollo de las capacidades y valores.
No se trata de memorización de forma innecesaria sino de

desarrollar habilidades mentales que proporcionen las herramientas
para procesar la información, evocarla y saberla utilizar. En palabras
de Manuel Castells “de manera que aunque no se sepa nada, se
puede aprender todo, rápidamente”. Se necesita cambiar el
modelo de aprendizaje.
Délors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid.

Ediciones UNESCO.
Se trata de:
a) Aprender a aprender: La cantidad de conocimientos

disponibles es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna
mente puede “atrapar” una mínima parte de ellos. Urge
cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial
no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de
adquirirlo.
Más que de aprender, en la nueva sociedad, se trata de

aprender a aprender, es decir, de ser autónomo para buscar
la información adecuada, procesarla y saberla utilizar. Lo
importante es tener una mente ordenada, no una mente
llena. Lo importante son los procesos no los resultados.
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Desarrollar su autonomía personal, su pensamiento crítico que

le capacite para desarrollar una adecuada toma de
decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e
intercultural donde se conviva con las innovaciones que
vayan apareciendo.
b) Aprender durante toda la vida: El aprendizaje durante toda la

vida se hace cada vez más indispensable. Dentro de 20 años
nadie podrá trabajar con los conocimientos que hoy se
aprenden. Para Tom Bentley “nuestra capacidad de
prosperar dependerá de nuestra capacidad para aprender”.
Este mismo autor planteó que el principal desafío de las
próximas décadas será el de aumentar nuestra “capacidad
creativa”.
c) Desarrollar capacidades genéricas: La técnica y la

información puesta a disposición de la persona no bastan. Lo
más importante no es el dominio de una máquina sino
desarrollar capacidades genéricas de comprensión-
razonamiento lógico, -- Lengua, Ciencias Sociales, Filosofía --
razonamiento numérico y experimentación, -- Matemáticas,
Ciencias de la naturaleza -- y razonamiento espacio-temporal
y causal – Geografía e Historia --. Para utilizar Internet de un
modo adecuado hace falta un capital cultural, una iniciativa
intelectual y una capacidad genérica de raciocinio; todo ello
nace fuera del ordenador. Los multimedia interactivos no
funcionarán si no hay un desarrollo previo del sujeto en estas
capacidades de raciocinio.
d) Construir personalidades con valores: Se necesitan formar

mentes “flexibles y auto-programables” que no se rompan o
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desintegren con los cambios de una sociedad en permanente

cambio e inestabilidad.
En la sociedad de hoy una persona debe estar preparada a adaptar

su conducta laboral y social a cuatro o cinco fórmulas diferentes.
Son personas emprendedoras, creativas y adaptables, coincidiendo
con la definición de inteligencia de John Dewey, como “capacidad
de adaptarse a un mundo en constante cambio”.
Hasta ahora la sociedad, la familia y la escuela proporcionaban

modelos para el aprendizaje de los roles sociales. Ahora no existen
modelos únicos. Es necesario desarrollar en los educandos criterios
personales e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote
de una personalidad sólida y auto-regulable. Por eso tiene tanta
importancia el tema de los valores en la educación. No puede
haber contradicción entre personas flexibles que exige la sociedad
y personas fuertemente ancladas en sus valores y convicciones. No
son términos contradictorios sino que se exigen recíprocamente.
Pienso que el Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el diseño

curricular según el Modelo T pueden dar respuesta a estas
necesidades, pues en este paradigma:
- El aprendizaje sustituye a la enseñanza; en una sociedad de

cambios vertiginosos es necesario un aprendizaje
permanente, y no basta con una formación permanente. Se
habla de organizaciones que aprenden, de comunidades
profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes,
etc. (Senge, 1990) Ya no hablamos de procesos de
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enseñanza-aprendizaje sino de procesos de aprendizaje-

enseñanza.
- El alumno es el centro del proceso educativo y el profesor se

limita a la labor de mediador. El alumno debe desarrollar
herramientas mentales para aprender y seguir aprendiendo
durante toda la vida (capacidades, destrezas y habilidades) y
herramientas afectivas que le permitan dar sentido a su vida y
saber vivir con los demás (valores y actitudes). De esta forma
las Capacidades y Valores son los objetivos cognitivos y
afectivos (fines) que se desarrollan por medio de los
contenidos y de los métodos de aprendizaje (medios). De esta
forma podemos hablar de inteligencia cognitiva
(capacidades-destrezas) e inteligencia afectiva (valores-
actitudes). Se opta decididamente por una educación en
valores que permiten a la persona insertarse en la sociedad en
la que vive como un sujeto responsable, valioso, dinámico y
creativo.
- La Sociedad del Conocimiento reclama nuevos roles al

profesor; el maestro como aprendiz será mediador del
aprendizaje, mediador de “la cultura social e institucional” y
también debe ser “arquitecto del conocimiento”. El
aprendizaje no es sólo individual, es sobre todo grupal en el
marco de comunidades profesionales que aprenden en
comunidades profesionales de aprendizaje. En consecuencia,
las nuevas funciones del maestro y del profesor, que emergen
de la realidad social en que vivimos se pueden concretar en
estas tres:
- el maestro como mediador del aprendizaje,
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- como mediador de la cultura social e institucional
- Modelo y ejemplo de los alumnos. Como afirma E. Morin “el

problema no es meramente epistemológico, sino ético;
ciencia y conciencia…”
- como arquitecto del conocimiento.
Por lo que se indica al maestro ahora se le nombra de otra manera

y las nociones que a su alrededor se construyen forman una nueva
topología de ese sujeto, del que se dice que es: diseñador de
ambientes de aprendizaje, mediador cognitivo, procesador de
información, interlocutor, diseñador de estrategias de aprendizaje,
comunicador, creador de conflictos cognitivos, y en tanto enseña a
aprender, es un guía cualificado, mediador de aprendizaje, y
orientador del proceso curricular…etc. (BARRAGÁN C. F. (2007)
- Los fines que se persiguen son el desarrollo de Capacidades-

destrezas, Valores-actitudes, y no la adquisición de contenidos
exclusivamente. De la memoria de “datos” (memorismo)
hemos de pasar hacia la memoria constructiva del
conocimiento (arquitectura del conocimiento)
- Se prioriza y se da importancia al desarrollo de los “procesos

mentales”.
“Los estudiantes que lleguen a desarrollar estas capacidades y

competencias, asumirán el liderazgo científico, tecnológico,
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46
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académico, político y creativo en las comunidades donde viven”.

(Conferencia de París, 1998)
Todo esto exige “desaprender”; exige un “desprogramarse” de los

viejos modelos conductistas en la formulación de los fines u objetivos
y en la forma de intervenir en el aula. Tener el coraje y la visión
proyectiva de la vida y de la educación; poder decir: “Debe haber
una forma mejor de hacer las cosas…”. Renunciar al conformismo
que dice: “Esta es la forma en que siempre lo hemos hecho. ¡No hay
otra…!”
“¿Cómo vamos a conseguir resultados diferentes, haciendo las

cosas de la misma manera que las hemos hecho siempre?”, se
preguntaba Einstein. Y todos sabemos que desaprender es más difícil
y costoso que aprender.
Coincidimos con Román, M. (2010) en esta observación: “la escuela

puede llenar la cabeza de los alumnos de pájaros en forma de miles
de contenidos durante quince o veinte años y devolverlos a la vida,
incapaces de vivir como personas y como ciudadanos críticos,
constructivos y creadores. Recordamos que lo que permanece
realmente en la vida posterior a la escolaridad, es el desarrollo de
una docena de capacidades más o menos generales y de otros
tantos valores y actitudes que permiten orientar y dar sentido a la
vida y ser útiles a la sociedad”.
1.2. La inteligencia escolar
Hoy se habla mucho de aspectos relacionados con la inteligencia:

edificios inteligentes, semáforos inteligentes, pizarras inteligentes,
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47
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compras inteligentes, etc. De lo que habla poco es de “personas

inteligentes”.
La primera afirmación que se puede hacer sobre el tema es que

todo el mundo tiene estas inteligencias, es lo que nos hace humanos.
Cada uno las tiene con un potencial diferente. El objetivo de la
escuela es conseguir que “la inteligencia potencial” de cada
persona se desarrolle lo más posible hasta convertirse en una
“inteligencia real”.
La segunda afirmación que es que no hay dos personas que tengan

exactamente el mismo perfil de inteligencias. Cada persona
aprende a su manera, con sus ritmos, con más o menos facilidad
unos contenidos que otros, etc. Esto obliga a contextualizar e
individualizar la educación. Es lo que hacían en los siglos pasados los
más pudientes cuando contrataban a los “preceptores” que
educaban de forma personal a sus hijos.
Y es que cualquier cosa que pensemos que es importante, que se

necesita enseñar a todos o a muchas personas, se debería enseñar
de muchas formas diferentes. A través de la historia ha existido una
polémica sobre si la inteligencia es genética o socio-ambiental. Es
mejor plantear el problema partiendo del hecho de que los seres
racionales somos diferentes y, desde ahí, intentar averiguar en qué
cuantía se debe este hecho a diferencias genéticas o socio-
ambientales.
Existen datos empíricos que permiten hablar de la modificabilidad

de la inteligencia en ambientes adecuados y con entrenamientos
específicos.
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48
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La teoría socio-cultural de Vygotsky y del aprendizaje mediado de

Feurstein desarrollan modelos teóricos y prácticos que permiten
mejorar la inteligencia. Se habla de que un 50% de la inteligencia es
mejorable. Otro tema diferente es encontrar los medios prácticos
que la desarrollen de forma efectiva.
1.2.1. Concepto de inteligencia
- Según Piaget (1978), siguiendo el interesante estudio sobre el

tema de Díez, E., (2006), la inteligencia es una estructura
cognitiva constituida por un conjunto de esquemas y sub-
esquemas mentales que tienden al estado de equilibrio del
pensamiento. A partir de algunos esquemas mentales previos
los nuevos esquemas se adquieren a través de la asimilación y
acomodación de los contenidos una vez que se ha resuelto el
conflicto cognitivo; de esta forma el sujeto construye sus
propios aprendizajes – contructivismo –.
El desarrollo cognitivo para Piaget se produce a través de una

secuencia invariante de etapas o períodos evolutivos, entendidos
como génesis del pensamiento, – Piaget habla de epistemología
genética –.
Para Piaget la acción precede al pensamiento, mientras que en la

psicología del procesamiento de la información el pensamiento es
previo a la acción. La inteligencia, para Piaget, “es el estado de
equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones sucesivas de
orden sensomotor y cognitivo así como todos los intercambios
asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio”. Así la
inteligencia como adaptación tanto biológica como psicológica
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49
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actúa por procesos de asimilación y acomodación. Por la

asimilación los datos externos entran en el organismo y por
acomodación éste se modifica en función de las presiones del
medio y de la información llegada. Las estructuras mentales
cambian en el proceso de desarrollo. Para Piaget el desarrollo de la
inteligencia es producto de equilibrios progresivos cada vez más
complejos y generalizadores.
El proceso sucesivo es el siguiente:
Equilibrio --- desequilibrio --- reequilibrio --- desequilibrio --- reequilibrio,

etc.
El reequilibrio o nuevo equilibrio se consigue a través de la solución

del conflicto cognitivo tendiendo siempre el sistema a buscar el
equilibrio o estabilidad.
La maduración neuro-psicológica y fisiológica prepara y condiciona

el aprendizaje. Por lo tanto, la maduración fisiológica precede al
aprendizaje. La maduración y el aprendizaje son dos procesos
distintos pero relacionados.
- Vygotsky, por el contrario, insiste en que el aprendizaje

precede y acelera el desarrollo y la maduración de la
inteligencia. El aprendizaje es el motor del desarrollo, sobre
todo de las funciones psicológicas superiores – pensamiento y
lenguaje –. La inteligencia, según Vygostsky, se construye
como un proceso histórico a través del lenguaje. en el marco
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50
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de una mediación social de herramientas y signos. La

inteligencia es, pues, un producto social.
Para Vygotsky el desarrollo humano es un proceso a través del cual

el individuo se apropia de la cultura históricamente desarrollada
como resultado de la actividad y la orientación de los mayores. A
través de la actividad el niño se relaciona con el mundo que le
rodea y asimila los contenidos culturales, modos de pensar, de hacer
y formas de pensamiento. La orientación puede ser directa –
intencional – o indirecta, tanto en la familia como en la escuela.
Vygostky afirma que “el aprendizaje humano presupone un carácter

social específico y un proceso por el cual los niños se introducen en
la vida social e intelectual de aquellos que le rodean”. La
adquisición del lenguaje y de los conceptos se realiza por el
encuentro e interacción del mundo que les rodea.
- Para Feuerstein, la inteligencia es el resultado de una

compleja interacción entre el organismo y el ambiente o
contexto en que vive – interaccionismo social –. Según esta
teoría el individuo tiene la capacidad de usar las experiencias
adquiridas previamente para ajustarse a las nuevas
situaciones. Para Feuerstein la inteligencia es un sistema
abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los
estímulos del ambiente.
En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro, de la

flexibilidad del mismo y de su posible modificabilidad y mejora sobre
todo en edades tempranas. Para Feuerstein la inteligencia es
modificable y se puede desarrollar pues es producto del
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51
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aprendizaje. El potencial de aprendizaje es “la capacidad del

individuo para ser modificado significativamente por el
aprendizaje”. El niño puede aprender a ser inteligente ya que el niño
posee flexibilidad y plasticidad en su estructura cognitiva siempre
que encuentre la mediación adecuada.
Según Feuerstein la inteligencia es un producto del aprendizaje. De

este modo el aprendizaje mejora la inteligencia y ésta acelera el
aprendizaje. El aprendizaje cognitivo mediado es para Feuerstein un
conjunto de procesos de interacción entre el sujeto y el adulto con
experiencia, quien interponiéndose entre el sujeto y las fuentes
externas de estimulación, le sirven de mediador del aprendizaje,
facilitándole estrategias cognitivas y modelos conceptuales. La
experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la
estructura cognitiva del individuo en sus fases de entrada,
elaboración mental y salida.
El modelo de mediación de Feuerstein es el siguiente:
S – H – O – H— R
dónde: S = estímulo externo del ambiente, H = mediador, O =

organismo, y R = respuesta del sujeto.
La privación cultural se debe a la carencia del aprendizaje mediado

(estímulo - mediación - organismo – respuesta). La privación cultural
puede deberse a dos causas:
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1) las características del ambiente, sobre todo el hogar, --

carencia de educación formal, ausencia de libros y materiales
educativos – y
2) las características del niño privado culturalmente que le

impide el acceso a la cultura en sí misma.
El potencial de aprendizaje de un sujeto se ve afectado por las

técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) y las técnicas de
estudio (cómo procesa y estructura la información). Feuerstein
caracteriza a los niños de privados culturalmente de esta forma:
conducta exploratoria no organizada, percepción imprecisa,
deficiencias en destrezas verbales, deficiencias en la orientación
espacio-temporal, falta de constancia e incapacidad de diferenciar
entre un estímulo relevante del que no lo es. Como se ve, Feurstein
está en la línea de Vygotsky. Feuerstein introduce el concepto de
modificabilidad cognitiva, entendida como un proceso de cambio
autónomo y autorregulado por el sujeto por ser un sistema abierto al
cambio y a la modificación. Se caracteriza por tres criterios:
1) La relación entre la parte y el todo: implica que la

modificación de una parte afecta al todo.
2) Transformación: los procesos de cambio se dan a partir de

múltiples situaciones y de distintas formas a partir de la
adecuada mediación del adulto.
3) Continuidad y autoperpetuación: todo cambio lleva a

autoperpetuarse a lo largo de la vida. La conducta inteligente
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53
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nueva instaurada en la inteligencia se interioriza y se auto-

perpetúa.
El descubrimiento de que la inteligencia se puede mejorar es un

avance comparable al descubrimiento de la agricultura. Podemos
"cultivar" la inteligencia como nuestros antepasados prehistóricos
empezaron a cultivar vegetales que serían sus alimentos
1.2.2. Teoría de las Inteligencias múltiples
Howard Gardner publicó en 1983 el libro que lo hizo famoso: Frames

of mind: the theory of multiple intelligences (Fórmula de la mente: la
teoría de las inteligencias múltiples). La teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner se presentó hace unos veinte años, y en estos
años se han introducido varios cambios. En estos años Gardner ha
escrito muchos libros sobre la inteligencia. El último de ellos ha sido
Five minds for the future (Las cinco inteligencias para el futuro, 2008),
en el que explica las cinco capacidades-competencias –
inteligencias – que debería tener el ser humano para enfrentar el
siglo XXI.
Howard Gardner entiende la inteligencia humana como un

conjunto de habilidades, aptitudes o capacidades que denomina
inteligencias. Gardner entiende que la inteligencia se manifiesta por
la capacidad de resolver problemas y elaborar productos en un
contexto cultural. Llega a hablar de hasta doce inteligencias. Para
Gardner la inteligencia es un atributo innato y por lo tanto heredado.
Afirma que la inteligencia tiene una raíz biológica y es el resultado
de la interacción del sujeto con el medio cultural en que vive. Su
teoría pretende abarcar las propuestas de Piaget, Vygostsky y
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Bruner. Gardner propone ocho modos diferentes de expresión que

son la musical, la cinético-corporal, la lógico-matemática, la
lingüística, la viso-espacial, la naturalista o ecológica, la inteligencia
interpersonal y la intra-personal. También estudia la existencial o
filosófica, la espiritual, la emocional, etc.
¿Qué capacidades serán las más propicias para enfrentar una

persona los retos del siglo XXI? Howard Gardner, contesta esta
pregunta en su último libro. Esta es la clasificación de Gardner:
- Mente (inteligencia) disciplinada; para lograr una mente

disciplinada, dice, los educadores deben hacer que el niño, el
adolescente, entienda lo que se le está enseñando
(aprendizaje significativo) y hacerlos practicar lo aprendido en
el mismo y otros contextos (aprendizaje funcional). Está en la
línea del “disciplinarismo pedagógico” de Descartes del siglo
XVII. Hay que desarrollar el instrumento de aprendizaje y
enseñar a los alumnos a aprender. Esa es la tarea del medidor
del aprendizaje.
- Mente sintetizadora; uno de los mayores sintetizadores de la

historia fue el naturalista inglés Charles Darwin. "Su mentalidad
es la que necesitamos hoy. Y es una de las mentalidades más
importantes que necesitaremos para el futuro".
- Mente creadora; según el autor, está personificada por

Einstein en las ciencias, y por Virginia Woolf en las artes. Las
personas creativas son aquellas a quienes se les ocurren cosas
nuevas, las cuales con el tiempo son aceptadas. Gardner dice
que si una idea o un producto son fácilmente aceptados,
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entonces no son creativos. Cree también que no se puede ser

creativo sin dominar al menos una disciplina, arte u oficio, "y la
ciencia cognitiva nos enseña que, en promedio, toma
alrededor de diez años dominar un oficio". Si bien Mozart
escribió música excelente a los quince años, explica, fue
porque comenzó cuando tenía cuatro o cinco. La misma
historia ocurrió con Picasso.
- Mente respetuosa; Gardner señala que ésta es una de las

mentalidades más fáciles de explicar, pero ello no significa
que sea fácil de lograr. Dice que en esta mentalidad, la misión
más grande recae en los educadores, puesto que si se
pretende enseñar a personas a que respeten a su prójimo, se
deben proveer modelos y ofrecer una educación que
fomente una postura favorable al respecto a los demás. Ello,
sobre todo, cuando el poder de las relaciones es asimétrico.
En el mundo complejo en el que vivimos, deberíamos dar prioridad

al respeto por esas personas que tienen un origen y creencias
distintas a nosotros, y esperar que ellas devuelvan la misma actitud.
- Mente ética; esta inteligencia requiere de un nivel de

abstracción mayor que todas las anteriores. Gardner explica
que estar en el mundo y vivir la vida con ética implica un gran
trabajo de pensamiento.
Según Gardner estas inteligencias son necesarias, no solo para

prosperar en el mundo, sino para "tener un mundo en el que valga
la pena vivir".
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Para desarrollar habilidades que expresan estas inteligencias se

requieren algunos requisitos:
- Nivel suficiente de comprensión mental (habilidad intelectual).
- Percepción de que las metas buscadas son apropiadas y

posibles.
- Nivel de motivación óptimo.
- Acceso a situaciones en que exista la oportunidad para repetir

las destrezas adquiridas así como recibir la retroalimentación
positiva hasta que la habilidad haya sido lograda.
1.2.3. Teoría triárquica de la inteligencia
Sternberg presenta la Teoría triárquica de la inteligencia

entendiendo la inteligencia como un conjunto de procesos
mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la
propia experiencia. Este enfoque es la inteligencia basada en
procesos pues entiende la inteligencia como un ente dinámico y
activo capaz de procesar y transformar la información que recibe.
Propone tres tipos de análisis de la inteligencia:
1) Relación de la inteligencia con el contexto en que vive el

sujeto – teoría contextual
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2) Relación de la inteligencia con la experiencia concreta del

sujeto – teoría experiencial – y
3) Relación de la inteligencia con el mundo interno del sujeto

como procesos cognitivos de pensar – teoría de los procesos
mentales del que aprende --. Es decir, los tres principios en que
se apoya la inteligencia, según Sternberg, son, el contexto, la
experiencia del sujeto y los procesos mentales del mismo. De
ahí viene el nombre de teoría triárquica de la inteligencia. Lo
podemos representar así:
Sternberg (1987) entiende la inteligencia como “un ente dinámico y

activo capaz de procesar y transformar la información que recibe
mediante un conjunto de procesos mentales, configurados en un
contexto determinado a partir de la propia experiencia”.
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Para él la inteligencia es producto del ambiente y por lo tanto es

mejorable. Su teoría de la inteligencia -- también llamada
procesamiento de la información -- está basada en procesos
mentales.
Para establecer su teoría Sternberg analizó los pasos mentales que

las personas emplean para resolver los ítems de los test de
Coeficiente Intelectual (CI), tales como analogías, series, silogismos
gráficos, comprensión de textos, etc.
Para Sternberg el componente es la unidad fundamental de la

inteligencia; es el proceso elemental de información que permite la
representación intelectual de objetos y símbolos. El componente
traduce una representación perceptiva en una representación
conceptual y es responsable de una determinada conducta
inteligente. Cada componente difiere de los demás en su función y
nivel de generalidad. Los componentes serían las habilidades
específicas o destrezas.
Los meta-componentes son procesos generales de control para

planificar la solución de un problema, búsqueda de alternativas, etc.
Serían lo que nosotros definimos como capacidades o habilidades
generales. La teoría del procesamiento de la información busca
justificar la relación que existe entre la utilización y desarrollo de los
componentes -- pasos mentales -- y la conducta inteligente.
La teoría de Sternberg propone:
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- primero identificar los componentes implicados en la

ejecución de una tarea determinada y en
- segundo lugar el orden de ejecución de los componentes o

pasos mentales.
Los componentes fundamentales son los siguientes: (no es necesario

que se apliquen todos en cada caso estudiado):
- Decodificación: captación y valoración de la información; se

trata de identificar los elementos del problema.
- Representación: construcción de un mapa mental con la

información.
- Inferencia: descubrimiento de la relación entre datos.
- Aplicación: proceso de solución del problema dado y posible

generalización.
- Justificación: proceso por el que se elige la mejor respuesta al

problema planteado.
- Respuesta verificada: esta verificación se construye desde el

final al principio.
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60
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El modelo de Sternberg se ocupa más en conocer el cómo -- los

procesos que tienen lugar en cualquier acción de la inteligencia --
que en el qué – el resultado obtenido --. Esta teoría sustenta el
principio de la modificabilidad cognitiva y su aplicación a los
programas de desarrollo de capacidades y mejora cognitiva.
Los procesos son pasos mentales dinámicos y activos; son los

elementos más concretos del pensar; son los centímetros mentales.
Podemos decir que los procesos son micro-estrategias para pensar
correctamente. Los procesos son como los caminos que selecciona
el profesor, como mediador del aprendizaje, para desarrollar
habilidades. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.
Se puede afirmar que sólo se mejora el aprendizaje cuando el

alumno identifica sus propios procesos o pasos del pensar, pensando
cómo aprende. De esta forma el alumno hace consciente su propio
aprendizaje – metacognición – y es capaz de conocer y explicar los
propios procesos mentales. De esta forma el aprendizaje se hace
consciente y se convierte en meta-aprendizaje.
La tarea mediadora del profesor y la mediación entre iguales es

indispensable. Esto es clave para una enseñanza centrada en
procesos cognitivos.
En síntesis, se puede afirmar que la estructura de la inteligencia es

modificable por medio de la intervención oportuna de los adultos y
la mediación adecuada entre iguales de los niños y adolescentes.
1.2.4. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar
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61
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Román y Díez (2006) han desarrollado esta teoría considerando la

inteligencia en tres dimensiones: la dimensión cognitiva – procesos
cognitivos --, dimensión afectiva -- procesos afectivos-- y
arquitectura mental – conjunto de esquemas mentales –.
Siguiendo a Román y Díez (2006), las tres dimensiones se caracterizan

por lo siguiente:
- La inteligencia escolar como un conjunto de procesos

cognitivos: capacidades, destrezas y habilidades. Las
capacidades se clasifican en prebásicas, básicas y superiores
o fundamentales.
- La inteligencia escolar como un conjunto de procesos

afectivos: valores, actitudes y microactitudes. Se consideran
los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. Así,
capacidades y valores son las dos caras de una misma
moneda.
- La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas

mentales (arquitectura mental o arquitectura del
conocimiento): La base en la que se desarrollan y manifiestan
las capacidades en el aula son los contenidos y los métodos.
Ambos, contenidos y métodos, para ser aprendidos y luego
almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser
presentados de una manera sistémica y sintética, asimilados
en forma de “esquemas mentales”, que posibiliten una
estructura mental organizada y arquitectónica.
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62
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Así podemos representar el esquema siguiente:
El conjunto de procesos cognitivos se concretan en capacidades,

destrezas y habilidades. Las capacidades son prebásicas, básicas y
superiores o fundamentales. Consideramos la inteligencia escolar
cognitiva como un conjunto de capacidades en tres niveles:
- Capacidades prebásicas: Son la atención, la percepción y la

memoria, entendidas como condiciones previas o
capacidades previas a las capacidades básicas y superiores.
Sin ellas no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las
demás capacidades.
- Capacidades básicas: Son el razonamiento lógico

(comprensión), la expresión (oral, escrita, gráfica, mímica,
sonora, matemática, corporal, etc.), la orientación espacio-
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63
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temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel

escolar.
- Capacidades superiores o fundamentales: Pero además, en la

actualidad, la Sociedad del Conocimiento demanda el
desarrollo de capacidades superiores, entre otras las
siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico,
resolución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de
decisiones (pensamiento ejecutivo).
En todo caso, las capacidades superiores están presuponiendo un

adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las
capacidades prebásicas. El talento surge del desarrollo de las
capacidades antes citadas. Recordemos que el talento es una de
las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad.
Los contenidos, para ser aprendidos y luego almacenados en la

memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera
sistémica, sintética y holística, asimilados en forma de “esquemas
mentales”, que posibiliten una estructura mental organizada y
arquitectónica.
b. Inteligencia escolar como conjunto de procesos afectivos
La inteligencia posee tonalidades afectivas y estos procesos

afectivos se concretan en valores, actitudes y microactitudes. Para
posibilitar el desarrollo y evaluación de los valores en el aula, desde
una perspectiva didáctica, han de descomponerse en actitudes y
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64
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microactitudes. El desarrollo de las actitudes identifica si un valor es

asumido y en qué grado lo es por el alumno.
Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de

la metodología, aunque también por algunos contenidos, por
unidades de aprendizaje cuando se trabaja en grupo, por normas,
por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de
personas e instituciones concretas... Las actitudes se desarrollan a
través de los métodos de aprendizaje y técnicas metodológicas.
Cada uno de los valores se descompone en actitudes y éstas a su

vez en microactitudes. Las actitudes aparecen definidas con la
finalidad de posibilitar el compartirlas con los alumnos y facilitar su
interiorización a través de la autorreflexión y la metacognición
afectiva. Supone reflexionar de una manera individual y grupal en el
aula sobre la práctica y el sentido de cada uno de los valores
propuestos. Los valores y las actitudes son el envolvente y la
tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y
constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva.
Tanto las capacidades-destrezas como los valores-actitudes se

desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje, entendiendo
por estrategia, en este caso, el camino para desarrollar destrezas
que desarrollan capacidades, y desarrollar actitudes que
desarrollan valores, a través de los contenidos y los métodos.
Resumimos en este esquema lo dicho hasta aquí:
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c. Inteligencia escolar como conjunto de estructuras y esquemas

mentales (arquitectura del conocimiento)
La arquitectura del conocimiento es un conjunto de esquemas

mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser
utilizados. Permite ordenar la mente y para ello los contenidos deben
ser presentados de manera sistémica, sintética y global, en forma de
esquemas de mayor o menor generalidad. En este sentido, tan
importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso)
como la manera de almacenarlos en la memoria a largo plazo
(producto). En todo este proceso la mediación adecuada del
profesor es indispensable. La teoría de los esquemas mentales de
Norman (1985) postula que la organización del conocimiento en
bloques interrelacionados es un factor que posibilita la adquisición
de nuevos aprendizajes.
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66
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La arquitectura del conocimiento estructura los conceptos en forma

de marcos conceptuales, redes conceptuales y esquemas
conceptuales con diferentes niveles de generalidad según se
apliquen a la asignatura, al bloque de contenidos o al tema de la
unidad de aprendizaje.
Como hechos captados por la observación. Se trata de recoger

experiencias, hechos, ejemplos, etc. muy a menudo desordenados
y caóticos. Esta recogida debe tener un cierto sentido o finalidad.
Se trata de seleccionar hechos, ejemplos o experiencias en función
de un criterio.
Como datos asociados y coleccionados. En esta fase se pretende

almacenar los hechos, ejemplos y experiencias en forma de datos
con una relativa relación entre ellos. De este modo, los hechos se
convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos y como
tales poseen un valor semántico o simbólico, aunque limitado por
falta de una adecuada interpretación.
Como información de datos interrelacionados por medio de la

inferencia. De esta forma se busca lo común en los datos y mediante
inferencias se trata de identificar la causalidad, la correlación, los
posibles efectos de los mismos. A partir de los datos se trata de llegar
a una información elaborada y sistematizada para que resulte útil.
La información se convierte en informes, trabajos concretos,
resúmenes, ensayos...
Como conocimiento interiorizado por medio de la asimilación. Una

cosa es la información disponible y otra la información interiorizada
por parte del que aprende. Esta interiorización sólo es posible a partir
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
67
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y

lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en
conocimiento.
Como sabiduría. Del conocimiento pasamos a la sabiduría a partir

del juicio crítico y de experiencias del conocimiento. La sabiduría
está asociada a capacidades superiores, tales como la creatividad,
el pensamiento crítico, el pensamiento resolutivo y el pensamiento
ejecutivo. Y todo ello supone una nueva reelaboración crítica y
creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la
productividad mental.
De la sabiduría al talento. El talento suele ser de unos pocos y

privilegiados, ya que está asociado a un amplio y alto nivel de
desarrollo de capacidades-destrezas, al manejo de esquemas, de
compromiso y de acción. El talento supone un rendimiento superior
en un área determinada de la conducta humana: intelectual,
creativa, científica, social, mecánica, artística...
El talento surge como una consecuencia lógica de un elevado y

amplio desarrollo de las capacidades antes citadas (o al menos
algunas de ellas), y el desarrollo del talento debe ser una de las
aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad. Estas
capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos
por capacidades (primer nivel), objetivos por destrezas (segundo
nivel).
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Recordemos la asimilación de contenidos de forma científica

implica que el aprendizaje sea:
a) Aprendizaje científico: se realiza aplicando el método

científico en su doble proceso inductivo y deductivo, al ir de
los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos
respectivamente. La inducción supone contraponer hechos y
experiencias con los conceptos; la deducción contrapone
conceptos, leyes, principios, etc. con hechos y experiencias. El
método científico es el método inductivo-deductivo.
Las claves fundamentales de uno y otro método son que el alumno

es el constructor principal de su aprendizaje. El aprendizaje debe
promover el conflicto cognitivo al comparar la estructuras mentales
previas que el alumno ya posee con los conceptos nuevos que
aprende. Cuando el alumno es de corta edad – Inicial y Primaria --
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
69
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
debe utilizarse una metodología preferentemente inductiva y a

medida que crece la metodología inductiva-deductiva.
b) Aprendizaje constructivo. Piaget, en su teoría constructivista

afirma que “el alumno es el principal constructor de su
aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y
conceptos con hechos”. Los conceptos los pone el sujeto que
aprende y los hechos se toman de la naturaleza y de la
realidad. Ello implica un proceso inductivo – recogida de
datos y experiencias – y deductivo – búsqueda de
explicaciones a los mismos.
La secuencia inductiva y deductiva es la siguiente:
c) Aprendizaje significativo: Ausubel considera que el alumno

sólo aprende cuando encuentra significado o sentido a lo que
aprende. Para que se pueda dar significatividad en un
aprendizaje se requiere:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
70
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- partir de la experiencia previa del alumno;
- partir de los conceptos previos del alumno;
- partir del establecimiento de relaciones significativas entre los

conceptos nuevos con los ya sabidos por medio de jerarquías
conceptuales.
Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el

cuadro siguiente:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
71
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.2.4.1. Las capacidades y su clasificación
Capacidad es un potencial que posee una persona lo utilice o no.

Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar el aprendiz para
aprender y resolver problemas de la vida. El componente
fundamental de la capacidad es cognitivo.
Destreza es una habilidad específica que utiliza o puede utilizar el

sujeto para aprender. El componente fundamental de la destreza es
cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad.
Habilidad es un paso mental estático o potencial; es un potencial

que posee el individuo en un momento determinado. Estos pasos
potenciales forman una pequeña parte de la inteligencia potencial
y cuando se desarrollan se convierten en pasos reales; así el
potencial de aprendizaje escolar se convierte en aprendizaje real.
La habilidad tiene un componente cognitivo y afectivo. Un conjunto
de habilidades constituye una destreza. Las habilidades se
desarrollan a través de procesos mentales que constituyen una
estrategia de aprendizaje.
Utilizando una metáfora podemos decir que si la capacidad es el

metro mental, la destreza es el decímetro mental y la habilidad el
milímetro. Las capacidades se pueden clasificar de la forma
siguiente:
1. Capacidades prebásicas: son la atención, la percepción y la

memoria, entendidas como condiciones previas o
capacidades previas a las capacidades básicas y superiores
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o fundamentales. Sin ellas no es posible desarrollar las demás

capacidades.
2. Capacidades básicas: la comprensión (el razonamiento

lógico), la expresión, la orientación espacio-temporal y la
socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar, aunque
también se deben desarrollar las prebásicas y las superiores en
todos los niveles pero con tendencias e intensidades distintas.
3. Capacidades superiores o fundamentales: la sociedad del

conocimiento demanda el desarrollo de capacidades
superiores: pensamiento creativo, pensamiento crítico,
pensamiento resolutivo (resolución de problemas) y
pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Éstas
presuponen un adecuado desarrollo de las capacidades
prebásicas y básicas.
Ahora bien, y a modo de aclaración, no pensemos que hay que

desarrollarlas “tipo escalera”: primero las prebásicas, después las
básicas y finalmente la superiores. Es mucho mejor desarrollarlas “a
modo de espiral”: trabajar todas simultáneamente en las diferentes
áreas y en los distintos niveles educativos, claro está, con distinta
intensidad dependiendo del nivel y de la edad de los estudiantes.
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A) Capacidades prebásicas
1. Percepción. Es el proceso de discriminación entre estímulos y

la interpretación de su significado. En este proceso intervienen
los sentidos y la mente con su cúmulo de experiencias
anteriores. Lo esencial de la percepción es la interpretación
de los estímulos, es decir, encontrar y construir el significado
lógico de los mismos. Supone la capacidad de desarrollar los
cinco sentidos, el sentido común, el sentido quinestésico y
también las “corazonadas”.
La percepción consiste en la interacción de estímulos externos y

condiciones internas del sujeto. No es una mera recepción de
estímulos externos, sino también un proceso de organización y de
ordenación de los mismos. A través de la percepción no vemos el
mundo tal como es, sino tal como lo percibimos. Así, al oír un ruido
seco proveniente de la calle junto con gritos, sirenas de bomberos,
etc. interpretamos que se ha producido un accidente de
circulación.
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La percepción constituye la fase inicial de la inteligencia y de la

creatividad. Casi todos los errores de razonamiento son sobre todo
imperfecciones de la percepción más que errores de lógica. No
olvidemos que la percepción adecuada es una base muy
importante para el aprendizaje, y por eso se considera como
prebásica.
La observación está relacionada con la percepción. Está en la base

de todo proceso intelectual y no es otra cosa que “la acción de
aplicar los sentidos internos y externos, solos o con ayuda de
instrumentos adecuados, al estudio de una realidad concreta para
captar los datos que encierra”. Supone considerar atentamente los
hechos para conocerlos bien y de ese modo adquirir nuevos
conocimientos. Cada vez que miramos a nuestro alrededor nos
disponemos a ver el mundo en función de nuestras pautas previas,
pues el cerebro sólo puede ver lo que está preparado para ver.
La observación es, pues, el primer pasó del método científico para

llegar al conocimiento de la verdad. Es el yo subjetivo que se
proyecta sobre el objeto para llegar a captar plenamente la
realidad. Es necesario despertar en el aprendiz la capacidad de
admiración del mundo circundante, la curiosidad y el saber hacerse
preguntas sobre lo observado. Observar supone a nivel escolar,
sobre todo, percibir por medio del sentido de la vista algún hecho,
situación u objeto de una manera coherente.
La sensibilidad consiste en la capacidad de sentir los estímulos

sensoriales y como tal constituye la facultad para experimentar
sensaciones, sentimientos y emociones. La sensibilidad humana
puede producir un poema, una pintura o una sinfonía. El individuo
reflexivo es sensible a los problemas, necesidades, actitudes y
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sentimientos de los otros. La sensibilidad implica conocimiento y uso

profundo de los sentidos. La persona con sensibilidad sabe tanto
“encontrar problemas” como “solucionar problemas”.
2. Atención. La atención se entiende como concentración, y

ésta es posible cuando la mente se focaliza en un objeto. La
mente humana tiene el poder de seleccionar lo que percibe,
es decir, se detiene en un objeto o conducta determinados.
La atención se ve favorecida por el interés, la necesidad, la
intensidad del estímulo, es decir, por la motivación que
despierta en el sujeto la percepción del objeto. La atención
actúa como un embudo y por ello es selectiva. Además, la
atención ha de estar bien enfocada para realizar una
adecuada percepción de lo que se pretende aprender.
La concentración se produce cuando la conciencia llega a tal

grado de atención que elimina por un tiempo más o menos
prolongado la presencia de toda distracción. Todas las potencias
interiores y la misma postura del cuerpo se hallan volcadas sobre el
objeto de observación. Los estímulos que provocan la atención son
imprescindibles para dicho aprendizaje. Aprender es centrarse en
estímulos bien definidos y desechar los demás en función de un
criterio dado.
La atención también depende de los recursos personales, sobre

todo de las capacidades, destrezas y habilidades. Cuando la tarea
que se pide supera estos recursos, la atención se hace más dispersa
o se convierte en distracción. La tarea no interesa porque supera
nuestras posibilidades (nuestras capacidades previas y no encaja en
nuestros esquemas de contenidos previos).
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El significado de las destrezas principales de la capacidad de

atención se encuentra definido más adelante en este libro.
3. Memoria. A través de la memoria el hombre guarda las huellas

o rastros de experiencias anteriores. Su pasado se prolonga de
alguna manera en el presente y le permite tomar decisiones
que cree adecuadas en las nuevas circunstancias que le toca
vivir. Sin la memoria el hombre sería un viajero errante en un
mundo perpetuamente nuevo para él.
La memoria es la facultad que nos permite almacenar, conservar y

reproducir o evocar las percepciones, emociones, pensamientos,
acciones e ideas pasadas y reconocer las cosas o hechos familiares,
y así es como el mecanismo cognitivo facilita la construcción de
significados, la elaboración de inferencias, la resolución de
problemas y la toma de decisiones. De este modo, la memoria es
una capacidad amplia, básica y subyacente a prácticamente
todos los procesos de la inteligencia y del pensamiento. Sin la
memoria seríamos incapaces de ver, oír, pensar o convivir.
Ahora bien, existen muchas memorias. La estructura de la memoria

consta de tres sistemas principales:
- Memoria sensorial: sirve para registrar las sensaciones,

permitiendo la exploración de las características de la
información y la búsqueda de asociaciones en la memoria a
largo plazo. La información sensorial permanece registrada en
la memoria sensorial durante un período muy breve y
posteriormente es transferida a la memoria a largo plazo o
desaparece.
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- Memoria a corto plazo: supone recordar la información

durante unos quince a veinte segundos y luego se pierde o es
conducida a la memoria a largo plazo. La memoria a corto
plazo requiere de la atención para mantener y manipular
cantidades limitadas de información. Su capacidad de
almacenamiento es muy limitada. Con un máximo de siete
unidades de información, -- número mágico de la psicología –
cuya duración suele estar alrededor de siete segundos.
- Memoria a largo plazo: almacena la información o los

estímulos en estado latente por un tiempo muy largo o quizá
por el resto de la vida. Su capacidad de almacenamiento es
ilimitada. La información es más y mejor recuperable si se ha
almacenado de una manera significativa, relacional y
constructiva. La memoria es más segura cuando se transforma
en saber y en habilidad – hablar un idioma extranjero, nadar,
bailar, tocar un instrumento, etc. – El olvido es necesario y
beneficioso pero es igualmente normal que el recuerdo se
borre, se desfigure, se degrade y se transforme poco a poco
dando lugar a deformaciones más o menos notorias.
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Vemos como algo muy necesario el elaborar actividades constantes

y permanentes para desarrollar estas capacidades prebásicas y, al
mismo tiempo, elaborar evaluaciones que vayan midiendo el nivel
de desarrollo de dichas capacidades. Puede servir realizar
diariamente en clase actividades cortas, sin contenidos curriculares,
que posibiliten el de desarrollo de estas capacidades prebásicas.
B) Capacidades básicas
Estas capacidades son imprescindibles para los aprendizajes

escolares y en torno a ellas se pueden agrupar otras muchas
capacidades. Son las siguientes: razonamiento lógico
(comprensión), expresión, orientación espacio-temporal y
socialización. Estas capacidades aparecen de una manera directa
o indirecta en todas las áreas y niveles educativos.
Las capacidades básicas deben trabajarse en todas las áreas de los

diversos cursos y grados desde la óptica diferente de sus propios
contenidos, pero cuando el alumno aprende a sintetizar una
información es igual que ésta sea de comunicación, historia, filosofía,
de un artículo periodístico, etc. No se trata pues del contenido
concreto sino del desarrollo de la habilidad para realizar la síntesis.
Sin embargo, no está demás considerar que el contenido también
“marca” o condiciona a la hora de hacer una síntesis, siguiendo con
el ejemplo. Si no hay saberes previos de un determinado contenido,
por ejemplo, de Física cuántica, y también unas ciertas condiciones
innatas para una determinada área del saber, la síntesis será difícil.
Por eso hay alumnos que analizan bien en Literatura y les cuesta
mucho analizar en Matemáticas.
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Por otra parte, si se escogen de forma adecuada las capacidades

para las distintas áreas, se observará que las capacidades que se
trabajan en un colegio durante el curso escolar, entre todas las áreas
y grados, no son más de diez. Lo que puede variar son las destrezas
en función del contenido de cada área.
Presentamos a continuación las capacidades básicas y algunas de

sus destrezas. (Véase el Panel general de capacidades y destrezas)
1. Razonamiento lógico (Comprensión) Se entiende por

razonamiento el modo de pensar discursivo de la mente que
permite extraer determinadas conclusiones a partir del
conocimiento del que se dispone. La actividad de la mente
supone la presencia de datos, de experiencias y situaciones
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percibidas antes; ideas y juicios que son como la materia

prima, por lo que se puede decir que razonar es relacionar
experiencias, ideas y juicios. El raciocinio o facultad de razonar
es la operación de la mente que razona para obtener nueva
información a partir de juicios o premisas anteriores. El
razonamiento puede ser empírico o racional, según se
fundamente en datos experimentales o en algo más racional,
que relaciona causa y efecto.
Se entiende habitualmente el razonamiento (comprensión) como el

eje central de la inteligencia o el pensamiento. El razonamiento o
comprensión está presente como una capacidad básica en los
aprendizajes y en todas las áreas. En consecuencia, en todas las
áreas debería estar esta capacidad, pues no hay comprensión no
hay aprendizaje, pues comprender es atribuir significados.
Tradicionalmente se han diferenciado dos tipos fundamentales de

razonamiento: el razonamiento deductivo y el razonamiento
inductivo.
En el razonamiento deductivo la conclusión se sigue

necesariamente de las premisas. Es decir, la conclusión está incluida
en las premisas como explicitación de las mismas. El razonamiento
deductivo se rige por el llamado criterio de validez deductiva, según
el cual un argumento deductivo es formalmente válido si se obtiene
una conclusión válida en todas aquellas circunstancias en donde las
premisas también lo sean. Sus manifestaciones fundamentales están
en la lógica formal y en las matemáticas. El silogismo es el prototipo
de este raciocinio. El razonamiento deductivo supone un modo de
pensar que va de los conceptos a los hechos o de lo general a lo
particular. Contrapone los conceptos a los hechos.
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El razonamiento inductivo es aquel en que la conclusión va más allá

de los presupuestos de partida. La conclusión de un argumento
inductivo no es una cuestión de validez formal, sino de probabilidad.
Se rige por el denominado criterio de fuerza de la inducción, según
el cual un argumento inductivo es sólido cuando existe una alta
probabilidad de que su conclusión sea verdadera al ser las premisas
verdaderas. El razonamiento inductivo no es un proceso
demostrativo realmente. El razonamiento inductivo va de lo
particular a lo general. La inducción sería un proceso de
generalización por el que obtenemos una regla a partir de un
determinado número de situaciones concretas. La inducción
contrapone los hechos a los conceptos.
A nivel escolar, el razonamiento como comprensión es más amplio

que el mero razonamiento inductivo o deductivo y por ello ha de
estar presente en todas las áreas. Así el razonamiento lógico como
capacidad debe estar presente en matemáticas, ciencias, física,
química, en lenguaje-comunicación, etc., y tiene características
inductivas y deductivas. Pero el razonamiento como comprensión es
ampliable a todas y cada una de las áreas escolares.
La capacidad de comprensión es nuclear en la Sociedad del

Conocimiento, en contraposición del aprendizaje por repetición, y
como tal es básico para el desarrollo y mejora de la inteligencia
escolar.
2. Expresión. El pensamiento es inconsistente sin el apoyo del

lenguaje. El lenguaje es una forma maravillosa, exclusiva de
los humanos, de atribuir significados a signos convencionales,
sean escritos o sonoros. El lenguaje es, pues, un conjunto de
sonidos articulados con los que el hombre manifiesta lo que
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piensa y siente. Como facultad de expresión lo poseen los

animales pero como expresión del pensamiento es propio del
hombre. Al analizar el lenguaje, los teóricos del mismo le
asignan cuatro componentes fundamentales: fonológico
(sonidos), semántico (significación), estructural (sintáctico) y
pragmático (contextual). Todos estos elementos implican
capacidades básicas subyacentes, tales como la
comprensión y la expresión.
La lengua es un sistema de expresión verbal o escrita del

pensamiento con vocablos y gramática estables. La parte esencial
de la actividad lingüística radica en los procesos que el sujeto
ejecuta para generar información lingüística (proceso de
producción) o bien para procesar la información generada por otros
(proceso de comprensión). De este modo, el lenguaje implica
procesos de elaboración de la información (tales como sistemas
conceptuales, procesar imágenes, realizar inferencias…), procesos
de almacenamiento en la memoria a largo plazo (memoria
semántica) y la memoria a corto plazo (memoria activa o de
trabajo) y procesos de codificación (los procesos de entrada de la
información se codifican, transforman y posteriormente se
comunican en la fase de salida de la misma). Detrás de todos ellos
existen unas capacidades, destrezas y habilidades determinadas y
concretas.
Las dos modalidades fundamentales del lenguaje son la expresión

oral y la escrita (aunque también existen otras muchas modalidades,
tales como la expresión plástica, expresión icónica, expresión
corporal, expresión musical, matemática,…). Existen unas destrezas
básicas donde determinados aprendices son más hábiles o diestros
en el uso del lenguaje que otros. Estas destrezas son más funcionales
y afectan la comprensión, la lectura, la expresión oral y escrita.
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Entendemos que la comprensión tiene elementos comunes con

otras materias escolares, tal como hemos indicado anteriormente.
La escuela como organización inteligente debe posibilitar la fluidez

de expresión, entendida como la capacidad que permite emitir un
rápido flujo de ideas: pensar en más cosas, conceptos, preguntas,
respuestas y soluciones ante un hecho o problema determinado.
Para que el alumno tenga capacidad de expresión fluida es
necesario que su capacidad de producir ideas esté desarrollada, ya
que de este modo aparecerán con facilidad. Pero para que las
ideas puedan fluir es necesario que previamente estén bien
almacenadas en la mente, de una manera global, sistémica,
sistematizada, arquitectónica y estructurada (arquitectura del
conocimiento). Una deficiente y poco elaborada organización de
ideas previas (esquemas previos) dificulta la fluidez y no facilita el
desarrollo de la inteligencia y la comunicación. Sin fluidez mental no
hay fluidez verbal y por tanto no habrá pensamiento o inteligencia
de calidad. Preferimos utilizar la palabra “expresión” porque
entendemos que es mucho más “rica” y “densa”, y de hecho
contempla muchos más matices que la palabra “producción”.
3. Orientación espacio-temporal. Piaget realiza un estudio

detallado sobre la representación del espacio y el tiempo en
los niños, diferenciando entre el espacio en la acción y el
espacio en la representación:
- El espacio de acción – espacio perceptual -- lo consigue el

niño con sus movimientos para dominar el entorno: toma
contacto con los objetos, desarrolla su actividad perceptiva y
establece sus primeras relaciones.
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- El espacio representativo: la elaboración de la representación

espacial es progresiva y dura, al menos, diez años. En la
escuela de Inicial el niño va dominando los significados de
derecha-izquierda, delante-detrás, arriba-debajo…mediante
la manipulación directa, como elementos básicos para
interiorizar su propio cuerpo en su propio espacio. Estos
significados son nucleares para la lectura y la escritura.
Posteriormente, surge el espacio representacional más
complejo, que relaciona velocidad-distancia-tiempo,
comprensión de imágenes en el desplazamiento y construye
un “espacio sin lugar” a partir de la representación mental.
Este planteamiento del desarrollo e interiorización del espacio a

partir de la representación es muy importante para la lectura, las
matemáticas, la geometría, la historia…, y también para la
planificación de acciones propias e identificar el espacio de
búsqueda para la solución de problemas.
El espacio representacional está relacionado con el pensamiento

geométrico como un sistema de operaciones internas, en forma de
imágenes que sirven como soporte del razonamiento espacial
(longitud, forma, volumen, proporciones…) y de ahí se pasa al
espacio en que viven los animales, las personas… Posteriormente, los
conceptos espacio-temporales se adquieren por abstracción. En
este contexto surgen los conceptos geométricos y geográficos más
abstractos, relacionados con dos sistemas: el variable (depende del
punto de referencia) y el estable, relacionado con los puntos
cardinales.
- El espacio de búsqueda para la solución de problemas –

espacio conceptual -- es básico para su resolución, ya que
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todos los problemas tienen un punto de partida (fase de

entrada y comprensión de la información dada), un punto
intermedio (fase de elaboración y búsqueda de alternativas)
y un punto de llegada (elaboración de la respuesta correcta
y comunicación de la misma). En un problema, para facilitar
su solución, es muy importante una visión global del mismo,
una adecuada seriación de los pasos o estrategias como
búsqueda de solución.
Así, pues, existe un triple espacio: el perceptual, el representativo y

el conceptual; el primero es tangible e inmediato, mientras que el
segundo posee un nivel de abstracción más o menos complejo. La
esencia de las operaciones mentales radica en un fuerte
componente representacional asociado al espacio. En la
educación se debe transitar desde el espacio perceptivo al espacio
representacional y de éste al espacio conceptual.
El tiempo está íntimamente relacionado con el espacio y se define

en forma de relaciones temporales. El concepto tiempo supone un
elevado nivel de abstracción, del cual se deriva la resistencia de
muchos alumnos a su comprensión. Junto al concepto de tiempo se
asocian otros, tales como duración o permanencia. En este contexto
podemos hablar de conceptos asociados al tiempo, tales como:
- Los acontecimientos suceden en un medio y cada uno con su

propia duración. Aquí surgen los conceptos de tiempo
filosófico, tiempo histórico o tiempo matemático.
- El tiempo es cíclico. Se compone de períodos que se repiten

sin fin y estos procesos cíclicos se cuantifican en forma de
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intervalos, donde colocamos hechos relevantes y de este

modo nos orientamos a nivel temporal. Podemos hablar de
intervalos biológicos (noche-día, regulación de las células…),
de intervalos artificiales (calendario, secuencias del tiempo…),
ritmos temporales (nos hacen consciente el orden, la sucesión,
la normatividad…) y secuencias dentro de los intervalos
(sucesión yuxtapuesta o causal de los hechos).
- Relación tiempo-cultura. La cultura adquiere nuevos

significados en relación con el espacio y tiempo culturales.
Cada pueblo y cada cultura tienen sus propios espacios y
tiempos culturales.
En la actualidad, el espacio y el tiempo han cambiado de sentido.

Antes el pasar del tiempo era lento, reposado y sucesivo, mientras
que ahora vivimos el tiempo como simultáneo (ocurren muchas
cosas al mismo tiempo y a gran velocidad). Antes el espacio era
limitado y ahora es ilimitado; antes existían espacios separados,
ahora en el marco de la globalización estamos viviendo espacios
globales o mejor aún “glocales”, como intersección permanente
entre lo global y lo local.
4. Socialización. El hombre es un zon politikón, dice Aristóteles,

pues nace, y para desarrollarse como tal debe vivir en
sociedad. Se ve influenciado por el medio en que vive a través
de la lengua, la cultura, la ciencia, la religión, la escuela. La
escuela siempre ha sido considerada una importante agencia
de socialización y enculturación. Pero hoy la escuela no es
sólo transmisora crítica de cultura, sino también creadora de
la misma. No sólo da respuestas, sino también enseña a hacer
preguntas.
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La escuela, en consecuencia, ha de posibilitar no sólo el desarrollo

de capacidades individuales (comprensión, expresión…), sino
también el desarrollo de destrezas y habilidades sociales (intra e
interpersonales). Y ello pasa por la capacidad de socialización
entendida como integración social en un contexto determinado.
La socialización supone integrar la pluralidad desde la identidad. La

cultura intercultural ha de manejarse e interpretarse desde la propia
cultura. La autonomía forma parte de la socialización e implica la
habilidad de no depender de nadie y confiar al máximo en uno
mismo, lo cual va unido al proceso de elaboración e interiorización
de la propia ley para actuar con independencia de normas
externas. Consiste en la habilidad de formular los propios juicios y
decisiones necesarios para actuar con independencia y libertad
personal, en un contexto social determinado.
La autonomía supone adquirir plena conciencia de que el aprendiz

es el único que debe asumir la responsabilidad de su vida como
autor y actor principal de la misma. Para adquirir una verdadera
autonomía se requiere ejercitar los niveles superiores del
pensamiento, tales como el análisis, la síntesis, el pensamiento
hipotético y divergente y la búsqueda de alternativas innovadoras.
Educar, para Piaget, es caminar desde la dependencia a la
autonomía. Pero la autonomía implica un adecuado equilibrio entre
el yo individual y social, entre el sí mismo y el nosotros.
La escuela en la actualidad debe impulsar el desarrollo de

capacidades y valores y, por lo tanto, de personas capaces de vivir
y convivir como personas, como ciudadanos y como profesionales.
Y ello supone identificar las capacidades prebásicas, básicas y
superiores que posibiliten este desarrollo individual, social y
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profesional. Es en la socialización donde se encuentran con más

claridad las capacidades y valores (inteligencia cognitiva y
afectiva) como una forma de construcción de la identidad
individual y social.
C) Capacidades superiores o fundamentales
Las capacidades superiores son fundamentales en la sociedad del

conocimiento e imprescindibles en la vida laboral y social del mundo
globalizado. En tal sentido, la escuela también las debe incorporar
al currículum en las aulas. No obstante, para desarrollarlas debe
tener en cuenta que se exige un nivel razonable de uso de
capacidades prebásicas y básicas. Sin desarrollo de tales
capacidades previas no puede darse el de las superiores. Son como
los requisitos previos.
Aunque no existe acuerdo sobre cuántas y cuáles son estas

capacidades, nosotros proponemos cuatro: pensamiento creativo
(creatividad), pensamiento crítico, pensamiento resolutivo
(resolución de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de
decisiones).
En el cuadro siguiente presentamos a continuación estas

capacidades con algunas de sus destrezas. (Véase el Panel general
de capacidades y destrezas)
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1. Pensamiento creativo. La enseñanza de la creatividad se ha

convertido en una de las modas y tendencias más novedosas
y florecientes de la escena educativa y empresarial actual,
donde lo importante en educación y organización no es sólo
transmitir cultura, sino crear cultura, en el marco de la
sociedad del conocimiento.
No existe una definición universalmente aceptada de creatividad.

De todas formas, si algo es la creatividad, es la conducta
impredecible. Veamos algunas características:
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- La creatividad es una capacidad de responder

adaptativamente a necesidades planteadas por nuevos
productos y por nuevas perspectivas. Es esencialmente la
capacidad de dar existencia a algo nuevo.
- Lo “nuevo” es normalmente un producto, resultado de un

proceso iniciado por una persona o una institución como
conjunto de personas.
- Las propiedades que definen a estos nuevos productos,

procesos y personas son su originalidad, su aptitud, su
capacidad y su adecuación a la hora de cubrir una
necesidad.
- Los productos creativos son muy diversos.
La creatividad práctica es la capacidad para ver las cosas con otro

enfoque diferente, ver los problemas que tal vez otros no
reconozcan y, luego, aparecer con una solución nueva, efectiva y
poco común. Además, la creatividad tiene que ver con la habilidad
para descubrir respuestas nuevas e insólitas a un problema, es decir,
tiene que ver con el pensamiento divergente. De todo esto surgen
dos enfoques:
- Creatividad es toda realización de un producto nuevo

socialmente reconocido como tal.
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- Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones

nuevas a los problemas ya planteados, o de plantear y
solucionar problemas nuevos.
De lo que no cabe la menor duda es que la creatividad es algo

complejo, cuya comprensión implica necesariamente la
diversificación y el análisis de sus posibles componentes.
El proceso creativo es bastante normalizado y disponible para la

mayoría de las personas. Desde esta perspectiva, el proceso
creativo puede ser entrenado y desarrollado; depende de ciertas
condiciones y oportunidades. Hoy se piensa que la creatividad es un
proceso extendido en el tiempo que requiere preparación, trabajo
y pruebas antes de llegar a producir algo original. Estos procesos
creativos nosotros los denominamos destrezas y habilidades
creativas, que pueden ser entrenados en la escuela.
Para describir una persona creativa deberíamos tomar en cuenta sus

características cognitivas, tales como rasgos, habilidades y estilos de
procesamiento. Los rasgos más comunes y sobresalientes son: alta
inteligencia, originalidad, fluencia verbal y buena imaginación. En
cuanto a las habilidades más destacadas tenemos: habilidad para
pensar en metáforas, flexibilidad y habilidad para tomar decisiones,
independencia de juicio, capacidad para trabajar con ideas
nuevas, habilidad para descubrir orden en el caos. En relación con
los estilos de procesamiento, cabe destacar: el uso de categorías
amplias e imágenes, la preferencia por formas de comunicación no
verbal, la construcción de estructuras nuevas, el cuestionamiento de
normas y supuestos en un campo determinado, el estar alerta a los
nuevos conocimientos y las disonancias que puedan ocasionar.
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2. Pensamiento crítico. Es una habilidad general que nos permite

discurrir, ponderar, examinar, apreciar, considerar, defender
opiniones sobre una situación concreta y emitir juicios de valor
argumentados, fundándose en los principios de la ciencia.
Una persona crítica utiliza las reglas del pensamiento crítico de una
manera adecuada:
- Reúne toda la información disponible, profundizando en ella y

aprende lo más posible antes de tomar una decisión.
- Define los conceptos necesarios para una situación dada y los

explica con claridad en términos usuales.
- Identifica las fuentes de las informaciones y desconfía de la

información anecdótica. Evita convertir una anécdota en una
categoría. ¿Las fuentes tienen intereses ocultos, prejuicios o
predisposiciones inconfesables?
- Pone en duda las conclusiones hasta que las verifica a partir

de hechos concretos.
- Se acostumbra a vivir con la incertidumbre, ya que no siempre

es posible tener rápidamente la respuesta adecuada, aunque
trata de manejar la incertidumbre para salir de dudas.
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- Examina todo el conjunto de datos o hechos como una

totalidad (de una manera sistémica o sistemática), analiza
causas y efectos que puedan estar ocultos, evita
pensamientos simplistas y planteamientos radicales.
El pensamiento crítico empieza a desarrollarse a partir de la edad en

que el niño pueda establecer juicios críticos, es decir, hacia los once
o doce años. No podemos confundir pensamiento crítico con
manifestación de gustos, preferencias, o con hacer juicios morales
elementales – es bueno, es malo, etc. --.
3. Pensamiento resolutivo (Resolución de problemas). Se suele

definir un problema como un conjunto de hechos o
circunstancias que dificultan la consecución de un fin. La
resolución de un problema es buscar de forma consciente un
conjunto de acciones apropiadas para lograr un objetivo
claramente concebido pero no alcanzable de forma
inmediata (George Polya).
En educación se entiende como aquellos ejercicios con cierta

dificultad que exigen, para su resolución, la utilización de
conocimientos adquiridos y la aplicación de ciertos algoritmos. La
resolución de problemas también se suele denominar pensamiento
resolutivo y como tal abarca la capacidad de resolver problemas
de la vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar
productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario
o cultural (Gardner, 1996).
Las principales habilidades del pensamiento resolutivo son:
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- Habilidades para observar, explorar y operar con precisión.
- Habilidades para verificar y corregir errores.
- Habilidades para regular la impulsividad.
- Habilidades para perseverar y tener seguridad en sí mismo.
- Habilidades para comunicarse e interactuar con los demás.
- Habilidades para razonar.
- Habilidades de pensamiento estratégico.
- Habilidades procedimentales o procesales.
Fases representativas de la solución de problemas. Para Pólya (1975),

en el proceso de solución de un problema se distinguen cuatro
etapas:
1) Entender el problema: de qué datos se dispone y cuáles son

las condiciones.
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2) Diseñar un plan: para ello, a veces, hay que considerar

problemas previos, antes de llegar a la solución.
3) Llevar a cabo el plan.
4) Examen de la solución obtenida.
La escuela debe enseñar a solucionar problemas de todo tipo, y por

tanto, desarrollar la capacidad de pensamiento resolutivo, aplicado
tanto a problemas matemáticos como a problemas escolares,
sociales, personales y laborales, ficticios o reales.
4. Pensamiento ejecutivo (Toma de decisiones). Los sujetos que

toman las mejores decisiones son aquellos que tienen una
estructura interna muy sólida y estable, y estas decisiones son
fruto de sus convicciones. Muy a menudo las decisiones están
muy relacionadas con las características de la propia
personalidad (impulsividad, inestabilidad emocional,
obsesión, prejuicios…). Entre los elementos nucleares a tener
en cuenta en la toma de decisiones podemos citar los
siguientes:
- Las decisiones se han de centrar en verdaderos problemas (no

en los aparentes) y en necesidades reales (no imaginarias).
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- En la toma de decisiones se ha de buscar la verdad, sin

presiones y con libertad interior. Las decisiones propias al
margen de uno mismo no suelen ser las más adecuadas.
- Hay que tomar una sola decisión cada vez: sin prisa y tomarse
el tiempo que sea necesario, valorando las consecuencias de
dicha decisión.
- Se debe decidir según la evidencia, no según la inspiración,

sopesando los pros y los contras de cada decisión; se trata de
no equivocarse.
- Hay que aceptar el riesgo de decidir: no existen en la vida

seguridades absolutas y ninguna decisión está exenta de
riesgos.
- En toda decisión siempre hay que incluir otra alternativa a

seguir para el caso de circunstancias imprevistas. No se trata
de tomar una decisión con reservas; simplemente se formula
un plan paralelo.
- Hay que saber revocar una decisión si ésta está mal tomada
y aceptar con claridad la equivocación.
El pensamiento ejecutivo como capacidad superior está muy

relacionado con el pensamiento crítico, el creativo y sobre todo con
el pensamiento resolutivo. La toma de decisiones, como forma de
pensamiento, aparece como una necesidad ineludible en
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
97
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
innumerables situaciones de la vida diaria. La vida no es otra cosa

que una serie de decisiones en la que algo se gana o algo se pierde.
La toma de decisiones se caracteriza por ser:
- Proactiva: supone que una decisión tomada por una persona

o grupo demanda una intervención en la realidad ante una
situación concreta. Por ello se llama también “inteligencia
práctica”. Sus efectos se visualizan a través de los resultados
obtenidos.
- Orientada al logro de objetivos o metas: de este modo se

pretende llegar desde una situación actual a una situación
deseable. En este sentido, la toma de decisiones está
orientada a metas.
- Implica una complementariedad de capacidades de análisis

y síntesis y de pensamiento hipotético-deductivo: la toma de
decisiones suele ser de tipo disyuntivo (o…o) y el sujeto debe
analizar las implicaciones de su opción. El sujeto en la práctica
formula una hipótesis de acción a partir de los resultados
previsibles (pensamiento hipotético-deductivo), y para ello
analiza las consecuencias de la misma y construye un mapa
mental previo o posterior (síntesis).
- Reversibilidad de las decisiones: a veces no se opta por la

mejor decisión y ello se comprueba por las consecuencias de
la misma, al no satisfacer el objetivo buscado. En función de
ello se retoma el análisis de la situación y se opta por otro curso
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
98
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
de acción. Siempre suele ser posible corregir las decisiones

erróneas.
Las fases del pensamiento ejecutivo (toma de decisiones) que

enuncian los teóricos de este tema son las siguientes:
- Formulación de cuestiones: consiste en formular hipótesis

comparando la situación real con la deseada, estableciendo
discrepancias entre lo que ocurre realmente (situación real) y
lo que se quiere que ocurra (situación deseada). La decisión
a tomar trata de reducir esta discrepancia.
- Planificación: se fijan los recursos para conseguir las metas

deseadas, estableciendo cómo, con qué y cuándo transitar
desde la situación real a la deseada. Se establecen las
estrategias adecuadas en tiempo y recursos para conseguir la
meta.
- Control ejecutivo: implica estar alerta, controlando el esfuerzo

y la persistencia para conseguir la meta definida en la
situación deseada. Supone actitudes de esfuerzo y
perseverancia.
- Comprobación y revisión: se trata de comprobar y verificar

progresivamente las realiza-ciones y si facilitan o no la
consecución de la meta prevista. Y si procede, revisar las
desviaciones detectadas. Se deben revisar las metas
intermedias alcanzadas.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
99
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Auto-evaluación: consiste en valorar los resultados alcanzados

y verificar si las discrepancias entre la situación real y la ideal
han desaparecido o no, analizando además el proceso
seguido, por si puede ser aplicable a otras situaciones
parecidas.
2. EL PARADIGMA “SOCIO-COGNITIVO-HUMANISTA
2.1. Elementos de una Institución Educativa
Toda Institución Educativa debe tener un Modelo Educativo, un

Paradigma (Modelo) pedagógico y un Modelo Didáctico. Todos
estos elementos deben estar plasmados en el Ideario Institucional y
en el Proyecto Curricular. Estudiemos brevemente cada uno de ellos.
2.1.1. MODELO EDUCATIVO
Toda Institución Educativa tiene que adoptar una postura frente a

los elementos siguientes:
- Antropología: ¿Qué es el ser humano? ¿Qué hombre

queremos educar y formar? ¿Qué capacidades y valores
queremos que desarrolle?
- Sociología: ¿En qué entorno vivimos? ¿Cómo es nuestro

entorno cultural? ¿Cuáles son las formas de interacción social?
¿Cuál queremos favorecer?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
100
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Teleología o fines de la educación: ¿Para qué educar? ¿Qué

fines perseguimos en nuestra acción educativa?
- Axiología: ¿Qué valores debe asumir el ser humano que

queremos formar y queremos que se implanten en la sociedad
que se desea construir y que se consideran como ideales?
- Epistemología: ¿Cuáles son los contenidos culturales que

queremos transmitir, en función de la realidad social y del
concepto de persona adoptados?
En realidad todas las I. E. poseen un Modelo educativo, sea de forma

explícita o que esté en el Currículo oculto de la institución. Lo
importante es tomar conciencia de él por parte de todos los que
participan en la acción educativa del colegio para estar orientados
en una misma dirección y sentido a fin de conseguir las metas
propuestas.
2.1.2. PARADIGMA (Modelo) PEDAGÓGICO
Paradigma es un marco teórico que permite hacer ciencia e

interpretar la práctica derivada de la ciencia. En concreto un
paradigma educativo es un modelo teórico de la educación para
hacer ciencia educativa e interpretar la teoría y la práctica
educativa. Del paradigma emana el diseño curricular, la
programación curricular, la intervención pedagógica y la
evaluación del currículum.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
101
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
¿Cuál es el Paradigma de la Institución Educativa?
El Paradigma concreta la postura adoptada en el Modelo

educativo adoptado:
- Psicológica: ¿Cómo aprende el que aprende? ¿Cuáles son los

procesos cognitivos y afectivos del que aprende? ¿Cómo se
comporta el ser humano? ¿Por qué se comporta así? ¿Cómo
se puede modificar su comportamiento?
- Pedagógica: ¿Qué es educar? ¿Cuáles son las condiciones

del aprendizaje y de la enseñanza? ¿Cómo aprende el ser
humano? ¿Cómo realiza el profesor su mediación?
- Los fines de la educación se derivan de la postura

antropológica, teleológica y axiológica adoptada por la
Institución Educativa.
- La relación Profesor/Alumno: Se deriva de la postura

antropológica y pedagógica. ¿Cuál es el rol de cada uno?
¿Cómo debe ser su interacción? Deben estar en congruencia
con los otros elementos del Modelo educativo.
- El Currículum es una síntesis de cultura social y institucional e

incluye los fines y métodos: ¿Qué debe aprender el alumno?
¿Cómo lo debe aprender?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
102
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- La Metodología: ¿Cómo organizar el proceso aprendizaje-

enseñanza? ¿Cómo lograr que aprenda el alumno? Debe
estar en congruencia con el marco epistemológico,
psicológico, sociológico y con el paradigma adoptado
- La Evaluación: ¿Cómo y para qué retroalimentar los procesos

de aprendizaje-enseñanza? Se deriva del paradigma, del
currículo y de la metodología adoptada.
2.1.3. MODELO DIDÁCTICO / DISEÑO CURRICULAR
- Supone que la Institución Educativa ha adoptado un

Paradigma Pedagógico, que incluye los elementos siguientes:
o Fines que se persiguen en la acción educativa o Medios

que se utilizarán
o Organización de los medios para conseguir los fines.
Todo ellos implica, en el caso del Paradigma Socio-cognitivo-

humanista, lo siguiente:
- Evaluación inicial del curso
- Programación curricular:
o Programación anual
o Programación de Unidades de aprendizaje
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
103
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Intervención pedagógica en el aula: pedagogía activa siendo el

alumno el constructor de sus conocimientos mediante la realización
de las actividades propuestas, entendiendo las actividades como
Evaluación:
• Inicial
• De proceso
• Final
- Formas de recuperación de los alumnos
- Cómo informar de la evaluación a los alumnos y a sus padres

de los progresos de aprendizaje conseguidos por el alumno.
2.2. Paradigma pedagógico “Socio-cognitivo-humanista”
2.2.1. Introducción
El paradigma socio-cognitivo-humanista es un paradigma

educativo que nos permite estudiar el fenómeno educativo a través
del Paradigma cognitivo de Piaget-Bruner-Ausubel y del Paradigma
socio-cultural-contextual de Vygotsky-Feuerstein. En la sociedad en
que vivimos al comienzo del siglo XXI, sociedad de la
postmodernidad, de la globalización y de la cultura de la
información y del conocimiento, la unión de los dos paradigmas
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
104
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
para formar el paradigma socio-cognitivo se justifica por las razones

siguientes:
- El paradigma cognitivo se centra en procesos de

pensamiento del profesor – cómo enseña – y del alumno –
cómo aprende –, mientras que el paradigma socio-contextual
se preocupa del entorno, porque el alumno aprende en un
escenario concreto: el de la vida social y el de la escuela, lleno
de interacciones.
- El alumno es actor de su propio aprendizaje y está inserto en

un escenario de aprendizaje y un contexto vital. El cómo
aprende el alumno de forma personal queda reforzado por el
para qué aprende desde una perspectiva del contexto en el
que vive. Las capacidades y valores poseen una dimensión
personal y social.
- El paradigma cognitivo es más individualista – centrado en los

procesos mentales del individuo –, mientras que el paradigma
socio-contextual es socializador – centrado en la interacción
individuo-ambiente –, y por ello se complementan.
- Por medio del paradigma cognitivo podemos dar

significación y sentido a los hechos y conceptos – aprendizaje
constructivo y significativo –, y por medio del paradigma socio-
contextual podemos estructurar significativamente la
experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
105
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Por otra parte, el desarrollo de valores y actitudes

expresamente programadas y desarrolladas en el curriculum
lo convierte en un paradigma humanista capaz de transmitir
valores y actitudes que generen una cultura y una sociedad
más humana, justa y fraterna.
2.2.2. El aprendizaje en los diferentes paradigmas
a) Aprender en una Escuela tradicional
El aprendizaje se centra en el qué de la educación, es decir, en los

contenidos. Es la pansofilia de que habla Juan Amós Comenio.
Proviene de un currículo cerrado y uniforme. Los protagonistas de
esta escuela son el profesor y los conocimientos. El fin de esta
escuela es el aprendizaje de contenidos. Aprender en esta escuela
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
106
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
es saber ciertos trucos o artificios para aprender la mayor cantidad

posible de contenidos en el menos tiempo posible.
b) Aprender en la Escuela Activa y Nueva
El aprendizaje se centra en el cómo, es decir, en aprender los

métodos, los procesos, mediante la realización de las actividades. Es
una escuela paidocéntrica, centrada en las necesidades e intereses
de los niños. La actividad es considerada como el primer motor del
desarrollo del niño, pero una actividad centrada en sus intereses. Los
materiales educativos son útiles y permiten la manipulación y
experimentación de los niños. En este contexto aprender se reduce
a formas de hacer o a aprender haciendo – aprender métodos -- y
se da por supuesto que el que aprende formas de hacer aprenderá
los contenidos.
c) Aprender en la Sociedad del Conocimiento
En una sociedad de cambio – sociedad de la post-modernidad, de

la globalización y de la información y conocimiento – se necesita
una escuela centrada en el para qué, que permita el desarrollo del
instrumento de aprendizaje -- inteligencia -- y el manejo de las
estrategias cognitivas y metacognitivas para aprender a aprender.
Implica el desarrollo de capacidades-destrezas, valores-actitudes.
El proceso es de aprendizaje-enseñanza y la labor de la escuela se

centra en el aprendizaje y no en la enseñanza. Implica:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
107
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- aprender estrategias cognitivas que utiliza el sujeto para

aprender, entendiéndose por estrategia cognitiva un
conjunto de pasos mentales que permiten al sujeto resolver un
problema. Suelen estar centradas en los pasos para realizar la
tarea sin pensar en capacidades y valores.
- aprender estrategias de aprendizaje centradas en el alumno

que aprende y en sus procesos cognitivos y afectivos,
consideradas como el camino para desarrollar destrezas y
actitudes -- capacidades y valores – por medio de los
contenidos y de los métodos. Este tipo de estrategias de
aprendizaje desarrollan el para qué – capacidades y valores -
-, el qué – contenidos – y el cómo – métodos --.
- aprender a aprender estrategias metacognitivas: La

metacognición es “pensar sobre cómo realizamos el acto de
pensar”. Flavell la define como “conocimiento que uno tiene
en lo concerniente a los propios procesos y productos
cognitivos”. La metacognición implica conocer lo que
conocemos y sabemos, cómo lo conocemos y almacenamos
en la memoria a largo plazo, lo que facilita el uso de lo sabido
y a la vez la posibilidad de mejorar el propio pensamiento.
Según Flavel las estrategias meta-cognitivas implican tres tipos de

variables:
- Variables personales: cada persona aprende de una manera

en función de su tipo de inteligencia y de la manera cómo la
utiliza.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
108
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Variables de tarea: cada tarea implica una forma de hacer,

unos procedimientos a emplear y poseen diversos grados de
dificultad.
- Variables de estrategia: las estrategias de solución de

problemas son diferentes de las estrategias para realizar
determinados aprendizajes.
Las estrategias meta-cognitivas son una herramienta imprescindible

para desarrollar capacidades y generar mentes bien ordenadas. El
profesor, dentro de esta perspectiva de aprender a aprender,
deberá enseñar al alumno una serie de estrategias para poder
realizar una tarea que implique el desarrollo de una Capacidad-
destreza o Valor-actitud.
Aprender a aprender modelos conceptuales, entendidos como

representaciones cognitivas de los fenómenos y de los objetos y
hechos.
Sólo cuando el alumno comprenda los procesos mentales

(destrezas) y afectivos (actitudes) que utiliza en el desarrollo de una
actividad o tarea, en el manejo de una situación determinada,
podrá realizar la meta-cognición.
Remitimos al Capítulo 5º de este libro el estudio de algunas destrezas

y sus procesos mentales.
2.2.3. Procesos del aprendizaje
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
109
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
a) Aprendizaje científico
Se realiza aplicando el método científico, que es un doble proceso:

inductivo y deductivo al ir de los hechos a los conceptos y de los
conceptos a los hechos.
- La inducción: consiste en ir de los hechos y de la experiencia

a los conceptos; en contraponer hechos con conceptos.
Galileo después de observar una serie de hechos
experimentales, formula una hipótesis.
- La deducción: consiste en ir de los conceptos a los hechos y

experiencias; en contraponer los conceptos con los hechos.
Se formula la hipótesis y la contrapone a los hechos para
verificarla.
- -El método científico es el método inductivo-deductivo. El

científico utiliza el método científico en todas las ciencias,
tanto de la naturaleza como las ciencias humanas. Observa
hechos y experiencias y mediante una técnica inductiva
busca lo común de dichas situaciones generalización – y para
ello formula una hipótesis – teoría provisional – y
posteriormente mediante la deducción trata de verificar
dichas hipótesis y cuando lo consigue formula una teoría
general o una ley.
Las claves fundamentales de uno y otro método son:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
110
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- El alumno es el constructor principal de su propio aprendizaje.
- En el aprendizaje se debe promover el conflicto cognitivo al

comparar las estructuras mentales previas que el alumno ya
posee con los conceptos nuevos que aprende.
- Utiliza una metodología preferentemente inductiva y a veces

inductiva-deductiva, al contraponer los hechos con los
conceptos y los conceptos con los hechos.
b) Aprendizaje constructivo
Piaget, en su teoría constructivista, afirma que “el alumno es el

principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos con
conceptos y conceptos con hechos”.
Los conceptos los pone el sujeto que aprende y los hechos se toman
de la naturaleza y de la realidad. Ello implica un proceso inductivo –
recogida de hechos y experiencias – y deductivo – búsqueda de
explicaciones a los mismos --. El constructivismo de Piaget utiliza
técnicas inductivas; la secuencia inductiva y deductiva es la
siguiente:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
111
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Estas jerarquías conceptuales han de ir desde el suelo de los hechos

hasta el techo de los conceptos generales.
1. Constructivismo: La base del aprendizaje constructivo está en

la contraposición de los hechos y experiencias con los
conceptos, teorías y principios (inducción). Partimos de
ejemplos, hechos y experiencias y llegamos de forma
inductiva a conceptualizarlos, a formular hipótesis, teorías o
principios, leyes, etc.
El constructivismo es algo mucho más profundo que una simple

metodología activa que de ordinario se limita a recoger muchos
hechos y experiencias, elaborar informes con los mismos, sin realizar
una adecuada y sistemática conceptualización que permite una
interpretación científica de los mismos. El constructivismo implica una
metodología que permita realizar adecuadamente, por parte del
alumno, una correcta contraposición de hechos con conceptos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
112
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Reconstructivismo: implica la contraposición de conceptos,

teorías, principios, leyes, etc. con hechos, ejemplos y
experiencias, (deducción). En este caso se parte de forma
deductiva a partir de los conceptos, principios, teorías y leyes
que aporta una ciencia, etc. y que ya posee el alumno, para
que él los verifique e interprete a la luz de hechos y
experiencias próximas a él.
c) Aprendizaje significativo (Ausubel, Novak). Considera que el

alumno sólo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende.
Para que se pueda dar significatividad en un aprendizaje se
requiere:
- partir de la experiencia previa del alumno;
- partir de los conceptos previos del alumno;
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
113
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- partir de establecer relaciones significativas entre los

conceptos nuevos con los ya sabidos por medio de jerarquías
conceptuales.
Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el

cuadro siguiente:
2.2.4. Aprender a aprender en el aula como procesos de

desarrollo de capacidades, valores y esquemas mentales
Los alumnos utilizan la inteligencia como una herramienta para

aprender. Según Díez (2006), la inteligencia está formada por un
conjunto de procesos cognitivos, (capacidades-destrezas-
habilidades), procesos afectivos (valores-actitudes) y un conjunto de
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
114
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
estructuras y esquemas mentales (Arquitectura del conocimiento). El

desarrollo de estos tres procesos se constituyen en fines próximos de
la educación, en el paradigma socio-cognitivo humanístico, pues el
fin último es el de capacitar a la persona para insertarse en la
sociedad como persona responsable y seguir aprendiendo por sí
mismo toda la vida.
Existen dos tipos de inteligencia:
- Inteligencia potencial: formada por un conjunto de

capacidades potenciales, aún no desarrolladas o
desarrolladas de forma inadecuada por no tener el alumno
una mediación correcta por parte del adulto.
- Inteligencia real: formada por las capacidades desarrolladas

por los alumnos y que son utilizadas al aprender. El desarrollo
de las capacidades son los fines que debemos conseguir en
la intervención educativa, siendo los contenidos y métodos los
medios para conseguir tal fin. Al desarrollar las capacidades el
aprendizaje potencial escolar se convierte en aprendizaje real
y las capacidades potenciales en capacidades reales. El
profesor actúa como mediador en el aprendizaje.
Las capacidades, por ser habilidades generales de componente

cognitivo, no se pueden desarrollar directamente; es necesario
descomponerlas en destrezas o habilidades. Las capacidades se
agrupan en cuatro grandes grupos: cognitivas, psicomotoras, de
comunicación y de inserción social.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
115
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Los valores y actitudes son también fines fundamentales. Los valores

son las cualidades o características de los objetos o personas que los
hacen ser valiosos y ante los cuales los seres humanos no podemos
permanecer indiferentes. Su componente principal es afectivo y se
captan con “la óptica del corazón”. (Max Scheler) Se descomponen
en actitudes, que son disposiciones estables para actuar de una
manera determinada.
Las capacidades-destrezas y valores-actitudes son los fines

fundamentales de tipo cognitivo y afectivo. Las capacidades y
valores son comunes para todas las áreas y todas las edades,
aunque hay capacidades-destrezas que son más cercanas a
determinadas áreas.
Los contenidos y métodos de aprendizaje son medios para conseguir

el desarrollo de capacidades y valores. Una buena selección de
capacidades-destrezas por áreas, así como de valores-actitudes es
indispensable para poder desarrollar la inteligencia potencial y
convertirla en real. La correcta utilización de las estrategias de
aprendizaje posibilitan el desarrollo de ambas.
Por otra parte, sabemos ya desde Aristóteles que el aprendizaje se

produce siguiendo los tres pasos siguientes: percepción,
representación mental de lo percibido y conceptualización. De esa
manera utilizamos para aprender el método inductivo, (inducción),
el deductivo (deducción) o ambos conjuntamente, lo que
constituye el método científico.
Resumiendo lo dicho podemos expresar el esquema siguiente:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
116
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Observando el esquema siguiente podemos ver la relación que

existe entre los conceptos antes expresados. Las tareas se
consideran estrategias de aprendizaje, y son utilizadas en la clase
para lograr el desarrollo de las capacidades-destrezas y los valores-
actitudes, que se constituyen en los fines de la educación.
Los procesos o pasos mentales que se utilizan para desarrollar

habilidades específicas – destrezas -- son fundamentales para
conocer el funcionamiento de la mente y en definitiva para saber
cómo aprende el que aprende.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
117
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.2.5. Las actividades como estrategias de aprendizaje
Implica el uso adecuado de procedimientos, estrategias cognitivas

y meta-cognitivas y modelos de aprendizaje – aprendizaje
constructivo y significativo --. Las actividades realizadas en clase son
Toda actividad tiene los elementos siguientes: destreza + contenidos

+ método de aprendizaje + actitud. Esta última no siempre es
necesario que exista. La labor del profesor es la de ser un mediador
del aprendizaje y un arquitecto del conocimiento por medio de un
modelo de aprender a aprender y enseñando a pensar.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
118
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Por estrategias cognitivas entendemos un conjunto de pasos de

pensamiento orientado a la solución de un problema. Cuando el
alumno identifica los pasos de su pensar, realiza lo que se llama la
meta-cognición o estrategia meta-cognitiva, que no es otra cosa
que pensar sobre su propio pensamiento y su forma de aprender. Así
el aprendizaje se hace consciente.
De esta forma, la estrategia o forma empleada en el aprendizaje se

puede entender como:
- procedimientos – estrategias generales de aprendizaje –

- estrategias – son procedimientos específicos –
- procesos mentales – pequeñas estrategias de aprendizaje –
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
119
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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Empezamos con una afirmación categórica que ha hecho Iván

Son países que han comprendido el viejo proverbio chino:

“Si haces planes para un año siembra trigo,

Un país puede tener un crecimiento económico espectacular, --

al bolsillo de unos pocos, sin embargo, el desarrollo social se traduce

El secreto de la transformación de un país es invertir en una

El informe Délors enfatizaba principios educativos tales como el

Estamos en el escenario de la Sociedad de la Información y del

A finales del siglo XX aparece la “revolución del conocimiento”. La

Más aun, como dice V. Forrester: “¿Cuándo tomaremos conciencia

Es la sociedad que ha emergido como la culminación de las cuatro

 Siglo XV, la invención de la imprenta (1445).

 En el siglo XX, (1920) el teléfono alámbrico.

 En 1950, la TV en blanco y negro.

 En 1985-90, la computadora y a final del siglo la Internet y la

 En el 2010 el celular se ha convertido en el centro de toda la

Estas transformaciones tecnológicas y las posibilidades de

El ciberespacio es el entorno que multiplica y facilita nuestras

“Vivimos en una época -- dice Manguel, escritor argentino – en la

Todo esto exige “desaprender”; exige un “desprogramarse” de los

“¿Cómo vamos a conseguir resultados diferentes, haciendo las

preguntaba Einstein. Coincidimos con Román, M. (2010) en esta

José A. Marina (2010) afirma que una sociedad competitiva,

 Cambio de clima en el mundo educativo. Necesidad de

 Cambio de actitud personal. Desde la enseñanza primaria hay

 Buena formación del profesorado. La educación obligatoria se

 Una mejor gestión del sistema educativo. Gestionar una

 Implicación de toda la sociedad, en el sistema educativo. La

 Aprovechar las posibilidades de las nuevas tecnologías, para

Pero, ¿quién tiene que gestionar el cambio? Un cambio de cultura

Estamos convencidos de que una buena educación es un derecho

Este libro trata sobre todo de la educación vista desde el Paradigma

La pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿El “Paradigma Socio-

Muchos profesionales se sienten cómodos trabajando y tratando de

Para ello propone que la educación debe potenciar y desarrollar:

1) Capacidades y destrezas – habilidades -- frente a contenidos.

2) La dimensión axiológica – valores y actitudes – que evite que

La memorización ya no constituye fuente de conocimiento, sino un

En palabras de Manuel Castells “de manera que aunque no se sepa

a) Aprender a aprender. La cantidad de conocimientos

b) Desarrollar capacidades genéricas. La técnica y la

La labor de la escuela se centra en el aprendizaje, no en la

c) Construir personalidades con valores. Se necesitan formar

d) Aprender a aprender durante toda la vida. El aprendizaje

e) Las nuevas funciones del maestro y del profesor, que emergen

La mediación en el aprendizaje por parte del maestro sólo es posible

supone identificar con qué capacidades, destrezas y habilidades

Una de las actividades que debe realizar el profesor-mediador es la

Desde esta perspectiva, se podría decir que las capacidades y las

La evaluación se sitúa en lo que los expertos llaman “el punto de

que sobre los contenidos tienen el discípulo y el maestro”. De este

En la evaluación los profesores aprenden a mejorar su práctica

En el capítulo 7º del libro se trata este tema.

¿Qué exige la aplicación de este paradigma Socio-cognitivo-

a) El trabajo colegiado de todos los docentes de una Institución

b) Realización de actividades y tareas, de tal calidad, que

actividades propones a tus alumnos y te diré qué tipo de

c) El alumno debe conocer y comprender las definiciones de las

d) Los trabajos en pequeño grupo (tres o cuatro alumnos por

e) Hay que acertar a crear en la escuela las condiciones, el

Esperemos que todas estas ideas introductorias, en apretada síntesis,

1. UN NUEVO PARADIGMA PEDAGÓGICO PARA

1. 0. Una nueva sociedad