Fuente:

 Gajardo, M. (2012). La educación tras dos décadas de cambio. ¿qué hemos aprendido?
¿qué debemos transformar? Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe. 65, 1-20.
Objetivo:
1) Examinar los resultados de reformas educativas impulsadas durante los años noventa en
América Latina y el Caribe.
2) Analizar las políticas y reformas en curso, sus objetivos principales y los resultados en los últimos
quince años.
Principales planteamientos:
Las reformas educativas se han transformado en tendencia mundial. Los cambios en tales reformas
varían enormemente según el contexto y las prioridades de cada nación. Por su parte, los países
latinoamericanos, inmersos en la lógica de la globalización han comprometido sus esfuerzos para
modernizar y mejorar el desempeño de sus sistemas educativos y de esta forma situarlos “a la
altura de las demandas que impone un escenario donde priman las economías abiertas a la
competencia internacional, la inversión extranjera, la innovación tecnológica y la constitución de
democracias más sólidas y estables” (Gajardo, 2012, p. 5).
Principales resultados:
A más quince años de la implementación de políticas de descentralización, estudios recientes
indican por ejemplo que en México “la gestión descentralizada de la educación forma parte del
sistema de administración del Estado y lo que hubo en materia fueron, más bien, procesos para
consolidar, perfeccionar o transformar políticas en curso” (Gajardo, 2012, p. 6).
Las evaluaciones realizadas en relación con los procesos de descentralización en países de
América Latina, muestran que en la práctica pocas veces se logra cumplir con los requerimientos
de coordinación entre niveles y prevalecen ciertas limitantes (reproducción de las burocracias a
nivel local, la existencia viejas normas jurídicas, limitada y desigual distribución de las capacidades
de gestión que terminan provocando inequidad y resistencia al cambio).
En México, por ejemplo, la reorganización institucional y las políticas de descentralización tuvieron
un impacto adverso provocado por obstáculos políticos :
El proceso de descentralización empezó a tomar forma con la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y la aprobación, en 1992, del Programa para la Modernización
Educativa. Este fue formulado tras una amplia consulta nacional y como parte de un proceso mayor
de reforma del Estado que incluyó la reorganización del sistema educativo. El Acuerdo reafirmó el
poder normativo y evaluativo del gobierno federal, por una parte, y la responsabilidad de los
gobiernos estaduales en la provisión del servicio educativo, por otra. Transcurrida más de una
década de federalismo educativo un estudio reciente reporta que la transferencia de poderes a los
gobiernos estatales no significó ni una descentralización ni un federalismo educativo. Lo que surgió,
en la política educativa mexicana, fueron nuevas relaciones de poder entre el binomio Secretaría de
 Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación donde el segundo se
encarga del control político de los maestros y la burocracia central controla a las autoridades de los
Estados (Gajardo,2012, p. 7).
Ante este panorama, la autora señala que los procesos de descentralización en países
latinoamericanos no han disminuido las brechas educativas, por el contrario, aumentaron las
diferencias en cuanto a la calidad y se redujeron las posibilidades de obtener igualdad en los
resultados para los niños y las niñas en situaciones más vulnerables. En los casos que se han
comparado (Argentina, Chile, Colombia y México) el cambio de funciones administrativas trajo
consigo varias desventajas como “el debilitamiento de la capacidad de los gobiernos centrales para
asumir tareas destinadas a garantizar mínimos homogéneos de resultados en toda la población y
la duplicación de estructuras con las mismas funciones, que aparece en aquellos casos en que la
descentralización se efectúa de manera parcial” (Gajardo, 2012, p. 7).
Los estudios indican que en el contexto latinoamericano las principales desventajas se centran en
obstáculos políticos, en el peso de las burocracias administrativas, el rechazo de las autoridades
locales para aceptar la total responsabilidad de la gestión de las escuelas y la reacción de los
sindicatos docentes ante las medidas implementadas que interfieren en sus condiciones laborales.
Aunque en el discurso la mejora de la calidad de la educación y la enseñanza es propósito central
de los procesos de descentralización, en la práctica disminuye su importancia porque la atención
se enfoca principalmente a la movilización de los padres y las comunidades locales para participar
en la gestión de las escuelas (Gajardo, 2012).
Referente a la rendición de cuentas, en América Latina este campo aún representa un desafío. Si
bien es cierto que se han instaurado sistemas de evaluación que contribuyen a la visibilizaciòn de
aspectos esenciales relacionados con la evolución de los procesos de aprendizaje y la
socialización del conocimiento hace falta además, contar con sistemas integrales para exigir
responsabilidad por sus resultados a los actores del sistema. Para Gajardo (2012) estos desafíos
se centran en los aspectos pedagógico y político:
El pedagógico, que se relaciona con la formulación de estándares internacionalmente comparables,
el perfeccionamiento de los sistemas nacionales y regionales de medición de logros de aprendizaje
y con el uso que se hace de ellos para mejorar políticas y prácticas educativas. Otro, político, tiene
que ver con la consolidación y perfeccionamiento de las políticas de formación para quienes deberán
desempeñarse en el marco de políticas de gestión descentralizada que requiere del desarrollo de
capacidades, técnicas y profesionales, para lograr escuelas efectivas y aprendizajes de calidad. Aun
cuando en los países desarrollados existen diversas estrategias y modelos para este fin, en los
países latinoamericanos estas prácticas todavía se desarrollan de manera experimental sin haberse
transformado en una política pública (Gajardo, 2012, p.11).
Las reformas para la mejora de la calidad1 y la equidad también representan un desafío en el
contexto educativo latinoamericano. Los resultados de varios estudios revelan que la realidad
social heterogénea influye en el acceso a una educación de calidad y el rendimiento escolar:
La evidencia disponible muestra que tanto el acceso a una educación de calidad como el rendimiento
de los niños se asocia fuertemente con el origen social de las familias y sus oportunidades de
escolarización y desempeño varían según el lugar de residencia (urbano/rurales); el tipo de
establecimiento al que se asiste (público/privado); nivel de escolaridad de los padres; diferenciales
de ingreso según niveles educativos alcanzados y participación laboral, entre otros. Gran parte de
los problemas de bajo rendimiento, atraso y deserción temprana, tanto como el de la segmentación
del sistema educativo, son reflejo de lo anterior (Gajardo, 2012, p. 11).

Para hacer frente a esta problemática varios países de América Latina formularon y desarrollaron
políticas y programas que impactaran en la mejora de la calidad y equidad de las escuelas. Según
Gajardo (2012) México es uno de los países que lidera el campo de las políticas compensatorias.
En cuanto a la profesionalización del trabajo docente, reconoce que en las reformas
latinoamericanas se ha hecho un importante esfuerzo por mejorar la formación docente aunque no
se han obtenido los resultados esperados.
A pesar de los aciertos y errores de las reformas educativas implementadas, considera que en los
países de América Latina existe un escenario más favorable en comparación con la década
pasada. En este sentido, resalta la importancia de la creación de nuevas leyes y marcos normativos
que han contribuido a los cambios institucionales y la formulación de políticas de mediano y largo
plazo, así como a la ampliación de espacios de decisión y la creación de programas enfocados a
grupos vulnerables. Sobre la misma línea, también señala que en varios países latinoamericanos
existe una tendencia enfocada a la mejora de las condiciones laborales del trabajo docente y su
profesionalización.
Conclusiones:
En la década de los noventa, en América Latina inicia un importante esfuerzo por modernizar la
gestión de los sistemas de educación pública; se promueve principalmente la oferta de iguales
oportunidades a la educación de calidad, el fortalecimiento de la profesión docente y la apertura
de los sistemas de educación y enseñanza a las necesidades de la sociedad. Durante esta década,
las ventajas de los procesos descentralizadores se centran principalmente en la disminución de

1
“La calidad es la que determina no sólo cuanto aprenden los niños y si aprenden bien, (sino también) en qué
medida su aprendizaje se plasma en una serie de beneficios para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo”
(Gajardo, 2012, p. 11).
trámites burocráticos, mayor acercamiento entre autoridades y comunidad, contratación de
maestros según las necesidades locales y construcción de proyectos para la mejora escolar. Entre
los principales obstáculos, Gajardo (1999) señala la reacción de los sindicatos, la incidencia de las
burocracias administrativas y la oposición de algunas autoridades a aceptar la responsabilidad total
de la gestión de las escuelas. Si bien, durante estos años se logró mayor eficacia administrativa y
se facilitó un mayor control local, en la mejora en cuanto a la calidad en la educación y la enseñanza
no se presentó un impacto positivo importante.
Después de más de quince años estas reformas, los países latinoamericanos en ámbito educativo
aún presentan múltiples desafíos, por ejemplo Gajardo (2012) revela que en términos de mejora
de calidad y equidad no se disminuyeron las brechas educativas, por el contrario, la
descentralización de la gestión aumentó las diferencias de calidad y minimizó las posibilidades de
obtener igualdad en los resultados para las niñas y niños en situaciones más vulnerables.
A pesar de los esfuerzos que se han hecho en materia de educación, los resultados en varios
países latinoamericanos no han sido los esperados. Gajardo (2012) considera que se está lejos de
garantizar el acceso, la permanencia y la igualación de los resultados entre niños y niñas de distinto
origen y capital social. Ante esta realidad social desigual2 resalta la importancia de la creación de
políticas que garanticen iguales condiciones de acceso y permanencia en las escuelas:
En la medida en que sea parte de un paquete de reformas más amplio y coherente, que contenga
las disposiciones necesarias a fin de preparar, para sus nuevas funciones, tanto al gobierno central
como a los gobiernos locales. Más aún, se indica que, reformas como estas pueden tener un impacto
positivo sobre la calidad de la educación si corre aparejada con medidas que compensen la falta de
recursos - técnicos y financieros- de las localidades y escuelas más pobres y se cuente con políticas
e instrumentos para asegurar la transparencia, la evaluación de resultados, el uso de la información
para mejorar los desempeños y los sistemas de supervisión para transformarlos en acompañamiento
o asistencia técnica a las escuelas (Gajardo, 2012, p. 9).

2
“Más de la mitad de la variación en el rendimiento de los alumnos es atribuible al entorno socioeconómico”
(Gajardo, 2012, p. 17)