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PLAN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN
DE SANTA CRUZ (PDE) 2025
DOCUMENTO ELABORADO POR
SANTA CRUZ – BOLIVIA

Plan Departamental de Educación de Santa Cruz
Créditos
Plan Departamental de Educación (PDE) 2025
Institución responsable de su elaboración: Centro Facundo Infante (CEFI)
Coordinación General:
Rubens Barbery Knaudt

Ricardo Saucedo Borenstein
Coordinación Operativa:
Carol Gainsborg Rivas

Juan Martínez Cusicanqui
Equipo técnico – operativo:
Rubens BarberyKnaudt
Carol Gainsborg Rivas
Maria Delia Justiniano Domínguez
Juan Martínez Cusicanqui
Álvaro Puente Calvo
Ricardo Saucedo Borenstein
Beiby Vaca Parada
Melvy Aidee Vargas Bonilla
Este trabajo se enmarca en el proceso de Licitación Pública Nacional

SEH/SDEC/DE/PROAE/DA/LP N°001/2014 con CUCE 14-0907-00-503850-1-1
Agradecemos el apoyo del Gobierno Autónomo Departamental de Santa Cruz, especialmente

a la Lic. Paola Parada Gutiérrez, Secretaria de Desarrollo Humano y al equipo técnico bajo la
coordinación de la Lic. Silvia Álvarez, Directora de Formación y Capacitación Integral.
Santa Cruz, Bolivia, 2016
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1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 7
2. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................. 15
2.1 Paradigma o matriz teórica de investigación ................................................................. 15
2.2 Enfoque investigativo .................................................................................................... 15
2.3 Etapas de la Investigación ............................................................................................. 18
2.3.1 Elaboración del marco conceptual y metodológico ....................................................... 18
2.3.2 Construcción de los instrumentos de recolección de datos y su análisis ....................... 26
2.3.3 El proceso de elaboración de los instrumentos ............................................................. 29
2.4 Elaboración de las preguntas, protocolo y normas de aplicación .................................. 30
2.5 Aplicación final de los instrumentos .............................................................................. 31
La aplicación final estuvo a cargo de un equipo de seis personas. Se estableció la
siguiente coordinación logística: ............................................................................... 31
2.6 Sistematización de la información y técnicas de análisis ............................................... 31
2.7 Muestra ......................................................................................................................... 33
3. MARCO HISTÓRICO ....................................................................................................... 34
4. MARCO JURÍDICO .......................................................................................................... 41
5. Diagnóstico de la Educación en el Departamento de Santa Cruz .................................. 45
5.1 Introducción .................................................................................................................. 45
5.2 Desarrollo social ............................................................................................................ 47
5.2.1 Necesidades Básicas Satisfechas ................................................................................... 48
5.2.2 Población en edad escolar ............................................................................................. 48
5.2.3 Población que asiste a centros educativos y nivel de formación ................................... 49
5.2.4 Analfabetismo ............................................................................................................... 49
5.2.5 Calidad de la educación primaria .................................................................................. 51
5.2.6 Años de escolarización según género ............................................................................ 60
5.2.7 Tasa de graduación acorde a edad ................................................................................ 61
5.2.8 Tasa de reprobación ...................................................................................................... 61
5.2.9 Tasa de deserción escolar.............................................................................................. 62
5.3 Oferta educativa ............................................................................................................ 63
5.3.1 Docentes ....................................................................................................................... 63
5.3.2 Infraestructura .............................................................................................................. 63
5.3.3 Nivel de instrucción ....................................................................................................... 64
Gráfico 7. Departamento de Santa Cruz: Tasa de analfabetismo por edad según sexo y área
de residencia ...................................................................................................................................... 64
3
5.4 Educación técnica .......................................................................................................... 68

5.5 Educación universitaria ................................................................................................. 69
6. Análisis de datos cualitativos ......................................................................................... 70
6.1 Gestión a nivel primario y secundario ........................................................................... 71
6.2 Gestión académica a nivel primario y secundario ......................................................... 73
6.3 Integración de Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación ............................ 75
6.4 Investigación ................................................................................................................. 77
6.5 Infraestructura .............................................................................................................. 77
6.6 Gestión a nivel técnico superior .................................................................................... 78
6.7 Gestión Académica ........................................................................................................ 80
6.8 Gestión a nivel Universitario ......................................................................................... 82
6.9 Formación Docente en Bolivia ....................................................................................... 83
6.9.1 El perfil del docente boliviano: Un margen de datos, cifras .......................................... 83
6.9.2 Sistema Educativo Plurinacional y la formación docente en la actualidad. ................... 87
6.9.3 La Formación Inicial de los docentes del Sistema Educativo Boliviano y la inserción
laboral ........................................................................................................................... 89
6.10 Encuesta de satisfacción docente .................................................................................. 93
6.11 La estructura de calidad educativa en Bolivia................................................................ 95
6.12 Aproximación al mercado laboral departamental ......................................................... 98
7. Resultados Estudio de Caso Valles .............................................................................. 103
7.1 Esquema relación causa – efecto de los resultados del diagnóstico ........................... 108
........................................................................................................................................................... 111
8. PROPUESTA PARA LA GESTIÓN DEL PLAN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN ............ 116
8.1 Expectativas Sociales ................................................................................................... 116
8.2 Problemas centrales a enfrentar ................................................................................. 116
8.3 Desafíos ....................................................................................................................... 117
8.4 Sujeto de la planificación ............................................................................................. 118
8.4.1 Perfil del estudiante (bachiller) ................................................................................... 119
8.4.2 Perfil del docente ........................................................................................................ 119
8.5 Objeto de la planificación ............................................................................................ 119
8.6 Horizonte de la planificación ....................................................................................... 120
8.7 Visión de futuro de la educación de Santa Cruz 2030 ................................................. 120
8.8 Componentes .............................................................................................................. 120
4
8.9 Campos de intervención .............................................................................................. 121

8.10 Objetivos estratégicos ................................................................................................. 122
8.11 Misión y Visión de la Educación del Departamento de Santa Cruz .............................. 122
8.12 MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 125
8.12.1 Sustentos teóricos de la propuesta: un marco general ............................................... 125
8.12.2 Perspectivas en el análisis de la transición académica ................................................ 129
8.12.3 Calidad de vida ............................................................................................................ 132
8.12.4 La educación como bien público ................................................................................. 133
8.12.5 El marco de calidad educativa desde los enfoques ..................................................... 134
8.12.6 La calidad como innovación ........................................................................................ 135
8.12.7 La calidad como valor añadido .................................................................................... 136
8.12.8 La calidad como adecuación al mercado laboral ......................................................... 137
8.12.9 Los procesos de orientación educativa........................................................................ 140
8.12.10 Estrategias de actuación .............................................................................................. 144
8.12.11 El enfoque del Desarrollo Humano .............................................................................. 144
9. PROPUESTA: UN MODELO AUTONÓMICO DE GESTIÓN EDUCATIVA .......................... 147
9.1 Un modelo de gestión basado en el Desarrollo Humano Sostenible ........................... 153
9.2 El Observatorio: trabajo investigativo ......................................................................... 155
9.3 Centros de innovación y apoyo pedagógico ................................................................ 158
9.4 Centro de formación permanente e innovación.......................................................... 162
9.5 Centro de apoyo a las NTICs y medios de comunicación ............................................. 164
10. Ruta Crítica de Implementación .................................................................................. 168
11. Junta directiva de la gestión educativa departamental ............................................... 174
12. Perfil Docente .............................................................................................................. 177
12.1 Competencias .............................................................................................................. 177
12.1.1 Saber ser...................................................................................................................... 177
12.1.2 Saber conocer .............................................................................................................. 178
12.1.3 Saber hacer ................................................................................................................. 178
12.1.4 Saber decidir................................................................................................................ 179
13. Red de Actores de soporte al Plan ............................................................................... 180
14. Referencia bibliográfica ............................................................................................... 185
Anexos................................................................................................................................................ 190
INDICADORES ................................................................................................................................. 210
5
Competencia: Formación centrada en el estudiante .................................................................. 210

Competencia: Cultura de diálogo y respeto ............................................................................... 210
Competencia: Comprensión compleja ........................................................................................ 210
Competencia: Aprendizaje significativo ...................................................................................... 211
Competencia: Evaluación integral y pertinente .......................................................................... 211
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1. INTRODUCCIÓN
Las Naciones Unidas consideran la educación como un derecho humano fundamental
de las personas para que estas puedan lograr una integración social plena y gozar de
una vida completa y significativa. Pensadores como Freire o Boff encontrarán en la
educación el elemento de transformación social y toma de conciencia de las
sociedades más oprimidas. La educación es sin duda, instrumento de formación
ciudadana consciente y comprometida con la sociedad a la que pertenece, por lo que
es determinante de los niveles de democracia y autonomía que logran los pueblos en
conjunto.
La educación primaria universal ha sido el norte de los esfuerzos internacionales para

mejorar la calidad de vida de la humanidad desde la Declaración de Derechos
Humanos en 1948. Desde entonces y hasta la fecha, se ha convertido en la prioridad
de los estados, como recurso esencial para la transformación social, económica y
política del mundo, hacia una convivencia más humana y equitativa para todos y todas.
Es así que en 1990, el acuerdo de Tailandia establece el compromiso planetario con

el cumplimiento de la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje en las
dimensiones que constituyen la integralidad humana. En 2000, la ONU promueve la
Declaración del Milenio estableciendo la ruta de acción para la concreción de los
objetivos de desarrollo mundial, en los que la educación primaria es aspecto
determinante. Ese mismo año, el Marco Dakar para la Acción renueva el compromiso
por garantizar hasta 2015, el acceso de todo niño y niña del mundo a la educación,
con especial énfasis en la población con mayor vulnerabilidad. En 2015, los 8
Objetivos del Milenio se redefinen y amplían a 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible,
para lograr mejores condiciones de vida para todo ciudadano del planeta,
evidenciando nuevamente la importancia de la educación como eje articulador de la
transformación.
Históricamente las necesidades del sistema productivo y social han tenido una
influencia decisiva en la difusión de la educación. El sistema productivo se ha
adaptado a cada época; por tanto, es coherente pensar que la función económica y
7
social de la educación ha existido siempre. En estos momentos, la educación

constituye un elemento clave para el progreso de los países. La participación en la
sociedad del conocimiento y la necesidad de producir un cambio sustancial en el
desarrollo local exige de la educación una reestructuración y una integración con su
entorno.
La globalización evidenció el agotamiento de los estilos tradicionales de enseñanza y

de gestión educativa y la insuficiencia de una propuesta formativa descontextualizada
en el proceso de transición de la sociedad industrial a la sociedad de la información,
y posteriormente del conocimiento. La evidente dependencia entre ciencia–tecnología
y economía es innegable, el capital de intercambio global deja de ser la propiedad
material en sí para centrarse en capitales intelectuales o cerebro – productivos. Este
giro provocado por la transformación de un sistema productivo dominante ha derivado
también en uno de los periodos de mayor inequidad social, política y económica en la
historia de la humanidad. Dentro de este sistema, el recurso fundamental para reducir
las brechas de desarrollo y proyectar un crecimiento sostenido y sostenible y
sustentable a nivel ecológico (cultural, medio ambiental), intercultural y enmarcado en
los Derechos Humanos, es definitivamente la educación.
Para Bolivia, la educación es la primera obligación del Estado, “una prioridad para
construir una sociedad más justa, profundizar y enriquecer el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales” (Plan
Maestro de Educación, 2015).
El departamento de Santa Cruz, comprometido con la región de mayor desarrollo y

migración interna del país, concibe la Escuela como “un espacio histórico- social de
democratización, de distribución igualitaria del conocimiento que brinda situaciones de
aprendizajes significativos, con estilos de gestión participativos y creativos, donde los
valores de libertad, responsabilidad y respeto constituyen la base de la convivencia y
el consenso” (Plan Maestro de Educación, 2015).Compromisos a partir de los cuales,
se plantea la necesidad de un diagnóstico de situación de la educación para poder
proyectar el horizonte de desarrollo regional.
8
Antes de proceder con la presentación del presente trabajo, es fundamental evidenciar

que Bolivia, a lo largo de varios gobiernos le ha dado poca prioridad a la medición
cuantitativa de la calidad educativa en el país. El resultado es que no se puede decir
a ciencia cierta si esta mejoró o empeoró en los últimos 20 años. La capacidad de dar
seguimiento a la calidad educativa en Bolivia de manera cuantitativa y a nivel
agregado entre los años 1996 y 2016 es sumamente limitada, porque el país
administró pruebas de aprendizaje solamente durante cinco de estos veinte años.
Durante los cinco años de aplicación del Sistema de Medición de la Calidad

(SIMECAL), las pruebas evaluaron niveles de lectura y Matemáticas en los grados
1ro, 3ro, 6to, 8vo de primaria y 4to de secundaria. En algunos casos, estas pruebas
tuvieron carácter de censo nacional o municipal, pero en la mayoría fueron muestras.
Después de esos cinco años, Bolivia no desarrolló ninguna prueba estandarizada de
medición de calidad educativa interna. Y si bien las pruebas estandarizadas a nivel
internacional son objeto de mucha discrepancia a nivel educativo, por la perspectiva
positivista y reduccionista de las mismas, constituyen un parámetro de medición de la
situación de la educación. Adicionalmente en el año 1997, a través del SIMECAL,
Bolivia participó en la prueba internacional del LLECE (Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación), evidenciando el único registro de
medición de calidad educativa según indicadores internacionales.
Posteriormente se creó el OPCE (Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa),

el que recién administró una primera prueba en 2010, con carácter piloto y de la que
no se tienen resultados abiertos hasta la fecha. El OPCE declinó la participación de la
segunda medición del LLECE, bajo el criterio de que no se podría evaluar el nivel de
la educación nacional en un proceso de transición o reforma educativa, hasta que se
consolidaran contenidos y procedimientos. Por lo que es fundamental poner en
evidencia las restricciones existentes para el análisis de la calidad de la educación a
nivel nacional y departamental, hecho que tampoco permite medir una evolución de la
calidad de la misma.
Vale destacar que a finales de junio de la presente gestión, el Ministerio de Educación

anunció la incorporación de Bolivia al LLECE, durante el periodo 2016-2020 para
9
participar en la construcción de instrumentos y mecanismos vinculados al desarrollo

de la evaluación de la calidad educativa (Bolivia se suma, 2016).
El segundo aspecto que debe evidenciarse es que, si bien existen datos cuantitativos
para medir la calidad desde los registros numéricos de matrículas, retención,
promoción y deserción escolar, entre otros, es importante evidenciar un bajón de
resultados estadísticos entre 2006 y 2011, que debe interpretarse con cuidado, porque
si bien en una primera lectura evidenciarían un deterioro alarmante del sistema
educativo, por la reducción de la matricula media, es fundamental reconocer que la
implementación del Registro Único de Estudiantes (RUDE) ha reducido
considerablemente la posibilidad de sobreestimación de matrícula escolar, práctica
desarrollada antes de la existencia de este recurso.
Otro factor referente para leer la reducción estadística evidenciada en el presente

informe, es la relación de desempeño en calidad educativa de naciones similares con
condiciones de crecimiento económico como el de Bolivia; no es lógico considerar una
reducción en los índices estadísticos administrativos cuando la economía repunta y
adicionalmente existen estímulos de asistencia y retención escolar como el bono
escolar Juancito Pinto. Esta aclaración no evita, sin embargo, evidenciar las
dificultades educativas que el país enfrenta, tanto con metas internas, como respecto
a objetivos internacionales y acuerdos suscritos como Estado.
Una fuente para subsanar el problema antes descrito descansaría en el uso de los
datos de las encuestas integradas de hogares del Instituto Nacional de Estadísticas
(INE), sin embargo, el problema radica en que no existen versiones públicas de los
informes de los últimos años, el último informe público en su total integridad de la
encuesta es del 2009.
Estos dos factores destapan una segunda preocupación a nivel de planificación

educativa (junto a la inexistencia de pruebas estandarizadas de calidad interna),
puesto que, a nivel nacional y regional, al menos en cuanto al acceso público a la
información, estaríamos caminando a ciegas respecto a la calidad educativa de
nuestros educandos. Para poder desarrollar un análisis de la situación de la calidad
10
de la educación, se apelará en primera instancia a los resultados de calidad educativa

obtenidos de las instancias de medición internacional de las que Bolivia participó.
Lamentablemente, la última vez fue en 1997.
Un elemento fundamental para el desarrollo escolar, profesional de las personas y la

reducción de las brechas de inequidad social radica en la comprensión lectora. Los
resultados del Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE) (1997),
proyectados por el LLECE al año 2001, de la prueba de calidad de lectura a
estudiantes de tercer y cuarto grado de primaria, muestran el primer nivel de lectura
posible, es decir el nivel de lectura de comprensión literal, en el cual se mide, por
ejemplo, si el niño o niña es capaz de identificar el nombre de los personajes de la
historia sencilla. En este nivel de lectura, es posible constatar que Bolivia está por
debajo de la capacidad lectora del resto de países latinoamericanos. En
Latinoamérica, en todos los casos por lo menos uno de cada diez niños no puede
desarrollar una lectura literal cabal.
Gráfico1. Primer nivel de la prueba de calidad de lectura
Fuente: PERCE (1997)
En el gráfico 1, el nivel de lectura constatado en Bolivia ahonda diferencias con la

mayoría de los países de Latinoamérica, cuando se pasa a un segundo nivel de
lectura, en el que no solo se pide la comprensión literal de la información, sino se mide
la capacidad de explicar y replicar la historia leída en términos propios o distintos a la
lectura. En esta ocasión, Bolivia queda por debajo del resto de los países en una
11
relación en la que por lo menos, uno de cada tres niños no superará la prueba de
lectura. Situación que se ahonda en el segundo gráfico (Nivel 3), donde se constata
que dos de cada tres niños no tienen capacidad lectora inferencial o al menos no
superarán la prueba aplicada para medir esta capacidad.
Gráfico 2. Segundo y tercer nivel de la prueba de calidad de lectura
Fuente: PERCE (1997)
A nivel de lenguaje y comprensión lectora, hablamos de Bolivia como un país con

serias dificultades de formación en el área de interés, que, contemplada desde una
perspectiva más global, es aún más crítica, puesto que a nivel global de por sí la
condición de América Latina, frente al resto del mundo, ya es crítica.
A nivel de competencias básicas en Matemáticas y Ciencias medidas a nivel global,

Bolivia no ha participado de pruebas estandarizadas. Sin embargo, a partir de los
datos de comprensión lectora antes establecidos con los resultados de la prueba del
LLECE, y dada la fundamental dependencia de los conocimientos de otras áreas del
saber, es posible al menos inferir, al igual que la mayoría de los países
latinoamericanos con los que ya evidenciamos notable desventaja, que Bolivia
figuraría por debajo de las desviaciones estándar de las medias establecidas por la
prueba de PISA, como es el caso de Argentina, Colombia, Brasil, Perú y Venezuela.
12
Gráfico 3. Análisis de media y dispersión de resultados de países latinoamericanos en

relación a la media de rendimiento esperada.
Fuente:Pritchett (2003)
Estos datos a nivel escolar, repercuten naturalmente en los índices de competitividad

laboral tanto a nivel regional como mundial, es así que, de acuerdo con Arellano
(2001), las encuestas de satisfacción de empleadores respecto al nivel de formación
académica de sus empleados por regiones, evidencian que en promedio los países
latinoamericanos (19 encuestados) alcanzan calificaciones de destrezas matemáticas
y científicas de promedio 3,6 en relación al 5,6 y 4,9 obtenidos por Europa y Asia
respectivamente, según el Global Competitiveness Report de Harvard y el World
Economic Forum (2001); promedios que respecto a las escuelas públicas, caen a 2,7.
Bolivia, no ha sido parte de este ranking de medición laboral, sin embargo, al estar por
debajo de los índices de nuestros pares de la región, es posible inferir que la condición
educativa profesional boliviana no dista en gran medida de nuestros vecinos.
Latinoamérica, como subcontinente diverso, complejo, con brechas de desarrollo

abismales y una población preponderantemente joven, tiene el desafío de plantear un
sistema alternativo de educación en el que se evidencie que el desarrollo no puede
orientarse más solo al desarrollo económico, sino más bien al desarrollo integral del
ser humano, en armonía con el entorno diverso y plural que lo alberga. Es necesario
13
consolidar economías dinámicas, diversas y complementarias, resultado y

productoras de capital humano altamente capacitado y con orientación democrática y
pluralista, respetuoso de la diversidad y la sostenibilidad de los sistemas sociales,
culturales y medioambientales. Un modelo responsable de la formación de ciudadanos
conscientes con búsqueda de bienestar basado en la cohesión social.
El departamento de Santa Cruz se alinea con la búsqueda de ese modelo de

educación consonante con el contexto y las demandas de la realidad local y global.
14
2. MARCO METODOLÓGICO
2.1 Paradigma o matriz teórica de investigación
En el entendido de que para el estudio y producción de conocimiento científico es

necesario encuadrarse en un marco articulado, desde el cual se pueda observar un
aspecto de la realidad y denominado matriz teórica, que como afirma Kuhn (1996)
citado por Torrico (2010), es “un molde teórico generador de teorías, condicionador
de visiones y posibilitador de aprehensiones conceptuales” (p.29), para esta
investigación se analizará el objeto de estudio en función al paradigma interpretativo
post - estructuralista. Paradigma que supera las nociones iniciales del estructuralismo,
que prioriza el papel de la estructura sobre las partes que la componen, para estudiar
la naturaleza abstracta o relacional de la realidad social, excluyendo de la operación
analítica al sujeto (Torrico, 2010). La corriente post - estructuralista asume “la
existencia de estructuras que se yuxtaponen unas a otras para producir el marco en
el que los individuos se mueven, otorga mayor valor al sujeto, en su intervención y
modos de participación en dicha estructura” (González, 2013, s.p.).
De esta manera, desde este paradigma epistemológico se analizará el fenómeno, a

partir de la teoría social estipulada por las investigaciones del campo de la sociología
de Pierre Bourdieu, quien define su enfoque como estructural–constructivista, por “el
análisis que realiza de la relación individuo – sociedad, como proceso de
externalización e internalización estructurante de las prácticas de reproducción y de
producción de la intersubjetividad” (Cánovas, 2004, p.41).
2.2 Enfoque investigativo
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo. Como menciona Pérez (1994),

la investigación cualitativa se considera un proceso activo, sistemático y riguroso de
indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se
está en el campo de estudio. Asimismo, subraya que el foco de atención de las
investigaciones cualitativas radica en la realización de “descripciones detalladas de
15
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son

observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismo”.
Tiene como finalidad: “comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida
por los sujetos participantes, de los contextos estudiados“ (Rodriguéz, Gil, & García,
1996, p.1).
“Cuyo modo de captar la información es flexible y desestructurado, que busca a partir,

del ejercicio inductivo la reconstrucción de significados, basados en un planteamiento
expansivo, no direccionado en su incio y fundamentado en la experiencia e intuición”
(Hernandéz, et al, 2011, p.550).
Por tanto, “lejos de ser una actividad unidimensional lineal, el análisis cualitativo opera
en dos dimensiones y en forma circular, en donde no sólo se observan y graban los
datos, sino que se fusionan en un diálogo permanente entre el observador y
observado, acompañada de una reflexión análitica constante entre lo que se capta del
exterior y lo que se busca cuando se vuelve, después de cierta reflexión, al campo de
trabajo“ (Ruíz, 2012, p.24).
En este contexto, el análisis de las necesidades educativas en el contexto cruceño,

planteado desde la investigación cualitativa, ha sido parte de un proceso dialógico, en
el que las experiencias de docentes, estudiantes y autoridades, así como sus
pensamientos, posturas y expectativas fueron consideradas como parte del
diagnóstico. Este análisis lleva a un posterior planteamiento de acciones conjuntas
que favorezcan los procesos de innovación educativa en el contexto cruceño.
De acuerdo a la naturaleza del estudio, la investigación ha sido definida desde dos

diseños: de tipo descriptiva interpretativa y a través de estudios analíticos de casos,
transversal. Es un estudio de alcance descriptivo, ya que su propósito fundamental
consiste en “describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos a detalle; es decir,
cómo son y se manifiestan” (Hernandéz., Fernandez., & Baptista 1991, p.80a). La
importancia de este tipo de investigación radica en su capacidad de “mostrar con
16
precisión los diferentes ángulos y dimensiones del fénomeno estudiado” (Hernandéz,

Fernandez & Baptista, 2011, p.80b).
En consecuencia, el proyecto será de corte transversal, dado que “la recolección de

datos se da en un solo momento, en un tiempo único. Y cuyo propósito es describir
variables y analizar su incidencia, en un momento dado” (Hernandéz, et al, 2011,
p.151).
Por otra parte,el estudio de casos ha sido planteado como una posiblidad de ampliar
el conocimiento en torno a variables y fuentes, analizando desde otro ángulo la
situaciòn y realidad educativa cruceña. Posibilita la toma de decisiones objetivas y
viables. De esta manera el estudio de varios casos puede profundizar el análisis.
Siguiendo a (Rialp 1998 p.22):“Un solo caso puede indicar una categoría o propiedad
conceptual y, unos cuantos casos más, pueden confirmar esta situación”.
Yin (1998) menciona que se trata de realizar una generalización analítica (utilizar el
estudio de caso múltiple para ilustrar, representar o generalizar a una teoría). Los
estudios de casos múltiples refuerzan estas generalizaciones analíticas al diseñar
evidencia corroborada a partir de dos o más casos (replicación literal) o,
alternativamente, para cubrir diferentes condiciones teóricas que dieran lugar, aunque
por razones predecibles, a resultados opuestos (replicaciòn teórica).
Yin (1989) considera el método de estudio de caso apropiado para temas que se
consideran prácticamente nuevos, pues en su opinión, la investigación empírica tiene
los siguientes rasgos distintivos:
- Examina o indaga sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno real.

- Las fronteras entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes.
- Se utilizan múltiples fuentes de datos.
- Puede estudiarse tanto un caso único como múltiples casos.
La combinación de diseños radica en la necesidad de encontrar mecanismos que

contribuyan a profundizar el análisis de la realidad socioeducativa. Esta decisión
17
metodológica, por un lado nos ha permido triangulizar la información y por el otro,

profundizar sobre una zona en particular.
2.3 Etapas de la Investigación
En este apartado se expondrá, con mayor detalle, el procedimiento que se ha llevado

a cabo en la elaboración del marco teórico y metodológico, el diseño y aplicación de
las estrategias de recogida de información, así como el análisis, sistematización y
conclusiones de la investigación.
2.3.1 Elaboración del marco conceptual y metodológico
Como se describe más arriba, para la construcción del marco conceptual se ha

seguido un procedimiento deductivo, partiendo de los elementos más generales hasta
las conceptualizaciones más específicas. En consecuencia, este proceso de análisis
conceptual ha permitido la elaboración del marco metodológico.
Por otra parte, se ha realizado una revisión documental y el desarrollo conceptual

considerando el Plan Departamental de Desarrollo, la Ley Avelino Siñani – Elizardo
Pérez, datos estadísticos, capítulos de libros, artículos y otros documentos a partir de
cuyo análisis, postulados y reflexiones se construyeron las bases teóricas
conceptuales y metodológicas que nos han permitido desarrollar el marco teórico
referencial analítico y metodológico. En el cuadro siguiente se describen los
procedimientos en esta parte de la investigación.
18
Cuadro 1. Procedimientos de la investigación

Objetivos Unidad Variables Indicadores Técnica Herrami Resultad
Objeto de de s entas os
de Diagnósti análisis
Estudio co
Establecer Informes Calidad de Índices de Revisión Panillas Condicio
las nacionale vida pobreza, docume de nes
condicione se índices de ntal registro sociales,
s de internacio mortandad, y económic
macro, nales del índices de Cuadros as y
meso y estado de acceso a la de políticas
microconte situación salud, compara de la
xto de la de la indicadores ción educació
educación educació de n a nivel
en sus n a nivel, contaminaci departam
diferentes mundial, ón, ental y
niveles de latinoame presencia nacional,
escolarizac ricano, de conflictos en
ión y nacional bélicos, contraste
profesional y índices de con las
ización. departam narcotráfico condicion
Educación de Calidad como Bien Público
ental. y consumo es
de drogas, globales
índices de en
delincuencia relación
, índices de a la
violencia, calidad
índices de educativa
nutrición, .
índices de
migración,
brechas de
desarrollo,
medio
ambiente,
tecnología.
Calidad Índices de
educativa escolarizaci
ón,
analfabetism
o, rezago,
abandono,
índices de
rendimiento
de pruebas
de nivel y
acceso a la
universidad,
empleabilida
d, mercado
laboral,
satisfacción
del usuario
por niveles
19
de
educación.
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21
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22
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Fuente: Elaboración propia.
23
Cuadro 2. Cuadro de categorías y variables utilizadas

Categorías Variables
Gestión administrativa - Autonomía
- Inversión
- Administración de recursos.
- Planificación
- Comunicación
- Participación
- Flexibilidad
- Seguimiento/evaluación
- POA
Gestión académica - Adaptabilidad o flexibilidad
- Institucionalidad.
- Proyecto Socio Productivo (PSP)
- Orientación vocacional
- Transiciones escolares
- Seguimiento evaluación
Planificación curricular - Diseño curricular
- Contenidos base y diferenciado.
- Capacitación, PEI
- Planes de formación integral
Proceso de enseñanza – - Planificación

- Recursos didácticos
aprendizaje
- Enfoque y modelo pedagógicos
- Satisfacción
- Investigación
- Rol docente
- Rol estudiante
- Pensamiento crítico
Docencia - Formación
- Capacitación
- Pertinencia
- Satisfacción
- Motivación
- Planificación
- Enfoque pedagógico
24
- Didáctica de aula
- Trabajo en equipo
Integración de NTICs - Plan de integración de TIC
- Equipos
- Software
- Capacitación
- Integración curricular
- Internet
- Accesibilidad
Investigación - Integración curricular
- Recursos de investigación
- Tipología de búsqueda
- Sistemas de referenciación
- Pertinencia
- Eficiencia
- Plagio
- Contextualización
Infraestructura - Condiciones mínimas de salubridad
- Condiciones mobiliario
- Dotación de recursos didácticos
- Insumos
- Laboratorios
- Auditorios
- Espacios deportivos
- Espacios de desarrollo artes
- Condiciones de seguridad
- Adaptación personas con discapacidad o
necesidades especiales
- Mantenimiento
- Calidad de construcción.
Estudio de mercado - Necesidades productivas

- Necesidades sociales
- Áreas de formación técnica
- Perfil profesional
- Uso tecnologías
- Migración.
- Demanda laboral, empleabilidad.
25
2.3.2 Construcción de los instrumentos de recolección de datos y su análisis
En coherencia con los criterios científicos, todo instrumento con el que se recoge
información exige una planificación de las diferentes fases y actividades necesarias
para su elaboración y validación. En este sentido, a continuación, se expondrá el
proceso de elaboración de las entrevistas, encuestas y observaciones.
El plan requiere tener presente una variedad de instrumentos y procedimientos de

recogida de información que permitan asegurar el principio de triangulación como
medida para disponer de información precisa, pertinente, contrastada y relevante para
los objetivos del estudio. Asimismo, y como consecuencia del principio de
triangulación planteado anteriormente, las fuentes de información son también
variadas y complementarias. De la misma manera, con el estudio de caso se pretende
centrar la información en un sector, detallando características específicas de la zona.
Disponer de diferente y variada información que provenga de diversas fuentes, que
pueda manifestar diferentes puntos de vista, es un aliciente y a la vez una obligación
ética si nuestra investigación quiere y debe ser útil para el contexto en el que se lleva
a cabo.
En cualquier caso, no en todos los momentos de la búsqueda es necesario realizar

procesos de triangulación, aunque garantizarla es una tarea que nos atañe, y así lo
destacamos en el ideograma diseñado en el Gráfico 4. En el mismo puede apreciarse
la triangulación de diferentes técnicas o instrumentos (cuestionario, entrevista,
observación y análisis documental) y de agentes o fuentes (autoridades, líderes,
docentes y estudiantes) reforzando, al mismo tiempo, la necesidad de vincular estos
puntos de vista.
Dadas las características ya apuntadas de nuestro estudio, desde la lógica de la

triangulación, se ha valorado la multiinstrumentación como la estrategia más idónea a
tal fin. Desde esta lógica se han valorado los cuestionarios, la entrevista y el grupo de
discusión como los instrumentos más eficaces y operativos para obtener la
información necesaria y dar respuesta a cada uno de los interrogantes derivados de
los objetivos generales.
26
Gráfico 4. Metodología para el análisis educativo
Triangulación de técnicas Triangulación de agentes
Entrevistas/grupos de Líderes de la
discusión comunidad
Análisis documental Cuestionario Docentes Estudiantes
Observación Autoridades
educativas
Líderes de la comunidad
Entrevistas/grupos de discusión Cuestionario
Estudiantes Docentes
Análisis documental Observación
Autoridades educativas
Triangulación doble entre técnicas y agentes
Fuente: Elaboración propia
27
Como observamos en el anterior gráfico, se elaboraron instrumentos de recogida de

información para diferentes agentes considerando similares dimensiones de análisis
y luego se realizó una estricta triangulación de la información, la cual permitió trabajar
sobre núcleos temáticos, la definición de áreas y el posterior diseño de programas
formativos.
En relación al estudio de casos, en el Gráfico 5 se hace la correspondiente explicación

sobre su procedimiento.
Gráfico 5. Descripción del estudio de casos
Análisis del problema educativo por

zona
Delimitación de las dimensiones de análisis
Elaboración de preguntas
Selección de expertos en el ámbito
Aplicación de entrevistas
Sistematización
28
2.3.3 El proceso de elaboración de los instrumentos
La elaboración de instrumentos implicó seguir una serie de fases consecutivas, entre

las que mencionamos:
- Elaboración del constructo a analizar u objeto de estudio
- Definición de categorías de análisis
- Definición de instrumentos para la recolección de datos
- Elaboración de las preguntas, protocolo y normas de aplicación: estudio piloto.
2.3.3.1 Técnicas para recoger la información:
Con el propósito de analizar e interpretar el objeto de estudio, a partir de la

metodología cualitativa se han seleccionado las siguientes técnicas para la
recolección de datos:
- Entrevista: Por entrevista se entiende a la forma de comunicación

mediante el intercambio de palabras en la cual una persona (el
entrevistador), trata de obtener de otra cierta información, o la expresión
de determinados conocimientos o valoraciones sobre un tema dado
(Rodríguez, Barrios, & Fuentes, 1994, p.117a).
Asimismo, dentro de esta técnica se pueden distinguir dos formas operacionales de

aplicación: la entrevista dirigida y la no dirigida. Sin embargo, para esta investigación,
se empleará únicamente la entrevista dirigida, ya que “el entrevistador seguirá un
procedimiento fijado previamente, por medio de una guía de preguntas” (Rodríguez,
Barrios, & Fuentes, 1994, p.117b).
29
- Grupo Focal
Los grupos focales consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos (de tres
a diez personas) en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios
temas propuestos por un guía o facilitador, en un ambiente relajado e informal
(Hernández, et al, 2011, p. 605).
Creswell (2005) sugiere que el tamaño de los grupos varíe dependiendo del tema: tres
a cinco cuando se expresan emociones profundas o temas complejos y de seis a diez
participantes si las cuestiones a tratar versan sobre asuntos más cotidianos, aunque
en las sesiones no se debe excederde un número manejable de individuos
(Hernández, et al, 2011, p. 605).Los grupos focales son positivos cuando todos los
miembros intervienen y se evita que uno o unos cuentos de los participantes dominen
o centren la discusión (Hernández, et al , 2011, p. 606).
2.4 Elaboración de las preguntas, protocolo y normas de aplicación
El instrumento de recolección de datos estuvo basado en preguntas y dimensiones de

análisis. En el caso de las encuestas, se realizó una selección de nominales e ítems
de escala, y se les pidió a los participantes que valoren las variables presentadas, por
lo tanto, las preguntas fueron de valoración.
Para determinar el número de preguntas se utilizó como referencia el equilibrio entre

las diferentes categorías de análisis, siguiendo un orden lógico por núcleo temático.
Para las entrevistas y guía de observación, el referente básico han sido las categorías
de análisis.
30
2.5 Aplicación final de los instrumentos
La aplicación final estuvo a cargo de un equipo de seis personas. Se estableció

la siguiente coordinación logística:
- Contacto con las Subgobernaciones por regiones.
- A través de las Subgobernaciones se ubicaron a los líderes de las localidades
y fueron contactados los distritales provinciales.
- Contacto con unidades educativas e institutos tecnológicos.
- Se procedió a explicar los siguientes pasos:
o Explicación del proyecto
o Presentación de los instrumentos
o Condiciones de aplicación
2.6 Sistematización de la información y técnicas de análisis
Para el análisis de datos de las encuestas se estableció una codificación y se

construyó una base de datos, utilizando el programa estadístico SPSS y una Cuadro
guía que facilitó la triangulación de información. Así mismo, esta base de datos fue
debidamente revisada para contrastar la ausencia de errores de codificación.
De acuerdo con los objetivos explicitados se utilizó un análisis descriptivo

interpretativo en el que se han definido estadísticos como: frecuencia, porcentajes,
medias y desviaciones típicas. En aquellas situaciones de especial significación, y si
los datos presentados daban indicios, se ha procedido a realizar análisis de
comparación de medias. Una vez realizado el análisis estadístico de los datos, se
procedió a interpretarlos a la luz del marco teórico.
Para la sistematización de las entrevistas y grupos focales, se estableció el siguiente

procedimiento:
- Análisis hermenéutico:“Se entiende por hemenéutica, en forma general, a

la disciplina que se ocupa del análisis, la interpretación y la comprensión
de documentos en su contexto, como experiencia fenomenológica, que
ilumina y enfoca el objeto de reflexión” (Díaz, 2001).
31
En ese sentido, para poder interpretar comprensivamente se quiere el esfuerzo de

reconstruir todos los elementos históricos, culturales y sociales que rodean a los
entrevistados, reuniendo la información tal cual es descrita y vivida por los actores y
sistematizando los datos reunidos a partir de categorías de comprensión pre-
establecidas, con la posibilidad de apertura de nuevas categorías según la información
que los participantes demanden (Cárcamo, 2005).
2.6.1 Triangulación
La triangulación está caracterizada por ser una aproximación desde diferentes

métodos e informantes para obtener datos sobre un problema en oposición a realizar
una visión monocromática. Con esta denominación, por lo tanto, se integra la
triangulación de escenarios, de investigadores y de niveles (Cohen, Manion y
Morrison, 2000).
2.6.2 Triangulación de Investigadores
Esta triangulación equivale a lo que se conoce como equipos interdisciplinares y

consiste en la participación de investigadores de diferentes disciplinas, perspectivas y
experiencias en una misma investigación, respetando las distintas aproximaciones
que éstos realizan respecto de un problema (Arias, 2000).
2.6.3 Triangulación de datos
Dicha triangulación está referida a la confrontación de diferentes fuentes de datos en

un estudio. La triangulación se produce cuando existe concordancia o discrepancia
entre estas fuentes. Además, se pueden triangular informantes/personas, tiempos y
espacios/contextos. (Arias, 2000).
32
2.7 Muestra
El tipo de muestreo empleado es no probabilístico, de selección intencionada o por

conveniencia (Bisquerra, 2010, p.145). La cual consiste en la elección por métodos no
aleatorios de una muestra cuyas características sean similares a las de la población
objetivo, o los informantes sean considerados elementos clave para el proceso de
investigación.
En el caso de la investigación que nos compete, se seleccionaron las cinco macro-

regiones del departamento y se seleccionaron las localidades con mayor densidad
poblacional y/o que contaran con la presencia de instituto técnicos y/o facultades de
la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno. De la macro-región del Área Central
y Norte Integrado (conformada por las provincias Andrés Ibáñez, Warnes, Obispo
Santiesteban, Sara e Ichilo) se seleccionaron Santa Cruz de la Sierra (Metropolitana),
Montero, Portachuelo y Yapacaní; de los Valles cruceños (provincias Vallegrande,
Florida y Manuel María Caballero) se eligieron Mairana y Vallegrande; de la
Chiquitania (provincias Chiquitos, Guarayos, Ñuflo de Chávez y José Miguel de
Velasco) se seleccionaron San Ignacio de Velasco, San José de Chiquitos y
Guarayos; del Chaco (provincia Cordillera), Camiri, y del Pantanal (provincia Germán
Bush y Ángel Sandoval), Puerto Suárez.
Cuadro 3. Descripción de la muestra
Participantes consultados
- Subgobernadores
- Alcaldes
- Representantes del consejo Municipal
- Dirección Distrital de Educación
- Dirección de la unidad educativa
- Docentes de secundaria
- Estudiantes de secundaria
- Docentes de Instituto tecnológico
- Representantes Comités Cívicos
33
3. MARCO HISTÓRICO
Cuadro 4. Revisión histórica de la educación en Bolivia
Educación
1825- 1900
Gestión Modelo pedagógico
Educación Reforma Educación Reforma Educativa
conservadora Educativa conservadora Liberal descentralizada
centralizada Liberal centralizada (1825- (1870-1899)
(1825-1870) descentralizada 1870)
(1870-1899)
Educación Educación  Modelo elitista.  Modernización de la
descentralizada, centralizada, Educación formal educación pública, que
tuición del resultado de la descentralizada. no solamente se centró
gobierno gestión pública  Divorcio entre la en la educación regular
central. integrada entre educación y las y formal.
municipios y necesidades  Uniforma modelo de
gobierno central. productivas del enseñanza a nivel
Educación parte país. nacional: Ley Orgánica
de un paquete  Ausencia de de Instrucción Pública.
de inversión planes de estudio Método intuitivo de
pública integral.  Ausencia de Pestalozzi. Educación
programación planificada por
 Inexistencia de objetivos, centrada en el
casas de maestro y la naturaleza.
formación  Modelo de avance de
docente contenidos Gradual
 Descentralización Concéntrico.
de métodos y  Principio de la
didáctica de educación especial para
enseñanza. personas con
discapacidad.
 Programas de
educación técnica y
productiva.
 Inicio de la instrucción
indígena.
 Fundación escuelas
normales
 Asignación de mayores
recursos, presupuesto
propio.
 Educación positivista,
enmarcada en la noción
de desarrollo liberal.
34
 Principios de esbozo
nacionalista
 Mayor énfasis en la
educación elemental y
productiva.
 1900, primera
configuración de planes
de estudio a nivel
nacional.
Educación Liberal
1920- 1930
Gestión Educativa Modelo pedagógico
Educación estatal, centralizada, Formación básica y elemental:
unificada y moderna:
 Continuidad de las escuelas municipales,
 Obligatoriedad de la en base a las disposiciones de la Dirección
educación primaria. General de Enseñanza Inspectores y
 Democratización de la Visitadores Departamentales.
educación básica y  Simplificación de los programas y los
elemental. colegios particulares con libertad para
 Aplicación de la establecer sus condiciones y programas.
coeducación.
Formación docente:
Formación básica y elemental:
 Becas de estudio en la Argentina y Chile.
 Construcción de escuelas y  Creación de Escuelas Normales: primaria
núcleos escolares en cada en Sucre, secundaria en La Paz y
Departamento, con escuelas normales rurales en las
escuelas-modelo para el provincias.
nivel primario distribuidas en  Impulso a la enseñanza para formar
secciones para niños y maestros.
niñas.  Sistema de ascensos y promociones.
 Reglamentación de ejercicio docente
Educación indígena: titularización e interinatos.
 Sueldos de acuerdo a los años de servicio
 Creación de institutos y la importancia de la cátedra.
normales y agrícolas, uno  Becas de estudio, premios pecuniarios y
para quechuas y otro para medallas para maestros destacados.
aymaras.  Establecimiento de la "Matrícula Nacional
 Escuelas ambulantes y fijas. de profesores y preceptores de la
 Posibilidades de fundar república.
escuelas por iniciativa
propia de los indígenas. Formación técnica:
 Escuelas de preceptores.
  Becas de estudio en la Argentina y Chile.
35
 Creación de escuelas de minas en Oruro y

Potosí.
 Fundación de Escuelas de Agricultura en
Tarija y Cochabamba.
 Creación de la Escuela de Comercio en La
Paz.
Educación indígena:
 Instrucción, trabajo manual y educación

productiva.
 Educación centrada en trabajos manuales
de agricultura, albañilería, alfarería,
carpintería y otros oficios para los
hombres. Lavandería, cocina, tejidos,
costura y otros oficios para las mujeres.
 Escuelas de preceptores.
Educación Warisata
Gestión educativa Modelo pedagógico
Sistema de gestión comunal,  Combinación de la perspectiva monista
basada en la sustentabilidad. comunitaria.
Regula su funcionamiento en base  Se basó en la reciprocidad, la solidaridad y el
a la autorregulación comunal modelo de comunidad que vive en relación
guiada por un Consejo y el productiva pero sustentable con la
Parlamento Amauta. Sustenta los naturaleza.
principios de identidad y libertad.  Educación bilingüe, idioma originario y
español.
 Modelo que incorpora y sistematiza usos y
costumbres de la región
 Evidencia la importancia de la educación
inicial de niños desde los 4 años.
Reforma Educativa
1953
Gestión Educativa Modelo Pedagógico
 Parte de un marco de reforma  Construcción de individuo, persona
jurídico- político- económica boliviana y bolivianidad. A partir del
que determina una aumento de su productividad, de su
reestructuración de Estado. profesionalización y evolución laboral; de un
 Administración centralizada de sujeto eficiente. Entonces, esta nueva
la educación. unidad nacional ya no se veía reflejada en
 Elaboración del Código de la las divisiones sociales y geográficas
Educación Boliviana de manera existentes previamente (ciudades blancas,
mancomunada con los provincias mestizas y campos indígenas).
La nueva división social y educativa se
36
diferentes actores e instancias encontraría en la distinción entre ámbitos y

de la sociedad. escuelas urbanas y rurales.
 Educación centralizada con  Se construye el concepto campesino por
fuerte base ideológica encima del concepto indígena como recurso
nacionalista, educación de de integración social de la población antes
bolivianos para bolivianos. marginada.
 El Estado se hace responsable  Las nociones de ciencia y tecnología
directo de: Educación innovan el modelo educativo.
vocacional y la enseñanza  Currículo diferenciado campo – ciudad.
profesional técnica,  La noción de progreso y desarrollo nacional
orientándola en función del se piensa en términos técnicos y
desarrollo económico del país. pragmáticos.
 La educación fundamental  Se uniforma el método y contenidos.
campesina en relación con la
Reforma Agraria.
 La educación superior.
 Democratización de la
educación pública.
 Se hace una distinción
administrativa escuelas rurales
y urbanas.
 Busca la igualdad de
oportunidades de acceso a la
educación, no alcanza igualdad
de atención a la educación.
 Implementa el escalafón
docente y la libre sindicalización
de maestros.
Contrarreforma
1964
Gestión Educativa Modelo Pedagógico
 Se unifica la administración  Contenidos únicos a nivel nacional
educativa.  Se unifican contenidos del área rural y
 Extensión de la matrícula urbana.
escolar, descuidando en
gran medida la calidad de la
educación impartida
Dictaduras
1971-1982
 Máxima expresión del  Orientación cristiana conservadora de la
centralismo. El Ejecutivo se educación
convierte en el rector de la  El ciudadano boliviano debía ser un
educación a nivel nacional. hombre religioso, de familia, cuyos valores
remitieran a los propuestos por la cultura
nacional.
37
 Se radicaliza la propuesta  Se acentúa la noción de nación y

de la escuela única y el nacionalismo
control de contenidos
 Se derivan recursos
económicos para educación
en el oriente boliviano.
Ley de Educación N°1565

1994
 Reconoce la participación  Planteamiento de un modelo
de la sociedad en los constructivista, orientado al desarrollo
procesos específicos de la globalizado, con sustento en la
educación en cualquier interculturalidad y la formación integral
instancia, sin restricciones, bilingüe por competencias.
utilizándose a esta misma
como un instrumento de  Centra el proceso de desarrollo del
integración nacional. sistema en la eficiencia.
 Se organiza el Sistema  Reconoce, promueve y consolida el

Educativo Nacional en proceso de Participación Popular
cuatro estructuras: articulando a las comunidades indígenas,
o De la Participación campesinas y urbanas, en la vida jurídica,
Popular que política y económica del país. Procura
determina los niveles mejorar la calidad de vida de la mujer y el
hombre boliviano, con una más justa
de organización de la distribución y mejor administración de los
comunidad para su recursos públicos.
participación en la
Educación.
o De Organización
Curricular
o De Administración
Curricular
o De Servicios
Técnicos –
Pedagógicos y
Administración de
Recursos
Establece un sistema nacional de
control de calidad a través del
SIMECAL.
38
Ley de Educación Avelino Siñani 070

2006
 El Sistema Educativo  Nuevo Paradigma de la Educación Boliviana
Plurinacional comprende: para VIVIR BIEN, basado en los principios
o Subsistema de políticos, filosóficos, sociológicos y
Educación Regular psicopedagógicos que abordan los principios
o Subsistema de de dignidad-soberanía; unidad-diversidad;
territorio-productividad; democracia-
Educación Alternativa
consensos, plasmadas en el Modelo
y Especial Educativo Socio-comunitario Productivo, que
o Subsistema de es un proceso de transformación humana en
Educación Superior convivencia con la comunidad, la Madre
de Formación Tierra y el Cosmos; promueve el desarrollo
Profesional. integral de la persona en comunidad en las
dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir.
 Este modelo educativo revaloriza y reafirma
la unidad plurinacional del Estado, con
identidad cultural; así como la
descolonización de las prácticas sociales
culturales y económicas productivas; los
procesos históricos de los pueblos indígena
originario campesino, afrobolivianos y
comunidades interculturales que conforman
el poder social.
 Centra contenido en la interculturalidad y la
educación bilingüe
 El modelo educativo asume los siguientes
principios, base de los fundamentos teóricos,
en los que se concreta el currículo de la
educación boliviana.
 Educación descolonizadora,
liberadora, revolucionaria,
antiimperialista y transformadora.
 Educación comunitaria, democrática,
participativa y de consensos.
 Educación en y para la diversidad
intracultural, intercultural y plurilingüe.
 Educación productiva; territorial,
científica, técnica tecnológica y
autonómica.
39
La educación en Bolivia pasó por un proceso histórico de grandes transformaciones

estructuradas, directamente ligadas con los intereses y modelos económicos de cada
época. La consolidación de una sociedad estamental, de tipo patriarcal y con una
fuerte formación moralista conservadora ha sido resultado de un sistema subyugado
a intereses de grupos de poder por encima de los intereses de desarrollo humanista
integral e integrador necesario en un país con las características políticas, sociales y
culturales de alta complejidad como la boliviana.
La invariable intervención de un Estado centralista, la ausencia de un sistema de

control de calidad estandarizado a nivel nacional, la insuficiente formación docente,
junto con procesos de implementación normativo fracturado entre la manifestación de
enunciados, la implementación de reglamentos y la capacitación de los recursos
humanos para asumir las reformas han sido la constante en gestiones ineficientes que
si bien alcanza cada vez más altos índices de cobertura de educación, descuidan en
mayor o menor grado la calidad de la formación que se imparte en el sistema
educativo. El diseño de modelos educativos foráneos, o desarrollados en escritorio,
sin contacto real con las necesidades de la población con las necesidades concretas
y particulares de la diversidad que caracteriza a la población boliviana ha sido el
proceso instaurado en el país.
A nivel dogmático todas las reformas educativas bolivianas se adelantaron a su tiempo

en enunciados grandilocuentes consonantes con las tendencias internacionales de
desarrollo, pero en ninguno de los casos, salvo la experiencia concreta y local de
Warisata lograron integrar lo enunciado a la realidad.
40
4. MARCO JURÍDICO
El derecho a la educación está reconocido como un derecho humano fundamental en
los principales instrumentos jurídicos internacionales como la Declaración Universal
de los Derechos Humanos (1948), el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (1966) y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989).
La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) establece como marco de acción

las Metas Educativas 2021: Gobernabilidad y Participación Social, Educación en la
Diversidad, Atención Integral a la Primera Infancia y la Garantía al Acceso a la
Educación, líneas operacionales que coinciden plenamente con la propuesta del Plan
Departamental de Educación.
La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia establece como la más alta
función del Estado la garantía y gestión de la educación para todos los y las bolivianos
(as). Adicionalmente, el artículo 90 reconoce la coordinación, codependencia y
complementariedad del Gobierno central y regional al reconocer la vigencia de
institutos de formación humanística, técnica y tecnológica, en los niveles medio y
superior, previo cumplimiento de las condiciones y requisitos establecidos en la ley.
La Ley 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” propuso el nuevo currículum base (2011)
para los diferentes niveles educativos, un currículum regionalizado (2012) elaborado
por los CEPO (Consejos Educativos de los Pueblos Originarios) y la capacitación de
un grupo de maestros en servicio por el PROFOCOM (Programa de Formación
Complementaria). Desde 2013, el currículum base está implementándose en los
primeros cursos de primaria y secundaria.
En el marco de las competencias concurrentes establecidas en la Constitución Política

del Estado Plurinacional y disposiciones legales, las entidades territoriales autónomas
cuentan con las siguientes atribuciones referidas a la gestión educativa (Artículo 80):
41
Gobiernos Departamentales:
a) Responsables de dotar, financiar y garantizar los servicios básicos,

infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a los Institutos
Técnicos y Tecnológicos en su jurisdicción.
b) Apoyo a programas educativos con recursos establecidos en las normas en

vigencia.
Por otra parte, la Ley Marco de Autonomías establece en su artículo 84 la distribución

de competencias entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales
autónomas en materia de educación y señala que dicha distribución debe ser regulada
por una ley especial al constituirse la educación en la función suprema y primera
responsabilidad del Estado, siendo ésta unitaria, pública y universal, por lo tanto, tiene
la obligación de garantizarla y establecer las políticas.
En cuanto a los Estatutos Autonómicos, su artículo 50 determina que el Gobierno

Autónomo Departamental de Santa Cruz tiene competencias en materia de educación
con arreglo a lo dispuesto en la Constitución y el presente Estatuto. Esta competencia
incluye, en todo caso:
1) Participar con los demás niveles de Gobierno en el desarrollo normativo y

ejecución del Sistema Educativo en todas sus áreas, niveles, ciclos y modalidades,
con respeto a la libertad de enseñanza, a la pluralidad lingüística y cultural, a la
autonomía de las universidades públicas; y favoreciendo el derecho de los padres a
la libre elección de unidades educativas para sus hijos, tanto en el área urbana como
rural.
2) Promover y fomentar la investigación científica, la profundización del

conocimiento y la formación técnica, tecnológica y superior.
3) Participar en la elaboración de la currícula regionalizada proponiendo la

inclusión de los saberes y conocimientos ancestrales de las naciones y pueblos
indígenas del Departamento.
42
De igual manera, en los artículos 61-73 del Estatuto Autonómico de Santa Cruz, se
establece como principal función del gobierno departamental la educación y se resalta
la importancia del desarrollo de la investigación en el rescate del conocimiento
ancestral y la importancia de una educación gratuita de calidad como herramienta de
autorrealización, de ejercicio de la libertad y de diálogo intercultural.
Los Estatutos también otorgan tuición no solo sobre los aspectos de infraestructura,
sino de gestión y garantía de la calidad educativa a nivel de formación docente y de
currícula regionalizada. Es importante rescatar la declaración de la creación del
Consejo Departamental de Educación como órgano de consulta y coordinación para
garantizar la calidad de la educación en todos sus niveles.
El análisis permite evidenciar que mientras la Constitución Política del Estado

Plurinacional de Bolivia reafirma la facultad de gestionar la educación a las entidades
territoriales autónomas, la Ley Marco de Autonomías señala que la distribución de
competencias entre el Estado y las entidades territoriales autónomas en materia de
educación debe ser regulada por una ley especial. Pero al mismo tiempo, en el mismo
Marco de las Autonomías (Artículo 7) se establece como finalidad de los Gobiernos
Autónomos el “promover y garantizar el desarrollo integral a través de la formulación
y ejecución de políticas, planes, programas y proyectos concordantes con la
planificación del desarrollo nacional”, y continúa (Artículo 8) indicando que es función
de la autonomía departamental el impulsar el desarrollo económico, productivo y
social en su jurisdicción.
Es bajo esa línea que el Gobierno Autónomo Departamental de Santa Cruz, en el

marco de la dinámica de la planificación y buscando responder a las demandas
sociales del departamento para generar un bienestar social, implementa el Plan
Departamental de Desarrollo Económico y Social, con visión a 2025, en el que se
señala el sector Educación “como uno de los sectores estratégicos para el desarrollo”
(Plan Maestro de Educación, 2013).
43
Vale resaltar que el planteamiento de desarrollo establecido tanto por la Constitución

Política del Estado y el Plan de Desarrollo Departamental se alinean con
planteamientos complementarios en un marco jurídico – legal compatible y
complementario.
Cuadro 5. Planteamiento de Desarrollo en el marco legal nacional.

Cuatro Estrategias Nacionales de Plan de Desarrollo Departamental
Desarrollo (PDD)
 Estrategia económica. Bolivia  Desarrollo Humano

Productiva.  Desarrollo Económico
 Estrategia socioeconómica.  Desarrollo Democrático
Bolivia Digna.  Desarrollo del Bienestar
 Estrategia de relacionamiento  Desarrollo Sostenible
internacional. Bolivia Soberana.
 Estrategia del poder social.
Bolivia democrática.
44
5. DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN EN EL DEPARTAMENTO DE

SANTA CRUZ
5.1 Introducción
A partir del presente diagnóstico se desarrolla una aproximación mixta (cualitativa,

interpretativa con soporte en estudio de casos) a la situación de la educación en sus
diferentes niveles en el departamento de Santa Cruz. Se parte de una lectura de datos
estadísticos preexistentes, para luego desarrollar un estudio de tipo cualitativo de la
situación de la educación en el departamento. Desde un abordaje sistémico se
pretende como resultado evidenciar las necesidades centrales educación, que
permitan a su vez el planteamiento de una propuesta estratégica de atención de las
demandas tanto estructurales como coyunturales del mediante la educación en sus
diferentes niveles.
Para el diagnóstico se ha utilizado la información disponible del Censo de Población

y Vivienda de 2012 y del Sistema De Información Educativa (SIE), además de datos
estadísticos internacionales como Bases de Datos y Publicaciones Estadísticas de la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPALSTAT), es importante
indicar que el análisis estadístico se ve comprometido no solo por la falta de
desagregación de datos y variables de importancia, sino por la imposibilidad de
corroboración o verificación de la información obtenida, además de la inexistencia de
datos fundamentales en el tema educación por la ausencia de mecanismos de
medición o la sistematización pertinente de resultados de los instrumentos existentes.
Santa Cruz se encuentra ubicado en el lado este de Bolivia, cuenta con

aproximadamente 370.621 Km2y con 2.657.762 de habitantes (INE, Censo 2012).
Está dividido en 15 provincias y éstas en secciones. La ciudad capital se divide en
Unidades Vecinales (UV) y barrios. Urbanísticamente está formada por 8 anillos
concéntricos aproximadamente de 1,5 km. Tiene una superficie total de 38.000
hectáreas o 380 Km² y pertenece a la sección municipal homónima.
45
En las últimas décadas, el departamento de Santa Cruz ha experimentado un

crecimiento poblacional acelerado, con tasas por encima del promedio del país. En
1950, el departamento contaba menos de un cuarto de millón de habitantes (244.658)
y según el censo de 2012, tiene 2.657.762 lo que muestra que en el lapso de 62 años
su población se ha incrementado en más de 10 veces. En las últimas dos décadas
(1992-2012), la población se ha duplicado.
Entre 1950 y 2001, ha experimentado tasas de crecimiento superior al 4% promedio

anual, con un descenso importante en el último período intercensal (2,41%), aunque
continúa por encima del promedio nacional y sólo superado por el ritmo de crecimiento
del departamento de Pando.
Cuadro 6. Población y tasas de crecimiento por departamento según censos

Ta s a a nua l de
Pobl a ci ón tota l Di s tri buci ón rel a ti va
Depa rta mento creci mi ento (%)
1992 2001 2012 1992 2001 2012 1992 - 2001 2001- 2012
Chuqui s a ca 453.756 531.522 581.347 7,1 6,4 5,8 1,71 0,80
La Pa z 1.900.786 2.350.466 2.719.344 29,6 28,4 27,0 2,30 1,30
Cocha ba mba 1.110.205 1.455.711 1.762.761 17,3 17,6 17,5 2,93 1,71
Oruro 340.114 391.870 494.587 5,3 4,7 4,9 1,53 2,08
Potos í 645.889 709.013 828.093 10,1 8,6 8,2 1,01 1,38
Ta ri ja 291.407 391.226 483.518 4,5 4,7 4,8 3,18 1,89
Sa nta Cruz 1.364.389 2.029.471 2.657.762 21,2 24,5 26,4 4,29 2,41
Beni 276.174 362.521 422.008 4,3 4,4 4,2 2,94 1,36
Pa ndo 38.072 52.525 110.436 0,6 0,6 1,1 3,48 6,63
Tota l pa ís 6.420.792 8.274.325 10.059.856 100,0 100,0 100,0 2,74 1,74
Fuente: INE. Censos de población y vivienda 1992, 2001 y 2012
El 26,4% de los habitantes de Bolivia se encuentra en el departamento de Santa Cruz,

además de haber concentrado el 35,2% del incremento poblacional del país entre
2001 y 2012. Su concentración poblacional urbana es de más del 80%.
De acuerdo al último censo de población, se están produciendo cambios importantes

en la estructura poblacional del departamento y en el país en su conjunto. Es evidente
el proceso de envejecimiento con una importante disminución del peso relativo de los
menores de edad, en favor de la población en las edades centrales y adultos mayores.
46
En el caso de la población en edad de 4 y 5 años, muestra un decrecimiento entre los

censos 2001 y 2012 (Cuadro 6).
En el departamento de Santa Cruz, la población de 6 a 19 años de edad continúa

creciendo, aunque a un ritmo menor en el último período intercensal, pero superior al
promedio nacional. La población de 20 a 24 años, se ha duplicado desde 1992 con
tasas de crecimiento elevadas, aunque en descenso (Cuadro 6 y Gráfico 6).
Según los datos del censo 2012, en el departamento reside el 27,1% de la población
del país de 6 a 19 años y el 28,6% de entre 20 y 24 años de edad.
5.2 Desarrollo social
Desde el punto de vista social, el acelerado proceso migratorio interno y externo y el

descontrolado proceso de urbanización que experimenta el área urbana cruceña, ha
generado una sociedad multicultural y multiétnica. El gran flujo migratorio hacia el
exterior del país ha marcado una nueva dinámica en relación a las familias, no sólo
condicionando la desintegración familiar, sino con efectos directos sobre el desarrollo
de niños y jóvenes.
Por otro lado, siguiendo la reflexión de la Unidad de Análisis Político y Socio-

económico (UDAPSO, 2000), Santa Cruz presenta el indicador más elevado de
desarrollo relativo a género, entendido como el indicador que mide el grado de
desigualdad entre hombres y mujeres en cuanto a la esperanza de vida, el acceso a
la educación y el ingreso per cápita, lo que significa que el indicador de desarrollo
humano departamental corresponde en un porcentaje significativo a la población
masculina, aspecto que deriva en una situación de inequidad social para la población
femenina. Siguiendo al Plan Departamental de Género (2014), se evidencian pocas
oportunidades en temas de género tanto en la integración socioproductiva como en
salud y formación.
47
5.2.1 Necesidades Básicas Satisfechas
De acuerdo a estimaciones del INE, de las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)

en viviendas particulares, el 35,5% de la población del departamento en Santa Cruz
no cuenta con las condiciones mínimas, carece o presenta alguna deficiencia de
servicios básicos, utiliza combustibles no adecuados, tiene bajo niveles de educación
o manifiestan algún problema de atención en salud. Si bien el porcentaje de población
con NBI ha disminuido de 60% en 1992 a 38% en 2001 y 35,5% en 2012, aún se
observa que en la mayoría de los municipios, más de la mitad de la población se
encuentra en situación de pobreza, superando en algunos el 80%.
5.2.2 Población en edad escolar
Cuadro 7. Departamento de Santa Cruz: Población en edad escolar y tasas de

crecimiento por grupo de edad según censo
Porcentaje respecto al Tasa anual de

Población que asiste total país crecimiento (%)
Edad 2001
2001- 1992 -
1992 - 2001 -
2012 2001
1992 2001 2001 2012 2012
4-5 51.592 67.629 29,1 33,3 -0,50
350.91 552.80
2,63 0,74
6 - 19 4 3 693.833 21,9 25,2 26,9
Tasa anual de
Población
crecimiento (%)
dad
1992 - 2001-
1992 2001 2012
2001 2012
Total país
4–5 449.225 424.624 -0,50
48
6 – 19 2.152.439 2.746.050 2.982.744 2,63 0,74

20-24 548.758 780.471 978.606 3,81 2,02
Departamento Santa Cruz
4–5 115.360 114.929 -0,03
6 – 19 473.984 694.689 809.299 4,13 1,36
20-24 128.019 209.123 280.136 5,31 2,61
Fuente: INE. Censos de población y vivienda 1992, 2001 y 2012
Gráfico 6. Departamento de Santa Cruz: Población en edad escolar por grupo de edad
según censo
Fuente: INE: Censos de población y vivienda 1992, 2001 y 2012
5.2.3 Población que asiste a centros educativos y nivel de formación
Según el último censo, la población de 6 a 19 años de edad que asiste a centros

educativos, casi se ha duplicado en las últimas dos décadas, de 350 mil a 693 mil,
entre 1992 y 2012 respectivamente, con un importante incremento en la concentración
de la población asistente en el departamento de Santa Cruz (Cuadro 8).
5.2.4 Analfabetismo
Como consecuencia del mayor acceso a la educación formal en las últimas décadas,
se ha logrado una importante disminución de la tasa de analfabetismo en los grupos
49
más jóvenes. La tasa de analfabetismo aumenta con la edad, además de mostrar

grandes brechas entre hombres - mujeres y área urbana - rural (Gráfico 7).
De acuerdo a la información del Ministerio de Educación para 2011, el Censo 2012 y

el Plan de Departamental de Desarrollo de Santa Cruz 2015, el 2,6% de la población
del departamento (1,5% son hombres y 3,7%, mujeres) de 15 y más años de edad no
sabe leer ni escribir, cifra que resulta menor al promedio nacional (5,1%). Asimismo,
se observa que el 2% de la población que reside en el área urbana es analfabeta, así
como el 5,4% en el área rural.
Respecto a la asistencia escolar, el 85,6% de la población de 6 a 19 años de edad

acude a centros educativos, tasa superior al estimado con los datos de 2001 y 1992,
sin mostrar grandes diferencias con el promedio nacional.
Cuadro 8. Departamento de Santa Cruz: Población en edad escolar que asiste a

centros educativos por grupo de edad según censo
Población que asiste Porcentaje respecto al total país
Edad
1992 2001 2012 1992 2001 2012
4-5 51.592 67.629 29,1 33,3
6 - 19 350.914 552.803 693.833 21,9 25,2 26,9
20-24 24.237 17.311 33.656 19,7 26,6 29,5
Tasas elevadas de asistencia se observan en la población de 6 a 12 años. Según el

censo 2012, el 96,4% reportó estar asistiendo a centros educativos, dato superior al
observado en el censo de 2001 (93,1%) y de 1992 (87%), por lo que el departamento
estaría muy próximo a una cobertura del 100%, tomando en cuenta el rápido
crecimiento de la población en edad escolar.
50
Gráfico 10. Departamento de Santa Cruz: Tasas de asistencia grupo de edad según
censo
5.2.5 Calidad de la educación primaria
Bolivia ocupa el puesto 86 en calidad de educación, entre los 122 países participantes
del Reporte Global de Competitividad 2014-2015. Dato que es un referente de la
calidad de la educación también en el departamento de Santa Cruz, lo cual también
evidencia serias dificultades que se podrán constatar a continuación.
A nivel de coberturas globales, el departamento de Santa Cruz alberga 25% de la

población en edad escolar, con este alto porcentaje de población en su territorio
alcanza una cobertura escolar todavía por debajo de los criterios de claridad, objetivos
y fines establecidos para la educación.
51
Gráfico 11
Cobertura escolar según niveles
90,3
100
80 62,3 64,1
60
40
20
0
Inicial Primaria Secundaria
Fuente: INE, 2013 e Informe Bolivia Educación para Todos del Ministerio de Educación
2015.
5.2.5.1 Nivel Inicial
Pese a que la Ley 070 reconoce la existencia e importancia de la Educación Inicial en

Familia Comunitaria no escolarizada, la cual se refiere a los tres primeros años de vida
del infante, no existe acción política alguna desarrollada por el Gobierno nacional para
incidir en la familia, comunidad o Estado respecto al desarrollo de una adecuada
estimulación temprana, capacitación de padres de familia sobre nutrición o
concienciación de la comunidad sobre la importancia del desarrollo integral y
madurativo de niños y niñas en sus primeros años de vida. Tampoco existe un
programa integral de maternaje o cuidado de infantes institucionalizado o comunitario
que garantice la atención de niños y niñas mientras los padres trabajan.
La segunda fase de atención de la educación infantil, corresponde a lo que se

denominó Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada, la cual, según el
artículo 12 de la Ley 070, es la encargada del desarrollo de las capacidades y
habilidades cognitivas, lingüísticas, psicomotrices, socio-afectivas, espirituales y
artísticas que favorezcan a las actitudes de autonomía, cooperación y toma de
decisiones en el proceso de construcción de su pensamiento, para iniciar procesos de
52
aprendizajes sistemáticos en el siguiente nivel”, a partir de la escolarización obligatoria

de los cursos pre kínder y kínder, entre los cuatro y cinco años de edad.
5.2.5.2 Cobertura neta escolar inicial
Según datos del INE, la cobertura neta del nivel inicial en Santa Cruz alcanzó en 2005
un 42,8% y en 2011, el 43,1%.
Gráfico 12
Cobertura neta de nivel escolar inicial

del departamento
50
40
30
20
10
0
año año año año año año año año año año año año
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fuente: INE. Censo de población y vivienda 2012
Sin embargo, datos proporcionados por el Ministerio de Educación indicarían un

incremento de la matrícula de estudiantes en nivel inicial a un 62,3% para el año 2013,
lo que mostraría un incremento de cobertura de 15,3% en dos años. La cobertura a
2013, disgregada por sexo, revelaría un 60,5% para mujeres y un 64,1% para varones,
reflejándose la inequidad de acceso escolar según género.
53
Gráfico 13
Relación matrícula inical según sexo
65 64,1
64
63 62,3
62
60,5
61
60
59
58
total matrícula inicial mujeres varones
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
La matrícula a nivel primario, también se habría incrementado considerablemente, ya

que de un 9,7% durante 2006, se pasó a un 14,1% en 2013 en cuanto a cobertura de
matrícula privada de la oferta inicial.
54
Gráfico 14. Relación cobertura matrícula inicial a nivel público y privado
Es quizás importante mencionar que a nivel de educación inicial la magnitud del gasto
destinado a este nivel educativo con respecto al PIB, y con respecto al gasto total en
educación entre 2006 y 2012, aumentó de 169,6 a 585,5 millones de bolivianos,
considerándose que la dotación de ítems para docentes del nivel se concretó recién
el año 2013. Con lo que podría explicarse también la diferencia de datos estadísticos
reflejados por el Plan Maestro de Educación de Santa Cruz y los datos proporcionados
por el Ministerio de Educación, con una diferencia de apenas 2 años.
5.2.5.3 Cobertura neta escolar primaria
En 2003, se registró un 97,9% de cobertura del nivel primario en el departamento, no

obstante, desde entonces la cobertura neta se ha ido reduciendo hasta llegar a 78,2%
en 2011, para nuevamente repuntar y alcanzar el 90% de cobertura para los años
2012 y 2013, según datos proporcionados por el INE.
55
Gráfico 15
Cobertura neta de nivel escolar

primario del departamento
120
100
80
60
40
20
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

En 2012, en el departamento de Santa Cruz se observan diferencias en las tasas de
asistencia escolar por provincia y al interior de ellos por área de residencia, aunque
en todos los casos supera el 90%. La provincia Chiquitos presenta la mayor brecha (6
puntos porcentuales) en favor del área urbana, en tanto que la provincia Manuel María
Caballero es el área rural con mayores porcentajes de asistencia (Gráfico 16).
Gráfico 16. Departamento de Santa Cruz: Porcentaje de población de 6 a 12 años de

edad que asiste a la educación formal por área de residencia según provincia
56
Al agrupar poblaciones por zonas, se puede constatar que persiste la brecha en la

tasa de asistencia de la población de 6 a 12 años de edad por área de residencia. En
el área urbana, la tasa supera el 97% y en menores porcentajes en el área rural, la
brecha no supera los 3 puntos porcentuales (Gráfico 17).

edad que asiste a la educación formal por área de residencia según zonas
Fuente: INE: Censo de población y vivienda 2012
En casi todos los municipios del departamento de Santa Cruz, la tasa de asistencia a
centros educativos de la población de 6 a 12 años de edad que corresponde al nivel
de primaria sobrepasa el 90% en el área urbana y rural.
El censo 2012 registra 13.887 personas de 6 a 12 años, en el departamento, que no

asisten a centros educativos, de las cuales el 51,2% reside en la provincia Andrés
Ibáñez y el 43%, en el municipio de Santa Cruz de la Sierra.
El nivel secundario alcanzó el 64,1% en la cobertura durante 2011, sin embargo, al

igual que en el caso de primaria, la cobertura educativa del departamento tuvo
marcados bajones entre los años 2005 y 2010.
57
Gráfico 18. Tasa neta de cobertura departamental de educación secundaria
Cobertura neta de nivel escolar

secundario del departamento
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Para el año 2011, Santa Cruz registró una tasa neta de 41,7% de la población, lo que
podría entenderse como que 42 de cada 100 niños y niñas de 11 años habrían
terminado la primaria, resultado de una tasa de término neta de la primaria de 86,5%
en 2011. Datos que sitúan a Santa Cruz por debajo de la media boliviana. Más serio
aún es el dato de término neto de la secundaria, puesto que éste estaría casi 6 puntos
por debajo de la conclusión de estudios secundarios a nivel nacional, ya que llega
apenas al 23% en 2011; hablamos de que sólo 23 de cada 100 jóvenes concluyen la
secundaria.
5.2.5.4 Asistencia escolar regular
En relación a la asistencia escolar regular según el Censo 2012, en el caso de la

población de 13 a 19 años de edad, alrededor del 80% en el área urbana, en las
diferentes provincias, asiste a centros educativos, mostrando tasas de asistencia
menores en el área rural. La mayor brecha se observa en la provincia Chiquitos,
78,8% en el área urbana y el 48% en el rural con una diferencia de 30,8 puntos
porcentuales (Gráficos15 y 18).
58

edad que asiste a la educación formal por área de residencia según provincia
Al agregar por zonas, la tasa de asistencia de la población de 13 a 19 años de edad

que corresponde a secundaria, muestra una brecha mayor que la observada para el
nivel primario. En el área urbana, entre el 70% y 85% asiste a establecimientos
educativos, en tanto que en el área rural las tasas se encuentran entre el 60% y 70%
(Gráfico 20).

edad que asiste a la educación formal por área de residencia según zonas
59
La diferencia en las tasas de asistencia, por área de residencia de la población, es por

lo general una constante en todos los municipios del departamento
5.2.6 Años de escolarización según género
En lo que se refiere a la brecha de género, la tasa de término neta global en la relación

hombres mujeres está, para las mujeres en 4,3 puntos porcentuales por debajo de la
media boliviana y en el caso de los varones, 6,2 por debajo de la media nacional. Si
bien los datos expuestos parecerán beneficiar a las mujeres, este dato adquiere valor
distinto cuando se evidencia que en relación a los datos globales volcados por el
Censo 2012, las mujeres estarían entre uno y dos puntos porcentuales por debajo de
los años de escolaridad logrados en primaria y secundaria por los varones; diferencia
que es más preocupante a nivel rural, donde la diferencia porcentual asciende a 3 y 4
puntos a nivel primario y secundario respectivamente en desmedro de la población
femenina.
Gráfico 21
Años de escolarización 2010
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bolivia Santa Cruz Bolivia Santa Cruz
Hombres Mujeres
60
5.2.7 Tasa de graduación acorde a edad
Datos del Plan Departamental de Desarrollo evidencian que, en el departamento de

Santa Cruz, tres de cada diez niños concluyen el ciclo de formación respectivo en el
periodo de edad correspondiente y que no existe condición de mejoría en la última
década. Al contrario, temas como la migración, cambios legislativos, procesos
formativos de docentes y condiciones económicas estarían vinculados con el
decrecimiento de las condiciones educativas de la región, con un alarmante bache de
desarrollo entre los años 2008 y 2010.
5.2.8 Tasa de reprobación
A nivel departamental según datos del INE 2015, la tasa de reprobación es de 2,5,
haciéndose más marcada en la población masculina con una tasa promedio de 3,25
años, mientras que en el caso de las mujeres se hablaría de una tasa de 1,71; índices
todos por encima de la media nacional. La mayor recurrencia de reprobación se
ubicaría en tercero y cuarto de secundaria, dato que se vincula con frecuencia con el
inicio del proceso de inserción laboral de niños y jóvenes. Pese a la subida abrupta de
las tasas de reprobación departamental y nacional entre los años 2006 y 2011, en
2014 se evidencian tasas por debajo de los registros de 2001.
Las tasas de repitencia son mayores en el nivel secundario dónde Santa Cruz marca
una tasa de reprobación global de 4,34, distribuida entre varones y mujeres con
valores de entre 5,98 y 2,72 respectivamente; valores nuevamente por encima de la
media nacional que puntúa 1 punto por debajo de la media masculina y 0,5 por encima
de la tasa femenina.
Nuevamente, en este registro de calidad educativa se evidencia una crisis o deterioro

del sistema educativo nacional y departamental entre los años 2006 y 2011.Aunque
las tasas decrecen en los últimos tres años, igual mantienen una relación por encima
de las tasas de reprobación a nivel latinoamericano y global, lo que evidencia
deficiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje.
61
Gráfico 22
Tasa deserción escolar Boliva-Santa Cruz

8
7
6
5
4
3
2
1
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total (p)
(1) Total
Bolivia Santa Cruz
Fuente: INE, 2015
5.2.9 Tasa de deserción escolar
Datos del INE 2015, evidencian que la tasa de deserción escolar habría descendido
de 8,5% a 4,4% en el nivel secundario nacional y de 5,7% a 1,7% en el nivel primario,
estando Santa Cruz por debajo del índice nacional con una tasa global de 3,4% y una
relación de 3,89% para varones y 2,78 % para mujeres. Valores que en secundaria se
reducen a 2,87 % a nivel global, manteniéndose una relación de 2,99% y 2,75% entre
varones y mujeres, respectivamente.
62
Gráfico 23
Tasa de deserción escolar global Boliva-Santa Cruz

8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bolivia Santa Cruz
Fuente: INE, 2015
5.3 Oferta educativa
5.3.1 Docentes
Santa Cruz es el segundo departamento, después de La Paz, con mayor densidad

demográfica docente. Evidencia del incremento de los años de escolarización de la
población refiere una población docente secundaria quintuplicada en los últimos 10
años. La relación global de estudiantes por docente en Santa Cruz, es de 23,39
estudiantes por profesor. Dato que se enmarca dentro la normativa vigente.
5.3.2 Infraestructura
La relación infraestructura - estudiantes establece, según el INE 2015, para la gestión

2014 en el departamento de Santa Cruz, una cantidad de 250,9 estudiantes por
establecimiento educativo, promedio por encima del nacional y cualquier otro
departamental. Según el Plan de Desarrollo Departamental 2015 el Municipio de
Santa Cruz de la Sierra habría entregado ya 100 módulos educativos; la construcción
de estos módulos no incluye la dotación de equipos ni de insumos.
63
5.3.3 Nivel de instrucción
GRÁFICO 7. DEPARTAMENTO DE SANTA CRUZ: TASA DE ANALFABETISMO POR

EDAD SEGÚN SEXO Y ÁREA DE RESIDENCIA
De la población de 19 y más años de edad en el departamento de Santa Cruz, el

45,8% alcanzó uno o más cursos del nivel secundario de la educación formal; 25,1%
primario, 14,3% superior y 4,1% con ningún curso aprobado. El nivel de instrucción
alcanzado por la población del departamento es superior al promedio nacional con un
incremento respecto a 2001.
Según los datos del censo 2012, en promedio la población de 19 años de edad del
departamento de Santa Cruz tiene 9,5 años de instrucción, cifra superior al promedio
nacional (9 años) y mayor en los hombres que en las mujeres (9,8 años y 9,2 años,
respectivamente).
64
Gráfico 8. Distribución de la población por nivel de instrucción más alto aprobado

según censo
Fuente: INE. Censos de población y vivienda 2001 y 2012
Según los datos del censo 2012, el 16,8% de la población de 65 años y más, no tiene
ningún grado de instrucción, porcentaje que entre los más jóvenes no llega al 1%.
Asimismo, se puede constatar que en contraste existe un mayor porcentaje de
población de 15 a 20 años que alcanzó el nivel secundario (87,7%) en comparación
con el 24,2% entre los mayores de 65 años de edad (Gráfico 8).
65
Gráfico 9. Departamento de Santa Cruz: Nivel de educación más alto alcanzado por
grupos de edad
100,0
90,0
80,0
70,0
Porcentaje
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
15 - 20 20 - 24 25 - 29 30 - 34 35 - 39 40 - 44 45 - 49 50 - 54 55 - 59 60 - 64 65 y más
Edad
% Ninguno % Secundario
Fuente: INE: Censo de Población y Vivienda 2012
De la población de 19 y más años de edad en el departamento de Santa Cruz, el

45,8% alcanzó uno o más cursos del nivel secundario de la educación formal; 25,1%
primario, 14,3% superior y 4,1% con ningún curso aprobado. El nivel de instrucción
alcanzado por la población del departamento es superior al promedio nacional con un
incremento respecto a 2001.
Según los datos del censo 2012, en promedio la población de 19 años de edad del
departamento de Santa Cruz tiene 9,5 años de instrucción, cifra superior al promedio
nacional (9 años) y mayor en los hombres que en las mujeres (9,8 años y 9,2 años,
respectivamente).
66
Gráfico 24. Distribución de la población por nivel de instrucción más alto aprobado
según censo
Fuente: INE: Censo de población y vivienda 2001 y 2012
Según los datos del censo 2012, el 16,8% de la población de 65 años y más no tienen
ningún grado de instrucción, porcentaje que entre los más jóvenes no alcanza al 1%.
Asimismo, se puede constatar que en contraste existe un mayor porcentaje de
población de 15 a 20 años que alcanzaron el nivel secundario (87,7%) en comparación
con el 24,2% entre los mayores de 65 años de edad (Gráfico 25).
Gráfico 25. Departamento de Santa Cruz: Nivel de educación más alto alcanzado por
grupos de edad
100,0
90,0
80,0
70,0
Porcentaje
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
15 - 20 20 - 24 25 - 29 30 - 34 35 - 39 40 - 44 45 - 49 50 - 54 55 - 59 60 - 64 65 y más
Edad
% Ninguno % Secundario
Fuente: INE: Censo de Población y Vivienda 2012
67
5.4 Educación técnica
Según datos proporcionados por el Plan Departamental de Desarrollo citando a la

Dirección General de Educación Superior Técnica, Tecnológica, Lingüística y Artística
(DGESTTLA), en el país:
Existen 720 institutos de formación técnica y tecnológica, entre públicos,

de convenio y privados, de los cuales 158 se encuentran en Santa Cruz.
De estos últimos, 13 centros son públicos, 4 de convenio y 141 privados.
El 41% de los centros de formación técnica están localizados en el área
urbana y 59 % en el área rural, mientras que, en lo referido a la cobertura
de la educación técnica, a nivel nacional, los institutos privados cubren
88% y los de convenio y fiscales son el 12%. (DGESTTLA, 2015)
Santa Cruz absorbe el 18 % de la población que recibe alguna formación a nivel

Técnico Superior, dato que evidencia la insuficiencia de formación a nivel técnico,
dados los niveles de desarrollo de la región, fundamentalmente en el área de la
industria y la construcción, además del agro.
De acuerdo a datos de la Encuesta de Hogares 2008, la demanda de formación por

parte de población entre 14 y 18 años, se distribuye como lo muestra el gráfico a
continuación:
68
Gráfico 26
Demanda de formación académica población entre

14 y 18 años de edad
0,30%
0,50%
16,60%
0,10%
2,60%
0,10%
79,80%
Educación primaria secundaria Normal Universidad licenciatura

Técnico de universidad Técnico de instituto superior otros
No se inscribió
Fuente: Encuesta Nacional de Hogares 2008
5.5 Educación universitaria
Según datos del INE, a 2015, Santa Cruz tiene una población matriculada en la
Universidad pública de 83.482 estudiantes, de la cual, 14.042 corresponden a
matrículas nuevas anuales. En cuanto a las Universidades privadas, la matriculación
asciende a 27.834 personas. A 2014, la Universidad pública registró 2.380 egresados
a nivel licenciatura, mientras que las universidades privadas registraron 727
egresados.
Las universidades públicas y privadas son un espacio velado por la ausencia de

procesos de autoevaluación y evaluación externa de las casas de estudio superiores,
en especial respecto al currículo y en cuanto a la formación. Las competencias de
lectura y escritura en relación a la comprensión lectora y procesamiento abstracto que
69
los estudiantes poseen cuando ingresan a la universidad son muy bajas, pese a que
solo superan el examen de ingreso a la universidad estatal el 30% de los estudiantes
que se postulan a las pruebas de ingreso. (Saavedra, 2007).Paz Soldán (2011) indica
que el 70 % de la población estudiantil que accede a la universidad pública boliviana
posee habilidades de lecto-escritura entre regulares y malas.
6. ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

Con la finalidad de profundizar en el análisis de la calidad educativa del departamento
de Santa Cruz, se procedió a un estudio de campo cualitativo, en el que se realizaron
entrevistas en profundidad a autoridades y referentes políticos y sociales en las
diferentes provincias departamento, así como grupos focales y encuestas a docentes
y estudiantes a nivel secundario y técnico superior (Ver Cuadro 3. Descripción de la
muestra).
Para llevar a cabo el levantamiento de datos, se tomaron en cuenta las macro-

regiones del departamento y se seleccionaron las localidades con mayor densidad
poblacional y que contarán con un instituto tecnológico. De la macro-región del Área
Central y Norte Integrado (conformada por las provincias Andrés Ibáñez, Warnes,
Obispo Santiesteban, Sara e Ichilo-) se seleccionaron Santa Cruz de la Sierra
(Metropolitana), Montero, Portachuelo y Yapacaní; de los Valles cruceños (provincias
Vallegrande, Florida y Manuel María Caballero) se eligieron Mairana y Vallegrande;
de la Chiquitania (provincias Chiquitos, Guarayos, Ñuflo de Chávez y José Miguel de
Velasco) se seleccionaron San Ignacio de Velasco, San José de Chiquitos y
Guarayos; del Chaco (provincia Cordillera), Camiri, y del Pantanal (provincia Germán
Bush y Ángel Sandoval), Puerto Suárez.
La primera variable sobre la que se indagó fue la gestión educativa y se hizo según el
ciclo escolar observado. (Ver Cuadro 2. Categorías y variables utilizadas)
70
6.1 Gestión a nivel primario y secundario
A nivel de gestión en primaria y secundaria, tanto en el municipio de Santa Cruz de la

Sierra como en el resto de municipios y provincias, los actores responsables de la
gestión educativa pública, manifiestan al entorpecimiento del proceso por la
superposición de funciones y tuiciones atribuidas a los tres niveles de gobierno local,
regional y nacional. En todos los casos se evidencia la ineficiencia, falta de atención
de parte de las autoridades, excesiva burocratización, entorpecimiento del proceso
por miramientos entre instancias y colores políticos, además de la presencia de altos
niveles de corrupción y prebendalismo político por parte de los funcionarios públicos.
De igual manera, las personas consultadas hablan de dificultades en el proceso de
implementación de la nueva Ley de Educación 070, por falta de capacitación de los
funcionarios para implementarla, además de la ambigüedad de los reglamentos que
vuelven operativa la Ley.
A nivel de planificación, la gestión escolar responde a la elaboración de un Plan

Operativo Anual, aprobado la gestión anterior al año lectivo correspondiente; sin
embargo, la planificación se reduce al planteamiento de objetivos procedimentales por
gestión y no existen niveles de planificación estratégica suficientes para atender las
necesidades de la población.
El modelo de autonomías resulta en un sistema débilmente estructurado,

jurídicamente confuso y operativamente entorpecido. Se percibe mayor nivel de
centralismo y dependencia del Gobierno central por la falta de respuesta tanto de las
instancias municipales como de Gobernación en las áreas que competen a cada una.
La corrupción se manifiesta (respuesta de los entrevistados) como responsable de la

falta de gestión y atención de las necesidades de la región. En todos los casos se
evidencia la capacidad de improvisación y adaptación por parte de docentes, padres
de familia, vecinos y estudiantes para paliar la ineficiencia del sistema de gestión en
sí. Asimismo, en todos los casos, los consultados señalan una estructura de gestión
vertical, aunque mixta a nivel académico.
71
De la consulta realizada se puede constatar la demanda de un modelo educativo

dotado de mayor autonomía, si bien resguardando la integralidad del sistema
educativo, que garantice la atención de necesidades no cubiertas y enmiende los
conflictos de gestión producto de un proceso de descentralización y autonomías
insuficiente. La autonomía demandada aborda desde aspectos de gestión, hasta la
contextualización del currículo al medio social, económico y cultural de cada zona e
inclusive de cada establecimiento.
De la consulta emana también la solicitud de un proceso de institucionalización de

cargos transparente y eficiente, puesto que, aunque existen compulsas y un registro
RDA, muchos de los cargos jerárquicos no responden a criterios de pertinencia sino
de interés político. De igual manera se evidencia a nivel de gestión, que las compulsas
se realizan y existen ganadores de las mismas, pese a eso los postulantes abandonan
los cargos al constatarse la carga laboral y poca remuneración en proporción a la
responsabilidad asumida. Ha sido posible también identificar una alta susceptibilidad
a la proliferación de procesos administrativos a quienes ocupan cargos en el sistema
educativo, debido a la falta de claridad y manejo de la actual Ley de educación 070.
Factor que sumado a lo anterior deriva en una profunda desmotivación para los
candidatos idóneos a postularse y ocupar los cargos de gestión educativa escolar.
Otro dato que demanda regularización en la gestión educativa es el proceso de

reordenamiento producto de la reorganización escolar por ciclos, puesto que la falta
de proyección en muchas de las zonas obligó a la apertura de cursos sin asignación
presupuestaria, lo que derivó en trabajo no remunerado para varios docentes, quienes
en general con ítems de 72 horas terminan cubriendo 120 sin remuneración por la
diferencia, con la promesa de regularización de cargos y asignación presupuestaria
para siguientes gestiones. En todas las localidades visitadas, la falta de ítems para
atender la demanda escolar es patente.
Otro problema de gestión académica importante radica en la inadecuación de la

infraestructura para atender tanto el reordenamiento escolar en ciclos, como la
formación media exigida por la Ley a partir de una educación basada en Proyectos
Socio Productivos. Las escuelas carecen de infraestructura apropiada para el
72
desarrollo de una educación productiva, no solo por falta de ambientes y maquinaria,

sino por la absoluta carencia de insumos y la falta de pertinencia docente, ya que no
existen profesores formados para enseñar una educación técnica.
6.2 Gestión académica a nivel primario y secundario
A nivel académico, la gestión del currículo responde a una relación 70-30% entre el
currículo base y el regionalizado. Si bien la mayoría de los docentes reconoce la
importancia de una relación más equitativa entre el currículo diferenciado, hasta lograr
una relación 50-50% reconoce también la incapacidad de desarrollar un currículo
regionalizado apropiado que contenga el currículo base, y que a su vez diversifique
abordaje y contenidos según los requerimientos regionales y locales; esto, debido a
la falta de gestión de las Secretarías Distritales de Educación.
Se bien indican el avance progresivo de la Reforma Educativa planteada por la Ley

“Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, al mismo señalan la imposibilidad de cumplir a
cabalidad con la propuesta de formación productiva, tanto por la insuficiencia de
recursos humanos capacitados, como por la falta de recursos e infraestructuras
suficientes, además de la falta de coordinación entre las instancias de organización y
fiscalización del desarrollo del PSP, puesto que como indica uno de los directores
entrevistados: “Se coordina actividades con la Junta de Padres (unidad, núcleo y
distrito) y la Junta Vecinal, encargados de velar por el adecuado desarrollo del proceso
de enseñanza - aprendizaje, evaluación y seguimiento, el trabajo es coordinado para
solicitar a las autoridades municipales, refacciones, infraestructura. La participación
es parcial y no es constante, la mayoría de los padres abandonan los cargos por el
trabajo que implica. Deberían formar parte del PSP, desde ahí incidir en los contenidos
y currículo, pero no sucede”.
Respecto al rol docente y discente y el manejo de aula, los profesores de primaria

indican trabajar en base a la estructura de áreas de aprendizaje, con desarrollo integral
de la persona en base a las cuatro dimensiones del ser, materializadas en el PSP,
condiciones que posibilitarían un desarrollo de aula en base a proyectos, con modelo
constructivista.
73
Respecto a la relación docente/discente, las versiones entre docentes y estudiantes

varían considerablemente, puesto que mientras los docentes describen una relación
horizontal en la que el estudiante es la figura central y proceso de aprendizaje de tipo
constructivista, los estudiantes evidencian un proceso de enseñanza tradicional, en el
que la repetición es el mecanismo de aprendizaje y la formación dista de ser integral:
“No existe formación en valores, los jóvenes perdemos el rumbo con mucha facilidad”,
“no permiten que nuestra creatividad florezca, no hay manera de desarrollar nuestros
propios gustos y habilidades”, “necesitamos insumos para el desarrollo del arte y de
la música”, son algunos de los comentarios obtenidos de los grupos focales. Además,
resulta evidente que el avance de materia se basa en contenidos, es decir, sin
responder a objetivos de desarrollo y menos a competencias escolares.
Mientras los profesores declaran desempeñar el trabajo a partir del diseño de sus
propios textos y materiales, los estudiantes indican que el método de avance de
contenidos es básicamente llenar cuadernos para con ello justificar el cumplimiento
de contenidos establecidos en la gestión. Algunos estudiantes señalan: “Los
programas no están contextualizados a la realidad local ni tampoco al interés de
nuestra edad”, “Mientras los profes tengan los cuadernos llenos, todo está bien”, “El
material didáctico es el tradicional, no tenemos mayores recursos que las pizarras,
los libros, los docentes”, “La selección de contenidos, es impuesta y no responde a
los intereses que tenemos como estudiantes, como jóvenes. No leemos porque
odiamos lo que nos dan para leer”. Si bien existen docentes que hacen la diferencia
en el proceso de formación de sus estudiantes, la declaración de los estudiantes
plantea que la media de sus docentes responde a estructuras tradicionales, poco
motivadoras, de repetición y desarrollo uniforme y masivo.
La inexistencia de textos guía de avance por un lado favorece en cierta medida la

libertad de cátedra, pero por otro lado, limita el seguimiento de avance contenidos por
parte de las instancias fiscalizadoras del proceso. Asimismo, los estudiantes reclaman
la ausencia de instancias de representación que garanticen el resguardo de sus
intereses y manifestación de inquietudes.
74
En relación a este punto vale recordar que Santa Cruz registra una tasa de repetición
de curso a nivel primario superior al promedio nacional de 5,8% con un 6,9%, mientras
que, a nivel secundario, alcanza un 7,8, también superior al índice nacional de 7,05.
Datos ambos que superan negativamente valores logrados ya en 2001, que
evidencian un gradual descenso en la reducción de índices negativos (PNUD, 2011)
y que reflejan además la insuficiencia del sistema formativo.
6.3 Integración de Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación
Las entrevistas realizadas evidencian que, en la totalidad de las macro-regiones, la

incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTICs)
dista en gran de medida de tratarse de una verdadera integración de las mismas.
En la evaluación que los profesores hacen sobre su formación en áreas generales de

tecnologías informáticas, se observa una diferencia significativa entre las áreas
técnica, ofimática y metodológica y didáctica, por lo que habría que reforzar la oferta
de programas de capacitación en aplicaciones específicas para las áreas de
conocimiento. Los profesores en general califican como mejor la formación recibida
en el área técnica de su profesión, luego en el manejo de ofimática en general, para
por último calificar la formación en el uso de NTICs a nivel educativo.
En cuanto a la motivación para la formación, los profesores consultados están de

acuerdo en requerir más conocimientos, habilidades y competencias para la práctica
docente. Las actitudes que los profesores tienen respecto al impacto del uso
pedagógico de las NTICs son también positivas. Sin embargo, la integración de ellas
no es posible, cuando la dotación de equipos, el acceso a internet y la dotación de
programas y talleres de capacitación son insuficientes.
La postura positiva respecto a los cambios potenciales y las posibilidades que brindan
las tecnologías para la enseñanza, se ven contrastadas por el uso pobre en
actividades para la docencia. La variabilidad de la frecuencia de uso de una
computadora y su conexión a Internet es significativa puesto que, si bien determinados
75
municipios cuentan con conexiones básicas de internet, considerando una

infraestructura tecnológica para uso exclusivo de los docentes, todavía hablamos de
una dotación insuficiente. Por lo que es más que evidente que la dotación para la
integración de las NTICs con los estudiantes dista en tiempo, capacidad tecnológica
y de recursos humanos.
Los usos habituales de estas tecnologías se centran en la búsqueda de información

relativa al área de conocimientos en que se imparte la docencia, lo que se comparte
con los estudiantes durante las clases presenciales. Es importante hacer notar que
las búsquedas realizadas se limitan en la mayoría de los casos a búsquedas
superficiales de motores de búsqueda no especializados. El recurso de reservorios de
investigaciones indexadas, artículos de revista académicos o centros de intercambio
de información o de investigaciones mancomunadas o compartidas con otros centros
académicos a nivel nacional o internacional, es inexistente.
Por lo general, los docentes utilizan de manera ocasional las NTICs para organizar su
curso, evaluar a los estudiantes, dar atención tutorial a los estudiantes o realizar
actividades de investigación. Asimismo, los niveles de innovación educativa son muy
bajos, por lo que podemos concluir que el impacto en la práctica pedagógica de los
profesores es pobre, a pesar de su formación y actitud positiva respecto a las NTICs.
Las necesidades de formación y mejoras sugeridas para una integración efectiva de

las NTICs en la práctica docente, tienen que ver en gran medida con la necesidad de
formación en materia de metodología y didáctica, prevaleciendo las opciones de
nuevas metodologías didácticas, nuevos métodos de evaluación usando las NTICs,
aplicaciones innovadoras en las áreas de formación y procedimientos de organización
y gestión del aprendizaje, entre otras.
Es importante destacar la necesidad de contar con el equipo y la infraestructura

institucional necesaria para entrar de lleno en el uso didáctico y pedagógico cotidiano
de las NTICs, además de la petición generalizada de incluir programas de formación
que integren conocimientos y el desarrollo de habilidades para el manejo de
76
tecnologías para las labores de docencia, y la necesidad de fortalecer el currículo en

el desarrollo de habilidades informáticas.
6.4 Investigación
A nivel de investigación, los profesores hablan del desarrollo de una investigación

inicial en el marco del PROFOCOM, si bien indican que solicitan a sus estudiantes el
desarrollo de investigaciones, los estudiantes reflejan que la investigación
desarrollada se limita al ejercicio de búsqueda de la información en motores de
búsqueda como Google, Ask y Bing, el copiado y pegado de los contenidos hallados
sin contrastación de fuentes, ejercicio de síntesis o sistema de referenciación alguno
para la identificación de fuentes. Los docentes indican que no existen espacios de
publicación ni equipos multidisciplinares de investigación, ni tampoco más fomento de
la investigación que el reconocimiento en el escalafón de las publicaciones realizadas,
que en la mayoría de los casos en los que se desarrolla, se trata de autopublicaciones
financiadas por los propios docentes, que luego se ponen a la venta.
6.5 Infraestructura
A nivel de la observación sistematizada según las variables establecidas por el

instrumento de valoración de infraestructura, se pudo constatar que el 80% de los
edificios observados en capital (8 edificios) y provincias (16 edificios) tiene una
infraestructura insuficiente para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, sea
por falta de aulas, falta de mantenimiento, construcciones deficientes con material de
mala calidad, espacios físicos sin condiciones para la integración de personas con
necesidades especiales y sin las condiciones de seguridad suficientes, respecto a
escaleras de emergencias, recursos de primeros auxilios, extinguidores o mangueras
contra incendios.
77
Vale destacar la ausencia de baterías de baños acorde a la edad y condiciones físicas

de niños y niñas pequeñas. De manera general, los edificios visitados evidencian las
condiciones de precariedad a nivel de infraestructura en la que se pasa clases.
A nivel de insumos, el 80% de los edificios visitados demuestra insuficiencia de

insumos, sean referidos estos a material necesario para el funcionamiento de
laboratorios, recursos didácticos de aula e inclusive material de aseo personal
necesaria para garantizar la salud de los estudiantes, como material de limpieza para
el mantenimiento del edificio.
Se pudo constatar la ausencia de laboratorios especializados, Al igual que la

insuficiencia, respecto a los materiales de computación, como de conexión a internet
son deficientes; inclusive existen casos en los que los equipos están almacenados en
depósitos, por carecer los ordenadores de sistemas operativos instalados, al igual que
los programas mínimos requeridos para el trabajo en los mismos.
Si bien se pudo constatar la existencia de huertos escolares en varios de los

establecimientos, el desarrollo de PSP se limita básicamente a este recurso, por la
falta de otros apropiados para el desarrollo de propuestas alternativas. De igual
manera, es evidente la inexistencia de una educación de formación técnica media en
los bachilleres, por la evidente condicionante de infraestructura.
Existen localidades en las que la infraestructura no solo es precaria, sino insuficiente

para cubrir la demanda estudiantil. Los espacios no cuentan con los recursos de
infraestructura mínima para el desarrollo de una educación integral, que derive en una
formación técnica y tecnológica de un bachiller en Humanidades.
6.6 Gestión a nivel técnico superior
El débil desarrollo de la educación técnica y tecnológica, así como el escaso desarrollo

científico tecnológico y la dispersión de la oferta académica en lo que se refiere a
niveles de formación profesional, áreas productivas, estandarización de planes y
78
programas curriculares y cargas horarias, junto con la ausencia de homogeneización

de la titulación, contenidos programáticos - analíticos, tiempos de estudio, requisitos
de ingreso, perfiles profesionales, etc., limita la transitabilidad académica dentro del
Sistema de Educación Superior Técnica y Tecnológica, y dificulta la movilidad de un
instituto a otro, pese a que los contenidos base para las carreras aprobadas a nivel
público están normados y establecidos por el Ministerio de Educación.
Todas las regiones evidencian serios problemas administrativos vinculados con el

desconocimiento, ambigüedad de interpretación de la reglamentación de la Ley de
Educación, encontrándose suplencias en el 60% de los institutos visitados, debido a
irregularidades administrativas o procesos legales por supuestas anomalías en los
procesos de gestión, hecho de importante magnitud en el desarrollo de las tareas de
gestión de los institutos.
En todos los lugares consultados, la imposibilidad de autosustentabilidad de los

institutos es evidente, teniendo que enfrentar varios de ellos problemas por déficit de
ítems para los docentes, enfrentar todos problemas de infraestructura, sea por falta
de aulas, precariedad de aulas y espacios, falta de aulas apropiadas, falta de
conectividad a internet, ausencia de laboratorios, carencia de insumos para el
desarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje.
Lo anterior también obedece a la falta de pertinencia de docentes asignados,

obligatoriedad de cumplimiento de turnos dobles por funcionarios administrativos con
un solo sueldo; insuficiencia de recursos humanos para cubrir las tareas
administrativas de los institutos; ausencia de procedimientos estandarizados de
seguimiento a la calidad educativa; ausencia de planificación estratégica de los
institutos, ya que la planificación se limita al desarrollo de un POA, que en muchos de
los casos responde a una mera formalidad que se va modificando y adecuando a las
necesidades a lo largo de la gestión.
En el 70% de los institutos visitados, los consultados dejan constancia de una alta
rotación de personal administrativo, por problemas referidos a baja remuneración en
proporción al trabajo solicitado, engorrosos procesos administrativos de contratación,
79
altos índices de corrupción e irregularidades administrativas que derivan en procesos

administrativos frecuentes.
A nivel de gestión, las autoridades de los institutos manifiestan el incumplimiento de

responsabilidades por parte, tanto del Gobierno central como departamental respecto
a las responsabilidades de cada una de las instancias. De igual manera manifiestan
la presencia constante de intereses políticos faccionarios que entorpecen el
desempeño normal de la gestión de los institutos, tanto a nivel de asignación de
autoridades incompetentes, como a la burocratización de procesos.
Las autoridades evidencian la dificultad de trabajar con docentes institucionalizados

que carecen de las competencias necesarias para asumir las cátedras que se les
asignan, puesto que al tratarse de cargos institucionalizados desde el Ministerio de
Educación o Distritales, la movilidad de los mismos es tarea compleja poco redituable
para la institución o la formación de los estudiantes, puesto que se generan procesos
legales internos de larga data que derivan en acefalías prolongadas y que afectan el
cumplimiento de contenidos y la formación académica de los estudiantes, quienes no
tienen la posibilidad de recuperar las materias perdidas en una gestión continua,
derivando en la aprobación de materias sin abordaje real de contenidos.
6.7 Gestión Académica
La planificación curricular de los institutos técnicos depende enteramente del

Ministerio de Educación. Si bien los docentes están encargados del desarrollo de los
contenidos y el manejo de aula, el currículo base se definen en las oficinas del
Ministerio de Educación, en La Paz.
Dicho contenido ha tenido que adecuarse a partir de la normativa 30-50 que demanda
una formación 70% práctica y 30% teórica para el nivel técnico superior. En este
sentido, es posible hablar de la existencia de una planificación mixta de contenidos.
Ya que además de la adecuación docente de los contenidos establecidos a nivel
ministerial, cada instituto establece sus propios procedimientos de coordinación y
80
gestión de los mismos a nivel de coordinación de direcciones de carrera, reuniones

interdisciplinares entre áreas de formación o reuniones entre docentes.
No existe a nivel departamental instrumentos de seguimiento a la calidad de la gestión

educativa, ni a nivel administrativo, ni a nivel académico. Cada instituto desarrolla sus
propios mecanismos de evaluación que, sin embargo, no son vinculantes al proceso
de calificación docente, ya que se traducen en reconocimientos meramente formales
como cartas de felicitación, en el caso de valoraciones positivas; mientras que cuando
se trata de valoraciones negativas, salvo situaciones graves que demanden procesos
legales, no derivan en acción alguna sobre el docente mal calificado. Situación que
deriva en el anquilosamiento de docentes antiguos que no actualizan su formación, ni
tampoco su cátedra, factor que, aunque no refleja a la mayoría de los docentes, sí
representa por lo menos 1 de cada 5 profesores de los institutos.
Los institutos no trabajan por competencias ni integran aún el modelo pedagógico por
áreas o dimensiones de formación. Situación que se repite en lo que respecta a la
integración de los PSP.
El proceso de enseñanza-aprendizaje responde a un modelo tradicional de tipo

conductista, en el que la formación se centra en los contenidos de la currícula, por lo
que determinan una formación de tipo vertical en el que la relación docente-dicente es
también unilateral. Los recursos didácticos empleados son los tradicionales, pese a la
exigencia de un 70% de formación práctica. La gestión académica se entorpece al no
contar la mayoría de los institutos ni con la infraestructura, ni con los insumos
necesarios para el trabajo en laboratorios.
La mayoría de los institutos (80%) carece de convenios para el desarrollo de prácticas

laborales de sus estudiantes y con casas de estudio superior para la convalidación y
posterior complementación de la formación técnica que apunte a una licenciatura.
81
6.8 Gestión a nivel Universitario
Según el informe Trabajo Decente y Juventud en América Latina de la OIT (CEDLA,

2011), el crecimiento económico en esta región, potenciado por la exportación de
materias primas y la demanda internacional, no ha propiciado la inserción laboral de
los jóvenes de la región.
El mismo CEDLA (2011) indica que los jóvenes continúan en una situación de
vulnerabilidad: entre los 15 y 19 años, la tasa de desempleo llegó a un 19,2%; entre
los 20 y 24 años a un 20,5%, y entre la población de 25 y 34 años se situó en 12,7%,
tasa que se amplía mientras mayor es el grado de estudio de los jóvenes. Esto debido
a que no existe coherencia entre la oferta formativa de la región y la demanda del
mercado, cuando el potencial de desarrollo económico de la región radica en el
comercio y una industria de acceso laboral limitado.
El sueño de realización profesional de la población plantea al nivel licenciatura como

estándar mínimo de formación, la falta de una propuesta de orientación vocacional
suficiente y la proliferación de oferta formativa de dudosa calidad y alta flexibilidad
derivan en la valoración de la universidad como único espacio de formación posible,
desvalorando la oferta de la formación técnica de alta demanda laboral en el mercado.
Existen además tres universidades campesinas, una para cada región cultural:
para la cultura aimara en la localidad de Warisata, otra en el Chapare para la zona
quechua y otra en el Chaco para la zona guaraní. Ninguna de las tres es reconocida
por el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB)
En Santa Cruz, existen 16 universidades privadas, las cuales cubren el 32% de la

demanda estudiantil (matriculada), mientras que el 78% restante es cubierto por la
Universidad pública “Gabriel René Moreno”. Tanto la Universidad estatal como las
privadas evidencian altos índices de rezago y deserción, muy por encima de las
universidades a nivel de la región latinoamericana.
82
6.9 Formación Docente en Bolivia
6.9.1 El perfil del docente boliviano: Un margen de datos, cifras
A continuación, presentamos algunos datos sociodemográficos del estado de los

docentes en Bolivia.
La edad: Casi la mitad de los educadores bolivianos en etapa activa son jóvenes
(47%). Según las estadísticas del Ministerio de Educación (2009), de un total de
139.134 profesores, directores y administrativos (122.294 ejercen como docentes y
4202 ejercen como directores y administrativos) el 15,8% corresponde a profesionales
menores de 30 años y el 31,3% concentra a personas de entre 30 y 40 años; el 26%
corresponde a docentes entre 40 y 50 años y el 26,8% tienen una edad por encima
de los 50 años. Según la UDAPE, 2009 el 4,8% se desempeña en el nivel inicial, 73%
ejerce en el nivel primario, 22,2% en el nivel secundario. Según el Ministerio de
Educación el mayor número de docentes desarrollan sus funciones en las ciudades
de La Paz (49.430) y en Santa Cruz de la Sierra (38.184).
El género: Otro grupo mayoritario en esta profesión continúa siendo el de las mujeres,
pues agrupan el 60% (Ministerio de Educación, 2009). Asimismo, en el estudio
presentado por Schawartzman (2010), Bolivia presenta un 64% de docentes mujeres
de educación básica y media, ocupando el treceavo lugar en esta categoría y en
comparación con otros países latinoamericanos.
El índice de crecimiento: De acuerdo con el informe presentado por el Ministerio de

Educación (2009), entre 2005 y 2009 la población del magisterio boliviano nacional
creció en un 10,5% en comparación a los años anteriores. En el año 2005 existían
125.815 docentes en el sistema educativo, mientras que en el año 2009 existían
139.134.
83
Lugar donde ejercen la profesión: El 59% ejerce su profesión en zonas urbanas y

el 41% en zonas rurales.
Escuelas Superiores de Formación docente: Las ESFM, antes denominadas

Institutos Normales Superiores (INS), fueron transformadas mediante el Decreto
Supremo N. 156 en el artículo N. 2 del 2009. La reestructuración organizacional de las
ESFM se viene desarrollando desde el año 2009 a la actualidad y ha implicado desde
el cierre de algunas ESFM, el cambio de nombre de otras, hasta la reestructuración
de personal y diseños curriculares. En la actualidad las ESFM gradúan estudiantes a
nivel de licenciatura de acuerdo a las líneas que establece la Reforma Educativa 0.70,
por tanto, solo se encuentran en vigencia las carreras anualizadas que corresponden
a las especialidades presentadas en la actual Ley de Educación 070. Esto significó el
cierre progresivo de los programas semestrales y adecuados a la anterior Reforma
Educativa (Ley 1565). En la actualidad el Ministerio de Educación reconoce 27 ESFM
de las 31 existentes hasta el año 2009 (Ver cuadro 5). Según la información otorgada
por el Viceministro de Educación, hasta la gestión 2011 existen 24.000 estudiantes en
las ESFM en todo el país y 19.000 docentes sin empleo.
84
Cuadro 9: Escuelas Superiores de Formación para Maestros por Departamento
Escuelas Departamento Sede Urbano Rural Nueva Tipología Observaciones

Superiores Creación
Clara parada de Pinto Beni Trinidad SI ES-Público
Riberalta Beni Riberalta SI ES-Público
Enrique Finot Santa Cruz Santa Cruz SI ES-Publico
Pluriétnica del Santa Cruz Camiri SI EIB- Cambio de
Oriente y Chaco Publico nombre
Rafael Chávez Ortiz Santa Cruz Portachuelo SI ES-Público
Multiétnica Santa Cruz Concepción SI Si ES-Público Cambio de
Intercultural nombre
Concepción
Puerto Rico Pando Puerto Rico SI Si ES-Público
Sedes Sapientiae Cochabamba Cochabamb Si ES-privado Cerrada
a
Adventista Cochabamba Vinto Si ES-privado Cerrada
Ismael Montes Cochabamba Vacas Si EIB-
Público
M. Villarroel Cochabamba Paracaya SI Es-Público
Simón Rodríguez Cochabamba Quillacollo Si Si ES-Público
Universidad Chuquisaca Sucre SI ES-Público
Pedagógica
Simón Bolívar Chuquisaca Cororo Si EIB-
Público
Franz Tamayo Chuquisaca Villa Si Si INSEA-
Serrano Público
J.M. Saracho Tarija Canasmoro Si ES-Público
Eduardo Avaroa Potosí Potosí Si EIB- Cerrada
Público
85
Franz Tamayo Potosí Llica Si EIB-

Público
Andrés de Santa Potosí Chayanta Si EIB-
Cruz Público
José David Berríos Potosí Caiza D Si Si INSEA
San Luis de Sacaca Potosí Sacaca SI Si ES-Pública Cerrada
Marcelo Quiroga Potosí Atocha SI Si ES Privado
Sta.Cruz Telemayu
Ángel Mendoza Oruro Oruro Si ES-Público
René Barrientos Oruro Caracollo Si EIB-
Público
Simón Bolívar La Paz La Paz Si ES-Público
A De Santa Cruz y La Paz La Paz Si ENST-
Calahumana Público
Mariscal Antonio La Paz La Paz Si INSEF-
José de Sucre Público
Villa Aroma La Paz Lahuachaca Si Si EIB-
Público
Warisata La Paz Warisata Si EIB-
Público
Bautista Saavedra La Paz S. de Huata SI EIB-
Público
Tec. Humanístico El La Paz El Alto Si Si ES-Público
Alto
Elaboración propia. Datos: Ministerio de Educación (2011) http://ves.minedu.gob.bo/ves/index.php?ID=dgmaestros y FORDE (2009).
Se entiende por Escuelas de Nueva creación a las que iniciaron su funcionamiento entre el 2006 y 2009
86
Otro dato interesante de analizar es el fenómeno progresivo de ESFM en los últimos
años, así en el año 2006 Bolivia contaba con 22 Institutos Superiores (INS) en todo su
territorio (10 INS en entornos urbanos y 12 rurales), y en el año 2008 eran 31 INS
registrados (11 en entornos urbanos y 20 en zonas rurales), repartidos en las
diferentes zonas de Bolivia (Oriente, Valle y Altiplano). A partir del proyecto de Ley
Avelino Siñani y Elizardo Pérez se dejaron de reconocer tres ESFM privadas y una de
convenio. Entre ellas se encuentras las ESFM católicas y adventistas que fueron
cerrados luego de concluida la graduación con la última admisión autorizada por el
Ministerio de Educación, según la séptima disposición transitoria de la ley de
Educación 0.70.
El proceso de transformación institucional de las ESFM está gradualmente planificado,

con el propósito de que estas instituciones respondan a los propósitos de la Educación
planteada en la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez. Se pone principal atención al
ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como
herramientas de trabajo que pueden permitir la mejora de la calidad en la formación
de los nuevos docentes bolivianos. En este sentido, el Ministerio de Educación está
trabajando sobre el desarrollo de un proyecto de TIC en la educación para la población
boliviana en general y en la formación de docentes en el uso TIC de manera particular.
6.9.2 Sistema Educativo Plurinacional y la formación docente en la actualidad.
Como se ha mencionado en los anteriores párrafos, en los últimos años nuevamente

el país se encuentra en proceso de transición marcado por las transformaciones
políticas, sociales y económicas que generan reformas estructurales y plantean un
nuevo escenario. En esta línea, la Educación vuelve a tornarse un ámbito institucional
decisivo para el progreso de una nueva visión transformadora del país.
Bajo este marco legal la transformación de la formación docente inicial, post-gradual

y continua en Bolivia responde a una necesidad de cambio estructural y calidad que
propone la reforma educativa y supone un cambio profundo en la práctica pedagógica
en el aula y la creación de las condiciones materiales, técnicas y profesionales
necesarias para ayudar al docente a desarrollar una práctica más efectiva.
87
En la actualidad la estructura de la práctica pedagógica obedece a múltiples
determinantes teóricos y organizativos. Tiene su justificación en parámetros
institucionales, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de
los medios y las condiciones físicas existentes. Sin embargo, la transformación
planteada en la ley 0.70 exige una serie de reestructuraciones basadas en cinco
pilares: “intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva” (Artículo 96 de
la Constitución Política del Estado Boliviano) que conllevará una transformación
epistemológica, axiológica y sociológica de la formación del docente boliviano.
En la perspectiva de este contexto se hace necesario el análisis de la trayectoria

académica de los docentes que surge en los replanteamientos explicados en los
anteriores párrafos. A continuación, se presenta un gráfico que resume la trayectoria
formativa de los docentes del “Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia”.
Gráfico 27: Trayectoria formativa y titulación de los docentes en el Sistema Educativo

Plurinacional de Bolivia
Sub-sistema Escuelas Universidad

de educación Superiores de Pedagógica
Regular Formación Unidad
docente Especializada de
Formación
continua
(UNEFCO)
Bachiller Maestro con
técnico grado de Diplomado
Humanista Licenciatura Máster, Doctorado
según las en la especialidad
especialidades
Elaboración propia. Datos de la Ley de la Educación 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”
La formación del docente boliviano estará estrictamente a cargo del Estado, todas las
ESFM y Universidades Pedagógicas (pese a que existe la planificación de que en
88
cada departamento del país exista una Universidad Pedagógica, en la actualidad solo
existe una Universidad pedagógica en funcionamiento, situada en la ciudad de Sucre)
son de carácter fiscal y tienen un carácter gratuito (Artículo 35-I y artículo 36 Ley 070).
Como se menciona en anteriores párrafos están habilitadas para graduar a nivel de
licenciatura, de acuerdo con los principios de la nueva Constitución Política del
Estado.
Esta figura conlleva una transformación organizacional de las estructuras formativas

actuales, es decir la figura de los anteriores Institutos Normales superiores deben
adaptarse a los nuevos planteamientos educativos y las instancias privadas de
formación docente desaparecerían (Disposiciones transitorias séptimo y octavo de la
Ley 070).
6.9.3 La Formación Inicial de los docentes del Sistema Educativo Boliviano y la

inserción laboral
Se plantea una formación de docentes con el grado académico de licenciatura en

educación, con 5 años de formación, de acuerdo a la especialidad optada y de acuerdo
a las etapas educativas establecidas en el proyecto de Ley Educativa vigente. Las
licenciaturas y sus créditos en el Sistema Plurinacional están respaldadas por el
decreto supremo N. 0156 de 6 de junio de 2009 que indica que el Sistema estará
“constituido por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, encargadas de
la formación inicial, la Universidad Pedagógica, responsable de la formación post-
gradual y la Unidad de Formación Continua (UNEFCO) de la formación continua”. Las
licenciaturas obedecen a la estructura curricular planteada en el primer Encuentro
Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional “Juntos en la Construcción de un
Nuevo Currículo” (La Paz, 17-21/11/2008).
89
El objetivo central de la formación de docentes es planteado de la siguiente manera:
“Promover la preparación de nuevos maestros en el marco de la pedagogía

descolonizadora que suscita una sólida formación ideológica-política y ética, la
investigación y producción socio-comunitaria productiva, la reflexión socio-
crítica y la innovación pedagógica articulada al estudio-trabajo y producción,
fundamentalmente, mediante el método de proyectos y en el enfoque
pedagógico descolonizador” (Plan de Estudios pp 2).
Los factores fundamentales que se plantean en la formación docente son los

siguientes:
- La formación socio-política en educación que coadyuva al futuro maestro a leer

la realidad interpretarla y transformarla.
- Una sólida formación disciplinar propia de la especialidad optada con una visión
holística transdisciplinar e interdisciplinar.
- Una pertinente formación psicopedagógica-didáctica.
- Amplia cultura general, esta última considerada una condición fundamental
porque posibilita la integración y la interrelación del conocimiento en la
enseñanza.
- La investigación y producción de conocimiento.
- La formación en los ecosistemas que favorece al “Vivir Bien” porque se
fundamenta en la capacidad de recuperar el vínculo naturaleza/memoria social.
- La Producción socio-comunitaria.
Bases para la formación docente:
- La producción socio-comunitaria
- Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora.
- Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.
- Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
- Educación productiva y territorial.
- Educación científica, técnica, tecnológica y artística.
90
La formación docente puede ser analizada desde su perspectiva teórica y desde sus
concepciones ideológicas. En relación a la primera “la teoría de los intereses
cognitivos o intereses constituidos de los saberes” sustenta sus planteamientos. Esta
posición es concebida como una teoría sobre intereses humanos que influyen en la
construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva se plantean “tres intereses”
que describimos a continuación:
- Interés técnico: Parte de la base de que las conductas de los profesores y

estudiantes deben estar reguladas por la organización, la disciplina, la
memorización repetitiva y la evaluación cuantitativa y sancionadora. Se
requiere profesores técnicos de la enseñanza, que aprendan la aplicación de
los principios del condicionamiento operante, que modifiquen y evalúen
conductas observables. Siguen autores como Schon (1992), Habermas (1990),
Tyler, Sacristán (1990), Mager (1977).
- Interés práctico: Basados en las ciencias históricas-hermenéutica el interés

práctico debe orientarse hacia la intersubjetividad basado en la lógica del
diálogo. Desde esta tendencia la formación docente debe observar la
necesidad de un modelo de profesor-investigador como un medio para
comprender y reflexionar de manera introspectiva y colegiada la complejidad
de la educación, la pedagogía y obviamente la práctica pedagógica. Su
postulado se basa en Habermas (1990)
- Interés emancipador o socio histórico-crítico: Se refiere a la articulación con la

realidad práctica de la educación en un espacio y tiempo de trabajo concretos,
como también a una realidad socio-histórica y política en la que las escuelas
son expresiones históricas de la educación y sociedad. Esta práctica está
guiada por un interés emancipatorio dirigido a orientar la globalidad de la
práctica docente en la que se incluye un análisis profundo de la realidad social
donde se desarrolla y trasciende los significados subjetivos producto de la
comunicación a veces distorsionada por las condiciones sociales, políticas y
culturales existentes. Su postulado se basa en Habermas (1990).
91
En lo que respecta a la concepción ideológica de la formación inicial del docente se
plantea una formación docente incidente en la preparación ideológico política basada
en los parámetros del nuevo “Estado Plurinacional de Bolivia”. Según el “Plan de
Estudios” publicado por el Ministerio de Educación (2010), se considera que el
fenómeno de la educación es un hecho político planteado en la praxis, acción y
reflexión sobre el mundo para transformarlo y que se concreta en la innovación
pedagógico-didáctica revalorizando lo socio-comunitario productivo. De esta manera
se considera que se va articular la formación docente con las necesidades y
expectativas de la población estudiantil. A partir de estas premisas se plantea una
transversalidad sobre “La Fundación de un Estado Plurinacional” (en el siguiente
subtítulo se analizará su secuencia).
El currículo propuesto para la formación de nuevos profesores en las ESFM, pese a

que es planteado por el Ministerio de Educación desde la perspectiva crítica,
comparativa entre las realidades locales, nacionales, latinoamericanas y universales
a partir de la fundación del Estado Plurinacional de Bolivia, el análisis documental nos
permite aseverar de que existe una fuerte tendencia a realizar un planteamiento de la
formación docente con una marcada tendencia ideológica política y posicionamiento
positivista.
En cuanto a las estructuras de inserción laboral, ésta se encuentra delimitada por el

escalafón docente. Ver cuadro 4.
Cuadro 10: Años de servicio docente para la promoción de categoría

Categoría Maestro Maestro Maestro Maestro
normalista egresado titular por interino
con título en normalista antigüedad
provisión
nacional
Quinta Con … 5 años
certificado de
egreso
Cuarta 4 años … 8 años …
Tercera 8 años … 12 años …
Segunda 12 años … 16 años …
Primera 16 años … 20 años …
92
Cero 20 años (**) … 24 años (**) …
Mérito 24 años (**) … 28 años (**) …
(*) Para las categorías cuarta a mérito, incluye dos años de servicio en provincia. (**) Incluye
la permanencia de cuatro años en la anterior categoría.
Se acredita a los egresados del programa de formación pedagógica para que ejerzan
la función de maestros de primer ciclo del nivel primario en las escuelas donde se
debe aplicar la modalidad bilingüe a partir de la lengua materna de los egresados. Con
el certificado de promoción podrán ingresar al servicio de educación en calidad de
maestros titulares por antigüedad (RM 436/99 de 26 de noviembre de 1999, artículos
1 y 2).
La división presentada en anteriores párrafos y los criterios de cargos docentes y el

RDA no han sido modificados en la Ley 0.70, debido a la negación y presión ejercida
por parte de los docentes del Sistema Educativo Público.
6.10 Encuesta de satisfacción docente
A nivel de docencia se aplicó un cuestionario de autoevaluación para medir el nivel de

satisfacción docente. Esta herramienta permitió comprobar que un 60% de los
docentes manifiesta niveles de insatisfacción respecto a la remuneración económica
que recibe por el trabajo desempeñado; un 53% señala haber logrado un nivel de
satisfacción laboral entre bueno y excelente; mientras que un 47% manifiesta niveles
de inconformidad.
Estos números decrecen cuando se refiere a la realización personal a nivel familiar,

espacio en el que solamente un 46% de los encuestados manifiesta niveles de
satisfacción buena y excelente. Datos que no condicen con la autovaloración que
desarrollan de su desempeño en aula, puesto que, si bien los niveles de satisfacción
evidencian la situación de una población insatisfecha con las condiciones laborales,
se califican con un rendimiento profesional por encima del 87%, cuando, además, son
93
los docentes los que califican el rendimiento académico de sus estudiantes por debajo
del 65%.
El 78% de los docentes deja constancia de la deficiencia de infraestructura para

desempeñar sus funciones, mientras que un 74% evidencia niveles de insuficiencia
respecto a los recursos didácticos con los que desarrolla su trabajo. Si bien un 70%
responde satisfactoriamente a su nivel de formación y capacitación, existe un 30% de
docentes que califica como insuficiente su formación. Respecto a la integración de los
PSP, el 68% de los maestros de primaria indica estar aplicando la metodología de
trabajo, mientras que, a nivel secundario, el 70% señala no estar implementando la
propuesta. Respecto a las relaciones interpersonales con sus pares y autoridades, los
docentes manifiestan niveles de satisfacción por encima del 85%.
Llaman la atención los resultados de autoevaluación aplicada a los docentes respecto

a la calidad, modelo y enfoque pedagógico desempeñados en el proceso enseñanza-
aprendizaje, puesto que, pese al bajo rendimiento declarado en sus estudiantes, las
limitaciones de recursos didácticos y de infraestructura, y la imposición de contenidos
del currículo base, los docentes se autocalifican con niveles por encima del 88%
respecto a la generación de espacio dialógico en el aula, con un porcentaje de 80%
de satisfacción respecto a la adecuación de recursos didácticos, guías de trabajo,
desarrollo de trabajo problematizador. Así también, indican fomentar la creatividad y
el pensamiento crítico con niveles de satisfacción por encima del 75% de las
respuestas.
Cerca del 70% de los docentes manifiesta su satisfacción respecto a la formación

integral lograda, al igual que el 82% manifiesta desempeñar su clase en ambientes de
tolerancia y respeto a la diversidad. El 90% declara niveles de satisfacción respecto
al seguimiento de un proceso de evaluación continuo y personalizado. Resultados que
nos permitirían afirmar que hablamos de un modelo pedagógico de tipo constructivista
con enfoque de desarrollo por competencias (dimensiones), con énfasis en un
aprendizaje significativo, producto de un proceso centrado en el estudiante.
Descripción que dista en gran medida de la evaluación que realizan las autoridades
académicas del rendimiento de los docentes.
94
La valoración estudiantil de los docentes a nivel secundaria, refleja un proceso de
enseñanza-aprendizaje verticalista, centrado en el aprendizaje de contenidos, con una
planificación por objetivos pero que se evalúa por memorización de contenidos; un
proceso de aprendizaje memorístico que carece de recursos didácticos y de la
contextualización a la realidad, necesidades e intereses de los adolescentes y
jóvenes. Además de un sistema de calificación más que de evaluación, en el que el
estudiante no es valorado por un proceso de crecimiento integral, sino por una nota
reflejo de pruebas de repetición de contenido, que no apelan a la creatividad ni a la
formación de criterio personal.
Las autoridades académicas destacan la labor entregada y sacrificada de un

porcentaje de sus docentes, pero admite la presencia de docentes antiguos y/o con
vínculos políticos que mantienen el ítem sin tener pertinencia para hacerse cargo de
las materias. Las autoridades evidencian la saturación de demandas sobre los
docentes, quienes por lo general trabajan más de un turno de escolarización, que
asisten al PROFOCOM y adicionalmente cumplen con las exigencias administrativas
y de gestión de las unidades educativas, justificando en cierta medida la falta de
innovación en el aula y adecuación de contenidos y enfoques a factores como los
antes descritos. Incoherencia de lecturas que no puede dilucidarse a partir de la
inexistencia de instrumentos estandarizados de seguimiento a la calidad educativa ni
a nivel docente, ni a nivel administrativo del sistema de educación escolar
departamental.
6.11 La estructura de calidad educativa en Bolivia
En el marco de la Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez, Art. 83 ratifica y

establece la creación del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa. Es la
única estructura oficial en el país que está destinada a realizar la evaluación de
educación en diferentes niveles educativos. La entidad operativa es el Ministerio de
Educación y en este marco ha diseñado el Sistema Plurinacional de Evaluación y
Acreditación de la Calidad Educativa. En sus planteamientos han participado las
95
diferentes organizaciones sociales, sindicales, de pueblos indígenas originarios y
actores de la educación.
El Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa tiene

como competencias evaluar a los subsistemas de Educación Regular, Educación
Alternativa y Especial y Educación Superior de Formación Profesional - Formación de
Maestras y Maestros.
La concepción de “Calidad Educativa para Vivir Bien” pretende realizar una mirada
integral y holística de la educación, aunque no se evidencia una perspectiva que
vuelva operativo este propósito en indicadores claramente expresados. Asume a la
evaluación de la calidad educativa como un conjunto de procesos articulados de
manera cíclica, con carácter permanente, sistémico, integral, orientador, comunitario
de dialogo y reflexión, sin embargo, no se plantea una secuencia en este proceso.
El Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa, “dentro

del marco participativo y democrático”, considera como actores de la educación a los
estudiantes/participantes, maestros/facilitadores, directivos y la comunidad, los cuales
serán partícipes directos de los procesos de evaluación y acreditación de la calidad
educativa del SEP, manteniendo los roles establecidos según las normas de
participación social.
Sin embargo, esta evaluación integral que se propone requiere ser operatividad en
indicadores de evaluación planteados desde el propósito inicial, cuestión que en la
documentación oficial no se detalla. A continuación, se presenta un gráfico que
resume la estructura del sistema plurinacional de evaluación y acreditación boliviano.
96
Gráfico 28. Estructura del sistema plurinacional de evaluación y acreditación de la
calidad educativa
Fuente. OPDE (2012)
Si bien el modelo planteado por el observatorio de calidad, presenta una estructura

donde se consideran ámbitos y actores de la evaluación no se evidencian indicadores
claros de evaluación, éstos son confundidos por categorías de análisis que se
entremezclan entre si y no permiten el rigor científico que exige una evaluación
integral.
Según el documento oficial de la Observatorio existen básicamente dos indicadores.

Por un lado, el de gestión y por otro el de impacto. Sin embargo, operativamente éstos
no pueden ser valorados como indicadores de evaluación, pues la postura filosófica
planteada exige el detalle de diferentes categorías que permitan concebir indicadores
y abordar la evaluación como integral.
97
6.12 Aproximación al mercado laboral departamental
De acuerdo al informe Panorama Laboral para América Latina y el Caribe 2015,

elaborado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), los mercados laborales
de la región reflejan los efectos de la desaceleración y pérdida de dinamismo del
crecimiento en la región. El indicador principal de esta desaceleración es la tasa de
desocupación laboral nacional que en promedio el 2015 fue de 6,7%, lo que significa
que en 2016 habrá 1,7 millones de desocupados nuevos en la región. Esto sucede
debido a que, pese al ligero crecimiento económico de los países más desarrollados,
la región latinoamericana continúa en descenso y se espera una contracción
económica anual de por lo menos el -0,3%.
Se estima que al concluir 2016, ninguno de los países de la subregión alcance el 4%

de crecimiento anual, producto del deterioro de las condiciones de bonanza interna
(aumento del empleo, expansión del consumo y el crédito privados, mejora de los
salarios reales, ligera mejora en la distribución del ingreso), como de los externos
(crecimiento y precio de las exportaciones, disponibilidad de financiamiento
barato). Esta inestabilidad laboral tiene un impacto negativo directo sobre los
indicadores sociales y laborales.
Un dato particularmente alarmante respecto al desempleo, se devela al comparar la

situación actual con la crisis mundial de 2009, puesto que la tasa de empleo muestra
que la variación negativa de la ocupación en este periodo de la desaceleración llega
a 2,9 puntos porcentuales, porcentaje muy superior a los 1,8 puntos porcentuales de
reducción generada por la crisis internacional entre 2008 y 2009 (OIT, 2015).
Otro factor de alarma descansa en el empleo juvenil: en América Latina, entre el 16 y

el 20% de la población joven carece de trabajo. El empleo asalariado decrece y el
empleo informal y el emprendimiento propio, crecen.
En este contexto latinoamericano, Bolivia tiene una proyección económica favorable,

por encima del resto de la subregión; según datos del Fondo Monetario Internacional,
98
se proyecta para el país un crecimiento del PIB de 3,5%, mientras que la CEPAL
estima un crecimiento de 4,4% (OIT, 2015).
La bonanza económica con la que Bolivia contó los últimos años, derivó en la inclusión
de un importante contingente poblacional a la vida económica del país a través de
procesos de ascenso social. Este fenómeno ha implicado no solo un cambio en el
imaginario de las clases sociales, el reconocimiento de mayores niveles de
heterogeneidad y la construcción de nuevas identidades; además de una
reestructuración demográfica importante, puesto que el 47% de la población a nivel
nacional habita las regiones metropolitanas del país.
La región metropolitana de Santa Cruz abarca el 18% de la población nacional. En su

mayoría, se trata de una población económicamente activa, situación que sumada al
crecimiento económico registrado los últimos años, en los que el ingreso personal
anual se ha triplicado, deriva en una Bolivia reconfigurada, en la que el predominio de
las clases medias urbanas es evidente (PNUD, 2015).
Esta población contundentemente metropolitana se distribuye según ingresos

económicos en un 8% que representa a una clase alta, un 28% que representa a una
clase media, un 37% que representa a una clase media vulnerable y un 27% que
representa a una clase baja. En el área metropolitana, cerca al 65% de la población
corresponde a un estrato medio. La reducción de la brecha de pobreza en el país, se
concentró justamente en espacios urbanos, dónde dos de cada tres ciudadanos
supera la condición de pobreza (PNUD, 2015).
Este crecimiento de la situación económica de los habitantes del país, descansa en

gran medida en el trabajo informal, responsable del sustento del 58% de la población
(que llega a un 70% si se incluye el área rural). Esta situación deriva en que solo el
19% de la población ocupada aporte a las AFPs, el 28% cuente con seguro médico y
el 29% cuente con contrato firmado que garantice las 48horas de jornada laboral
semanal. Y si bien seis de cada 10 ocupados en las regiones metropolitanas reciben
un ingreso mayor al salario mínimo, solamente dos de cada 10 cuentan con las
condiciones laborales adecuadas (PNUD, 2015).
99
Es importante evidenciar también que, en este proceso de movilidad estructural, se
evidencia también movilidad respecto a dos poblaciones compuestas por jóvenes y
mujeres, que si bien son dos poblaciones que se integran al mercado laboral con
mayor participación, siguen enfrentándose a problemas como: tasas de participación
femenina inferiores a las de sus pares masculinos debido a la imposibilidad de
conciliar la carga doméstica y reproductiva distribuida de manera tan inequitativa en
una sociedad patriarcal como la boliviana y cruceña; el mayor porcentaje de incursión
laboral tiene lugar en segmentos no asalariados y terciarios informales que permiten
la flexibilidad de horarios necesaria para conciliar las tareas domésticas y de crianza.
Un tercer aspecto que evidencia discriminación con este sector es la diferencia salarial
en relación a los varones, puesto que los ingresos femeninos representan el 44% de
los masculinos. A nivel de población joven, los problemas de calidad del trabajo se
originan en el sistema educativo y se prolongan por la incapacidad de inserción laboral
y por la precariedad en los empleos juveniles (PNUD, 2015). Solamente la mitad de
los jóvenes de entre 18 y 24 años está inscrita en una institución de formación de nivel
terciario. Adicionalmente se considera que cerca de 180000 jóvenes en Bolivia, no
trabajan ni estudian, de los cuales, cerca de la mitad habita el departamento de Santa
Cruz.
A pesar de la disminución de la tasa de desempleo en los últimos años en Bolivia, la

cual pasó de un 11% en 2009 a 7,9% en 2011, según datos del Centro de Estudios
para el Desarrollo Laboral y Agrario (CEDLA), los jóvenes continúan en una situación
de vulnerabilidad: entre los 15 y 19 años, la tasa de desempleo llegó a un 19,2%; entre
los 20 y 24 años a un 20,5%, y entre la población de 25 y 34 años la tasa se situó en
12,7%. Esta situación es resultado de la discordancia entre la demanda del sector
productivo y mercado laboral, y la oferta de jóvenes titulados formados en Educación
Superior.
Actualmente, los jóvenes recién graduados no encuentran trabajo en el área que

estudiaron y se les dificulta la posibilidad de encontrar un primer empleo. La mayoría
debe conformarse con trabajar en un sector que no está al nivel de sus expectativas,
y en la mayoría de los casos, en labores que no se relacionan con los estudios que
100
emprendieron. La tasa de desempleo ilustrado juvenil se situó en 18%, y hasta un
22,5% en las mujeres jóvenes. Solamente el 53%de los profesionales se desempeñó
en un ámbito para el que fue formado.
Además de la incoherencia entre oferta de formación académica y la demanda del

mercado, según la investigación de FundaPro (2010), los niveles de satisfacción de
empleadores respecto a la formación de los egresados de casas de estudio superior
o técnico son regulares a deficientes. Datos los últimos que evidencian la necesidad
de coordinación entre autoridades y universidad tanto pública como privada para
atender las necesidades del mercado.
Respecto a la actividad económica en Santa Cruz, debe destacarse que el

departamento representa el 27% del producto interno bruto nacional, lo que equivale
a un tercio de la producción del país (Fundación Milenio, 2010). Santa Cruz es el
primer departamento en la contribución al PIB, el de mayor población
económicamente activa, el que genera una mayor recaudación tributaria, produce el
70% de los alimentos para todo el país y el que ha mejorado considerablemente sus
indicadores de desarrollo humano.
La producción del departamento se centra en la industria de los hidrocarburos y en la

producción agropecuaria, específicamente de ganado vacuno, producción de soya,
caña de azúcar, algodón, arroz y madera. Santa Cruz es responsable del 45% de la
producción agropecuaria del país, siendo productor concentrado de fibras con una
producción superior al 96% de la producción de oleaginosas, 85% de la producción
de tabaco y 78% de la producción de caña de azúcar en el país.
A nivel de exportaciones, el departamento destaca en la exportación de hidrocarburos,

fundamentalmente de gas natural, soya en sus diferentes derivados, aceites, algodón,
azúcar refinada, arroz, trigo, maíz, cueros, oro, entre otros.
Los datos cualitativos obtenidos en el trabajo de campo, evidencian la necesidad de

profesionales de formación técnica superior en el área agropecuaria e industrial,
técnicos en Medio Ambiente, Agrimensores, Topógrafos, Técnicos apicultura,
101
Proyectistas, Técnicos en piscicultura. Sin embargo, es importante destacar que la
demanda en general de las diferentes macrorregiones del departamento reside en las
competencias sociales y humanas de los profesionales: en todas las entrevistas se
destaca la necesidad de formación integral en los profesionales, liderazgo,
proactividad, honestidad y compromiso como condiciones mínimas ideales de la
formación profesional requerida.
102
7. RESULTADOS ESTUDIO DE CASO VALLES
Estado de la educación
Respecto a la planificación y diseño de planes de estudio de las diferentes materias,

las autoridades y docentes coinciden en la existencia de una dependencia del plan
anual de contenido base para las diferentes áreas, establecido por el Ministerio de
Educación. Que, si bien existe la posibilidad de consolidar un currículo regionalizado,
este no se concreta, fundamentalmente por dos factores, la saturación de contenidos
establecidos desde el Ministerio como contenidos mínimos y la falta de coordinación
y gestión distrital. Las autoridades y docentes coinciden en que existen reuniones de
coordinación por niveles en el distrito, y aunque no se ha consolidado un contenido
regionalizado, sí cuentan con una coordinación que adecúa la manera en la que los
contenidos se manejan en el aula.
Asimismo, se evidencia la falta de coordinación entre los contenidos base a nivel de

secundaria y los contenidos a partir de los cuales la Universidad evalúa el ingreso de
los bachilleres. Se ha logrado de alguna manera subsanar esta situación, a partir del
recurso de las Olimpiadas de Conocimiento, espacio en el que parcialmente se
subsana esta deficiencia, fundamentalmente en el área de matemáticas. En palabras
de uno de los docentes consultados: “No puedo juzgar antes, pero los bachilleres de
los Valles no han llevado cálculo, hace cinco años que he podido comprobar que
nuestros bachilleres no llevan cálculo. Y el examen de la Universidad lo exige, solo
como pequeña muestra de la situación (…)”.
A partir de lo antes expresado, las autoridades y docentes consideran que existe cierta
flexibilidad para la planificación, pero que no existen los mecanismos para emplear
esa flexibilidad para adecuar los contenidos a las necesidades de cada región. “La
zona de los valles no cuenta con un currículo regionalizado”, afirma otro docente.
Tampoco existe posibilidad de adecuación curricular según las necesidades de cada
estudiante ni de seguimiento del avance de contenidos, porque no existe ningún
103
mecanismo que lo permita, por lo que en realidad no se conocen los niveles de avance
de contenido de una unidad educativa a otra.
“Lo interesante sería que se logrará establecer un currículo regionalizado, pero

lamentablemente, como le digo pese a la cantidad de reuniones que hemos tenido
para este efecto, el cambio de distrital hace unos meses, echó por tierra todo lo
realizado y hasta ahí llegaron los esfuerzos por concretarlo”, afirma uno de los
consultados.
De igual manera se evidenció la existencia de corrupción como uno de los principales

problemas detrás del sistema educativo actual: “Hay roscas o logias, que le llaman,
de individuos que están manejando la educación como si fuera servilleta de papel”.
Se indica que no existe soporte técnico de la educación por la excesiva politización de
los cargos. “A veces pareciera que no existe criterio para la elección de autoridades
más allá de quién es tu pariente o a qué partido político perteneces”.
A nivel de adecuación de contenidos, tampoco existe profundización o actualización

de información según el contexto, ni tampoco a nivel de integración de Nuevas
Tecnologías en Educación. “(…) ejemplo, si hasta la bibliografía está dada por el
gobierno, los profesores no se actualizan, si el maestro no cambia es difícil, no usan
nuevas tecnologías, tienen las computadoras, pero las tiene archivadas, o se las han
regalado a alguien o ¿quién sabe qué?, pero con la ruptura que ha habido con las
editoriales, que cada año sacaban una versión actualizada de contenidos ahora se
pierde. Somos los profesores los que hacemos las cosas como por ´por aquí, pasó´”.
En relación a los textos de referencia, cada unidad educativa, cada profesor puede
decidir qué texto usar. Factor que otorga libertad, pero que también ha generado
dificultades respecto a la igualdad de contenidos, pese a la unificación anual de
contenidos.
Se establece además que la participación comunitaria en el proceso educativo se ha

reducido en el último tiempo, “con el cambio de la Ley de Participación, el compromiso,
la participación de los padres de familia, de lo que eran las juntas, casi ha
104
desaparecido, lo mismo de las Juntas Vecinales o la participación de los estudiantes
(…) deberíamos retomar la existencia de la FES, de lo que era la Federación de
estudiantes, ellos son los que mejor saben qué necesitan y ahora no existe”.
La Comisión Técnica Pedagógica de los colegios se siente debilitada por la falta de

intervención de estudiantes, padres y la comunidad en general. Esta falta de
participación incide también en el desarrollo de los Proyectos Socio Productivos,
“puesto que, por sí, tenemos problemas con el desarrollo de los PSP, porque no
tenemos recursos para llevarlos a cabo, tenemos problemas porque no tenemos
participación de padres o de la comunidad, o los padres que participan, inclusive ellos
son políticos, no saben ni escribir su nombre, pero están de presidentes de la Junta
de padres”.
A nivel de la participación y desarrollo de género, reconocen los integrantes de los

grupos focales, que los procesos de transformación establecidos por las leyes han
promocionado la participación más equitativa de las mujeres, pero que pese a que
“son las mujeres las abanderadas, las que forman las directivas escolares, son más
las profesoras en los establecimientos, las estudiantes mujeres las mejores
estudiantes, sigue existiendo diferencias entre hombres y mujeres. Al final del día los
papás igual siguen exigiendo a sus hijas que se hagan cargo de las tareas que
consideran son de mujercitas”, “(…) otro ejemplo que podemos mencionar es el caso
de los padres, los papás no aparecen nunca, ni en reuniones, ni en horas cívicas, pero
quiénes aparecen para cobrar el Juancito Pinto, son los papás, los hombres”.
A nivel de la participación y motivación de los docentes, las autoridades y docentes

entrevistados reconocen que los docentes son el pilar que permite el desarrollo del
proceso de enseñanza - aprendizaje, pese a todas las dificultades que el proceso
enfrenta. Sin embargo, manifiestan un problema de actitud en la mayoría de los
profesores, quienes evidenciarían niveles significativos de desmotivación, “pese a la
vocación de docentes, que tienen una, dos y hasta tres licenciaturas, es como que no
se reconoce su capacidad, ni se le da la oportunidad de plasmar sus conocimientos”,
“(…) pese a la mayoría de los docentes haber cursado ya el PROFOCOM, conocer la
Ley, no hay posibilidades a fondo de encontrar las maneras para implementar lo que
105
la ley establece y poder desarrollar las cuatro dimensiones de nuestros estudiantes”.
Se constata también, la ausencia de recursos didácticos, tanto a nivel del manejo de
estrategias como de recursos para dinamizar las aulas”.
Asimismo se manifiesta la necesidad urgente de psicólogos y psicopedagogos para la

formación integral de nuestros estudiantes, pero también como soporte técnico para
formar equipos de docentes que empleen una mima perspectiva de aula, didáctica y
relación con los estudiantes: “El PROFOCOM, es un bloque lleno de estrategias,
proyectos, elaboración de proyectos, pero no funciona para aplicar las cosas, lo que
necesitamos las unidades educativas es psicólogos, se están perdiendo los valores
porque estamos fallando en la formación de los chicos”.
Respecto a la actualización de los docentes y la formación integral complementaria,

indican que no existe propuesta de actualización en temas de sexualidad, prevención
de consumo de drogas, liderazgo, autoestima, tecnología, producto del divorcio y
desentendimiento de las diferentes instancias gubernamentales “(…) si ahora damos
talleres, es por coordinación directa de la unidad educativa con la posta, o con
instancia que corresponda, ni el municipio ni la gobernación aportan desde hace años
con estos temas”.
A nivel del bachillerato técnico, las autoridades indican la imposibilidad de concreción

del mismo, debido a que “no se cuenta ni con los recursos humanos capacitados para
llevar a cabo la tarea, ni con la asignación de ítems correspondiente, ni con las
condiciones de infraestructura y espacios adecuados”.
A nivel de infraestructura, si bien se identifica la importante presencia de

establecimientos físicos en el área rural, debido a la dispersión de la población, se
identifican también las serias deficiencias de estructura física de las mismas, sea por
falta de espacio apropiado, insuficiencia o inexistencia de espacios especializados,
como laboratorios, coliseos, salas de presentaciones o auditorio.
Se denuncia también la falta de mantenimiento a las infraestructuras y la falta de

dotación de insumos para los edificios, así como la construcción de edificios con
106
material de mala calidad. “A mí me tocó trabajar en uno de los nuevos módulos, uno
dice, ´estoy servido, no voy a tener más problemas con el edificio´ pero no, los
problemas no desaparecen, resulta que la nueva construcción ha sido hecha a la
disparada, por tipos que no tienen idea de construcción y que trabajan con materiales
de quinta. Las personas, no tenían la intención de entregar una buena obra, pero le
puedo decir, que más llueve dentro que afuera, nuestro tinglado una laguna dentro,
los jaladores de puerta, una jalada y listo. Tenemos espacio para laboratorios sin la
conexión de electricidad, otros laboratorios para nada, áreas verdes, espacio
tenemos, pero nada más (…) y qué se diga del mobiliario, no es el adecuado ni es
suficiente, tenemos primaria y secundaria con los banquitos de primaria, tenemos los
pequeñitos con baterías de baño enormes”.
Realidad a parte representan las unidades educativas de convenio, tanto porque no

reciben apoyo del Gobierno, pero no dependen de él, por lo que las organizaciones
con las que trabajamos, la Iglesia, se encarga de lo necesario “lo hacemos, como
podemos, de manera precaria, pero lo hacemos con el apoyo y financiamiento de
organizaciones internacionales”.
107
7.1 Esquema relación causa – efecto de los resultados del diagnóstico
Imposibilidad de seguimiento a la evolución o calidad educativa ni a nivel inicial, primario, secundario o terciario.
Inexistencia de un registro o
sistema de medición de la
calidad educativa
estandarizado en el país
No participación de Bolivia a Imposibilidad de seguimiento

nivel internacional de proceso a la evolución o calidad
de evaluación de la calidad educativa ni a nivel inicial,
educativa. primario, secundario o
terciario.
Falta de desagregación de
datos y existencia de datos
estadísticos incoherentes en
fuentes válidas
108
Cobertura escolar insuficiente del nivel inicial niños (as): Menores a 4 años (dato inexistente) de entre 4 y 5 años cobertura del 65% de
la población.
Formato de
Formato de
Educación Inicial en
Educación Inicial en
Familia Comunitaria
Familia Comunitaria
Inexistencia de Insuficiente oferta

registro de educativa inicial
estudiantes menores gratuita
a 4 años de edad
Imposibilidad de
seguimiento a la Estructura social Cobertura escolar
Insuficiente oferta evolución o calidad patriarcal, del 65% de la
educativa parvularia educativa ni a nivel desconoce la población entre 4 y
gratuita parvulario. importancia de 5 años de edad.
educación de las
niñas
Inexistencia de Inexistencia de un
hábito ciudadano programa de
de consumo de inducción a la
espacios de formación inicial
formación
parvularia
Condiciones de
escolaridad en el
Inexistencia de un área rural
programa de
inducción a la
formación parvularia
109
Inequidad en la cobertura neta de matrícula en hacia la población femenina y rural
Desigualdad social Campo-ciudad
Sociedad patriarcal -machista

Estereotipación de roles
Desconocimiento de derechos
Inequidad en la cobertura neta de
matrícula en hacia la población
femenina y rural
Insuficiente infraestructura
educativa y complementaria
Cobertura insuficiente educación primaria y secundaria
Desigualdad social
Pobreza
Malnutrición
Trabajo infantil
Violencia
Abandono de hogar
Delincuencia
Embarazos no deseados
Calidad educativa inequitativa
Cobertura insuficiente educación primaria

Condiciones pedagógicas poco y secundaria.
motivadoras
Modelo pedagógico no
personalizado
Inexistencia de un programa de
transición de ciclos
Inadecuación de contenidos
formación vocacional
Deficiente material didáctico y
tecnológico
110
Tasas de reprobación y repitencia elevadas
Desigualdad social
Pobreza
Malnutrición
Trabajo infantil
Violencia
Abandono de hogar
Delincuencia
Embarazos no deseados
Calidad educativa inequitativa
Condiciones pedagógicas poco Tasas de reprobación y repitencia elevadas.

motivadoras
Modelo pedagógico no
personalizado
transición de ciclos
Inadecuación de contenidos
formación vocacional
Deficiente material didáctico y
tecnológico
Inexistencia de un sistema de
control de calidad educativa
111
El proceso de transición legal administrativo de la Ley 070 no es coherente con la implementación de los cambios exigidos por la
misma ley (Gestión)
Contradicciones y contraordenes de implementación de normativa.
Proliferación de proceso administrativos por incumplimiento a

directores.
Errores de cálculo presupuestario en el proceso de adecuación escolar

por ciclos
Centralización de gestión de recursos y toma de decisiones en la Sede

de Gobierno.
Presencia de acefalías docentes por errores de cálculo presupuestario

El proceso de transición legal administrativo de la Ley 070 no es
Insuficiencia de recursos humanos capacitados para el desarrollo del coherente con la implementación de los cambios exigidos por la
bachillerato técnico – humanístico, en el área técnica. misma ley (Gestión)
Denuncias de corrupción, prebenda y disputas faccionarias de poder

en la gestión administrativa a nivel nacional, departamental, distrital
e inclusive dentro de los mismos establecimientos.
Incumplimiento de funciones por parte de las autoridades

municipales, departamentales y nacionales
Personal administrativo no pertinente (renuncia de personal idóneo a

compulsas ganadas por relación responsabilidad /beneficio).
Inadecuación de sistema de evaluación en compulsas por
112
El proceso de transición legal administrativo de la Ley 070 no es coherente con la implementación de los cambios exigidos por la
misma ley (Calidad Académica)
Contradicciones y contraordenes de implementación de normativa.
Proliferación de proceso administrativos por incumplimiento a

directores.
Errores de cálculo presupuestario en el proceso de adecuación escolar

por ciclos
Centralización de gestión de recursos y toma de decisiones en la Sede

de Gobierno.
Presencia de acefalías docentes por errores de cálculo presupuestario
Insuficiencia de recursos humanos capacitados para el desarrollo del

bachillerato técnico – humanístico, en el área técnica. El proceso de transición legal administrativo de la Ley 070 no es
coherente con la implementación de los cambios exigidos por la
Denuncias de corrupción, prebenda y disputas faccionarias de poder
misma ley (Calidad Académica)
en la gestión administrativa a nivel nacional, departamental, distrital
e inclusive dentro de los mismos establecimientos.
Incumplimiento de funciones por parte de las autoridades

municipales, departamentales y nacionales
Personal administrativo no pertinente (renuncia de personal idóneo a

compulsas ganadas por relación responsabilidad /beneficio).
Inadecuación de sistema de evaluación en compulsas por

impertinencia de contenidos evaluados.
113
Desempeño docente inadecuado.
Bajos índices de satisfacción laboral docente
Bajos índices de motivación docente
Bajos índices de percepción de autorrealización por parte de los

docentes
Incoherencia entre los resultados de autoevaluación docente y

evaluación docente por parte de los estudiantes del ciclo secundario.
Prácticas pedagógicas tradicionales centradas en el docente, no en el

estudiante.
Desempeño docente inadecuado.
Insuficiencia de recursos humanos capacitados para el desarrollo del
bachillerato técnico – humanístico, en el área técnica.
Ante la ausencia de texto base, se recupera el dictado como recurso e

medición de avance de contenidos por registro de información en los
cuadernos.
Ausencia de fomento o desarrollo de la investigación.
Uso de instrumentos de medición memorísticos
Ausencia de estandarización de procedimientos vinculantes de

evaluación docente
Ausencia de estandarización de instrumentos de evaluación docente
114
Investigación Incipiente
Ausencia de programas de investigación científica

Investigación Incipiente
Ausencia de programas de producción de recursos propios
Ausencia de incentivos para la producción intelectual
Infraestructura inadecuada
Infraestructura no considerada en el marco de la Ley 070 y el

bachillerato técnico medio socioproductivo
Incumplimiento de normativa de seguridad
Incumplimiento de normativa de inclusión de personas con Investigación Incipiente

Inadecuado mantenimiento de infraestructuras
Insuficiencia de insumos
Insuficiencia de aulas especializadas y bibliotecas
Insuficiencia de laboratorios de cómputo y acceso a internet
Débil desarrollo de la Educación Técnica
Escaso desarrollo científico tecnológico y la dispersión de la oferta

académica en lo que se refiere a niveles de formación profesional,
áreas productivas
Ausencia de estandarización de planes y programas curriculares y

cargas horarias, junto con la ausencia de homogeneización de la Débil desarrollo de la Educación Técnica
titulación, contenidos programáticos - analíticos, tiempos de estudio.
Todas las regiones evidencian serios problemas administrativos

vinculados con el desconocimiento, ambigüedad de interpretación de
la reglamentación de la Ley de Educación
Transitabilidad limitada en el Sistema de Educación Superior Técnica y

Tecnológica.
Imposibilidad de autosustentabilidad de los institutos
Inadecuación de infraestructura a requerimientos de formación
Insuficiencia de insumos
Oferta de carreras no acordes a las necesidades del mercado.
Corrupción
115
8. PROPUESTA PARA LA GESTIÓN DEL PLAN DEPARTAMENTAL DE
EDUCACIÓN
8.1 Expectativas Sociales
 Descentralización de la administración del sistema educativo

 Transparencia en la gestión administrativa y en la designación de cargos.
 Asesoramiento técnico para el desarrollo de currículo regionalizado.
 Existencia de un currículo regionalizado
 Intervención activa, comprometida y responsable de todos los actores del
proceso de enseñanza – aprendizaje, incluidos padres de familia.
 Materialización de la propuesta del bachillerato técnico.
 Educación integral de calidad que contemple las 4 dimensiones establecidas
por la Ley.
 Mejorar las condiciones de infraestructura e insumos.
 Capacitación docente permanente
 Desarrollo de investigación
 Integración de las NTICs
 Formación humana por encima de la formación técnica.
 Propuestas educativas innovadoras y contextualizadas.
 Propuestas educativas pedagógico-didácticas acordes
8.2 Problemas centrales a enfrentar
 Gestión centralizada, ineficiente y corrupta.

 Dificultades de implementación de la Ley 070 en su total dimensión.
 Ausencia de un sistema estandarizado de seguimiento y medición de la calidad
educativa.
 Corrupción en la gestión administrativa y académica del sistema de educación.
116
 Insuficiente formación docente
 Ausencia de investigación e innovación en educación.
 Ausencia de un currículo regionalizado
 Infraestructura deficiente, insuficiente dotación de insumos.
8.3 Desafíos
 Debe establecerse un sistema de gestión basado en la calidad educativa y la

garantía de la transición entre grados y niveles.
 Se debe desarrollar un sistema de seguimiento y control de la calidad de la
educación vinculante con: el diseño de los contenidos del currículo
regionalizado, el desarrollo de materiales didácticos, libros y tecnología
educativa, las políticas departamentales de educación y la calificación y
escalafón docente.
 Se debe garantizar la creación de una suprainstitución encargada del control
de calidad educativa a nivel departamental, consolidado en un observatorio de
la educación.
 Se debe garantizar el desarrollo de la investigación y producción de material
didáctico y pedagógico a nivel departamental.
 Es fundamental invertir en la formación continua y permanente de los docentes
de los diferentes niveles primario, secundario y terciario.
 Se debe generar un sistema de control y seguimiento de la migración interna y
externa que existe en el departamento de Santa Cruz y en qué manera esta
afecta al Sistema Educativo departamental, controlando los índices de
abandono, deserción, rezago, repitencia y en la población adulta el
analfabetismo, mediante estos datos poder establecer líneas acción para
revertir o bien controlar los índices mencionados. Así mismo este sistema debe
intervenir en el analfabetismo que presenta los migrantes con la finalidad que
los índices de analfabetismo del departamento no se incremente. (textual Plan
Maestro de educación, 2015)
117
 Debe levantarse un censo de necesidades de la población con discapacidad o
necesidades especiales en edad escolar.
 Debe levantarse un censo de las personas con necesidades especiales para
integrarlas al mercado laboral a partir de la capacitación técnica.
 Es determinante hacer un censo de instituciones de formación que integran
personas con necesidades especiales al sistema educativo e implementar un
sistema de buenas prácticas, para la réplica de acciones eficientes.
 Es preciso generar índices de la Educación Especial identificando tasas de
dependencia, abandono, rezago, repitencia; estos datos deben ir
acompañado de una interpretación cualitativa en donde es preponderante
identificar las causas de abandono por parte de los estudiantes con
capacidades diferentes, ello dará muchas pautas de intervención, prevención
de necesidades y planificación dentro de lo que respecta a esta educación.
(literal Plan Maestro de Educación, 2015).
 Diseñar un programa de integración de NTICS en el sistema educativo en sus
tres niveles, primario, secundario, terciario.
 Es fundamental consolidar el trabajo integrado de las diferentes instancias de
gobierno, local, departamental y nacional, para la satisfacción de las
necesidades de la población.
 Se debe garantizar la atención en formación especializada según las
necesidades del mercado a nivel departamental a nivel terciario.
 Se debe vincular a la oferta de carreras técnicas y a nivel licenciatura la oferta
de un programa de becas de formación en postgrado para profesionales del
departamento para garantizar la especialización y retorno de éstos al sistema
educativo departamental.
8.4 Sujeto de la planificación
Se establece como sujetos del Plan tanto a los estudiantes, como a los docentes.
118
8.4.1 Perfil del estudiante (bachiller)
El bachiller cruceño es un ciudadano del bien vivir, gestor de sus propios

conocimientos, consciente y comprometido con el desarrollo de la región y el país, al
reconocer la importancia del trabajo intelectual, social y productivo. Convive en
sociedad global y local desde una perspectiva dialógica, de género e intercultural, y
practica valores espirituales, cívicos éticos y morales.
8.4.2 Perfil del docente
El docente escolar a nivel primario y secundario es un profesional actualizado con

formación integral, con competencias psicopedagógicas para facilitar el proceso de
enseñanza- aprendizaje centrado en el estudiante, capaz de adecuar los contenidos
a las necesidades particulares de cada niño o niña. Promueve la comprensión de
realidades diversas a nivel local y global desde una perspectiva dialógica, de género
e intercultural. Posee competencias en NTIC y las aplica en el desarrollo de la
investigación y la producción de materiales didácticos. Es un profesional
comprometido con la formación de seres humanos proactivos, conscientes y
respetuosos con su entorno.
8.5 Objeto de la planificación
El objeto de la planificación será la gestión educativa, a través del diseño de un modelo

que tome en cuenta:
- mecanismos de evaluación, innovación y formación docente,

- apoyo pedagógico y desarrollo de tecnologías,
- diseño de gestión de calidad, que permita,
- generar las bases para la formación de un actor social coherente que
interacciona con la sociedad, a través de un sistema y proceso educativo
transformador, inclusivo y de adaptación.
119
8.6 Horizonte de la planificación
El Plan Departamental de Educación se construye con un horizonte a 2030.
8.7 Visión de futuro de la educación de Santa Cruz 2030
A 2030, los educandos a través de los procesos de educación, formación,

capacitación, alternativos-especiales y de investigación de calidad, han adquirido y
desarrollado un carácter y conocimientos que le permiten ser hombres y mujeres de
bien vivir, sanos, productivos, responsables consigo mismos, con los demás, con el
medio ambiente y capaces de resolver satisfactoriamente los desafíos que le impone
la vida, en equidad de oportunidades y participación ciudadana. (Plan Maestro de
Educación, 2015).
8.8 Componentes
Componente 1: Educación, formación, capacitación alternativa-especial e

investigación para la vida, para el buen vivir, busca desarrollar una formación integral
y avanzar hacia una sociedad equitativa, incluyente, segura, con valores humanos,
educada, que promueve el acceso a las condiciones básicas de infraestructura y
servicios educativos, facilitando la educación, formación y capacitación integral, en
igualdad de oportunidades para toda la población.
Componente 2: Educación, formación, capacitación alternativos-especiales e

investigación para la vida, para el buen vivir, busca desarrollar una formación integral
que coadyuve con una sociedad equitativa, incluyente, segura, con valores humanos,
que promueve el acceso a las condiciones básicas de infraestructura y servicios
educativos, facilitando la educación, formación y capacitación integral, en igualdad de
oportunidades para toda la población, garantizando la transición y continuidad entre
ciclos de formación.
120
investigación para la vida, para el buen vivir para la Salud, pretende generar las
condiciones básicas, ofrecer las oportunidades y desarrollar las competencias en
hábitos y estilos saludables: higiene, nutrición, salud sexual y reproductiva, sumando
la seguridad alimentaria y el deporte, mediante el fortalecimiento de la participación y
la corresponsabilidad de las instituciones de la provincia.

investigación para la vida, para el buen vivir, para la producción, para el desarrollo
productivo de acuerdo a las vocaciones y potencialidades de la provincia, tiene como
objetivo apoyar el desarrollo económico de la provincia y sus agentes, con énfasis en
la actividad económica del turismo y artesanía.

investigación para la vida, para el buen vivir, para el medio ambiente busca transferir
conocimientos y valores integrales, para que la provincia con su rico ecosistema,
mantenga sus recursos ambientales a largo plazo, con el uso sostenible, acceso
responsable y equitativo a los recursos naturales, asegurando ambientes saludables
y seguros para la preservación de la vida.
8.9 Campos de intervención
Los conceptos de cada uno de los campos de intervención se desarrollan en detalle

en el marco teórico ulterior.
 Gestión de Calidad Educativa: Calidad como innovación, Calidad como valor
añadido, Calidad como adecuación al mercado laboral. Transiciones
educativas: Los modelos curriculares globales y holísticos.
o Comprende la calidad educativa a nivel inicial, primario y secundario.
o Comprende la calidad educativa especial en formato alternativo o formal.
 Capital Humano: Programa de formación permanente. Investigación e
innovación.
121
o Comprende la formación de un programa de formación postdoctoral que
incluya desde el nivel técnico superior hasta el doctoral.
o Comprende la certificación y acreditación de conocimientos empíricos.
 Medios tecnológicos y comunicación.
o Comprende un programa de investigación científico cultural destinado al
desarrollo de aspectos técnicos y pedagógicos del proceso de
enseñanza - aprendizaje y la investigación especialidad.
8.10 Objetivos estratégicos
 Mejorar la calidad educativa en todos los niveles y modalidades existentes.

 Ampliar la cobertura de los diferentes niveles y modalidades educativas para
promover el acceso y condiciones adecuadas de permanencia para la
culminación de estudios de los estudiantes.
 Mejorar las condiciones de eficiencia y eficacia en la administración de las
políticas públicas de educación.
8.11 Misión y Visión de la Educación del Departamento de Santa Cruz
A 2030, los educandos a través de los procesos de educación, formación,

capacitación, alternativos-especiales y de investigación de calidad, han adquirido y
desarrollado un carácter y conocimientos que le permiten ser hombres y mujeres de
bien vivir, sanos, productivos, responsables consigo mismos, con los demás, con el
medio ambiente y capaces de resolver satisfactoriamente los desafíos que le impone
la vida, en equidad de oportunidades y participación ciudadana. (Plan Maestro de
Educación, 2013).
Al 2030 se anhela un sistema educativo a nivel departamental:
122
 Democrático, participativo, descentralizado e intercultural que establece como
derecho fundamental de todo boliviano y boliviana la educación a lo largo de toda
su vida.
 Propugna una educación como bien público en el que la calidad de la misma es

igual para todo boliviano (a).
 Parte del presupuesto antropológico de la pluri-interdimensionalidad del ser

humano, potenciado el desarrollo integral y decolonizador en libertad para el
alcance del buen vivir.
 Sostenido en una concepción de sostenibilidad y sustentabilidad que promueva el

desarrollo armónico del ser humano, la comunidad y el medio ambiente.
 Considera a los sujetos de la educación como seres históricos, sociales y

culturales con plena capacidad de conocer, crear y transformar la realidad.
 Gestionado por un equipo humano idóneo, conformado por profesionales formados

y comprometidos con la gestión de calidad educativa.
 Contribuye a la formación ciudadanos (as) responsables, comprometidas con la

democracia, defensores de los derechos humanos, constructores de una sociedad
inclusiva, justa y fraterna.
 Contribuye a la cohesión social, la equidad de género, el respeto e inclusión de la

diversidad.
Misión del Plan de Educación Departamental
Las autoridades competentes en educación a nivel nacional, departamental y

municipal, como corresponsables de la administración pública del sistema educativo
tienen la misión de:
 Garantizar el acceso a la educación como derecho fundamental de todo ciudadano

(a) boliviano (a).
123
 Promover y generar recursos legales necesarios para la organización y
actualización permanente de una gestión eficiente del sistema educativo en cada
uno de los niveles de gobierno correspondientes.
 Rendir cuentas públicas sobre los procesos de gestión pública vinculados con la
educación.
 Evaluar la gestión educativa en lo que respecta a las competencias asignadas por

nivel de gobierno, fiscalizando asimismo el ejercicio de las instancias superiores e
inferiores al nivel de gestión correspondiente.
 Seleccionar y evaluar al personal educativo y administrativo idóneo para el

ejercicio profesional dentro del sistema educativo.
 Gestionar el proceso educativo de manera democrática, participativa, eficiente,

eficaz, transparente, orientada a la equidad y calidad educativa.
Principios rectores del Plan

 Descolonizadora, liberadora y  Eficacia y eficiencia
despatriarcalizadora.
 Democrática, comunitaria y  Transparencia y Equidad
participativa.
 Universal, única, diversa, plural e  Calidad
integradora.
 Inclusiva de las personas con  Innovación
124
8.12 MARCO TEÓRICO
8.12.1 Sustentos teóricos de la propuesta: un marco general
Desde el análisis reflexivo y la sistematización de información del estudio de campo,

nos permitimos considerar los siguientes aspectos fundamentales en nuestra
propuesta:
- Considerar los planteamientos educativos como procesos de transición

académica, con el fin de alcanzar los niveles de calidad y eficiencia deseados.
- Promover el nexo entre la educación y las instancias de la comunidad como

forma de integración y unión de esfuerzos en los propósitos de cambios
sociales.
- Responder a través del sistema educativo a las necesidades sociales y del

mercado laboral: apoyo en el desarrollo integral de las personas y la formación
de recursos humanos capacitados para ingresar a un mercado laboral con
grandes afluencias.
Con las reflexiones antecesoras podemos mencionar que la propuesta está justificada
teóricamente bajo las siguientes posturas fundamentales:
Los modelos curriculares globales y el planteamiento por competencias: en

sociedades tan cambiantes como las nuestras, necesitamos contar con posturas
pedagógicas que se adapten a los paradigmas complejos de la modernidad. En este
sentido, los diseños curriculares globales surgen a partir de las últimas décadas.
Siguiendo a autores como Argudín (2007), Ferrández (2000), Díaz Barriga (1999),
vemos que el desarrollo científico y de las nuevas tecnologías, los cambios producidos
en los procesos económicos y financieros y la aparición de nuevos problemas sociales
y culturales a nivel mundial, obligaran a repensar la educación.
Esta nueva perspectiva viene acompañada de un cambio en la visión respecto a la

educación, que ha pasado de una perspectiva instructiva a ser globalizadora, situación
125
que la ubica en una postura intercultural, participativa y accesible (Zabala y Justiniano,
2006). De aquí surgen los modelos curriculares basados en competencias, los cuales
se basan en la economía y la administración e intentan aproximar la educación a las
diferentes disciplinas, en un intento de crear mejores destrezas para que las personas
participen de la actividad productiva. La UNESCO (1996), a través de su Comisión
Internacional sobre educación en el siglo XXI ya venía analizando esta transformación:
Una nueva concepción más amplia de educación debería llevar a cada

persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros,
lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la
educación, percibida como la vía obligada para obtener resultados
(experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de
carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a
saber, la realización de la persona que toda ella, aprende a ser (Delors
et.al, 1996: 95).
La UNESCO (2009), define la competencia como “el conjunto de comportamientos

socioafectivos- y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente su desempeño, una función, una actividad o
una tarea”.
Desde la óptica de la UNESCO (1996), y en palabras de Echeverría (2008), es muy

significativa la propuesta dirigida al desarrollo de competencias básicas descritas con
anterioridad: “Para cumplir el conjunto de misiones que le son propias, la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el
transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido los pilares del
conocimiento (Delors et.al. 1996:95)”.
De esta manera se plasman los cuatro saberes fundamentales: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a convivir juntos y aprender a ser.
126
Como menciona Argudín (2007), el concepto de competencia, tal y como se entiende
en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente implica
saberes de ejecución. Evidentemente estos saberes dependen de un nexo con
nuestros sistemas productivos y sociales, por ello la importancia de partir de
minuciosos análisis de la realidad global y local.
Por su parte, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior

en México (2010), explica que la educación basada en competencias se fundamenta
en “un currículum apoyado en las competencias de manera integral y en la resolución
de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de
problemas, que aborda de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos,
favorecido por tutorías.”
Siguiendo a Tejada (2009), la competencia es el conjunto de saberes (saber, saber

hacer, saber estar y saber ser-conocimientos, procedimientos y actitudes)
combinados, coordinados e integrados. El dominio de estos saberes le “hace capaz”
de actuar a una persona con eficacia a un medio determinado.
Las definiciones antecesoras nos permiten incidir sobre algunas cuestiones claves:
- La importancia de una gestión pedagógica que permita el abordaje curricular

por competencias
- El planteamiento de competencias contextualizadas a necesidades particulares
de una zona.
- La evaluación constante de mencionadas competencias.
Estos supuestos deben producirse desde estructuras en el sistema educativo que

faciliten los procesos de cambio y gradúen procesos de orientación. De esta manera
a continuación realizamos un encuadre teórico desde las teorías de transiciones que
apoyan estos postulados.
La teoría de las transiciones académicas. El proceso en el sistema educativo:

La inserción en el sistema educativo incluye tanto a la persona como a su contexto e
implica marcadas rupturas. Según Sacristán (2001), estas rupturas son
127
potencialmente conflictivas y toman siempre decisiones para el porvenir de los
estudiantes. En este margen, el concepto de transición tiene estrecha relación con
aspectos personales y ambientales. Siguiendo a Figuera (2003), el ser humano
constituye una unidad integral, física y mental que interactúa con su sociedad. En este
sentido, el concepto de transición debe ser analizado desde las teorías de la transición
desde los cambios personales, sociales y ecológicos.
Según Forner (2003), las experiencias subjetivas y sociales que suponen las
transiciones en educación se deben a la especial construcción del sistema educativo
en el proceso histórico de su desarrollo. Con las premisas antecesoras, a
continuación, en el gráfico 26 presentamos las transiciones académicas más
significativas en el contexto cruceño.
Gráfico 29. Transiciones académicas del sistema educativo
Nivel
secundario
Nivel primario comunitario
comunitario
Familia –Nivel
Inicial
En el gráfico anterior se contemplan las diferentes transiciones por las que tendría que
atravesar el estudiante en el sistema educativo cruceño. Sin embargo, estas
transiciones implican transformaciones o rupturas. En el siguiente cuadro se enfatiza
sobre los momentos de posibles situaciones críticas:
128
Gráfico 30. Fases de la transición en el sistema educativo
Antes Durante Después
•Separación del •Reincorporación

estatus anterior •Transición
Esta transformación requiere estrategias organizativas que contemplen la orientación

y sobre todo medidas estructurales para suavizar las transiciones del sistema
educativo y sobre todo alcanzar la integración del sistema. En este sentido, la gestión
pedagógica debe incluir una estructura organizacional de centro que permita el apoyo
a estas transiciones, y por otro, la creación y coordinación de organismos de la
comunidad. De esta manera resulta importante realizar un análisis desde las
diferentes perspectivas de transición.
8.12.2 Perspectivas en el análisis de la transición académica
En el presente apartado se abordarán las perspectivas teóricas de la transición

académica y sus implicancias: psicológica, sociológica y educativa. Así mismo, se
reseñarán algunos indicadores claves.
129
a. Psicología de la transición
Con anterioridad, mencionábamos que la transición al trabajo está condicionada por

factores internos y externos, que tienen un inicio, promueven un cambio y tienen una
dirección. Visto desde la Psicología del Desarrollo Humano (perspectiva teórica desde
la que se ha trabajado tradicionalmente la transición), con sus correspondientes
connotaciones madurativas1, la transición académica está condicionada por el cambio
de estructuras cognitivas y afectivas. Este cambio se expresa en el desarrollo de
competencias y habilidades dirigidas a procesos resilientes.
Sin embargo, consideramos pertinente realizar una fundamentación teórica que nos
permita, posteriormente, poner en claro algunos postulados expuestos en el
mencionado epígrafe. En esta línea de pensamiento se inscriben autores como
Bandura (1990), Lazarus & Folkman (1996), Herrera & Rodríguez (1990).
Cuadro 11. Diferentes enfoques desde la Psicología de la Transición
Bandura (1990) Herrera & Rodríguez (1990) Lazarus & Folkman (1996)
Expectativas de autoeficacia Autoeficacia Apreciación de la situación

Esfuerzo invertido Esfuerzo y persistencia Compromiso
Sistema de creencias Patrón de pensamiento Afrontamiento directo
Eficacia vicaria Reacciones emocionales Soporte social
Eficacia paleativa
Recursos psicológicos
Desde los enfoques presentados en la Cuadro 9, la transición se lleva a cabo en la

medida en que la persona así lo perciba y se vea implicada internamente en ello. El
cambio opera en la persona y modifica su mundo interno, sus pensamientos y su
organización simbólica orientados hacia una revisión de la realidad en busca de
reconstruir la concepción del lugar que se ocupará en el entorno.
1
Lazarus & Folkman (1996), menciona que las connotaciones madurativas desde la Psicología del Desarrollo
Humano hace referencia a los cambios en la personalidad que se relacionan estrechamente con procesos de
crecimiento y desarrollo biológico.
130
Esta reestructuración cognitiva tiene un impacto importante, puesto que la persona
puede asimilar la nueva situación y reconfigurar su vida bajo esa nueva dimensión
personal y social. Por el contrario, puede suceder que frente a la imposibilidad de
asumir lo que se planteaba, se opte por mantener la organización interna o
reestructurarla con sentimientos de frustración y mecanismos de defensa frente a una
realidad. En esta línea se inscriben autores como Scholossberg (1984).
Cuadro 12. Aspectos analizados desde la perspectiva de Schlossberg (1984)
La transición Características de la Características de las Características de las

transición variables individuales variables
Tipo: Acontecimiento Características Tipos de soporte:

Anticipada Anticipada personales. Unidad familiar
Normativa Red de amigos
Contexto: Institucional
Directa o indirecta De origen personal Recursos psicológicos:
Estima Funciones de soporte:
Impacto: Cambio de rol Perspectiva Ayuda
Cambio de roles Experiencia previa en Compromiso Afecto
Relaciones una transición similar
Adecuaciones Recursos afrontamiento:
Locus de control Estrategias de búsqueda
vitales
de información
El estudiante va asimilando durante su formación una serie de habilidades generales,

adaptación y promoción; por tanto, estamos hablando de características subjetivas
diferenciales que pueden variar de una persona a otra o de un contexto a otro.
En este sentido, la educación debe garantizar el desarrollo de competencias en sus

estudiantes, de manera que éstos sean capaces de satisfacer una necesidad interna
y favorecer a su entorno. Para ilustrar esta idea presentamos la siguiente reflexión:La
educación va a ser útil a la sociedad, en la medida en que produzca cambios basados
en necesidades locales y brinde a la sociedad personas proactivas y comprometidas
con su realidad.
b. Sociología de la transición académica
Desde el punto de vista sociológico, la transición es considerada como un sistema de

dispositivos institucionales y procesos biográficos de socialización, que de forma
131
articulada entre sí (articulación compleja), intervienen en la vida de las personas desde
que asumen la pubertad (Casals, 1996).
Desde estas perspectivas existe una necesidad de crear un capital humano que
responda a las necesidades socioestructurales del entorno. Esta será la forma de
promover desarrollo. En este caso la Secretaría Departamental de Educación o el
sistema privado son los encargados de plantear diferentes estrategias que permitan y
faciliten este proceso.
Los estudiantes deben desarrollar competencias que les permitan un desarrollo.

Existe un llamado del mismo sistema a conformar una estructura que garantice calidad
y eficiencia. De esta manera, es importante mencionar que los procesos de transición
desde sus diferentes puntos de vista se producen en un marco de cambio y responden
a una estructura.
La descripción antecesora sobre las teorías de transiciones quedaría inconclusa sin

el análisis de la calidad de vida. Apoyamos un sistema para desarrollar calidad de vida
en sus ciudadanos y apostamos por una educación que se constituya en un bien
público
8.12.3 Calidad de vida
Siguiendo a Palomba (2011), el concepto de calidad de vida representa un término

multidimensional de las políticas sociales que implica:
- Tener buenas condiciones de vida objetivas y un alto grado de bienestar

subjetivo
- La satisfacción colectiva de las necesidades de políticas sociales en adicción a
la satisfacción individual de necesidades.
En el pasado, este concepto ha estado fuertemente ligado a los ingresos y más

comúnmente a la presencia de medios adecuados. En la actualidad, se le ha atribuido
mayor importancia al bienestar (well being) como la cualidad de obtener satisfacción
a través del disfrute de los recursos disponibles, y no solo de su mera posesión.
132
En este sentido la calidad de vida contiene dos dimensiones principales:
- Una evaluación del nivel de vida basado en indicadores objetivos

- La percepción individual de esta situación a menudo equiparada con el término
de bienestar (well being).
El común denominador de estas posturas es el Bienestar. Según el Instituto Nacional

de Nutrición (2010), pueden agruparse en cinco dominios principales: el bienestar
físico (como salud, seguridad física), bienestar material (privacidad, alimentos,
vivienda, transporte, posesiones), bienestar social (relaciones interpersonales con la
familia, las amistades, etcétera), desarrollo y actividad (educación, productividad,
contribución) y bienestar emocional (autoestima, estado respecto a los demás,
religión.
Desde estas perspectivas se necesita profundizar en los parámetros de desarrollo

humano y la educación como bien público.
8.12.4 La educación como bien público
La educación es un bien público básico y prioritario porque conviene a todos los

ciudadanos de igual manera para su vida, para su dignidad y para el servicio de una
ciudadanía participativa y responsable (Toro, 2004). A las sociedades les es oportuno
contar con mejores niveles de educación. Siguiendo a Ugalde (2005) “La educación
es un derecho humano y social del que todos deben disfrutar en igualdad de
condiciones, pues el cumplimiento de este derecho va a posibilitar el disfrute de los
otros derechos esenciales” (p 20)
Para garantizar a todos el derecho fundamental de una educación de calidad, no es

suficiente asegurar que los más pobres cuenten con mejores condiciones de vida, sino
también es necesario contar con las posibilidades de seguir aprendiendo. De esta
manera la educación se constituye en un derecho. Por ello la lucha por el derecho a
una educación de calidad para todos implica no solo garantizar más presupuesto para
educación, sino también más presupuesto para incrementar las posibilidades de
133
satisfacción de necesidades básicas (salud, vivienda, trabajo, seguridad social y
mejores condiciones de vida en general).
A partir de las posturas presentadas por los autores antecesores podemos mencionar
que la calidad como bien público parte de:
- La defensa de los derechos humanos

- La concepción de Estado como estructura que satisface las necesidades
básicas de sus ciudadanos
- La participación activa de una sociedad en función de sus derechos y
obligaciones.
- La coparticipación de las familias e instituciones en los entornos de aprendizaje.
Sin bien estos postulados impulsan la reflexión sobre la generalización de la

educación, es necesario analizar los enfoques que delimitarían las acciones a seguir
y la definición de un constructo que nos permita una posterior definición de indicadores
de acuerdo a las necesidades de nuestro sistema. De la misma manera mencionar
niveles de calidad sin dilucidar las posibilidades de una educación que permita
procesos de orientación inmersos disminuye la posibilidad de volver operativos los
principios básicos de una educación como bien público.
El propósito final de una educación como bien público está articulada con los
fundamentos de un desarrollo humano sostenible. En los siguientes párrafos se
analizarán las perspectivas mencionadas que nos permitirán contar con un constructo
teórico que fundamente la acción y las propuestas
8.12.5 El marco de calidad educativa desde los enfoques
Una cuestión fundamental de análisis en el sistema educativo hace referencia a la

concepción de calidad educativa. Esta premisa constituye el eje de cambio del sistema
educativo y por ende de la práctica subyacente. A continuación, se presenta una
revisión de la concepción de calidad educativa adaptándola a nuestra realidad y
134
seleccionando algunos modelos que se ajustan a nuestra necesidad de cambio.
Asimismo, se menciona que las perspectivas analizadas responden al requerimiento
de crear nuevos mecanismos para dar respuesta a una escuela cada vez más diversa.
La calidad educativa es un tema que ha abierto discusiones y debates en los últimos

años. Así, autores como Rodríguez (1996), mencionan: la calidad educativa es un
proceso relativo y multidimensional en relación a los objetivos y actores del sistema.
Su análisis debe hacerse en el contexto de los procesos sociales y políticos en que
interaccionan objetivos y actores.
Esta concepción permite reflexionar sobre los componentes incluidos en este

constructo: La calidad implica un conjunto de valores sociopolíticos y/o pedagógicos
que se atribuye a los procesos educativos de la educación, en función de la
clarificación de los procedimientos en relación a sus fines. De esta manera, basados
en enfoques de la calidad como innovación, valor añadido y adecuación al mercado
laboral a continuación se define la concepción de calidad en el cruceño y boliviano.
La calidad educativa de un sistema radica en la capacidad de adecuar sus

recursos a nuevas demandas y a evaluar sus progresos valorando el máximo
potencial de sus integrantes en función de una demanda socioproductiva.
La definición presentada anteriormente tiene varias implicancias que van desde

aspectos generales y estructurales del sistema educativo hasta la práctica reflexiva a
la que debe llegar el docente en aula.
A continuación, se fundamenta cada uno de los modelos que han servido de marco
referencial a la hora de plantear una definición de calidad educativa en el marco
cruceño.
8.12.6 La calidad como innovación
Hace referencia a la necesidad de adaptar el sistema educativo y las escuelas a los

cambios sociales económicos y políticos. Es decir, que la calidad radica en la
capacidad de planificar, adecuar sus recursos a nuevas demandas y evaluar. Bajo
esta concepción, la institución posee la necesidad y habilidad para desarrollar e
135
implementar la normativa necesaria para satisfacer los requisitos de la calidad
deseada, es decir satisfacer las nuevas demandas que acarrean los cambios sociales,
políticos e históricos de las sociedades. La complejidad de la organización del sistema
educativo y de las instituciones educativas, así como sus diferentes niveles de gestión,
entran en relación a la autonomía, la planificación, la financiación y la evaluación.
Con los aspectos anteriormente analizados, se puede llegar a considerar algunas

dimensiones para evaluar:
- Implementar normativa en las instituciones como parte del fortalecimiento

institucional.
- Plantear la formación continua obligatoria a los docentes.
- Planificación de los medios materiales del sistema educativo
- Uso de medios tecnológicos en su gestión
8.12.7 La calidad como valor añadido
La educación como valor añadido constituye una de las dimensiones más

significativas desde la perspectiva de orientación. Como señala Astin (1985), la
verdadera calidad de un sistema educativo y de sus instituciones radica en la
capacidad para lograr el mayor desarrollo posible de sus miembros (alumnos y
profesores); es decir, el conseguir el máximo valor añadido. Dicho valor añadido es
entendido como los diferenciales del grado de desarrollo intelectual, afectivo, personal
y social de los alumnos y las alumnas, alcanzando desde el inicio al final de sus
estudios; como el de los profesores (tanto desde la dimensión pedagógica como
académica y de productividad).
Al asumir un concepto multidimensional del talento, podrá hablarse de calidad

diferente en el desarrollo de cada una de las dimensiones del mismo. Así, a
continuación presentamos algunas dimensiones que deben ser consideradas:
- Nivel de logro de los estudiantes: Complejas habilidades cognitivas como la

reflexión y el análisis crítico; competencias prácticas para la resolución de
136
conflictos. Coherente e integrado sentido de identidad, autoestima, confianza,
integridad, sensibilidad, estética y responsabilidad como ciudadano.
- Condiciones intangibles: Confianza en sí mismo, imaginación creativa, facilidad

de relación con los demás, facilidad para aprender, comunicarse fácilmente.
8.12.8 La calidad como adecuación al mercado laboral
Esta perspectiva tiene en cuenta dos componentes básicos:
- La relevancia formativa en relación con el grado con que una institución o un

grado formativo asume los requisitos y expectativas del área o campo para los
cuales los estudiantes han sido preparados.
- La evaluación de la flexibilidad y la capacidad de innovación de la institución.
En este sentido, la calidad se introduce en otro elemento de valor que supone la

capacidad del sistema de responder con rapidez a cuestiones y requerimiento de los
clientes, en este caso todo el personal implicado en el sistema educativo; y a nuevos
avances en el campo profesional mediante establecimientos de mecanismos de
información de la evolución del mercado de trabajo y de sistemas de adaptación de
los planes de estudios.
A partir de los aspectos analizados habrá que considerar las siguientes dimensiones
a la hora de evaluar:
- Seguimiento y trayectoria de los alumnos.
- Adecuación del curriculum a las demandas del mercado laboral.
- Evaluación de las metas del sistema educativo.
137
Gráfico31. Concepción de calidad educativa
Valor añadido
Innovación Adecuación al
mercado laboral
Calidad
educativa
Fuente. Elaboración propia
La articulación de los tres ejes de la calidad educativa requiere de los siguientes

dispositivos institucionales:
Registro o sistema de medición. Para cumplir este cometido se requiere introducir

un sistema tecnológico implementado en red y que responda a las necesidades y
propuestas. De esta manera necesitamos realizar un seguimiento en relación a los
ejes de la calidad con sus respectivas categorías:
Innovación
- Datos sociodemográficos
- Propuestas académicas renovadas en términos curriculares
- Implementación de tecnología en las unidades educativas
- Uso de internet
- Seguimiento a los mejores estudiantes, docentes y administrativos y unidades
educativas
- Uso de espacios públicos como recursos didácticos
- Conexión con medios de comunicación
Valor añadido
- Datos sociodemográficos
- Competencias desarrolladas por los estudiantes
138
- Competencias desarrolladas por los docentes
- Competencias desarrolladas por los administrativos
- Premios alcanzados por estudiantes, docentes, administrativos
- Premios a experiencias en formación en valores
Adecuación al mercado laboral
- Datos socioedemográficos.
- Profesiones con mayor inserción laboral.
- Demandas expresadas por empresarios.
- Análisis de políticas públicas
- Demandas de autoridades
Es importante asumir la calidad desde contextos internacionales y contemplar esta

dinámica. En general existen algunas posturas de calidad que trabajan sobre los
siguientes elementos:
- Formación docente. La formación continua de profesionales en general está

destinada a responder a las necesidades actuales del sistema socio productivo
y su evolución a través de la actualización y perfeccionamiento profesional en
un campo determinado, de ahí la importancia de analizar cada campo laboral y
profesional de intervención en el marco de la formación. De esta manera la
formación continua del docente es básica y fundamental. Ningún sistema de
calidad podrá asumir tal concepción sin una formación permanente.
- Diseño curricular. Existen básicamente tres formas de asumir el diseño
curricular (positivista, interpretativo y sociocrítica). La perspectiva sociocrítica
es la que nos permite asumir la formación desde un proceso dialógico donde el
mismo diseño curricular se va retroalimentando.
- Investigación. La investigación de procesos aúlicos está destinada a la
creación de conocimientos internos y mejorar la práctica docente, de esta
manera resulta importante el registro y la formación en esta área.
- Seguimiento de los egresados del sistema. Un sistema puede verificar la
eficiencia y eficacia de sus acciones en la medida en que puede conocer la
139
tipología de competencias que le son útiles a los egresados. El seguimiento de
los egresados del sistema nos permite ubicar propuestas de renovación e
inclusión de mecanismos preventivos de fracaso.
Seguimiento a la evolución de calidad. Es necesario crear mecanismos que

evalúen el avance de las categorías e indicadores a trabajar, de esta manera se
estaría creando un modelo de evaluación de la calidad con procesos de
retroalimentación y en coherencia con las necesidades actuales.
8.12.9 Los procesos de orientación educativa
En el ámbito educativo, adquiere importancia los modelos de Orientación y Apoyo que

inciden sobre la calidad de la enseñanza (Sanz Oro, 2001).
La orientación educativa e intervención psicopedagógica se debe desarrollar teniendo

presente lo siguiente (MEC, 1990):
1. Principios básicos y modelos de intervención.
2. La acción tutorial
3. La orientación en los centros educativos.
4. Los equipos interdisciplinares de sector.
5. Medidas de desarrollo y organización del sistema de orientación.
Hay que señalar la importancia que adquiere el establecimiento de colaboraciones

entre los centros, servicios y programas de apoyo externo a los centros de formación.
El modelo de asesoramiento consultivo viene definido por la acción que pretende, en

la que la instrucción directa se realiza formando al agente que llevará a cabo la
intervención. Tradicionalmente se han desarrollado modelos conductistas en este tipo
de asesoramiento, en la actualidad se tiende a un modelo de proceso, donde la
asesoría es colaborativa, en la cual el profesional interviene a tres niveles: en la
institución, con el profesorado y con los alumnos.
140
Otro modelo de intervención, muy institucionalizado, en nuestro país es el modelo
multiprofesional, la cualidad que lo define es su carácter de asesoramiento externo
jerarquizado y experto en planes de intervención. Un problema que acompaña a este
modelo es la falta de coordinación con los equipos de asesoramiento
psicopedagógicos y de orientación.
Por último, el modelo Counseling, muy extendido en Estados Unidos en educación de

personas con necesidades especiales, se ha utilizado para la mejora de la autoestima
y la motivación. Ante la existencia de modos de intervención directa, basados en el
asesoramiento individual y en pequeños grupos o grupo clase; e indirecta, mediante
la consulta (Counseling) y la orientación entre iguales (Rodríguez Espinar, 1992),
De una u otra manera, las intervenciones, desde la orientación, pueden tener carácter
proactivo o reactivo. El primero es específicamente preventivo, entendiéndolo antes
de que aparezca el problema, por lo que debe incidir fundamentalmente desde el
proceso de escolarización de los alumnos; el segundo, centra su acción en lo
rehabilitador, en lo correctivo. Con lo cual dependiendo del tipo de modelo que se
decida aplicar, el proyecto y el programa educativo y de orientación que vayan a definir
tendrá unas características y estrategias que primaran sobre otras.
En general, se puede observar la siguiente clasificación de los modelos de orientación

susceptibles de ser planteados por los servicios educativos:
 De Counseling. Se basa en la atención individualizada, en una relación terapeuta-

cliente, orientador-usuario, cuyo objetivo se orienta a satisfacer las necesidades
del individuo. La intervención está en función del diagnóstico y tiene una dimensión
terapéutica. La entrevista es el procedimiento típico de este modelo.
 De servicios. La acción se centra en las personas que tienen problemas y a

iniciativa de los mismos, llevando a una intervención caracterizada por su
dimensión correctiva basada en la acción específica.
141
 De programas. Se fundamenta en la detección y análisis de necesidades, así como
en el proceso subsecuente para su satisfacción o atención; es decir, propuesta de
objetivos, planificación y puesta en marcha de los procedimientos para
conseguirlos a través de la realización de actividades y evaluación. Tiene un
carácter básicamente proactivo. La intervención puede ser individual o grupal.
 De consulta colaborativa. Tiene presente una serie de relaciones entre diversos

agentes que lleva a plantear la necesidad de una intervención directa sobre el
sujeto que presenta problemas a través de la mediación y el soporte a la misma
(consultor), desde una relación de igualdad. Tiene carácter proactivo.
 Psicopedagógico. Se corresponde con planteamientos globales y sistémicos, en

los que además de asumir los anteriores modelos, ejerce su acción sobre la
institución educativa como perturbadora o facilitadora de los procesos de
aprendizaje. Se corresponde con acciones proactivas a través de la relación entre
los distintos niveles de intervención, ya sea sobre la persona o alumno, el aula, el
centro educativo y otros agentes externos.
142
Por otra parte, siguiendo a Sanz Oro (2001), pueden plantearse algunos enfoques
representativos de la orientación, como se expone en el cuadro siguiente.
Cuadro 13. Enfoques teóricos de orientación

Enfoque Fundamentado en
 Educativo El profesor como orientador, dentro del sistema
educativo
 Vocacional La elección vocacional y la toma de decisiones a
través del asesoramiento, la orientación y la
educación
 Asesoramiento La orientación como tarea terapéutica, llevada a
cabo por especialistas
 Ajuste / centrado La socialización del individuo al grupo
en problemas
 Servicios Los servicios especializados de orientación, desde
un planteamiento pluridisciplinar y en la acción
directa sobre los alumnos
 Desarrollo Programas de orientación y uso de modelos de
consulta-colaborativa, centrado en la prevención y
en la promoción de la madurez del alumno
La preparación para la vida, para los cambios que la misma incorpora en cualquier
sujeto, para el trabajo, para funcionar en la comunidad, se plantea como una
necesidad que los programas de intervención educativa y social deben afrontar.
La actuación en el desarrollo de la orientación debe asegurar:
 Un curriculum funcional. Se ha de posibilitar el desarrollo vocacional

mediante la adquisición de habilidades básicas, la toma de conciencia
vocacional y la elección y preparación para el trabajo (a través del
entrenamiento y la formación).
 Un ambiente integrado de aprendizaje. Entendiendo que el proceso

educativo debe llevarse a cabo en contextos educativos y comunitarios no
segregados.
143
 Un servicio basado en la comunidad. Lo que implica la participación de
servicios comunitarios para apoyar la transición, la inserción y el mantenimiento
en el universo sociolaboral, posibilitando la adquisición de un nivel adecuado
de vida independiente.
8.12.10 Estrategias de actuación
1. Con respecto al alumnado, facilitar las estrategias y los medios necesarios para
que adquieran habilidades con relación al conocer, comprender, criticar y
adaptarse al medio social en el que vive y se desarrolla.
2. Con relación al aula, aportar los recursos necesarios para conseguir un clima de
cooperación y colaboración entre todos, alumnos y profesores, modificando las
estrategias metodológicas y organizativas, flexibilizándolas cuando sea necesario.
3. Con relación al centro, tener en cuenta las medidas necesarias para establecer
un clima de coherencia y organización del centro, a partir del currículo escolar,
teniendo presente el desarrollo social de los alumnos con necesidades especiales.
4. Con respecto a la familia, integrarla en el proceso de intervención para reducir el

enfrentamiento entre la actuación seguida en el centro y en el medio familiar.
5. Con respecto a la comunidad, aportar los mecanismos necesarios para

conseguir un nexo con la comunidad y crear programas inmersos.
8.12.11 El enfoque del Desarrollo Humano
La dirección hacia la que se dirige la gestión humana y la evaluación de las sociedades

tiene entre sus referencias significativas al año 1992, en el que las Naciones Unidas
(ONU) y el Banco Mundial establecen un nuevo paradigma de convivencia social: El
Desarrollo Humano Sostenible.
Este enfoque surge a partir de la necesidad resultante del rápido desarrollo

tecnológico, de las comunicaciones y del crecimiento demográfico que ponen en
144
riesgo el equilibrio natural del planeta, pues el desarrollo no ha considerado los
posibles daños ambientales consecuentes.
Pese a que el Desarrollo Humano es un término muy utilizado, no está de más

recordar que son las personas imprescindibles para el logro de un mayor desarrollo,
e igualmente que son las personas los objetos (en el sentido de los objetivos)
indiscutibles del logro de un mayor desarrollo. Que las personas son el por qué y el
para qué del desarrollo, el principal activo con el que poder acometer el logro de
cualquier fin y, a su vez la finalidad principal y última del esfuerzo que dicho logro
implique para la mejora de las condiciones de vida, de trabajo, de retribución, de salud,
de educación.
El enfoque del Desarrollo Humano, aclara que los hombres y las mujeres no son
capital humano, como solemos llamarlos al definirlos dentro de una estructura. Los
hombres y las mujeres adquieren capital humano. Entre los aspectos básicos a
considerar en este enfoque tenemos:
 Se usan determinados insumos para crear activos de capital humano

específico para una persona específica, estos elementos que crean capital
humano dentro de una organización o sociedad le dan valor agregado a la
misma ya que constituye una herramienta de producción.
 También la sociedad crea activos de capital humano. La producción de
activos de capital humano es una tarea de ingeniería o de reingeniería,
utilizando insumos como la formación y la experiencia. La reingeniería se
traduce en una metodología para que las personas adquieran capital humano
a través de la retroalimentación interdisciplinaria de las personas. Se debe
buscar cada vez más una combinación entre formación e ingreso, por lo tanto
se esfuerzan por conseguir la mejor producción de formación.
En este marco, el Banco Mundial (WB, 1992) y la ONU (1995) indican que la tarea del
Estado y de la sociedad en general debe ser apoyar el progreso humano basado en
la equidad en las oportunidades que permitan un desarrollo gratificante para cada
persona.
145
Este enfoque trasladado al marco de la Universidad permite apoyar la idea de que
ésta es la principal promotora de la creación de capital humano en las diferentes
naciones, no sólo a través de la formación inicial sino también a través de la formación
continua.Por tanto la Universidad constituye un elemento clave en la producción y la
distribución del conocimiento y debe afianzar los aspectos del desarrollo regional y la
comunidad de desarrollo.
146
9. PROPUESTA: UN MODELO AUTONÓMICO DE GESTIÓN
EDUCATIVA
Objetivo Diseñar un modelo de gestión considerando mecanismos de evaluación,

General innovación y formación docente, apoyo pedagógico y desarrollo de
tecnologías para el fomento de una educación de calidad en todos los niveles
y modalidades educativas del departamento.
1. Calidad de la 2. Igualdad de 3. Gestión
Educación en oportunidades de participativa,
Ejes Estratégicos
todos los niveles y acceso y condiciones democrática y

modalidades de permanencia transparente
educativos para la conclusión de las políticas
de los ciclos de educativas a
aprendizaje de los nivel
estudiantes. departamental.
1.1 Mejorar la calidad 2.1 Ampliar la cobertura 3.1 Mejorar las
educativa en todos de los diferentes condiciones de
los niveles y niveles y eficiencia y eficacia
modalidades modalidades en la administración
existentes. educativas para de las políticas
Objetivos
promover el acceso públicas de

y condiciones educación.
adecuadas de
permanencia para la
culminación de
estudios de los
estudiantes.
1.1.1 Diseño e 2.1.1 Mejoramiento, 3.1.1 Transparentar
integración de un ampliación y los procesos y
sistema de adecuación de recursos de gestión.
evaluación espacios 3.1.2 Potenciar la
integral de la educativos, participación de la
Líneas Estratégicas
calidad insumos y ciudadanía en

educativa. equipamiento materia de políticas
1.1.2 Mejoramiento didáctico públicas sobre
curricular a partir tecnológico en los educación.
del desarrollo del diferentes niveles y 3.1.3 Fortalecer los
currículo modalidades de canales de
regionalizado. educación en el comunicación entre
1.1.3 Articulación de área urbana y rural. instancias
las transiciones 2.1.2 Reorganización de gubernamentales.
académicas hacia la distribución y
147
la inclusión al expansión de la 3.1.4 Legislar en el
mercado laboral oferta educativa marco
(orientación según Plan de constitucional las
vocacional y Desarrollo normativas
profesional y su Departamental necesarias para
nexo con el (ciudades lograr el
sistema intermedias) cumplimiento de
socioproductivo) 2.1.3 Reestructuración de los objetivos
1.1.4 Inversión en la la educación técnica trazados en el plan.
formación superior, orientada
continua y hace la cobertura de
permanente de la demanda laboral
los docentes de del mercado desde
los diferentes la
niveles primario, autosustentabilidad.
secundario y
terciario.
1.1.5 Integración de la
investigación e
innovación en
formación
docente
Calidad de la Educación en todos los niveles y modalidades educativos

Líneas Acciones
estratégicas
Creación Observatorio de Educación a nivel departamental.
de evaluación integral de la calidad
Diseño e integración de un sistema
Construcción de un concepto de calidad y creación de un diccionario

de indicadores.
Elaboración de instrumentos de evaluación docente, administrativa
estandarizados.
educativa.
Diseño de procedimientos de evaluación y acreditación.

Articulación de procesos de evaluación educativa a nivel nacional e
internacional
Desarrollo de un sistema de control y seguimiento de la migración
interna y externa que existe en el departamento de Santa Cruz y en
qué manera esta afecta al Sistema Educativo departamental,
controlando los índices de abandono, deserción, rezago, repitencia y
en la población adulta el analfabetismo
148
Desarrollo de censo de necesidades de la población con discapacidad o
necesidades especiales en edad escolar.
Desarrollo de censo de las personas con necesidades especiales para
integrarlas al mercado laboral a partir de la capacitación técnica.
Identificación de instituciones de formación que integran personas con
necesidades especiales al sistema educativo e implementar un sistema
de buenas prácticas, para la réplica de acciones eficientes
Levantamiento de índices de la Educación Especial identificando tasas
de dependencia, abandono, rezago, repitencia; estos datos deben ir
acompañado de una interpretación cualitativa
Mejoramiento de los mecanismos de difusión de los procesos de
evaluación.
Creación de un Comité interdisciplinar e intercultural encargado del
Mejoramiento curricular a partir del desarrollo del
estudio filosófico-pedagógico e investigativo de la educación del

departamento de Santa Cruz, con proyección a la construcción del
perfil del ciudadano cruceño creado.
Creación de un Programa de formación permanente de padres de
currículo regionalizado.
familia y docentes, en nutrición, salud, educación, cuidado

socioafectivo, arte y deportes, en coordinación con los Municipios,
diseñado e implementado.
Elaboración de contenidos regionalizados respetando las
peculiaridades culturales, sociodemográficas y geográficas de Santa
Cruz.
Incorporación de usos y costumbres, así como elementos del derecho
consuetudinario de los grupos indígenas de la región de Santa Cruz.
Actualización permanente del currículo regionalizado
Sistematización de buenas prácticas socioproductivas generadas en la
región de Santa Cruz.
Desarrollo de recursos didácticos acordes a los contenidos nacionales y
regionalizados.
Articulación de Creación del Laboratorio de orientación vocacional-profesional
las transiciones
académicas Diseñar un sistema integral de investigación y formación vocacional
hacia la socioproductivo orientado a la competitividad del mercado
inclusión al
mercado laboral Creación de un sistema abierto de información de la educación Técnica
(orientación Superior
vocacional y Elaborar un marco regulador que asegure la adecuada implementación
profesional y su de la educación Técnica Superior en consonancia con las necesidades
nexo con el productivas de las regiones, además de las propuestas educativas
sistema técnico – medias del sistema escolar.
socioproductivo) Transparentación de la información de la Universidad Estatal
149
Coordinación de contenidos del currículo regionalizado con los
requerimientos universitarios.
Creación del Comité de internacionalización compuesto por miembros
diferentes niveles primario, secundario y de las universidades, que promoverá la movilidad estudiantil a partir
de programas de intercambio y captación de becas de estudios.
Creación de programa de becas de formación para docentes.
Inversión en la formación continua y
permanente de los docentes de los
Creación del programa de becas de especialización para profesionales

de la región de Santa Cruz.
Mejoramiento de los mecanismos de admisión a los programas de
formación de educadores.
Fortalecimiento de la oferta de formación permanente de los
educadores.
Implementación de mecanismos de evaluación de las instituciones
formadoras de educadores.
Desarrollo de un sistema de evaluación docente vinculante a un
terciario.
sistema de certificación.
Creación de la carrera universitaria para la formación de servidores
públicos
Creación del Instituto de investigación e innovación pedagógica
descentralizado.
Creación de los Centros de investigación (zonificados).
innovación en formación docente
Diseñar un sistema de Investigación e innovación educativa,

Integración la investigación e
socioproductiva y tecnológica (formación docente, creación de

programas).
Desarrollo de material didáctico pedagógico
Conciliación de mecanismos estandarizados de evaluación de recursos
didáctico pedagógicos
Creación de concursos de investigación
Creación de espacios de difusión de conocimiento (revistas indizadas)
Innovación permanente en NTICs
Creación de sistemas (software) para la transparentación y evaluación
de procesos dentro del sistema público de educación.
150
Igualdad de oportunidades de acceso y condiciones de permanencia para la conclusión
de los ciclos de aprendizaje de los estudiantes.
Líneas estratégicas Acciones
Mejoramiento sistema de supervisión de infraestructuras.
espacios educativos, insumos y equipamiento didáctico
Creación sistema de evaluación de mantenimiento y uso de

tecnológico en los diferentes niveles y modalidades de
recursos.
Mejoramiento, ampliación y adecuación de
Creación de sistema de certificación a nivel de manejo de

infraestructura e insumos.
Levantamiento de índices de necesidades educativas por niveles a
nivel de infraestructura
Mejoramiento de los mecanismos de difusión de los procesos de
educación en el área urbana y rural.
evaluación.
Desarrollo de censo de necesidades de la población con
discapacidad o necesidades especiales en edad escolar a nivel de
infraestructura
Dotación de equipos tecnológicos acorde a requerimientos
levantados.
Implementación de un plan de mantenimiento de equipos en
coordinación con Institutos de Formación Superior.
Construcción de infraestructura para la población infantil familiar
comunitaria e inicial (de 0 a 5 años de edad)
Construcción de Centros de Formación Comunitaria.
Diseño programa de Centros de Formación Comunitaria.
Reorganización de la Identificación de las necesidades de las ciudades intermedias del
distribución y departamento para la redistribución de la expansión de la oferta
expansión de la educativa.
oferta educativa Construcción de infraestructura requerida según necesidades de
según Plan de las ciudades intermedias.
Desarrollo
Departamental
(ciudades
intermedias)
Reestructuración de Identificación de necesidades educativas según mercado de las
la educación técnica ciudades intermedias del departamento para la construcción e
superior, orientada implementación de Institutos técnico superiores.
hace la cobertura de
la demanda laboral
del mercado desde
la
autosustentabilidad.
151
Gestión participativa, democrática y transparente de las políticas educativas a nivel
departamental.
Líneas Acciones
estratégicas
Transparentar los Implementación de un sistema suprainstitucional encargado del
procesos y seguimiento a los procesos de evaluación.
recursos de Desarrollo de competencias para la gestión eficiente, eficaz y
gestión. transparente de la educación
Fortalecer alianzas estratégicas con instancias públicas y privadas.
Implementación de la gestión en línea para transparentar procesos
de comunicación
Gestionar acciones para el financiamiento de becas de apoyo para la
formación de educadores y especialización de profesionales.
Potenciar la Transparentar y mejorar formas de difusión de los procesos de
participación de evaluación y fiscalización internos
la ciudadanía en Fortalecer las instancias de representación ciudadana de base a nivel
materia de de padres de familia, juntas vecinales y demás.
políticas públicas
sobre educación.
Fortalecer los Desarrollo de sistemas de información educativo en todos los niveles
canales de y formatos
comunicación
entre instancias
gubernamentales.
Legislar en el Actualización de marco normativo autonómico
marco Fortalecer las relaciones a nivel de los tres estratos de gobierno
constitucional las
normativas
necesarias para
lograr el
cumplimiento de
los objetivos
trazados en el
plan.
152
9.1 Un modelo de gestión basado en el Desarrollo Humano Sostenible
El análisis realizado sobre la educación en el departamento cruceño ha incidido para

que se tomen decisiones sobre la propuesta que apoyaría a la mejora de la calidad
educativa departamental. La apuesta por un modelo de gestión que permita alcanzar
el desarrollo humano de la sociedad cruceña va permitir una sostenibilidad en los
fundamentos y acciones pedagógicas.
La gestión educativa propuesta dependería del Gobierno Departamental Autónomo

de Santa Cruz de la Sierra. Apoyados en autores como Super, (2005); Forner (2004);
Gimeno (1991), se reconoce que las estructuras educativas deben contemplar dos
criterios fundamentales en el cambio educativo:
 Gradualidad: al ingresar en la práctica de los nuevos planteamientos

educativos debe existir toda una estructura de soporte que guíe y evalúe la
progresividad de los cambios planteados y se establezcan líneas de acción
concretas dirigidas al apoyo, orientación e información de las nuevas acciones
educativas. (formación previa a los docentes, creación de canales de
comunicación, procesos de innovación).
 Coherencia: la articulación entre funciones y actividades incorporadas a las

estructuras que se plantearán, incluyendo a las instancias participativas de la
comunidad y del Gobierno Autónomo de Santa Cruz.
Los criterios planteados con anterioridad permiten analizar la pertinencia de la

creación en algunos casos y la coordinación en otros, de entidades dirigidas a generar
cambios sustanciales y apoyar la gradualidad de los cambios educativos planteados
en el Departamento cruceño. Bajo estas posturas en resumen se trata de considerar
el proceso de transformación educativa como un progreso transicional en el que se
requiere un momento de preparación y de reacomodación posterior.
De esta manera, a continuación se presenta un modelo de gestión coordinado y

basado en una postura de sostenibilidad y desarrollo humano.
153
Gráfico 32. Modelo Autonómico de Gestión Educativa
Aprendizaje
Observatorio
Gestión:
Recursos Humanos Institucional
especializados
Estudiantes
Modelo de Gestión
Educativa C. Medios
C. de Apoyo e
innovación tecnológicos y
Pedagógica comunicación
Infraestructura
C- Formación
permanente
Fuente. Elaboración propia
El gráfico 29 expone las estructuras y actores que intervienen en el modelo de gestión

educativa autonómico. A continuación reflexionamos sobre cada una de las
instancias, sus propósitos y actores intervinientes
Si bien existe una fundamentación teórica consistente en el plan educativo,

consideramos que el éxito depende en gran medida de la gestión. A su vez este
proceso de gestión podrá ser eficiente en la medida en que se involucre a la sociedad
154
en los procesos educativos. De esta manera se planteará una modalidad de gestión
sistémica, donde intervengan los principales representantes de la comunidad:
 Observatorio (creación).
 Centro de apoyo e innovación pedagógico (creación).
 Centro de formación permanente e innovación docente (creación).
 Centro de Medios tecnológicos y de comunicación
El involucramiento de las diferentes instancias de la comunidad requiere una

coordinación central dependiente de un organismo gubernamental, que en este caso
sería el Gobierno Departamental. Esta coordinación tendría como funciones
principales la tuición constante sobre la articulación y progresos de las diferentes
instancias de la comunidad.
Estas perspectivas tienen su justificación en teorías de la transición (estudiadas por

autores como Rodríguez, 1990; Figueras, 2001; Corominas 2003; Justiniano, 2006)
focalizadas en la implicancia de los actores sociales en los cambios educativos.
A continuación, se presenta un breve desglose sobre la función de apoyo educativo

que debe cumplir cada instancia de la comunidad.
9.2 El Observatorio: trabajo investigativo
La dinámica socioeducativa exige la creación de un observatorio que dirija los

procesos investigativos y que tenga como tuición la coordinación con otras instancias
de la comunidad y la Gobernación. La creación de esta instancia permitirá conocer el
proceso evolutivo de la calidad educativa y los resultados de la inversión social y
económica que realiza el Departamento Cruceño en la reestructuración educativo.
155
Cuadro 14. Criterios básicos del Observatorio
Criterios Descripción
Ubicación Único en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra.
Modalidad Dependiente del Gobierno Departamental
Responsables de Especialistas en calidad educativa en sus diferentes
gestión niveles
Apoyo Coordinación con el Gobierno Departamental
Niveles de Inicial comunitario, primario comunitario, técnico
intervención comunitario
Competencias Producción local en relación al constructo calidad
educativa
Creación de líneas de investigación en relación a la
calidad educativa y su evaluación, determinando
criterios de calidad y evaluación
Creación de una base de datos en relación a los
cambios internacionales, nacionales y locales de la
educación, estadísticas, estudios predictivos y
análisis del mercado de trabajo y sus necesidades
(permanencia, abandono, repetición, integración
escolar…). (1)
Coordinación Centro de apoyo e innovación pedagógico
Centros de NTICs y comunicación
Desafíos Se debe contar con indicadores sociodemográficos
asociados a la calidad educativa.
Perfiles y estándares de calidad por nivel educativo.
Líneas de los estudios predictivos
Metas Definir procedimientos e instrumentos
estandarizados para promover una educación de
calidad.
Contar con una base para realizar estudios
predictivos.
156
Generar líneas bases en relación a estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Programas Evaluación de la calidad educativa desde enfoques
intrínsecos y extrínsecos
Proyectos El diseño de instrumentos estandarizados de
evaluación de la calidad educativa según niveles
educativos.
Estudios predictivos
(1) Retroalimentaría los procesos orientativos de la orientación vocacional y la
toma de decisiones en relación a la formación técnica.
En el cuadro 12 se detallan los criterios bajo los cuales se plantea la creación de un

observatorio en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra, cuya función sea la de dirigir los
procesos de calidad en el sistema educativo. Asimismo el observatorio puede
constituirse en un referente básico de planificación, evaluación e innovación educativa
en relación a los programas, planes, afluencia de alumnos, entre otros. Además la
información sobre los cambios estructurales puede ser utilizada como un instrumento
básico para ayudar y orientar a los estudiantes en relación a la configuración de sus
itinerarios de formación.
Cuadro 15. Programa, escenario, factores de éxito y ruta crítica

Programa Escenario 2020 Factores de éxito Ruta crítica
Evaluación de Se cuenta con un Personal idóneo y Estandarización de
la calidad observatorio de la formado en la los indicadores
educativa calidad educativa. temática. Talleres de
desde Consenso social capacitación
enfoques para la Convenios y redes
intrínsecos y implementación. interinstitucionales.
extrínsecos Estandarización de Socialización de
indicadores de procedimiento de
calidad. evaluación.
Presupuestos
asignados.
Elaboración de
procedimientos.
157
Escenario 2025 Factores de éxito Rutas
Se cuenta con Presupuestos Redes y

líneas claras de asignados según procedimientos
investigación en líneas de trabajo. establecidos
el observatorio. Personal idóneo
por sectores
A continuación se definen algunas categorías desde las cuales se realizará el valor de

la calidad educativa del sistema, con sus respectivas definiciones:
- Acceso. Conjunto de condiciones en la que ingresan los estudiantes al sistema
- Permanencia. Constancia en el sistema educativo
- Resultados. Competencias desarrolladas por los estudiantes.
- Número de graduados. Estudiantes que alcanzan la titulación.
- Deserción. Estudiantes que abandonan el sistema
- Inclusión de personas con discapacidad. Inserción socieducativa de personas

con necesidades educativas especiales
- Pertinencia en los diseños curriculares. Adecuación a las necesidades del

contexto
- Transición a la universidad. Dispositivos institucionales que favorecen el

ingreso a la universidad
9.3 Centros de innovación y apoyo pedagógico
Creación de centros de apoyo pedagógico dirigido a docentes y directores que

constantemente trabajen sobre los factores de innovación. En el cuadro 14, se
especifican los criterios de creación.
Cuadro 16. Criterios de creación de los centros de innovación y apoyo pedagógico

158
Ubicación Zonificación de la ciudad (1 por cuadrante) y en las
provincias (1 por provincia)
Modalidad Dependiente del Gobierno Departamental
Responsables de Especialistas en el área/equipos multidisciplinarios
gestión (psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos)
Apoyo Coordinación con el Gobierno Departamental
Niveles de Trabajo con docentes y directores de los niveles
intervención inicial, primario, secundaria y técnico
Competencias Crear un sistema de orientación y apoyo en los
procedimientos dirigido a docentes en relación a:
- Planificación y diseños curriculares que
incluyan programas de orientación.
- Prevención de dificultades de aprendizaje,
detección de dificultades de aprendizaje y
organización de talleres orientativos en las
unidades sobre dificultades de aprendizaje e
implementación curricular.
- Integración de personas con necesidades
educativas especiales.
- Programas de apoyo a la disminución de
deserción, repetición, permanencia e
integración.
Desafíos Preparar al personal para generar propuestas

curriculares globales
Propuestas orientativas relacionadas al manejo en
aula y centro de estudiantes con NEE
Generar materiales didácticos de soporte a la
integración de personas con NEE
Desarrollar Programas de orientación vocacional
Aplicar programas predictivos
Metas Comunidades de docentes que analicen y publiquen
propuestas en el tratamiento pedagógico de
personas con NEE
159
Programas predictivos incluidos en la gestión de
centros
Producción de textos y material didáctico
contextualizados
Programa Orientación pedagógica
Programas de orientación vocacional
Programas predictivos
Producción de textos
Proyectos El mundo globalizado
Integración de estudiantes con NEE
Programa de prevención hacia el abandono
Programa para la permanencia
Creando textos

Orientación Se cuenta con un área Personal idóneo y Estandarización de
pedagógica exclusiva de apoyo a formado en la procedimientos.
la inclusión educativa temática. Talleres de
con NEE Consenso social capacitación
para la Formación del
implementación. personal en el
Estandarización de exterior o
indicadores establecer un plan
inclusión. de formación a
Presupuestos técnicos.
asignados. Convenios y redes
Elaboración de interinstitucionales.
procedimientos. Socialización de
Trabajo en redes procedimiento
Programas de Se tiene una Personal idóneo y Procedimientos
orientación estructura dirigida a formado en la establecidos.
vocacional plantear programas de temática. Formación del
orientación desde los Presupuestos personal en el
dos últimos cursos de asignados exterior o
160
primaria hasta la Elaboración de establecer un plan
secundaria. procedimientos de formación a
Trabajo en redes técnicos
Programas Se cuenta con un área Personal idóneo y Procedimientos
predictivos dirigida a aplicar formado en la establecidos
programas de temática. Formación del
prevención y Presupuestos personal en el
actuación en función asignados exterior o
de abandono, Elaboración de establecer un plan
repetición, inclusión procedimientos de formación a
educativa, Trabajo en redes técnicos
permanencia…
Producción de Existe una producción Personal idóneo y Procedimientos
textos constante de textos formado en la establecidos.
temática. Formación del
Presupuestos personal en el
asignados exterior o
Elaboración de establecer un plan
procedimientos. de formación a
Trabajo en redes técnicos.
Se cuenta con líneas y Presupuestos asignados. Redes y procedimientos

experiencias claras de Personal idóneo por establecidos
inclusión educativa de sectores
personas con nee. Infraestructuras
equipadas de acuerdo a
necesidades
Se tienen procedimientos Presupuestos asignados Procedimientos
claramente identificados Personal idóneo establecidos
en relación a la Infraestructura
orientación vocacional
Definición de todos los Presupuestos asignados Predicciones asertivas
indicadores predictivos Personal idóneo Procedimientos aplicados y
de éxito y fracaso del Infraestructura y medios validados
sistema educativo.
Textos producidos por Consolidación de grupos Procedimientos
niveles educativos y en y comunidades de establecidos
relación al contexto docentes productores de
textos.
Presupuestos asignados
Infraestructura
161
En el cuadro 2 hemos agrupado los principales criterios para la creación de los centros
de apoyo pedagógico. Consideramos pertinente que la función de estos centros se
dirija a la orientación de docentes en relación a la detección de dificultades de
aprendizaje y su tratamiento en el aula; la aplicación de programas de orientación
vocacional y predictivos además de la creación de material de soporte.
9.4 Centro de formación permanente e innovación
Toda formación inicial del profesorado debe tener continuidad en la formación

continua. El propósito fundamental es el de desarrollar capacidades relacionadas con
el desempeño docente y la innovación permanente del mismo. Siguiendo a Fernández
et. (2000), la formación continua cumple la función operativa destinada a mejorar y
actualizar la calificación y competencia de los trabajadores, por tanto, su función
principal desde el trabajo, consiste en colaborar en el mantenimiento de la capacidad
de trabajar y específicamente el mantenimiento actualizado de las competencias
profesionales. En este sentido, resulta importante caracterizar la práctica docente en
experiencias sistematizadas. Ver cuadro 16.
Cuadro 18. Criterios para el centro de formación permanente e innovación docente

Ubicación Único en la ciudad de Santa Cruz de la
Sierra.
Modalidad Formación y creación de espacios de
prácticas docentes innovadoras.
Responsables de gestión Expertos en educación
Desafíos Instaurar procedimientos que garanticen
una formación sostenida, actual y
pertinente.
Metas Consolidación de una estructura sólida
de formación continua.
162
Integración en la estructura de
formación continua de un enfoque
basado en derechos que promueva la
equidad de género, interculturalidad y la
reducción de brechas de inequidad y
sostenibilidad y sustentabilidad.
Transversalizar una formación en
educación sexual reproductiva,
salubridad y salud pública.
Procedimientos de autoevaluación y
seguimiento docente de manera
permanente
Apoyo Observatorio
Creación de espacios donde los
docentes presenten sus prácticas
pedagógicas.
Divulgación de prácticas pedagógicas,
detección de necesidades formativas
docentes, diseño de currículas dirigidas
a la formación continua.
Programas La formación continua. Hacia una
educación transformadora
Proyecto Detección de necesidades y
planteamientos pedagógicos.
Programas de formación continuo

La formación Se cuenta con un Personal idóneo. Detección de
continua. Hacia centro de Consenso para la necesidades.
una educación formación implementación. Actuación en
transformadora docente Presupuestos asignados. redes.
permanente Elaboración de
procedimientos.
163
Se cuenta con Presupuestos asignados según Redes y

líneas claras de líneas de trabajo. procedimientos
formación. Personal idóneo por sectores establecidos
En el cuadro 4 se han planteado una serie de criterios básicos que se consideran

oportunos para la creación del centro de formación docente permanente e innovación.
Este será uno de los mecanismos más importantes para llevar adelante una educación
transformadora.
9.5 Centro de apoyo a las NTICs y medios de comunicación
Los medios de comunicación social y las NTICs constituyen uno de los pilares
fundamentales de apoyo a los procesos educativos. Su función de información y
expresión cultural debe estar coordinado con los procesos educativos. Como
menciona Aquaded (2003), la televisión y la educación han vivido en sus últimas
décadas un desencuentro e ignorancia recíproca, más que una relación cordial y
cooperativa. Pocas confluencias y muchas divergencias han jalonado ésta no siempre
intensa relación.
Las Tics, la televisión y educación viven espacios compartidos, lo quieran o no, y sus
posibilidades de cooperación y enriquecimiento mutuo son tan potenciales como
escasas en la realidad. En este sentido, a continuación se presenta los criterios bajos
los cuales consideramos pertinente el apoyo de los medios de comunicación y las Tics
en los procesos educativos. Ver cuadro a continuación.
164
Cuadro 20. Criterios de apoyo a la educación a través de NTICs y medios de
comunicación
Ubicación Centros de desarrollo de las NTICs y medios de
comunicación. Un centro por cada zona de la
ciudad y uno por provincia
Modalidad Apoyo a la difusión y creación de un sistema
tecnológico a favor de la educación.
Responsables de Profesionales del sector en coordinación con los
gestión responsables de los medios de comunicación y
representaciones educativas.
Apoyo Observatorio, apoyo pedagógico y formación
continua.
Competencias Potenciar las competencias tecnológicas en la
comunidad educativa.
Potenciar el desarrollo de hardware y software.
Introducción de centros tecnológicos por zona.
Información y difusión de temáticas consideradas
transversales en los procesos educativos y pautas
culturales (medio ambiente, costumbres y
principios).
Desafíos Descentralizar el desarrollo tecnológico.
Desarrollo de hardware y software en dispositivos
móviles.
Coordinación con los medios de comunicación
Metas Crear centros tecnológico zonificados
Innovación tecnológico
Programa Desarrollo tecnológico
Proyectos Centros zonificados
Desarrollo de software y hardware
Programas de desarrollo de comunicación
165
Desarrollo Se cuenta con Personal idóneo. Actuación en
tecnológico centros de Consenso para la redes.
desarrollo implementación. Supervisión
tecnológico por Presupuestos asignados. constante
zonas. Elaboración de
procedimientos de
coordinación con centros
educativos
Se cuenta con centros Presupuestos asignados. Redes y procedimientos

tecnológicos que aplican Personal idóneo por establecidos
innovaciones constantes. sectores Supervisión constante
En el cuadro 18 se exponen los criterios bajo los cuales los medios de comunicación
y las Tics deben involucrarse en los procesos educativos, planteando de esta manera
estrategias extracurriculares destinada al apoyo del desarrollo educativo y por ende
social.
En los párrafos anteriores hemos presentado los criterios bajo los cuales deben ser
creados en algunos casos y en otros involucrados las diferentes instancias de la
comunidad. Sin embargo, resulta pertinente interiorizar en los justificativos que dirigen
estos postulados:
 Promover la creación de espacios científicos dirigidos a la creación de una

pedagogía local, justificada en sus necesidades y en sus momentos evolutivos
sociales, políticos y económicos.
 Crear agentes de cambio en los procesos educativos dirigidos a generar

políticas de innovación en los centros educativos reflejados en la práctica
docente.
166
 Toda reformulación teórica- práctica en el ámbito educativo requiere ir
acompañada de los procesos de formación del personal. De esta manera
garantizamos el éxito de los planteamientos realizados.
 Desde el análisis de las teorías de la transición sociológica de los procesos

académicos surge la necesidad de considerar la implicancia de los agentes
de cambio social. Desde nuestra perspectiva consideramos que la educación
dejará de estar en desfase con los avances sociales, políticos y económicos
en la medida en que la integremos a la sociedad y en que consideremos el
espectro local como referencia de innovación.
Ahora bien, una vez justificada la integración de la educación al sistema social, político
y educativo, se puede mencionar otro aspecto fundamental en la gestión eficiente del
diseño curricular cruceño: se trata de la organización de los recursos humanos.
El éxito del modelo de gestión en gran medida depende de la formación de

profesionales que permitan llevar adelante la propuesta mencionada. De esta manera
se propone una estrategia previa de capacitación dirigida a crear un capital humano
formado en las siguientes áreas:
 Gestión educativa
 Calidad educativa
 Diseño curricular
 NTICs
 Educación holística
167
10. Ruta Crítica de Implementación
Línea Crítica de Implementación
Diseño e integración de un sistema de evaluación integral de la calidad educativa.
168
Mejoramiento curricular a partir del desarrollo del currículo regionalizado
Articulación de las transiciones académicas hacia la inclusión al mercado laboral

(orientación vocacional y profesional y su nexo con el sistema socioproductivo)
169
Inversión en la formación continua y permanente de los docentes de los diferentes
niveles primario, secundario y terciario.
170
Integración la investigación e innovación en formación docente
Mejoramiento, ampliación y adecuación de espacios educativos, insumos y

equipamiento didáctico tecnológico en los diferentes niveles y modalidades de
educación en el área urbana y rural.
171
Reorganización de la distribución y expansión de la oferta educativa según Plan de
Desarrollo Departamental (ciudades intermedias)
172
Transparentar los procesos y recursos de gestión
Potenciar la participación de la ciudadanía en materia de políticas públicas sobre

educación.
Fortalecer los canales de comunicación entre instancias gubernamentales
Legislar en el marco constitucional las normativas necesarias para lograr el

cumplimiento de los objetivos trazados en el plan.
173
11. Junta directiva de la gestión educativa departamental
La junta directiva debe estar compuesta por ocho miembros que no pertenezcan a
ningún partido político y que cumplan con el perfil profesional que se detalla a
continuación:
- Dos doctores en educación
- Un economista
- Un estadista
- Un asesor legal
- Un doctor en filosofía/antropología
- Un sociólogo
- Un especialista en tecnología
1. Doctor 1 en educación
Doctor en educación con mención en calidad educativa
Experiencia mayor a 8 años
Trayectoria profesional en el área de calidad educativa
Funciones básicas
- Asesorar en el tema de políticas organizacionales dirigidas a implementar
acciones sobre la calidad educativa en el departamento.
- Asesorar en temas de calidad educativa, indicadores y perspectivas de
investigación en el área
- Dirigir las líneas de investigación
- Asesorar en temas de evaluación del observatorio
- Implementar mecanismos de seguimiento en el observatorio
- Evaluar el funcionamiento institucional
2. Doctor 2 en educación
Doctor en educación con mención en formación y desarrollo de los recursos
humanos
Trayectoria profesional en el área de formación y desarrollo de los recursos
humanos
Funciones básicas
- Asesorar en políticas organizacionales dirigidas a implementar acciones
formativas de todos los recursos humanos de todo el sector
- Crear líneas de trabajo relacionadas a la formación
174
- Orientar sobre las pautas a seguir en el seguimiento de la formación continua
- Asesorar la evaluación del sistema de formación
- Generar mecanismos dirigidos a incluir al profesional del sector a la aldea
global.
- Evaluar el funcionamiento institucional
3. Un economista
Economista de profesión
Trayectoria en el sector mayor a 8 años
Funciones básicas
- Coordinar actividades de inversión en educación a nivel departamental en base
a los resultados obtenidos por los estadistas.
- Análisis de la distribución económica destinada al observatorio departamental
4. Un estadista
Especialista en estadística
Trayectoria mayor a 8 años con experiencia demostrada en el área
Funciones básicas
- Levantar datos de manera permanente sobre los indicadores especificados en
el observatorio
- Generar proyecciones sobre los indicadores
5. Un asesor legal
Abogado
Trayectoria en temas legislativo
Funciones específicas
- Asesorar en temas de leyes educativas y su aplicabilidad
- Informar constantemente sobre las leyes educativas implementadas
- Orientar procesos de modificación de las leyes educativas a nivel
departamental
-
6. Doctor en antropología/filosofìa
Doctor en antropología
Trayectoria profesional en el área de calidad educativa
175
Funciones básicas
- Construir, evaluar y renovar constantemente el perfil del ciudadano cruceño
- Sistematice la identidad del ciudadano cruceño
- Fundamentar los principios y valores ciudadanos
- Coordinar con el equipo de la junta de la unidad departamental de educación
- Delimitar la línea epistemológica del observatorio
- Generar mecanismos dirigidos a incluir al ciudadano cruceño a la aldea
global.
- Asesorar en el tema de políticas organizacionales dirigidas a implementar

acciones sobre la calidad educativa en el departamento.
- Asesorar en temas de calidad educativa, indicadores y perspectivas de
investigación en el área
- Dirigir las líneas de investigación
- Asesorar en temas de evaluación del observatorio
- Implementar mecanismos de seguimiento en el observatorio
7. Un sociólogo
Trayectoria mayor o igual a 8 años

Funciones básicas
- Estudiar la configuración social de Santa Cruz
- Identificar las poblaciones más vulnerables
8. Tecnología
Doctor en tecnología educativa

Trayectoria igual o mayor a 8 años demostrada
Funciones básicas
- Innovación en tecnología educativa en todos los niveles educativos
- Generar programas de desarrollo en la gestión educativa del departamento
176
12. Perfil Docente
El docente escolar a nivel primario y secundario es un profesional actualizado con

formación integral, con competencias psicopedagógicas para facilitar el proceso de
enseñanza- aprendizaje centrado en el estudiante, capaz de adecuar los contenidos
a las necesidades particulares de cada niño o niña. Promueve la comprensión de
realidades diversas a nivel local y global desde una perspectiva dialógica, de género
e intercultural. Posee competencias en NTIC y las aplica en el desarrollo de la
investigación y la producción de materiales didácticos. Es un profesional
comprometido con la formación de seres humanos proactivos, conscientes y
respetuosos con su entorno.
12.1 Competencias
12.1.1 Saber ser
 Democratiza el proceso enseñanza aprendizaje

 Respeta al estudiante y promueve el liderazgo
 Genera confianza en el aula.
 Potencia el encuentro dialógico como recurso de gestión del conocimiento.
 Demuestra una conducta abierta al diálogo y la formación democrática, en
fortalecimiento del pensamiento crítico.
 Promueve una cultura de respeto y pluralismo ideológico para la comprensión
del sujeto/mundo.
 Aprende para aplicar en el entorno inmediato, desde su compromiso social.
 Está comprometido con el cumplimiento del plan de desarrollo del área de
conocimiento.
 Reconoce a sus pares para el óptimo desarrollo institucional y de la carrera.
 Potencia el pensamiento crítico, autónomo, tolerante y reflexivo sobre otras
formas de investigación.
177
12.1.2 Saber conocer
 Maneja modelos pedagógicos didácticos centrados en el estudiante.

 Promueve la formación centrada en el estudiante.
 Implementa materiales y modelos de aprendizaje adecuados a la realidad
nacional y local.
 Manifiesta dominio teórico y práctico de contenidos.
 Se actualiza permanentemente en contenidos.
 Conoce mecanismos de evaluación integral individual y grupal.
 Promueve la pluralidad para la comprensión del sujeto/mundo.
 Aborda temáticas propias de las nuevas demandas del Estado en relación a
la valoración y rescate de la visión de género y de los saberes/culturas de los
pueblos originarios.
 Reconoce la trascendencia de la evaluación integral y pertinente en el
proceso de formación.
 Identifica las TICs apropiadas para el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Evidencia conocimiento de la realidad local, nacional e internacional
(vinculación temática)
12.1.3 Saber hacer
 Erradica las formas tradicionales de enseñanza centradas en el docente.

 Erradica la copia pasiva de textos y evita el plagio generalizado de soportes
digitales.
 Conduce un proceso de formación práctica y pertinente.
 Demuestra una actitud ética en el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Construye una cultura de diálogo docente-estudiante equitativa
 Evalúa equitativamente reconociendo los esfuerzos individuales y grupales
durante el proceso de aprendizaje.
 Promueve una cultura de respeto y pluralismo ideológico.
178
 Genera espacios de promoción y defensa de la libertad de
expresión/comunicación, acción.
 Interactúa de forma interdisciplinaria con sus pares.
 Incentiva prácticas novedosas/creativas para los estudiantes.
 Desarrolla la creatividad y la innovación permanente.
 Integra las Nuevas Tecnologías en el proceso de enseñanza
 Promueve la investigación científica y ética.
 Produce material intelectual propio.
12.1.4 Saber decidir
 Toma decisiones de manera autónoma y sustentada.

 Promueve la toma de decisiones consciente y responsable.
 Promueve el análisis y la reflexión crítica de la realidad.
 Crea y evalúa escenarios posibles sobre situaciones problemáticas para
tomar decisiones eficientes.
 Es consciente del impacto de sus decisiones y acciones en su entorno.
 Consensua decisiones en grupo
 Disiente de manera respetuosa, argumentada y saludable.
 Tiene apertura a reconsiderar posturas iniciales a partir de la adquisición de
información nueva.
179
13. RED DE ACTORES DE SOPORTE AL PLAN
Desarrollo Desarrollo Desarrollo Universida Representación Representación

Humano Económico Sostenible des Gobernación Gobiernos
Municipales
Ex directora Presidente Director Rector Gobernador Presidenta
del Instituto CAINCO ICEA UNE AMDECRUZ
de
Investigación
de la Facultad
de
Humanidades
Director del Director CAO LIDEMA Rector Secretario Director
Centro de UPDS General Ejecutivo
Investigación AMDECRUZ
de Sociología
CISAD
Director del Director SBDA Decano de Secretario de Alcalde
CEDURE Cámara la Facultad Obras Públicas y Ascensión de
Forestal de Politécnica Ordenamiento Guarayos
Bolivia UAGRM Territorial
Director del CIAT, centro Gobierno Rector Secretario de Alcalde Boyuibe
Programa de investigación Autónomo UAGRM Coordinación
Investigación agroecológico Departame Institucional
Estratégica en tecnológico ntal,
Bolivia Secretaria
de
Desarrollo
Sostenible
Miembro del Director del Director de ICAP- Secretario de Alcalde Buena
grupo Centro de Recursos UAGRM Economía y Vista
JATUPEANDO Investigación Naturales (Instituto Hacienda
Vallecito Capacitaci
ón
Popular)
Investigacione FEGASACRUZ Director de Decano de Secretario de Alcalde Camiri
s en la Áreas la Facultad Gobierno
educación Protegidas de Cs.
virtual Exactas y
Tecnología
UAGRM
Presidente del ANAPO Fundación Rector Secretario de Alcalde El
Colegio para la UTEPSA Salud y Políticas Carmen Rivero
Médico Conservaci Sociales Torrez
ón del
Bosque
180
seco
chiquitano -
FCBC
Directora de Presidente Fundación Rector Secretario de Alcalde Charagua

CENETROP FEPSC Amigos de NUR Desarrollo
la Productivo,
Naturaleza Industria y
- FAN Comercio
Jefe de Gobierno Fundación Rectora Secretario de Alcaldesa Colpa
Docencia del Autónomo Noel UPSA Energía, Minas Bélgica
Hospital Departamenta Kempff e Hidrocarburos
Japonés l, Secretario Mercado
de Desarrollo
Productivo
SEDES Fundación Rector UDI Secretario de Alcalde Cabezas
Trabajo Desarrollo
Empresa Sostenible y
Medio
Ambiente
Miembro del Secretaria de Fundación Rector Secretario de Alcalde
Directorio de Coordinación Natura UCEBOL Seguridad Comarapa
CIPCA Institucional Ciudadana
Director del Directora de WWF - Rectora Secretario de Concejal Santa
CEJIS Planificación y Bolivia UNIFRANZ Pueblos Cruz de la Sierra
Políticas Indígenas
Publicas
Colegio de Prof. Experto Investigado Rector Secretaria de Alcalde
Ginecología y de r UCB Desarrollo Concepción
Obstetricia Planificación y especialista Humano
Políticas en
Publicas desarrollo
sostenible
CEFI Instituto Rector EMI Auditoría Alcalde Cotoca
Cruceño de General
Estadística
Gobierno Rector Asambleísta Alcalde Cuatro
Autónomo UEB Población Cañadas
Departament
al, Secretaria
de Desarrollo
Humano
Movimiento Rectora Asambleísta Alcalde Cuevo
Jigote CUMBRE Población
Defensor del Rector Asambleísta Alcalde El Puente
Pueblo UNIBETH Población
181
Ministerio de Rector Asambleísta Alcalde El Torno
Culturas y UPB Población
Turismo -
Regional
Santa Cruz
Plan Misiones Asambleísta Alcaldesa El
Población Trigal
APAC Asambleísta Alcalde
Andrés Ibáñez Fernández
Alonso
Gobierno Asambleísta Alcalde Gutiérrez
Autónomo Warnes
Departament
al, Secretario
Salud y
Políticas
Sociales
Gobernación - Asambleísta Alcalde La
UNICEF Sara Guardia
Director de Asambleísta Alcalde Lagunillas

Juventud Obispo
Santistevan
Director de Asambleísta Alcalde Mairana
Turismo y Cordillera
Cultura
Directora de Asambleísta Alcalde Mineros
Genero Vallegrande
Asambleísta Alcalde Montero
Florida
Director Asambleísta Alcalde Moro
Servicio German Busch Moro
Deportes
Director SAAD Asambleísta Alcalde Raúl
Chiquitos Condori
Instituto Asambleísta Alcalde Pailón
Nacional de Velasco
Estadística
(INE)
UNIR Asambleísta Alcalde Porongo
Ángel Sandoval
Asambleísta Alcalde
Guarayos Portachuelo
Alcalde
Pampagrande
182
Alcalde Postrer
Valle
Alcalde Pucará
Alcalde Puerto
Quijarro
Alcalde Puerto
Suarez
Alcalde
Quirusillas
Alcalde Roboré
Alcalde Saavedra
Alcalde
Samaipata
Alcalde San
Antonio de
Lomerío
Alcalde San
Carlos
Alcalde San
Ignacio
Alcalde San
Javier
Alcalde San José
Alcaldesa San
Juan
Alcalde San Julián
Alcalde San
Matías
Alcalde San
Miguel
Alcalde San
Pedro
Alcalde San
Rafael
Alcalde San
Ramón
Alcalde Santa
Cruz de la Sierra
Santa Cruz de la
Sierra
Alcalde Santa
Rosa del Sara
Alcalde Urubichá
Alcalde
Vallegrande
Alcalde Warnes
183
Alcalde Yapacaní
Gobierno
Municipal de
Santa Cruz de la
Sierra
Gobierno
Municipal de
Santa Cruz de la
Sierra
184
14. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
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desarrollo del país. La Paz. Funda Pro.
189
ANEXOS
A continuación, los instrumentos empleados en la presente investigación:
Planilla de observación in situ

Institución Educativa
Módulo
Secunda
Nivel Inicial Primaria ria Técnico
Número
Estudiantes
Docentes
Docentes formación técnica
Áreas de formación técnica
Adecuad Deterior Inadecu Inexiste Núme Observacione

Infraestructura a ada ada nte ro s
Condiciones edificio
Pizarras
Ventanas/ puertas
Techo
Mobiliario
Canchas deportivas
Talleres /educación técnica
Iluminación
Ventilación
Basureros
Señalética
Alcantarillado
Agua potable
Biblioteca
Salón de eventos
Huerto
Talleres
Mantenimiento permanente
Vivienda portería
Inclusión estudiantes con
Rampas
Baños adaptados
Bardas
190
Dimensiones puertas y pasillos
Seguridad
Escaleras de emergencia
Extintores
Puertas de emergencia
Alarma
Simulacros siniestros
Tecnología
Sala de computación
Computadoras
Proyectores
Parlantes
Televisores
Acceso a internet
Disposición Aulas
Distribución pupitres
Existencia de papelógrafos,
cuadros, mapas.
Existencia de trabajos delos
mismos estudiantes
Biblioteca de aula
Material didáctico
191
Guía entrevista autoridades
Planilla de entrevista a autoridades

Institución
Localidad
Cargo
Hora inicio:
Hora de
cierra:
Moderador:
Registro:
A Capacidad de adecuación
a1 Planificación/Tipología de programas
¿Quiénes son los responsables del diseño de los planes de estudio de las diferentes
a1 materias?
a1 ¿Quiénes participan en el diseño de los planes de estudio de las diferentes materias?
a1 ¿Qué tipo de materiales emplean los docentes en aula?
¿Los planes de estudio se adecúan a los contenidos mínimos establecidos por elMinisterio
a1 de Educación?
A2 Participación
a2 ¿Existe una directiva estudiantil? ¿Cuál es su papel?
a2 ¿Existe una junta de padres de familia en la escuela? ¿Cuál es su papel?
a2 ¿Participa la Junta vecinal en las reuniones de la Junta de padres? ¿Cuál es su papel?
¿Cuál es el grado de incidencia de las instancias mencionadas en la planificación
a.2. académica?
A3 Flexibilidad/adecuación
¿Cuál es el grado de flexibilidad respecto al diseño de los contenidos de los programas
a3. académicos?
a3. ¿El programa incluye situaciones de actualidad?
a3. ¿Qué proporción de los contenidos se refieren al contexto local, nacional, internacional?
a3. ¿Cada cuánto tiempo se cambian los libros guía?
a3. ¿Cuáles son los criterios para el cambio de textos?
B Cobertura de demandas
b1 Satisfacción
b1. ¿Cuál es su valoración del centro educativo?
b1. ¿Qué aspectos observarías de la infraestructura del colegio?
b1. ¿Qué aspectos mejoraría respecto a la infraestructura?
b1. ¿Cómo se evalúan a los profesores?
b1. ¿Quién es responsable de la evaluación?
192
b1. ¿La evaluación docente es vinculante?
b1. ¿En qué aspectos la evaluación docente es vinculante?
b1. ¿Cómo valora el material didáctico de aula?
¿Qué estructura de apoyo existe en el colegio para los estudiantes? (psicólogo, tutor de
b1. aula, representante de padres)
b1. ¿Cómo fomenta el colegio el desarrollo del arte, cultura, deporte, música?
¿Existe algún espacio o instrumento de reclamo para la presentación de necesidades de los
b1. estudiantes?
¿Existe algún espacio o instrumento de reclamo para la presentación de necesidades de los
b1. docentes?
¿Cómo valora el grado de satisfacción de los docentes respecto a las condiciones de
b1. trabajo?
¿Existe algún programa de prevención integral en salud para las escuelas? (alimentación,
b1. nutrición, drogas, alcohol)
b1. ¿Existen programas de formación continua para docentes?
b2 NTICs
b2. ¿Existe un laboratorio de cómputo en la escuela?
b2. ¿El colegio tiene conexión a internet?
b2. ¿Cuál es el plan de alfabetización digital vigente?
¿Cuáles son las competencias digitales y de investigación que se busca lograr en los
b2. estudiantes?
b2. ¿Cuál es el plan de introducción de tecnología en la escuela?
b2. ¿Cuáles son las competencias digitales docentes logradas en los profesores?
b2. ¿Qué programas de alfabetización digital existen para la formación docente?
b2. ¿Cuál es la relevancia de las NTICs en la formación de los estudiantes?
C Generación de competencias
c1 Valoración de aprendizajes
c1. ¿Cuáles son los criterios de selección de carreras técnicas en los tecnológicos?
c1. ¿Cuáles son las materias de mayor dificultad para los estudiantes?
c1. ¿Cuáles son las materias de mayor rendimiento académico?
¿Cómo se mide la efectividad de los bachilleres como candidatos a estudiantes
c1. universitarios?
c1. ¿Qué tipo de orientación vocacional reciben los estudiantes?
c1. ¿Qué tipo de seguimiento se hace a los bachilleres una vez terminan el colegio?
c1. ¿Qué porcentaje de los egresados logra entrar a la universidad?
¿Qué porcentaje de bachilleres se queda en la localidad? ¿Qué porcentaje de bachilleres
c1. migra luego de la graduación?
c1. ¿Cuál es el grado de empleabilidad de los bachilleres en la localidad?
c1. ¿Cuál es área de mercado con mayor oferta laboral en la región?
c1. ¿Cada cuánto tiempo se renuevan las carreras del tecnológico?
c1. ¿Qué tipo de seguimiento se hace a los egresados del tecnológico?
¿Cuál es el porcentaje de egresados del tecnológico que se quedan en la localidad al
c1. concluir sus estudios?
193
c1. ¿Cuáles son los factores que facilitan la empleabilidad de los egresados del tecnológico?
¿Cuál es el porcentaje de egresados del tecnológico que migran de la localidad en busca de
c1. oportunidades laborales mejores?
c1. ¿Qué hace la escuela por cumplir con el rol socioproductivo exigido por ley?
c1. ¿Qué vínculos existen entre la escuela, las universidades y el empresariado?
c1 ¿Cuál es la mayor fuente de producción de la región?
c1 ¿Quiénes son los responsables de la orientación vocacional y profesional de las escuelas?
c1 ¿Cómo fomenta la escuela el desarrollo del arte, música, deportes?
¿Cómo fomenta la escuela la interculturalidad y la atención a la diversidad (personas con
c1 necesidades especiales)?
c1 ¿Qué hace la escuela para reducir la violencia, violencia de género y acoso entre pares?
¿Quiénes son los responsables de los programas de educación sexual, prevención en el uso
c1 de drogas y alcohol en las escuelas?
c1 ¿Cuál es el plan de desarrollo de investigación en la escuela?
c1 ¿Cuáles son las fuentes de investigación empleadas?
c1 ¿Cómo se vinculan los temas de investigación y NTICs?
¿La unidad educativa cumple al cabo de la gestión con las metas institucionalmente
c1 propuestas?
c1 ¿La unidad educativa evalúa su PEI?¿Bajo qué parámetros?
c1 ¿La unidad educativa es confesional o aconfesional?
¿Cuáles son las costumbres de la zona que se inculcan en el programa? (fiestas religiosas y
c1 cívicas)
194
Calidad educativa: innovación, capacitación, evaluación, educación centrada en el estudiante,
educación basada en la creatividad y la reflexión crítica, aprendizaje significativo, integradora,
intercultural, conectividad
Ficha de autoevaluación docente
Colegio: Fecha:
Docente:
Área: Curso:
Escala de 5. Siempre 4. Frecuentemente 3. Ocasionalmente 2. Casi nunca 3.
valoración Nunca
Lee cada uno de los enunciados y marca con una X en el recuadro que refleje
5 4 3 2 1
tu criterio de valoración.
Genera un espacio de diálogo y respeto en el aula que deviene en un

ambiente de confianza.
Sabe escuchar y resolver las inquietudes estudiantiles, relacionadas o no

2
con la materia.
Muestra solidario y dispuesto a apoyar a los estudiantes en sus

3
problemas académicos o personales.
Aborda temas o utiliza ejemplos relacionados con Derechos Humanos,

4
género, interculturalidad, diversidad sexual, etc.
El docente interviene en una situación de abuso o injusticia entre

5
estudiantes en clases o fuera del aula
Define claramente los objetivos y competencias para el desarrollo de su

materia.
Desarrolla actividades individuales y grupales que permiten la

7
apropiación del conocimiento
Docente desarrolla dinámicas y emplea recursos didácticos que

8
dinamizan la clase
Facilita guías y herramientas que motivan la autonomía del estudiante

9
en la gestión de su propio proceso de aprendizaje.
195
Domina y facilita adecuadamente los contenidos teóricos y prácticos
expuestos en el aula.
Plantea contenidos que permiten comprender las distintas visiones de

11
mundo en nuestro entorno inmediato y en la sociedad global.
El docente promueve una actitud crítica y analítica a través del debate y

12
el cuestionamiento de los contenidos de la materia.
Plantea en clases problemas de derechos y desarrollo, relacionados con

13
desigualdades sociales a nivel local, nacional y global.
Facilita y promueve estrategias para la investigación y el aprendizaje

autónomo por parte del estudiante.
Utiliza información y recursos que responden a visiones diversas para la

15 comprensión de las realidades del entorno inmediato y de la sociedad
global.
Promueve espacios de diálogo y debate, con actitud crítica y respetuosa

16
de la diversidad de opiniones en el aula.
Fomenta la creatividad de los estudiantes con preguntas desafiantes y

17
fomenta el uso de plataformas diversas para el desarrollo del trabajo
En la evaluación de la materia, toma en cuenta la actitud crítica del

18 estudiante, así como su proceso de comprensión de su entorno y la
sociedad global.
Diseña y desarrolla con eficiencia su plan de evaluación continua,

comunicado oportunamente a los estudiantes.
196
Hace conocer al estudiante, de forma pertinente, los criterios sobre los
20
cuáles será evaluado.
Se muestra abierto a escuchar comentarios y sugerencias de los

21 estudiantes respecto a las herramientas y los criterios con los que son
evaluados.
Se muestra abierto a volver a revisar exámenes a solicitud de los

22
estudiantes que así lo requieran.
Además de los conocimientos de la materia, el docente evalúa las

23
habilidades, actitudes y el criterio de los estudiantes.
Plantea trabajos de investigación, individuales y grupales, durante el

24
semestre.
Orienta al estudiante, desde forma ética y sin imposiciones, en la

25
elección y desarrollo de temas de investigación.
26 Emplea nuevas tecnologías en el aula, se integra el manejo de ofimática.
27 Facilita la investigación a partir de la búsqueda en internet.
28 Trabaja sobre la orientación vocacional de los estudiantes
29
Orienta los contenidos desde un enfoque socioproductivo
30
Desarrolla proyectos socioproductivos en aula
31
Se siente satisfecho con su desempeño laboral
32
Se siente motivado con el trabajo que realiza en aula
33
Siente que su trabajo es suficientemente valorado
34
Propone mejoras al proceso de enseñanza aprendizaje
35
Participa activamente de las actividades grupales de docentes
36
Participa activamente en las actividades de la comunidad
197
Satisfacción docente
Ficha de autoevaluación docente
Colegio: Fecha:
Docente:
Área: Curso:
Escala de 5. Muy satisfecho 4. Satisfecho 3. Indefinido 2. Parcialmente satisfecho
valoración 3. insatisfecho
Lee cada uno de los enunciados y marca con una X en el recuadro que refleje
5 4 3 2 1
tu criterio de valoración.
1 Su relación con sus pares
2 Su relación con los estudiantes
3 Su relación con las autoridades
4 Su rendimiento profesional
5 El rendimiento de sus estudiantes
6 Su formación académica
7 Su rendimiento laboral
8 Los recursos didácticos y tecnológicos que emplea en clases
9 Su planificación de clases
198
Los servicios de apoyo para la superación de dificultades académicas por
10
parte de los estudiantes
11 La articulación de los proyectos transversales
12 La articulación de los proyectos socioproductivos de aula
13 La remuneración económica que percibe por su trabajo.
14 Su autorrealización profesional
15 Su autorrealización familiar, personal
199
Guía grupo focal estudiantes
Planilla de grupo focal estudiantes

Institución Educativa
Módulo
Nivel Inicial Primaria Secundaria Técnico
Número
Estudiantes
Docentes
Zona Localidad
Hora inicio:
Hora de cierra:
Moderador:
Registro:
A Capacidad de adecuación
A.1. Planificación/Tipología de programas
a.1.1 ¿Conocen cómo se elaboran los programas de las materias del curso?
a1.2 ¿Participan ustedes en la elaboración de los programas de las diferentes materias?
a1.3 ¿Qué tipo de materiales usan los profesores para desarrollar las clases?
a1.4 ¿Les gustaría formar parte de la planificación de los programas de materias del curso?
A2 Participación
a2.1 ¿Existe una directiva estudiantil?
a2.2 ¿Existe una junta de padres de familia en la escuela?
a2.3 ¿Participa la Junta vecinal en las reuniones de la Junta de padres?
a.2.4 ¿Tienen tutor de aula?
a 2.5 ¿En qué ayuda el tutor de aula al curso?
a2.6 ¿Tienen libertad de opinar sobre el manejo de la clase?
A3 Flexibilidad/adecuación
a3.1 ¿El programa muestra ejemplos cotidianos, cercanos a la realidad de la localidad?
a3.2 ¿El programa incluye situaciones de actualidad?
a3.3 ¿Los profesores consideran tus intereses en el aula?
B Cobertura de demandas
b1 Satisfacción
b1.1 ¿Qué opinas de tu centro educativo?
b1.2 ¿Qué aspectos observarías de la infraestructura del colegio?
200
b1.3 ¿Qué aspectos mejorarías respecto a la infraestructura?
b1.4 ¿Evalúan a los profesores?
b1.5 ¿Te gustaría evaluarlos?
b1.6 ¿Cómo valorás a tus profesores?
b1.7 ¿Cómo valorás el trabajo de tu director o directora?
b1.8 ¿Cómo valorás los instrumentos que utilizan los profesores en aula?
¿Qué tipo de ayuda recibes en el colegio? (psicólogo, tutor de aula, representante de
b1.9 padres)
b1.10 ¿El colegio fomenta el desarrollo del arte, cultura, deporte, música?
b1.11 ¿El Centro de estudiantes funciona como instancia de apoyo a los estudiantes?
¿Existe algún espacio de reclamo para la presentación de necesidades de los
b1.12 estudiantes?
b2 NTICs
b2.1 ¿Existe un laboratorio de cómputo en la escuela?
b2.2 ¿El colegio tiene conexión a internet?
b2.3 ¿Cuentan con teléfonos inteligentes?
b2.4 ¿Cómo se conectan a internet?
b2.5 ¿En qué sitios tienen acceso a internet?
b2.6 ¿Para qué usas más el internet?
b2.7 ¿Qué avanzas en las clases de computación?
b.2.8 ¿Cómo buscas datos en internet?
C Generación de competencias
c1 Autovaloración de aprendizajes
c1.1 ¿Qué te gustaría hacer al salir bachiller?
c1.2 ¿Qué materias te gusta más?
c1.3 ¿Qué materia de gusta menos?
c1.4 ¿Te consideras listo para entrar a la universidad?
c1.5 ¿Qué valores consideran más importantes?
c1.6 ¿Qué haces fuera de clases?
c1.7 ¿Conoces otras partes de Bolivia?
c1.8 ¿Crees que existe discriminación en la escuela?
c1.9 ¿Qué tipo de discriminación existe?
C2 Utilidad
c2.1 ¿Sientes que lo que aprendes en la escuela te sirve para tu vida diaria?
C3 Investigación
c3.1 ¿Te dan trabajos de investigación?
c3.3 ¿Cómo haces los trabajos de investigación?
c3.4 ¿Dónde consigues la información?
c3.5 ¿Qué entiendes por investigar?
201
C4 Proceso enseñanza - aprendizaje
c4.1 ¿Son claros los profesores en sus explicaciones?
c4.2 ¿Tienen un texto guía para cada materia?
c4.3 ¿Te dan tareas? (mucha o poca)
c4.4 Lees en tu tiempo libre
c4.5 ¿Qué lees?
C5 Cultura dialógica
¿Sientes que tienes apoyo entre estudiantes, estudiantes profesores, estudiantes
c5.1 padres?
c5.2 ¿Cómo es el ambiente en las clases (respeto, acoso, participación)
c5.3 ¿Qué aspectos de la vida escolar te gustan más y menos?
c5.4 ¿Cómo tratan a los compañeros que no son de la región?
c5.5 ¿Molestan a sus compañeros por ser diferentes?
c5.6 ¿Son parte de alguna otra agrupación, fraternidad?
c5.7 ¿Hacen algún tipo de servicio social?
c5.8 ¿En tu proyecto de vida, te gustaría salir del departamento o del país?
c5.9 ¿El colegio te ayuda para crear un proyecto de vida?
C6 Educación sexual
c6.1 ¿En el colegio reciben educación sexual?
c6.2 ¿Reciben las clases de educación sexual en grupos mixtos hombres-mujeres?
c6.3 ¿Hablan de sexo en tu familia?
c6.4 ¿Tienen compañeras embarazadas?
c6.5 ¿Cómo reacciona el colegio cuando aparece una compañera embarazada?
D Identidad
D1 Pertenencia (personal, individual y social)
¿Participas en asociaciones fuera del colegio (clubes, fraternidades, scouts,
d1.1 voluntariados, comparsas)?
d1.2 ¿Te sientes parte de tu curso?
d1.3 ¿Te sientes parte de comunidad?
d1.4 ¿Sientes que aportas a la comunidad?
D2 Orientación religiosa
d.2.1 ¿Eres practicante de alguna religión?
d2.2 ¿Qué religión profesa tu familia?
D3 Costumbres
d3.1 ¿Cuáles son las fiestas más importantes del pueblo?
d3.2 ¿De qué fiestas participas?
202
E1 Educación Socioproductiva
e1 Proceso de enseñanza aprendizaje
e1.1 ¿El colegio tiene huerto escolar?
e1.2 ¿El colegio cuenta con talleres?
e1.3 ¿Planifican la clase por proyectos?
e1.4 ¿Hacen prácticas en talleres y /o instituciones fuera del colegio?
e1.5 ¿Alguna vez han trabajado?
e1.6 ¿Alguna vez han recibido algún tipo de pago por el trabajo que han realizado?
e1.7 ¿Reciben algún tipo de formación vocacional?
e1.8 ¿De parte de quién reciben la formación vocacional?
e1.9 ¿Conocen el tipo de producción de la región?
e1.10 ¿Qué tipo de trabajo se puede conseguir en la zona?
e1.11 ¿Qué esperan tus padres de ti, luego de que salgas bachiller?
203
ENTREVISTA ESTUDIO DE MERCADO
En el marco de las proyecciones formativas del departamento de Santa Cruz de la Sierra, se viene
realizando un análisis sobre el sistema productivo de la zona con el objetivo de integrar estas
necesidades a las ofertas a plantearse. En este marco la presente entrevista tiene como propósito
recolectar datos sobre las opiniones de los líderes de la comunidad
Datos sociodemográficos
Edad:……………………………………………………..Sexo:…………………………………………………………………………
Cargo:……………………………………………………Profesión:………………………………………………………………….
Número de trabajadores:…………………….Rubro de la empresa:………………………………………………..
Fecha:…………………………………………………..Entrevistador……………………………………………………………..
Según usted ¿Cuáles son las necesidades productivas de la zona?
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Según usted ¿Cuáles son las necesidades sociales de la zona?

…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Desde su consideración ¿cuáles serían las áreas de formación que deberá ofertar la educación
técnica secundaria?
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Desde su punto de vista ¿qué tipo de profesionales requiere nuestra sociedad?

…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Desde su punto de vista ¿Qué formación académica valora en sus trabajadores?

…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
En la institución que Ud. dirige ¿se utiliza tecnología? ………..…………
Tecnología informática…………………… Tecnología de maquinaria…………….……………
204
Grupo focal dirigido a profesionales de diferentes áreas
El presente instrumento tiene el propósito de valorar la inserción laboral de los profesionales desde
una valoración de su formación y satisfacción.
Lugar:………………………………………………………………………………………………………………….
Número de personas:………………………………………………………………………………………….
Áreas profesionales:……………………………………………………………………………………………
Observaciones:…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………..
1. ¿Qué tipo de centro de formación le ha otorgado el título de licenciatura?

2. Mencionen el nivel de estudios postgraduales a los que ha alcanzado
3. ¿Cuál ha sido la vía de acceso a su trabajo actual?
4. ¿Cuál el tiempo de permanencia en su trabajo actual?
5. Valoren la adecuación del trabajo a su formación
6. Valore la adecuación de la formación recibida
- Formación teórica
- Formación práctica
- Expresión oral
- Expresión escrita
- Liderazgo
- Trabajo en equipo
- Pensamiento crítico
- Creatividad
- Informática
- Creatividad
- Idiomas extranjeros
- Idiomas nativos
7. ¿Cuáles han sido los factores que han facilitado su inserción laboral?
8. Se encuentra satisfecho con su empleo actual en cuanto a
- Condiciones y características de la institución
- Tipo de contrato
- Estabilidad laboral
- Funciones que desempeña
- Perspectivas de mejora profesional
205
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DOCENTE
NOMBRE DOCENTE:
UNIDAD EDUCATIVA:
MATERIA:
LUGAR Y FECHA:
Lea cada uno de los enunciados y marque con una X en el recuadro que refleje su criterio de valoración.
Formación centrada en el estudiante CASI A RARA

SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE VECES VEZ
1. Planifico el proceso de enseñanza-aprendizaje

incorporando los currículos base y regionalizado.
2. Desarrollo las clases de manera clara y organizada.
3. Desarrollo actividades individuales y grupales que

dinamizan la clase.
4. Facilito actividades y dinámicas que motivan la

autonomía y la responsabilidad del estudiante.
Cultura de diálogo y respeto
5. Promuevo un ambiente de diálogo y respeto en el

aula, entre docente y estudiantes, y entre
estudiantes.
6. Tengo disposición para escuchar y resolver las

inquietudes y dificultades estudiantiles, relacionadas
o no con la materia.
7. Intervengo en una situación de abuso o injusticia

entre estudiantes en clases o fuera del aula
8. Planteo temas o ejemplos locales y globales

relacionados con el ejercicio de los Derechos
Humanos (género, interculturalidad, capacidades
especiales, etc.)
Comprensión compleja
9. Facilito actividades de investigación dentro y fuera

del aula.
10. Comparto con los estudiantes información sobre

diversas formas de ver y comprender las distintas
realidades a nivel local y global.
206
11. Genero espacios de diálogo y debate, valorando
tanto el consenso como el disenso respetuoso.
12. Promuevo el análisis de situaciones

problematizadoras coyunturales y vigentes en la
sociedad global.
13. Evalúo empleando rúbricas y portafolios,

incorporando criterios cuantitativos y cualitativos.
Aprendizaje significativo
14. Promuevo la realización de trabajos de

investigación, individuales y grupales.
15. Facilito información sobre herramientas de

búsqueda adecuadas.
16. Integro los usos y costumbres locales en el diseño

participativo del PSP.
17. Promuevo el vínculo entre el PSP y las necesidades

locales y globales.
18. Establezco reglas y criterios claros para el desarrollo

de investigaciones y sanciono la copia pasiva de
textos y el plagio.
19. Promuevo el uso de las NTIC en los trabajos de

investigación.
Evaluación integral y pertinente
20. Cuento con un sistema de planificación para la

evaluación continua de cada estudiante y lo aplico
de manera eficiente.
21. Comunico a los estudiantes, de forma pertinente, los

criterios sobre los cuáles serán evaluados.
22. Reviso los resultados de las evaluaciones cuando un

estudiante lo solicita.
23. En las evaluaciones tomo en cuenta las habilidades

(saber hacer), actitudes, criterio (saber ser) y
capacidad de decisión (saber decidir) de los
estudiantes.
207
FICHA DE EVALUACIÓN DOCENTE /A LLENAR POR EL CARGO INMEDIATO SUPERIOR
NOMBRE DOCENTE:
UNIDAD EDUCATIVA:
MATERIA:
LUGAR Y FECHA:
Lea cada uno de los enunciados y marque con una X en el recuadro que refleje su criterio de valoración.
Formación centrada en el estudiante CASI A RARA

SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE VECES VEZ
1. El docente planifico el proceso de enseñanza-
aprendizaje incorporando los currículos base y
regionalizado.
2. El docente desarrolla las clases de manera clara y
organizada.
3. El docente desarrolla actividades individuales y

grupales que dinamizan la clase.
4. El docente facilita actividades y dinámicas que
motivan la autonomía y la responsabilidad del
estudiante.
Cultura de diálogo y respeto
5. El docente promueve un ambiente de diálogo y

respeto en el aula, entre docente y estudiantes, y
entre estudiantes.
6. El docente demuestra disposición para escuchar y

resolver las inquietudes y dificultades estudiantiles,
relacionadas o no con la materia.
7. El docente interviene en situaciones de abuso o
injusticia entre estudiantes, en clases o fuera del
aula
8. El docente plantea temas o ejemplos locales y
globales relacionados con el ejercicio de los
Derechos Humanos (género, interculturalidad,
capacidades especiales, etc.)
Comprensión compleja
9. El docente promueve actividades de investigación

dentro y fuera del aula.
10. El docente comparte con los estudiantes información

sobre diversas formas de ver y comprender las
distintas realidades a nivel local y global.
208
11. El docente genera espacios de diálogo y debate,
valorando tanto el consenso como el disenso
respetuoso.
12. El docente promueve el análisis de situaciones
problematizadoras coyunturales y vigentes en la
sociedad global
13. El docente empleando rúbricas y portafolios,

incorporando criterios cuantitativos y cualitativos.
Aprendizaje significativo
14. El docente promueve la realización de trabajos de
investigación, individuales y grupales.
15. El docente facilita información sobre herramientas

de búsqueda adecuadas.
16. El docente promueve la integración de los usos y
costumbres locales en el diseño participativo del
PSP.
17. El docente promueve el vínculo entre el PSP y las
necesidades locales y globales.
18. El docente establece reglas y criterios claros para el

desarrollo de investigaciones y sanciona la copia
pasiva de textos y el plagio.
19. El docente promueve el uso activo de las NTIC en

los trabajos de investigación.
Evaluación integral y pertinente
20. El docente cuenta con un sistema de planificación

para la evaluación continua de cada estudiante y lo
aplica de manera eficiente.
21. El docente comunica a los estudiantes, de forma

pertinente, los criterios sobre los cuáles serán
evaluados.
22. El docente revisa y dialoga sobre los resultados de

las evaluaciones cuando un estudiante lo solicita.
23. En las evaluaciones, el docente toma en cuenta las

habilidades (saber hacer), actitudes y criterio (saber
ser), y la capacidad de decisión (saber decidir) de
los estudiantes.
209
INDICADORES
Competencia: Formación centrada en el estudiante

Maneja modelos pedagógicos didácticos que promueven la formación centrada en el
estudiante.
1. El docente planifica el proceso de enseñanza aprendizaje a partir de los

contenidos del currículo base y el regionalizado.
2. El docente facilita los aprendizajes significativos a partir de actividades

individuales y grupales.
3. El docente diseña la clase integrando herramientas y recursos didácticos que

dinamizan el proceso enseñanza aprendizaje.
4. El docente fomenta el aprendizaje desde la autonomía y la responsabilidad.
Competencia: Cultura de diálogo y respeto

Demuestra reconocimiento y respeto al estudiante, generando un espacio de
confianza en el aula y una cultura de diálogo en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
1. El docente sabe escuchar y resolver las inquietudes estudiantiles,

relacionadas o no con la materia.
2. El docente demuestra solidaridad y disposición para apoyar a los estudiantes

en sus problemas académicos y/o personales.
3. El docente demuestra reconocimiento de la diversidad desde la perspectiva

de los Derechos Humanos.
Competencia: Comprensión compleja

Promueve un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a la realidad nacional y
local, en el marco de la sociedad global.
210
1. El docente facilita el proceso de aprendizaje autónomo a través de la
investigación.
2. El docente integra visiones y comprensiones del mundo diversas.
3. El docente promueve espacios de diálogo y debate, con actitud crítica y

respetuosa.
4. El docente enseña a partir de situaciones problematizadoras relacionadas con

la sociedad global.
5. El docente evalúa empleando rúbricas y portafolios, acompañando de manera

cualitativa y cuantitativa el proceso de desarrollo de los estudiantes.
Competencia: Aprendizaje significativo

Socializa los conocimientos necesarios para el desarrollo de los Proyectos Socio
Productivos (PSP).
1. El docente fomenta el desarrollo de trabajos individuales y grupales de

investigación facilitando criterios de búsqueda adecuados.
2. El docente integra los usos y costumbres locales en el diseño participativo del

PSP.
3. El docente vincula el desarrollo del PSP con las necesidades de la vida

cotidiana local y global.
4. El docente establece reglas claras de investigación y de responsabilidad en

los trabajos, erradicando la copia pasiva de textos y el plagio.
5. El docente integra las NTIC en el proceso de investigación.
Competencia: Evaluación integral y pertinente
Aplica mecanismos de evaluación integral individual y grupal en el proceso de

enseñanza aprendizaje.
211
1. El docente cuenta con una planificación para la evaluación continua y la
cumple de forma eficiente.
2. El docente comparte pertinentemente con el estudiante los criterios sobre los

cuáles será evaluado.
3. El docente revisa los resultados de las evaluaciones cuando el estudiante lo

solicita.
4. Además de los conocimientos de la materia (saber conocer), el docente

evalúa las habilidades (saber hacer), actitudes, criterio (saber ser) y toma de
decisión (saber decidir) de los estudiantes.
212
LISTA PARA LA MESA DE TRABAJO MUNICIPIOS
NOMBRE
No. Cargo Municipio CELULAR TELEFONO FAX
COMPLETO
Dominga
107 Fernandez Presidenta AMDECRUZ AMDECRUZ 3363297
Magallón
Ismael Vargas
108 Director Ejecutivo AMDECRUZ AMDECRUZ 75646120 3363297
Aiza
SUIZO DE
NILSON Ascensión de 3-9667029 /
109 Alcalde Ascensión de Guarayos 3-9667029
CARRASCO Guarayos 9667035
ESPINOZA
ALEJANDRIA
110 VACAFLOR Alcalde Boyuibe Boyuibe 3-6477126 3-6477126
FLORES
BLADIMIR 3-9322032 / 9322106 /
111 Alcalde Buena Vista Buena Vista 3-9322032
CHAVEZ ROCA 9322001
FRANZ IVAN
3-9522330 / 9522331 /
112 VALDEZ Alcalde Camiri Camiri 3-9522331
9522744
TORRICO
ASIS AGUILERA El Carmen Rivero
113 Alcalde El Carmen Rivero Torrez 713-42286 /67898354 Yudit 713-42286
PETZOLD Tórrez
BELARMINO
114 SOLANO Alcalde Charagua Charagua 3-9542072 / 9542000 3-9542072
SALAZAR
SANDRA
115 MUÑOZ Alcaldesa Colpa Belgica Colpa Bélgica 3-9236020-6195 3-9236195
GUTIERREZ
RODOLFO
3-3133175 /
116 VALLEJOS Alcalde Cabezas Cabezas 3-3135537 /3136333
3135537
ESPINOZA
213
HUGO
117 VALVERDE Alcalde Comarapa Comarapa 3-9462021 / 9462081 3-9462021
VEIZAGA
Comisión
118 Angelica Sosa Concejal Santa Cruz de la Sierra Educación Concejo
Municipal S.C.
DAVID
3-9643057 / 9643061 / 3-9643008 /
119 MOLLINEDO Alcalde Concepción Concepción
9643111 9643057
GUZMAN
WILFREDO
120 AÑEZ Alcalde Cotoca Cotoca 3-3882547 3-3882547
CARRASCO
GENARO
121 CARREÑO Alcalde Cuatro Cañadas Cuatro Cañadas 3-9656381 3-39656381
ZARATE
MARCELO
3-3137034 / 3138110 /
122 VILLAGRA Alcalde Cuevo Cuevo
3138111 Cabina
QUISPE
3-9667035 /
ANGEL COPA
123 Alcalde El Puente El Puente 3-3137045 / 9667840 9667840
MARTINEZ
(Delegación)
GERARDO
3-3822061 /
124 PANIAGUA Alcalde El Torno El Torno 3-3822061 / 3822132
3822164
VIDAL
MARIA ISABEL
125 MERCADO Alcaldesa El Trigal El Trigal 3-3136339 3-3136339
QUIROZ
INOCENCIO
126 Alcalde Fernandez Alonso Fernandez Alonso 3-9253231 3-9253231
CRUZ CASTRO
Francisco
127 Taborga Alcalde Gutierrez Gutierrez 3-9546026 / 9546064 3-39546064
Quezada
214
128 Jorge Morales Alcalde La Guardia La Guardia 3-3840019 / 3840020 /48 3-3840334
HECTOR
129 CONTRERAS Alcalde Lagunillas Lagunillas 3-3137129
ALVAREZ
SINFOROSO
3-9482041 / 9482148
130 MAMANI Alcalde Mairana Mairana 3-9482041
Cooperativa
VALENCIA
ZENON SOTO 3-9246434 / 9246322 / 3-
131 Alcalde Mineros Mineros
SOTO 9246155 9246045/9246133
MARIO
FORTUNATO 3-9220202 /
132 Alcalde Montero Montero
BAPTISTA 9220125 CM
CONDE 3-9220022
LUCIO ROJAS
133 Alcalde Moro Moro Moro Moro 3-3137104 Cabina
GONZALES
RAUL CONDORI 3-9237229 /
134 Alcalde Raul Condori Okinawa 3-9237153/
PRUDENCIO 9237153
MARCIAL CRUZ
135 Alcalde Pailón Pailon 3-3882620
ORTIZ 3-3882620 / 3882671
JULIO CESAR
3841006, 3841007,
136 CARRILLO Alcalde Porongo Porongo 3-3882497
3841007
MELGAR
JUAN CARLOS 3-9242124 / 9242055 / 3-9242124 /
137 Alcalde Portachuelo Portachuelo
BORJA ROMAN 9242434 9242406
ELSA CANDIA
138 Alcalde Pampagrande Pampagrande 3-3136040 3-3136040
QUIROZ
WILLY
139 PANIAGUA Alcalde Postrer Valle Postrer Valle 3-3137112
MARISCAL
215
CARMEN RUTH
3-3133126 / 3135529 /
140 CALZADILLA Alcalde Pucará Pucará
3137184
MONTAÑO
YBAR ANTELO 3-9784145
141 Alcalde Puerto Quijarro Puerto Quijarro 3-9782078
DORADO /9782078
SEBASTIAN 3-9762149 /
3-9762156 / 9762200/976-
142 HURTADO Alcalde Puerto Suarez Puerto Suárez 9762156 /
2149
RODRIGUEZ 9762877
FAUSTO
GABRIEL
143 Alcalde Quirusillas Quirusillas 3-9442900 3-9442900
JIMENEZ
QUISPE
KARIM IVAN
144 QUEZADA Alcalde Roboré Roboré 3-9742276 / 9742188 3-9742188
DORADO
LIMBERG
3-9246191 / 9249380 /
145 TORRICO Alcalde Saavedra Saavedra 3-9246191
9246415
LUIZAGA
FLAVIO LOPEZ
146 Alcalde Samaipata Samaipata 3-9446067 / 9446318 3-9446147
ESCALERA
Ignacio Soriocó San Antonio de
147 Alcalde San Antonio de Lomerio 3-9802064 1239802064
Surubi Lomerio
MARCOS
148 ANTONIO AÑEZ Alcalde San Carlos San Carlos 3-9352019 3-9352019
CAMPOS
MOISES FANOR 3-9622056 / 9622341
149 Alcalde San Ignacio San Ignacio 3-9622056
SALCES LOZANO 9622172 / DESPACHO
RAMON ERWIN 3-9635001 /
150 Alcalde San Javier San Javier 3-9635001 / 9635149
MAYSER ZARCO 9635148
Germaín San José de
151 Alcalde San José 3-9722084 3-9722084
Caballero Chiquitos
216
Blanca Jesús
152 Salvatierra Alcaldesa San Juan San Juan 3-9347105 3-9347105
López
FAUSTINO 3-
153 Alcalde San Julian San Julian 3-9658002
COPA FLORES 9658013/9658002/9658028
FABIO LOPEZ
154 Alcalde San Matías San Matias 3-9792478/39792298 012-3979/2298
OLIVARES
OSCAR HUGO
155 DORADO Alcalde San Miguel San Miguel 3-9624222 / 9624226 3-9624222
FLORES
José ROJAS
156 Alcalde San Pedro San Pedro 3-9255627 3-9255627
PANIAGUA
RAFAEL JULIO
157 Alcalde San Rafael San Rafael 3-9624022 3-9624022
ALVIZ FLORES
ISMAEL VILLCA
158 Alcalde San Ramon San Ramón 3-9656049 / 9656020 3-9656049
MAMANI
Percy Santa Cruz de la
159 Alcalde Santa Cruz de la Sierra 3-3547981 / 3715175 3-3715000
Fernández Sierra
Santa Cruz de la
160 José España Santa Cruz de la Sierra
Sierra
CARLOS
SANTIAGO
161 Alcalde Santa Rosa del Sara Santa Rosa del Sara 3-3231259 / 3237297 3-3231259
GUZMAN
HINOJOSA
PAUL MIKI 3-9667035
162 AÑANGUINGURI Alcalde Urubichá Urubicha 773-09422 Sertaria (Ascención de
RORA Guarayos)
CASTO
163 Alcalde Vallegrande Vallegrande 3-9422149 3-9422149
ROMERO PEÑA
217
Mario
164 Cronembold Alcalde Warnes Warnes 3-9232081/ 9232455/ 2055 3-9232081
Aponte
VICENTE
165 FLORES Alcalde Yapacani Yapacani 3-9336111-6167 3-9336111
TERRAZAS
Francisco Gobierno Municipal de Santa Cruz de la
166
Terceros Suarez Sierra
José Negrete Gobierno Municipal de Santa Cruz de la
167
Roman Sierra
218

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PLAN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN

DE SANTA CRUZ (PDE) 2025

DOCUMENTO ELABORADO POR

SANTA CRUZ – BOLIVIA

Plan Departamental de Educación (PDE) 2025

Institución responsable de su elaboración: Centro Facundo Infante (CEFI)

Rubens Barbery Knaudt

Carol Gainsborg Rivas

Equipo técnico – operativo:

Este trabajo se enmarca en el proceso de Licitación Pública Nacional

Agradecemos el apoyo del Gobierno Autónomo Departamental de Santa Cruz, especialmente

Santa Cruz, Bolivia, 2016

5.4 Educación técnica .......................................................................................................... 68

8.9 Campos de intervención .............................................................................................. 121

Competencia: Formación centrada en el estudiante .................................................................. 210

La educación primaria universal ha sido el norte de los esfuerzos internacionales para

Es así que en 1990, el acuerdo de Tailandia establece el compromiso planetario con

social de la educación ha existido siempre. En estos momentos, la educación

La globalización evidenció el agotamiento de los estilos tradicionales de enseñanza y

El departamento de Santa Cruz, comprometido con la región de mayor desarrollo y

Antes de proceder con la presentación del presente trabajo, es fundamental evidenciar

Durante los cinco años de aplicación del Sistema de Medición de la Calidad

Posteriormente se creó el OPCE (Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa),

Vale destacar que a finales de junio de la presente gestión, el Ministerio de Educación

participar en la construcción de instrumentos y mecanismos vinculados al desarrollo

Otro factor referente para leer la reducción estadística evidenciada en el presente

Estos dos factores destapan una segunda preocupación a nivel de planificación

de la educación, se apelará en primera instancia a los resultados de calidad educativa

Un elemento fundamental para el desarrollo escolar, profesional de las personas y la

Gráfico1. Primer nivel de la prueba de calidad de lectura

Fuente: PERCE (1997)

En el gráfico 1, el nivel de lectura constatado en Bolivia ahonda diferencias con la

Gráfico 2. Segundo y tercer nivel de la prueba de calidad de lectura

Fuente: PERCE (1997)

A nivel de lenguaje y comprensión lectora, hablamos de Bolivia como un país con

A nivel de competencias básicas en Matemáticas y Ciencias medidas a nivel global,

Gráfico 3. Análisis de media y dispersión de resultados de países latinoamericanos en

Estos datos a nivel escolar, repercuten naturalmente en los índices de competitividad

Latinoamérica, como subcontinente diverso, complejo, con brechas de desarrollo

consolidar economías dinámicas, diversas y complementarias, resultado y

El departamento de Santa Cruz se alinea con la búsqueda de ese modelo de

2.1 Paradigma o matriz teórica de investigación

En el entendido de que para el estudio y producción de conocimiento científico es

De esta manera, desde este paradigma epistemológico se analizará el fenómeno, a

2.2 Enfoque investigativo

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo. Como menciona Pérez (1994),

situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son

“Cuyo modo de captar la información es flexible y desestructurado, que busca a partir,

En este contexto, el análisis de las necesidades educativas en el contexto cruceño,

De acuerdo a la naturaleza del estudio, la investigación ha sido definida desde dos

precisión los diferentes ángulos y dimensiones del fénomeno estudiado” (Hernandéz,

En consecuencia, el proyecto será de corte transversal, dado que “la recolección de

- Examina o indaga sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno real.

La combinación de diseños radica en la necesidad de encontrar mecanismos que

metodológica, por un lado nos ha permido triangulizar la información y por el otro,

2.3 Etapas de la Investigación

En este apartado se expondrá, con mayor detalle, el procedimiento que se ha llevado

2.3.1 Elaboración del marco conceptual y metodológico

Como se describe más arriba, para la construcción del marco conceptual se ha

Por otra parte, se ha realizado una revisión documental y el desarrollo conceptual

Cuadro 1. Procedimientos de la investigación

Analizar CPE Organizaci Organigram Revisión Plantilla Identifica

Identificar Observat Calidad de Nivel de Revisión Planilla Definició