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La educación visual y plástica hoy
Educar la mirada, la mano y el pensamiento
J. Caja (coord.), M. Berrocal, J.C. Fernández Izquierdo,
A. Fosati, J.Ma González Ramos, F.M. Moreno, B. Segurado
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Serie Didáctica de la educación visual y plástica
© J. Caja (coord.), M. Berrocal, J.C. Fernández Izquierdo, A. Fosati, J.Ma González Ramos,
F.M. Moreno, B. Segurado
ISBN: 978-84-7827-251-8
DL: B-34897-2007 U.E.
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transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óp-
tico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
Índice
Introducción | 5
1. Educar la mirada, la mano y el pensamiento, Marta Berrocal, Jordi Caja, José Ma González Ramos | 9
Breve recorrido histórico | 9
Situación actual del área | 12
Los objetivos | 14
Los contenidos | 18
La secuenciación | 19
Las actividades | 25
Metodología de planificación | 34
Organización de los recursos humanos y del tiempo | 64
El aula de plástica | 66
Materiales y recursos didácticos | 70
El profesor de educación visual y plástica | 75
Referencias bibliográficas | 78
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3. La educación plástica y visual en educación primaria, Francisco Manuel Moreno Gómez | 123
La educación plástica y visual en el siglo XXI | 123
. ¿Será educación? | 123
. ¿Será plástica? | 124
. ¿Será visual? | 125
. ¿Será expresión? | 127
. La ordenación legal. Plástica versus virtual | 128
El profesor de educación plástica y visual | 129
La programación | 131
. A quién enseñamos | 132
. Qué objetivos se mantienen | 132
. Qué enseñar | 133
El espacio | 135
Los materiales | 137
La metodología | 140
La evaluación | 142
. Evaluación en plástica, ¿sí o no? | 142
. Qué evaluar | 143
. Cómo evaluar | 144
. Cómo calificar | 145
Actividades imprescindibles | 145
Conclusiones esperanzadas | 157
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Introducción
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manera sistemática y minuciosa la percepción y la formación de conceptos y actitu-
des que preparen a los alumnos y alumnas para seguir con éxito sus etapas posterio-
res de formación en educación visual y plástica.
En cuanto a la reflexión sobre educación primaria cabe decir que centra la
atención en la tradición artística y artesana cercana al alumnado como fuente de re-
flexión sobre el corpus conceptual y metodológico del área, así como referencia obli-
gada para las propuestas de actividades. Plantea el conocimiento de los materiales,
las herramientas, la artesanía popular y las actividades artísticas propias del entorno
sociocultural del alumno como base para trabajar los conceptos y las actitudes. In-
siste en el dominio de destrezas y habilidades con el objetivo de que el alumno tenga
los suficientes recursos técnicos para expresarse, sin olvidar los aprendizajes de índole
conceptual que son inherentes a los temas que se desarrollan.
Por último, la reflexión sobre la educación secundaria se hace, sin renunciar a
los otros aprendizajes, desde una apuesta por la integración de las tecnologías de la
sociedad de la información en los procesos creativos y expresivos. El estudio de la cul-
tura de la imagen y el análisis de los mensajes icónicos de los medios de comunica-
ción completan los ejes que centran las propuestas en esta etapa educativa. Quede
claro que esta opción no anula el trabajo más manipulativo del área y que represen-
ta tan sólo una parte de la planificación de los contenidos propios del área en la edu-
cación secundaria obligatoria.
A primera vista puede parecer que existen contradicciones entre las distintas
partes del libro, pero de hecho nos hallamos ante planteamientos complementarios.
La creación y la expresión actúan, a lo largo de toda la obra, como hilos conducto-
res. Primero centrando la atención en la autoexpresión del alumnado de educación
infantil, para pasar luego, en educación primaria, a ofrecer los recursos expresivos
que tradicionalmente se han utilizado en las artes plásticas para que el alumno dis-
ponga de medios adecuados para expresarse. Se trata de conocer el entorno artísti-
co y las estrategias creativas del pasado para ofrecer, en la última etapa de la edu-
cación obligatoria, la posibilidad de transgredir esa tradición.
El libro pretende ser una visión de conjunto en la que la suma de las partes ofrece
un panorama global de la educación visual y plástica, de lo que entendemos debería
ser. No espere el lector encontrar programaciones ni recetas de actividades de plás-
tica para aplicar directamente al aula. Encontrará sugerencias y ejemplos. Tampoco
espere encontrar listados de objetivos o de contenidos. Fácilmente los hallará en las
publicaciones del ministerio de educación del país o de la respectiva consejería de su
comunidad autónoma.
El libro es una invitación a reflexionar sobre esta área de conocimiento, sobre
su funcionalidad y su potencialidad a partir del análisis de aquellos aspectos más re-
levantes que conforman hoy lo que entendemos por educación visual y plástica.
El lector encontrará también un método para diseñar actividades y planificar con co-
herencia el área, y por último hallará concreciones conceptuales y metodológicas es-
pecíficas para cada etapa educativa.
Por estas razones, al profesorado de educación infantil le sugerimos que no se
quede a la mitad del libro, sino que avance hasta el final porque en las páginas de-
dicadas a la educación primaria encontrará, ideas para la reflexión sobre la educa-
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ción visual y plástica así como sugerencias que, posiblemente, podrá trabajar con sus
alumnos sin perder de vista los planteamientos propios de la educación infantil. Ade-
más, en la educación secundaria hallará reflexiones sobre la concepción del arte en
la actualidad, y seguramente algunas de las actividades que se proponen para traba-
jar la imagen, convenientemente adaptadas, le sean muy útiles en el parvulario.
A los profesores de primaria también les animamos a prestar atención a los
planteamientos y sugerencias que se realizan desde secundaria, ya que la tecnología
y el mundo de la imagen están presentes en nuestro entorno. También les animamos
a que tengan presente el importante trabajo realizado en educación infantil, de ma-
nera que si sus alumnos no han tenido la suerte de percibir, sentir, manipular, descu-
brir... expresar y expresarse, aún están a tiempo de ofrecerles la oportunidad de re-
cuperar el tiempo perdido.
Al profesorado de secundaria le sugerimos que preste atención a las aportacio-
nes que se hacen a la educación visual y plástica desde la educación infantil y pri-
maria porque en el espacio de esta obra dedicado a secundaria no encontrarán refe-
rencias a lo que tradicionalmente se ha entendido como «plástica». Se encontrará con
una apuesta por el futuro que necesita de las aportaciones de las etapas anteriores
para conseguir el éxito que todos deseamos con la incorporación de las tecnologías
de la información, porque lo virtual y las imágenes creadas tecnológicamente nece-
sitan de los referentes de la realidad, de la realidad palpable, y estos referentes se tra-
bajan desde la escuela maternal.
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mos como educación visual y plástica. En España se pueden establecer tres etapas a
lo largo de los dos últimos tercios del siglo XX:
. Desde el final de la guerra civil española (1939) hasta la Ley General de Edu-
cación de 1971.
. De 1971 hasta la promulgación de la LOGSE en 1990.
. Desde 1990 hasta la actualidad.
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área. El proceso de industrialización en España ya había terminado y era necesario
formar personas con las capacidades suficientes para dar valor añadido a los pro-
ductos e incorporarse a un mercado laboral con necesidades nuevas, y con una cre-
ciente demanda de mano de obra especializada.
Durante este período, las directrices de la administración entran en conflicto
con las ideologías subyacentes de ciertos sectores profesionales. De hecho, es intere-
sante observar que en este período, desde la ley de 1971 hasta la implantación de la
LOGSE en 1990, el área no cambiará de nombre administrativamente. Sin embargo,
parte de los maestros y maestras que han adquirido un cierto nivel de especialidad o
que tienen interés en los contenidos y metodologías del área adoptaron otras deno-
minaciones que corresponden a formulaciones diferentes de esta disciplina. Es difícil
establecer una cronología, aunque durante este período se utilizaban nombres dis-
tintos de forma simultánea que matizaban la concepción del área. Nombres como
educación plástica, educación estética o educación artística se simultanean, produ-
ciéndose la substitución progresiva de la palabra expresión por educación, y la in-
corporación de la palabra artística.
La concepción del área como educación artística, en cierta medida, viene mar-
cada por las aportaciones de Viktor Lowenfeld. Entre el profesorado se despertó el in-
terés por conocer las etapas evolutivas del niño y cómo éstas influyen en el trabajo
artístico, así como la importancia que tiene en este proceso evolutivo el desarrollo de
la coordinación viso-motriz. Se potenció el desarrollo de la creatividad y los proce-
sos de creación plástica a partir del conocimiento de las técnicas. Se inició la defini-
ción de los contenidos del área y, en consecuencia, surgieron tentativas para esta-
blecer un proceso de evaluación más coherente. Este cambio de nombre se reflejó en
los títulos de los libros de texto que aparecieron en el mercado durante esta época,
en algunos de los cuales se incluye el concepto educación artística1.
Simultáneamente, otros autores abandonaron el término artística, retomando
el de plástica. Esta concepción supuso el abandono progresivo de la idea de área ba-
sada en la enseñanza y aplicación de unas técnicas. El trabajo plástico tenía que ser-
vir para promover en el alumnado la reflexión sobre les posibilidades expresivas de
los elementos de representación y composición, ayudándole a encontrar soluciones
cada vez más personales y creativas, para lo cual se hace necesario un conocimiento
más profundo de dichos elementos. Además se empezaron a trabajar los contenidos
conceptuales del área (teoría del color, introducción de conceptos sobre el arte), al
mismo tiempo que se hizo hincapié en el desarrollo de los procesos perceptivos y se
potenciaron los aspectos sensibles del alumno. Se inició la valoración del proceso
creativo frente al resultado y las habilidades manuales.
1. A modo de ejemplo citaremos algunos títulos extraídos aleatoriamente de la base de datos de ISBN que
no tiene ninguna intención de establecer un juicio de valor sobre los libros mencionados, simplemente la
cita cronológica:
CARRILLO MORA, F. (1981): 1.º EGB. Formas y colores: mi libro de plástica educación artística.
SANJUAN, E. (1982): Ritmo y color 3.º Guía didáctica: Educación artística: ciclo medio EGB.
BARNECHEA, E. (1984): Plástica 6.º EGB: Educación Artística.
CLEMENTE OCHOA, M. (1984): Trazo-6: Educación artística y plástica.
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En la bibliografía de la época se pueden encontrar títulos de artículos de pren-
sa especializada y de libros de texto que giran en torno al concepto de educación
plástica2, e incluso algunos autores incorporan ya el concepto visual. Esta referencia
al componente visual vincula el área a la imagen y a los códigos visuales, lo que le
confiere un cierto carácter lingüístico, que se concretará en la etapa siguiente.
2. Los siguientes títulos, extraídos de la base de datos de ISBN, sólo son ejemplos del uso del concepto
educación plástica en esta época:
FALCONER REUS, P. (1981): Educación plástica: EGB ciclo inicial.
BALADA, M.; JUANOLA, R. (1981): «La Educación Visual y Plástica». Cuadernos de Pedagogía, n. 77.
BALAGUER LÓPEZ, M. (1983): Baldufa: educació plàstica: 3r EGB, cicle mitjà.
«Taula oberta: Educació Plàstica». Guix, n. 77. 1984.
OLIVER, M. (1988): «El pensament del professor d'educació plàstica». Guix, n. 125.
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Cuadro 1
Primaria Plástica
Primaria Plástica
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. Apreciación.
. Artes.
. Educación.
. Expresión.
. Lenguaje.
. Plástica.
. Visual.
Los objetivos
La educación visual y plástica tradicionalmente se ha centrado en los procesos
de expresión artística, y en menor medida en las cuestiones relacionadas con la apre-
ciación del arte, su análisis e interpretación. Sin embargo, en la sociedad de la infor-
mación, la educación visual y plástica debe dar respuesta a nuevos retos, sumando a
los ámbitos estrictamente expresivo y artístico los que son propios de la imagen y de
la comunicación visual. Este cambio de concepción supone añadir al carácter forma-
tivo connatural a la educación visual y plástica el carácter instrumental, con la fina-
lidad de desarrollar las capacidades necesarias para interactuar con el entorno
cultural e icónico que nos rodea. El arte y las imágenes, presumiblemente, cada día
estarán más presentes en todos los ámbitos de la vida. Invaden los entornos cotidia-
nos y más próximos de cualquier ciudadano.
Diariamente cualquier persona se enfrenta a imágenes de distintos tipos. Bruno
Munari (Munari, 1990, p. 79) las clasifica atendiendo a criterios de producción. Unas
han sido creadas con una intencionalidad estética y otras con una finalidad práctica.
Existen imágenes fruto de la casualidad, ya sea porque el azar ha combinado deter-
minados elementos o porque la naturaleza las ha generado espontáneamente. Lo cierto
es que cada día percibimos, conscientemente o no, imágenes de diferente índole.
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