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o
Módulo:
Ciencias Físicas y Químicas
CIENCIAS NATURALES
Guía didáctica
Módulo:
CIENCIAS NATURALES
Guía didáctica
NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

División de Educación General
Ministerio de Educación
República de Chile
2013
6
o
Módulo: Ciencias Físicas y Químicas
CIENCIAS NATURALES
Guía Didáctica / 6o básico
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
2013
CIENCIAS NATURALES / 6° BÁSICO
2 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica

MÓDULO DIDÁCTICO: CIENCIAS FÍSICAS Y QUÍMICAS
1. PRESENTACIÓN
En el marco del mejoramiento continuo de las escuelas el Nivel de Educación Básica

pone a disposición del sistema escolar una serie de Módulos Didácticos para apoyar
la implementación curricular en diversos cursos y asignaturas de la Educación Básica.
Los Módulos Didácticos constituyen un recurso pedagógico orientado a apoyar la

labor de la escuela en las prácticas de planificación y evaluación escolar, modelando
la implementación efectiva de las Bases Curriculares, fomentando un clima escolar
favorable para el aprendizaje y monitoreando permanentemente este proceso con las
y los estudiantes.
Los Módulos Didácticos presentan la siguiente estructura:
Guía didáctica: consiste en un recurso para el y la docente que contiene orientaciones

didácticas y propuestas de planes de clases en las que se describen actividades a
realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de
clases. Además, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje, organizar el trabajo
colectivo e individual, y recomienda tareas.
Cuaderno de trabajo para el estudiante: desarrolla algunas de las actividades
señaladas en los planes de clases de las y los docentes, y da cuenta de una forma de
presentar los desafíos y tareas pertinentes para avanzar hacia el logro de los objetivos
de aprendizaje propuestos en el módulo.
Evaluación: incluye instrumentos de evaluación con sus respectivas pautas de
corrección y orientaciones que evalúan los objetivos de aprendizaje desarrollados en
el módulo.
Cabe señalar que los módulos constituyen un modelo de implementación y no dan

cuenta por sí mismos de la totalidad de los objetivos de aprendizaje propuestos
para cada curso. Los materiales presentan una cobertura curricular parcial, que las
y los docentes deberán complementar con sus propias planificaciones y propuestas
didácticas.
De este modo a través de los recursos pedagógicos mencionados, el Nivel de Educación

Básica espera contribuir a la labor de los equipos de liderazgo pedagógico, docentes y
estudiantes de establecimientos de Educación Básica en el proceso de implementación
curricular en vistas al mejoramiento de la calidad de la educación.
Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica / 3

2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MÓDULO
El presente módulo busca acercar a las y los estudiantes a fenómenos relacionados

con la energía de forma indagatoria y experimental a través de 18 planes de clases
organizados en una secuencia lógica. En particular, la primera parte de este Módulo
Didáctico incluye la realización de actividades destinadas a familiarizar al alumno(a)
con el concepto de energía, sus transformaciones y fuentes, y a continuación se estudia
la relación entre la energía calórica y el concepto de temperatura, para finalizar con
tres actividades sobre los cambios de estado y el modelo cinético molecular de la
materia. Tales conceptos, más allá de ser prescriptivos del marco curricular, resultan
centrales para que las y los estudiantes puedan comprender más adelante, una serie
de ideas y conceptos básicos de física, química y biología.
Al mismo tiempo, y siguiendo la secuencia de los módulos previos a 6º año básico, el

módulo centra el desarrollo de habilidades en la medición y el registro de datos, la
selección de instrumentos, procedimientos, y el análisis e interpretación de los datos.
Hacia el final del módulo se incluyen la formulación de explicaciones, conclusiones y
proposición de mejoras a una investigación.
A modo general, cada plan de clases incluye el objetivo de esta y el objetivo de

aprendizaje de las Bases Curriculares con la que esta se relaciona. Particularmente,
cada plan de clases se organiza en cuatro acápites diferentes:
a) Antecedentes: incluyen una descripción general de la clase, las actividades

que realizarán sus estudiantes y los conceptos y las habilidades que se
abordarán en ella. Posteriormente se describen los conocimientos docentes
requeridos para efectuar la clase, poniendo especial foco en las definiciones
conceptuales que la subyacen, y algunas orientaciones pedagógicas para su
enseñanza.
Posteriormente se mencionan las preconcepciones de la y el estudiante

incluidas en cada plan de clases, destacando aquellas ideas que pre-
sentan frecuentemente los alumnos(as) frente a los contenidos que se
abordarán en la clase, especialmente aquellas concepciones erróneas que
pueden ser atendidas a través del desarrollo de las actividades propuestas.
Finalmente, se incluyen también algunos de los conceptos clave que serán
abordados e idealmente desarrollados durante la clase.

b) Inicio: de carácter fundamentalmente operativo, se señalan primero las

tareas que deben prepararse con anticipación, si las hay, y luego las acciones
interpeladoras a las y los estudiantes a través de una serie de preguntas
diseñadas para introducir el tema y/o facilitar el acceso a las preconcepciones
de los los alumnos(as).
c) Desarrollo: describe la actividad propiamente tal a través de un punteo, que

debe ser leído paralelamente con el Cuaderno de trabajo del estudiante para
una mayor compresión de la secuencia de la actividad y conocer las preguntas
que sus estudiantes deben responder durante el desarrollo de esta. Se
incluyen también aquí como información fundamental para la enseñanza las
dificultades posibles que puedan surgir durante la realización de la actividad,
de esta forma, se podrán prever y buscar alternativas de solución.
d) Cierre: incluye la presentación de algunas ideas para reflexionar con las y

los estudiantes acerca de los aprendizajes logrados en la clase, o retomar
las preconcepciones. Continúa con una conceptualización de las ideas fuerza
que bien pueden funcionar como indicadores finales de aprendizaje y finaliza
con algunas sugerencias de evaluación que la o el docente puede adaptar de
acuerdo al tipo de instrumento evaluativo que se utilice.

3. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL

MÓDULO
Los dieciocho planes de clases que incluye este Módulo Didáctico fueron diseñados
para ser aplicados durante el segundo semestre en 6º año básico según lo propuesto en
los Programas de Estudios, en un tiempo estimado de dos horas pedagógicas por cada
plan de clases. El módulo ofrece una cobertura parcial de los objetivos de aprendizaje
de las Bases Curriculares, dado esto, existe tiempo disponible para complementar
la implementación del módulo con nuevas clases sugeridas por la o el docente para
abordar completamente los objetivos de aprendizaje propuestos en el currículum. Esta
aplicación flexible del módulo como instrumento de apoyo permite un espacio de
autonomía para que la o el docente pueda enriquecer la práctica de aula, utilizando
diversas herramientas didácticas y metodológicas para su labor de enseñar ciencias.
Los materiales requeridos para la implementación del Módulo Didáctico, son en su mayor
parte, fáciles de adquirir y, en general, de bajo costo. Para poder visualizar todos los
materiales requeridos durante la implementación del módulo se incluye un resumen de
estos en una página, ordenados por clase. Sugerimos solicitar el aporte de los materiales
con anticipación, ya que así evitará dificultades con el desarrollo de los planes de clases
por falta de materiales, y en lo posible considerar una unidad extra para cada uno de los
ítems, para una eventual reposición por daño, mal uso o extravío.
Desde el punto de vista indagatorio, el módulo presenta actividades que se concentran

en habilidades específicas como la elaboración de conclusiones, las proyecciones de
los problemas planteados a nuevas investigaciones y, particularmente la habilidad para
obtener información que favorezca la construcción de explicaciones de fenómenos
naturales. En esa dirección van muchas de las recomendaciones específicas de cada
clase que apuntan al desarrollo de aspectos de la indagación científica, como el papel
de la subjetividad o la consistencia entre los datos recolectados y las conclusiones
establecidas.
Uno de los elementos limitantes que se puede enfrentar a la hora de tratar algunos
contenidos del Módulo Didáctico con sus estudiantes, son los errores conceptuales
que ellos(as) y la sociedad tienen sobre una serie de contenidos. Es importante que
siempre indague sobre las ideas que tienen sus estudiantes respecto a los contenidos
que va a abordar, para ello se sugiere realizar actividades como lluvia de ideas para
plantear el tema central de la clase y analizar las respuestas. También se proponen

actividades de pregunta y respuesta referidas a la problemática a trabajar y mediar

con las respuestas de las y los estudiantes. Para apoyar este trabajo, el módulo señala
explícitamente los errores conceptuales más comunes en las diferentes clases, en la
sección de preconcepciones de la y el estudiante. De esta manera se puede orientar el
inicio de la clase, indagando en estos errores conceptuales, los que también se sugiere
retomar al finalizar la momento del cierre de la clase para evaluar cómo la actividad
promovió un cambio frente a dichos errores.
En relación a los contenidos del Módulo Didáctico, la energía es el primer concepto que
se aborda a través de diversas actividades que permitirán a las y los estudiantes adquirir
una noción amplia de lo que es energía, el significado que tiene en la vida diaria y de
qué manera puede obtenerse. Es necesario considerar que al enseñar lo que es energía
en este nivel escolar, el énfasis debe estar puesto en cómo la energía se manifiesta, y
no en su definición. En tal sentido, es relevante que los alumnos(as) comprendan que
los cambios que experimenta la materia, provocados por la manifestación de la energía
(potencial y cinética, por ejemplo), siempre pueden ser medidos, utilizando diferentes
tipos de instrumentos.
Un segundo concepto, vinculado con el tema anterior, que se aborda en el módulo es la

energía calórica y su relación con la temperatura. Generalmente, al tratar el concepto
de calor las y los estudiantes no suelen comprender fácilmente la diferencia entre calor
y temperatura, pues son términos que se usan como sinónimos en el lenguaje coloquial.
Por este motivo, los planes de clases 4 y 5 están enfocados completamente a lograr que
los alumnos(as) distingan entre un concepto y el otro.
Los conceptos que se abordan en las clases finales del módulo son los cambios de estado,
la evaporación, ebullición y solidificación. Posiblemente la consideración didáctica más
relevante frente a este contenido tiene que ver con el tipo de sustancia que experimenta
el cambio de estado. Como se señala más adelante, uno de los preconceptos más
habituales de los niños(as) es que solo el agua es una sustancia capaz de cambiar de
estado. Por lo mismo, en este caso se propicia que puedan evaluar el cambio de estado
de tres sustancias distintas, que se han escogido por tener un aspecto físico similar al
agua y tener puntos de ebullición diferentes.

4. Matriz de Vinculación Objetivos de Aprendizaje / Objetivos de Clase
OBJETIVO DE APRENDIZAJE TEMA Y OBJETIVO DE LA CLASE INDICADORES DE EVALUACIÓN
Investigar experimentalmente1 la CLASE N° 1: • Realizan experimentos que

transformación de la energía de Máquina de patear involucren situaciones en que se
una forma a otra, dando ejemplos y produzcan transformaciones entre
comunicando sus conclusiones (OA 9). energías.
OBJETIVO: Comprender la relación
entre la energía potencial y la cinética,
mediante el uso de una máquina
simple.
Explicar que la energía es necesaria CLASE N° 2: • Explican a partir de ejemplos el

para que los objetos cambien y los ¿Qué energía poseen los seres vivos? efecto y los cambios que produce la
seres vivos realicen sus procesos energía en los objetos y en los seres
vitales, y que la mayoría de los vivos.
recursos energéticos proviene directa o OBJETIVO: Comprender que los
indirectamente del sol, dando ejemplos alimentos y los combustibles fósiles
de ello (OA 8). contienen energía potencial química.
Investigar experimentalmente1 la CLASE N° 3: • Realizan experimentos que

transformación de la energía de Poniendo a trabajar energía térmica involucren situaciones en que se
una forma a otra, dando ejemplos y produzcan transformaciones entre
comunicando sus conclusiones (OA 9). energías.
OBJETIVO: Comprender de qué
manera se puede transformar energía
térmica en energía cinética útil para la
realización de un trabajo.
1. A menos que se indique algo diferente, en todas las clases los materiales se describen considerando diez grupos de cuatro alumnos(as) cada uno.
8 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación

Módulo / Ciencias Físicas y Químicas
CLASE Nº 4: • Clasifican las fuentes de energías

¿Qué son las energías renovables y según sean renovables o no
no renovables? renovables.
OBJETIVO: Comprender el criterio de

clasificación de los recursos renovables
y no renovables.
CLASE 5: • Analizan situaciones y extraen

¿Cuál parece ser la mejor fuente de conclusiones acerca de las
Clasificar los recursos naturales
energía? consecuencias del uso de fuentes de
energéticos en no renovables y
energía no renovables.
renovables, y proponer medidas para el
uso responsable de la energía (OA 11). OBJETIVO: Aprender a utilizar datos
científicos para la toma de decisiones
en un contexto energético-ambiental.
CLASE N° 6 • Evalúan medidas para el uso

Uso de la energía responsable de la energía y
las comunican por medio de
presentaciones con TIC.
OBJETIVO: Identificar acciones que
favorezcan el ahorro de energía.
Demostrar, por medio de la CLASE 7: • Explican las formas en que el calor se

investigación experimental, que el ¿Cómo se distribuye el calor a través puede transmitir de un cuerpo a otro
calor fluye de un objeto caliente a de las partículas de un cuerpo? a partir de un experimento.
uno frío hasta que ambos alcanzan la
misma temperatura (OA 10).
OBJETIVO: Comprender la relación • Planifican y conducen un
que existe entre el equilibrio térmico, experimento para demostrar la
la difusión del calor y la masa de un transferencia de calor de un cuerpo
cuerpo. a otro.
Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación / 9

Matriz de Vinculación Objetivos de Aprendizaje / Objetivos de Clase
Clase N° 8: • Definen el concepto de calor como

Va pasando el calor transferencia de energía.
OBJETIVO: Constatar que el calor

puede difundir a través del aire.
CLASE N° 9: • Realizan mediciones de temperatura

Percibiendo temperatura en diversos objetos del entorno,
expresándola en grados Celsius (°C).
OBJETIVO: Constatar que los

objetos que nos rodean poseen
una temperatura similar a raíz del
intercambio de calor.
Diferenciar entre calor y temperatura,
considerando que el calor es una
forma de energía y la temperatura es
la medida de lo caliente de un objeto CLASE N° 10: • Observan e identifican objetos que
(OA 14). ¿Influye el material de un objeto en ceden y absorben calor.
la forma en que difunde el calor?
OBJETIVO: Comprender, mediante los

sentidos y el uso de instrumentos, que
la difusión del calor depende de las
características del material.
CLASE N° 11: • Definen el concepto de calor como

Los metales ¿conducen el calor de transferencia de energía.
igual forma?
OBJETIVO: Evaluar la forma en que

se conduce el calor en dos materiales
distintos.

CLASE N° 12: • Diseñan modelos simples sobre

¿Qué le sucede a un gas cuando la constitución particulada de la
aumenta su temperatura? materia.
OBJETIVO: Constatar la dilatación del

aire a consecuencia del aumento de
temperatura.
Explicar, a partir de modelos, que la

materia está formada por partículas
en movimiento en sus estados sólido,
CLASE N° 13: • Formulan predicciones sobre el
líquido y gaseoso (OA 12).
Termómetro de agua comportamiento de las partículas
que forman la materia al transferirles
calor.
OBJETIVO: Elaborar un termómetro,
basado en el principio de dilatación del
agua.
CLASE N° 14: • Exploran y explican el efecto de

Experimentando cambios de estado la temperatura en los procesos
de evaporación, condensación,
ebullición, fusión, solidificación y
OBJETIVO: Comprender, a través del sublimación.
análisis de resultados experimentales,
que evaporar y bullir corresponden al
mismo cambio de estado, pero que • Planifican y conducen experiencias
las condiciones en que ocurren, son prácticas de cambios de estado de la
Demostrar, mediante la investigación
distintas. materia.
experimental, los cambios de estado de
la materia, como fusión, evaporación,
ebullición, condensación, solidificación CLASE N° 15: • Exploran y explican el efecto de
y sublimación (OA 13). ¿Dónde se fue la naftalina? la temperatura en los procesos
OBJETIVO: Reconocer la sublimación sublimación.
como un cambio de estado.

Matriz de Vinculación Objetivos de Aprendizaje / Objetivos de Clase
CLASE N° 16: • Exploran y explican el efecto de

Pelotas de hielo la temperatura en los procesos
OBJETIVO: Observar e interpretar sublimación.
algunas características observables del
hielo.
CLASE N° 17: • Establecen similitudes y diferencias

Pescando hielo en el comportamiento de las
partículas en los procesos de cambio
de estado.
Medir e interpretar la información OBJETIVO: Comprender el
obtenida al calentar y enfriar el agua, comportamiento de las partículas en el
considerando las transformaciones de proceso de solidificación y fusión.
un estado a otro (OA 15).
CLASE N° 18: • Planifican y conducen experiencias

Condensación y aire frío prácticas de cambios de estado de la
materia.
OBJETIVO: Evaluar la forma en que

la temperatura del aire afecta la
condensación del agua.

5. Materiales y Recursos de Apoyo según Planes de Clases
CLASE MATERIALES RECURSOS DE APOYO
CLASE N° 1: Pelotas (idealmente de ping-pong o de goma, http://phet.colorado.edu/es/simulation/energy-

Máquina de patear de menos de 4 cm de diámetro) (101), cartón skate-park
corrugado (1 pliego), clips (20), vasos de cartón www.educaplus.org/play-128-
(10), palitos de helado sin pintar (40), elásticos conservaci%C3%B3n-de-la-energ%C3%ADa-en-
tipo liga (29), regla (10), tijeras (10), hilo de coser el-p%C3%A9ndulo.html
(1 carrete), cinta adhesiva (10), alambre metálico
http://journal.ufsc.br/index.php/fisica/article/
delgado (opcional).
view/6527/6024
CLASE N° 2: No requiere materiales especiales. http://phet.colorado.edu/es/simulation/eating-

¿Qué energía poseen and-exercise
los seres vivos? http://www.biologia.edu.ar/metabolismo/met1.
htm
CLASE N° 3: Globos de diferentes tamaños (10), termómetro http://colombia.aula365.com/post/energia-

Poniendo a trabajar (1), botella plástica de 250 o 500 ml (10), hielo (1 transformacion/
energía térmica bolsa de 2 kg), hervidor eléctrico (o tetera en su http://www.uv.es/jsolbes/documentos/REF%20
defecto), recipientes plásticos de 30 a 50 cm de 2007.PDF
diámetro (2).
CLASE Nº 4: No requiere materiales especiales. www.oni.escuelas.edu.ar/2004/SAN_JUAN/676/

¿Qué son las energías eolica_y_molinos/Index_m.htm
renovables y no
renovables?
CLASE Nº 5: No requiere materiales especiales. http://www.tradechile.cl/Infoforos/Fuentes%20

¿Cuál parece ser Energeticas.pdf
la mejor fuente de www.colegiomedico.cl/portals/0/files/biblioteca/
energía? publicaciones/cuadernos/50_2.pdf#page=17
CLASE N° 6: No requiere materiales especiales. http://www.cne.cl/images/stories/public%20

Uso de la energía estudios/raiz/energia2.pdf
http://www.alicantenergia.es/es/evalua-tu-
consumo.html
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n1p79.
pdf
http://www.electrocalculator.com/
1. A menos que se indique algo diferente, en todas las clases los materiales se describen considerando diez grupos de cuatro alumnos(as) cada uno.

Materiales y Recursos de Apoyo según Planes de Clases
CLASE N° 7: Pocillos plásticos (30), avena instantánea (1 caja http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/

¿Cómo se distribuye de 1 kg), cuchara plástica (10), termómetro (10). cursos_diplo/cursos/cursos_SEP/00/secundaria/
el calor a través de mat_particip_secun/02_fisica/arch_partic_fisica/
las partículas de un S3P2.pdf
cuerpo? http://phet.colorado.edu/es/simulation/energy-
forms-and-changes
CLASE N° 8: Una fuente de calor (puede ser un mechero https://www.youtube.com/watch?v=m_

Va pasando el calor prendido, una estufa pequeña o un convector de Uvjs4mLmA
aire), regla o huincha de medir (10), huincha de
papel adhesivo (1), termómetro de 0°-50°C (10)
(de los que se usan en los acuarios), vaso plástico
transparente (10).
CLASE N° 9: Objetos de diferentes materiales: metales, vidrio, www.youtube.com/watch?v=Zv0_ZVzZ3E0&list=

Percibiendo madera, plástico (2 objetos de cada tipo). PLRW0JwOgHVAFKYvQRHdI89rolfsAA61AJ
temperatura
CLASE N° 10: Cuchara de madera (10), termómetro (10), cuchara http://www.youtube.com/watch?v=U2Q0_4UGils

¿Influye el material plástica o de teflón de tamaño similar al de http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v16n3p461.
de un objeto en la madera (10), cuchara metálica de tamaño similar pdf
forma en que difunde al de madera (10), vasos precipitados de 300 o 500
el calor? ml (3), mecheros Bunsen o de alcohol (3).
CLASE Nº 11: Aguja de hierro de 30 cm (10), alambre de cobre http://dialnet.unirioja.es/servlet/

Los metales (de igual grosor que la aguja de hierro) de 30 cm articulo?codigo=3696425
¿conducen el calor de (10), corchos (30), vela pequeña (las que vienen http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/
igual forma? dentro de recipiente de aluminio) (10), Vela VerContenido.aspx?ID=136161
normal (10), cajita de fósforos (1), hojas blancas
(20), cronómetro (1).
CLASE N° 12: Botella de vidrio de 200 ml (10), detergente para http://phet.colorado.edu/en/simulation/gas-

¿Qué le sucede a un loza (1), recipiente plástico de boca ancha (30 cm properties
gas cuando aumenta diámetro) (2).
su temperatura?
CLASE N° 13: Botella plástica de 250 o 500 ml (10), tapones http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/

Termómetro de agua de goma o tapas plásticas de las botellas (10), RinconC/Simulaci/termometro/term.htm
plasticina (1 paquete de 5 barritas), bombilla www.doredin.mec.es/
plástica (10). documentos/00820070001680/web-part/
orientaciones/153-poz.pdf

CLASE N° 14: Termómetro de 0°-100°C (10), tiza (10 trozos), http://phet.colorado.edu/es/simulation/states-of-

Experimentando alcohol etílico al 96% (1 botella de 500 ml, se puede matter-basics
cambios de estado hallar en farmacias), glicerina líquida (1 botella de http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/
100 ml, se puede hallar en farmacias), tubos de cursos_diplo/cursos/cursos_SEP/00/secundaria/
ensayo (30), mechero (10), rejilla de asbesto2 (10), mat_particip_secun/02_fisica/arch_partic_fisica/
trípode (10), pipeta de 10 ml (3), vaso precipitado S3P2.pdf
de 300 ml (10), plumón permanente (1).
CLASE N° 15: Bolitas de naftalina (10), vaso precipitado de 250 http://www.youtube.com/watch?v=_iTcmPdxegM

¿Dónde se fue la ml (10), agua, colorante de repostería (1 caja trae
naftalina? tres botellitas, se puede hallar en supermercados),
termómetro (10), mechero (10), trípode (10), rejilla
de asbesto (10).
CLASE N° 16: Globos (10), caja o recipiente para mantener www.youtube.com/watch?v=qh61SXzGpWA

Pelotas de hielo el hielo, tijeras (3), alfiler metálico simple (10), www.educaplus.org/play-259-Cambios-de-
colorante vegetal de repostería (de cualquier estado-del-agua.html
color), recipiente plástico grande (30 cm de
diámetro) (1 o 2).
CLASE N° 17: Cubo de hielo (10), vaso (10), trozo de lana o pitilla http://group.chem.iastate.edu/Greenbowe/
Pescando hielo (10), sal de mesa, lupa (opcional) sections/projectfolder/flashfiles/propOfSoln/
colligative.html
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/
article/view/414/413
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v28n2/021
24521v28n2p165.pdf
CLASE Nº 18: Vasos plásticos transparentes grandes (20), 2 http://www.youtube.com/

Condensación y aire vasos plásticos transparentes medianos (20), watch?v=qh61SXzGpWA
frío cubos de hielo (10), lupa (10) (opcional). http://digital.csic.es/bitstream/10261/5002/1/
sopa_a_la_condensacion_csic_en%20laescuela.
pdf
2. El asbesto sólo es peligroso cuando se está permanentemente en contacto con los vapores que despide.

CLASE NO 1: Máquina de patear / 90 minutos
Objetivo de la clase: Objetivo de Aprendizaje Asociado:
Comprender la relación entre la energía potencial y Investigar en forma experimental la transformación

la cinética mediante el uso de una máquina simple. de la energía de una forma a otra, dando ejemplos y
comunicando sus conclusiones (OA 9).
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes tendrán la posibilidad de crear una máquina simple, cuya función es golpear
una pelota para que caiga dentro de un vaso volteado. Previamente deberán diseñar la máquina con materiales
simples, estableciendo las condiciones necesarias para que esta funcione, evaluar su diseño y corregirlo. El objetivo
de esta clase será comprender la relación entre la energía potencial y la cinética, mediante el uso de una máquina
simple.Se recomienda haber tratado estos conceptos en una clase previa, ya sea definiendo o aportando ejemplos
contextuales.
Usted debe saber que las definiciones de energía más conocidas son “la capacidad que posee un cuerpo para realizar
trabajo” y“la capacidad de producir cambios”. Sin embargo, ambas generan ciertas contradicciones con las leyes de la
termodinámica. Es preferible utilizar varios acercamientos parciales al concepto de energía en vez de uno solo, simple
y breve. Asociar la energía a una medida del cambio experimentado por un objeto es una buena idea. Por su parte la
energía potencial se entiende como la cantidad de energía almacenada en un sistema. En la actividad se manifestarán
tanto la energía potencial elástica como la gravitatoria. La energía cinética corresponderá a la energía producida por
el movimiento de un objeto.
Las preconcepciones de las y los estudiantes más habituales frente al concepto de energía son que la energía está
presente en los seres vivos, pero no en objetos inertes, excepto en aquellos destinados a almacenarla o “generarla”,
como las pilas o los combustibles.Existe también la idea de que la energía es sinónimo de “energía eléctrica”. Por otro
lado, hay confusión entre el concepto de energía y el de fuerza, en gran medida porque ambos términos se suelen
utilizar en el lenguaje cotidiano casi como sinónimos.
CONCEPTOS CLAVES: energía, energía potencial elástica y gravitatoria, energía cinética.
16 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Plan de clase

CLASE NO 1
INICIO
• Para comenzar prepare varios sets de materiales de modo que sus estudiantes puedan trabajar en grupos de cuatro
personas. Luego pregúnteles: ¿qué es la energía?, ¿cuántos tipos de energía existen?, ¿se puede transformar un tipo
de energía en otro?, ¿qué se necesita para hacer algo así? Tras responder en sus cuadernos, se les pedirá compartir
sus respuestas en un plenario.
DESARROLLO
• Con los materiales correspondientes, los alumnos(as) deben construir un péndulo, o bien, una especie de “honda”
con el elástico, de modo que permita lanzar la pelota desde lo alto de una mesa hasta el piso, para caer en un vaso
plástico volteado.
• Tras el primer intento, en caso de fallar, se les pide modificar su máquina, pero no pueden alterar la posición del vaso.
Puede ser que las y los estudiantes no sepan cómo usar los materiales. No les diga cómo hacerlo. Explique claramente
qué es lo que tienen que conseguir y los márgenes de tiempo y espacio de que disponen. Consulte si hay dudas, y
las preguntas hechas por ellos(as), pídale a otro alumno(a) que las conteste primero; luego refuerce nuevamente
las instrucciones. Puede que la pelota salga con poca fuerza, se golpee con la misma máquina o se desvíe. Todo es
modificable desde el diseño de la máquina.
CIERRE
• Guíe para que las y los estudiantes adviertan que existe una relación proporcional entre la energía potencial que se
aplica y la energía cinética obtenida. Se sugiere explorar la capacidad de transferir lo aprendido hacia otros sistemas,
incluyendo los seres vivos. Por ejemplo, explicar que la capacidad que posee un animal para moverse depende de la
energía potencial que tienen los alimentos que consume.
• La conceptualización a lograr en la clase debería considerar que la energía se manifiesta de muchas formas. Una
máquina es un dispositivo que almacena energía potencial, para transformarla en energía cinética, con un fin
determinado, por ejemplo, que un cuerpo cambie de posición.
Sugerencias de evaluación
~~ Construir una pauta que considere delegación de tareas, rigurosidad en la construcción de la máquina, en
el rediseño y en su eficacia final. Se sugieren preguntas como: ¿cuál es la energía cinética máxima que se
puede lograr con el péndulo?; si la mesa fuera más alta, ¿se necesitaría estirar más o menos el elástico?;
si se lanzaran dos pelotas simultáneas, ¿tendrán similar posibilidad de llegar al vaso?
Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Plan de clase / 17

CLASE NO 2: ¿Qué energía poseen los seres vivos? / 90 minutos
Comprender que los alimentos y los combustibles Explicar que la energía es necesaria para que los objetos
fósiles contienen energía potencial química. cambien y los seres vivos realicen sus procesos vitales,
y que la mayoría de los recursos energéticos proviene
directa o indirectamente del sol, dando ejemplos de ello
(OA 8).
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes podrán comparar el concepto de energía potencial en un contexto inanimado y
otro vivo. La intención es que adviertan que el principio que rige el uso de fuentes energéticas en las máquinas y los
sistemas tecnológicos, es muy similar al que determina el funcionamiento de los seres vivos, gracias a los alimentos.
Usted debe saber que el concepto de energía potencial habitualmente se utiliza en relación a máquinas simples,
resortes, péndulos, etc. Este tipo de energía potencial es la que llamamos elástica y gravitatoria, generada por un
objeto deformable o por uno que se ubica a cierta distancia del suelo. Pero también existe la energía potencial química,
capaz de transformarse en energía cinética en contextos biológicos. Esta energía está retenida en los enlaces químicos
de muchas moléculas que los seres vivos elaboran o bien obtienen de los alimentos. Algunos de estos enlaces están
organizados de tal forma que cuando se sueltan los átomos que antes se mantenían unidos, se mueven. Vale decir,
consiguen energía cinética. Algunas moléculas son especialmente “hábiles” almacenando esta energía y forman parte
de importantes vías metabólicas de las células. Al liberar su energía potencial, la energía cinética resultante puede
utilizarse para generar nuevos enlaces, más energéticos todavía. Es lo que sucede cuando se elaboran moléculas de
ATP, una especie de “concentrador de energía potencial” capaz de ser utilizado en cientos de actividades celulares
que requieren movimiento: la fabricación de otras moléculas, cambios de forma, desplazamiento, intercambio de
sustancias, etc.
Las preconcepciones de las y los estudiantes en su mayoría consideran que la energía de los sistemas vivos es de
una naturaleza distinta a la de máquinas y sistemas inanimados. De hecho, habitualmente estiman que la materia
viva posee “átomos vivos”, diferentes a las partículas de la materia inerte.
CONCEPTOS CLAVES: energía potencial elástica y gravitatoria, energía cinética.
INICIO
• Las preguntas de inicio que le permitirán conocer la presencia de errores conceptuales son: ¿qué diferencia existe entre
la energía que posee un auto respecto a la energía de un ser humano? ¿Cuál de los dos presenta una transformación
energética desde energía potencial a energía calórica, sonora y cinética? ¿De dónde proviene la energía que utiliza
un gato? ¿Para qué tipo de actividades utiliza el gato la energía? Pídales responder en plenario, para luego anotar las
respuestas en sus cuadernos y así enriquecerlas con las opiniones de los demás.

CLASE NO 2
DESARROLLO
• Solicite a las y los estudiantes que realicen un listado de las actividades que el automóvil dibujado en su Cuaderno
de trabajo es capaz de hacer. Se espera que contesten: avanzar, frenar, prender las luces, mover los limpiaparabrisas,
hacer sonar la bocina, etc. Menos probable es que señalen que produce calor.
• Considerando un listado de formas de energía (que incluya energía luminosa, sonora, calórica, cinética y eléctrica por
lo menos), solicite a los alumnos(as) que asocien cada una de ellas con las actividades del auto.
• Pregunte, ¿cuál es la fuente de la mayoría de las actividades que el vehículo realiza? Se espera que indiquen el
combustible o bencina. Al final de este punto explique que los combustibles se caracterizan por poseer unas sustancias
llamadas hidrocarburos, ricas en cadenas de carbono.
• Sobre la base de la actividad 4 del cuaderno, solicíteles que repitan la tarea, pero considerando a un ser humano:
mencionar sus actividades o procesos vitales y relacionarlos con formas de energía. Identificar cuál es la principal
fuente de energía de los seres humanos, consiguiendo que lo asocien a los alimentos, especialmente aquellos que
poseen muchas grasas y/o carbohidratos.
• Pídales que completen el cuadro comparativo de la actividad 5 que aparece en su Cuaderno de trabajo. Tenga en
cuenta que a pesar de la experiencia de automóvil que pueden tener, es posible que muestren dificultades para
identificar las “actividades” que es capaz de realizar. Podrían concentrarse en el movimiento, sin recordar toda la serie
de tareas que puede efectuar.
CIERRE
• Si el cuadro comparativo es rellenado con rigurosidad, las y los estudiantes deberían ser capaces de advertir la similitud
que deseamos intencionar. La reflexión posterior puede ir en dos direcciones: Si la inquietud se orienta a las fuentes
de energía de otras máquinas, como los electrodomésticos, es necesario hacerles ver que mucha energía eléctrica se
consigue quemando hidrocarburos o bien a través de la rotación de turbinas de centrales hidroeléctricas. Si el tema
en cambio se enfoca en discriminar lo que es “propiamente vivo”, sería necesario señalar que efectivamente somos
como una máquina, pero extraordinariamente compleja, con billones de piezas diminutas llamadas células. Que es al
interior de estas células que los carbohidratos se utilizan para hacer uso de la energía retenida en sus enlaces entre
carbonos. Tal energía fue fijada en las plantas, tras producir estas sustancias químicas a través de la fotosíntesis,
proceso que en último término depende de la luz solar.
• Otro aspecto relevante, asociado al OA 8, es que los alumnos(as) comprendan que combustibles fósiles y alimento,
directa o indirectamente, poseen el mismo origen: la producción de materia orgánica generada por la fotosíntesis.
Por tanto, el sol es la fuente original de estos y la mayoría de las fuentes energéticas. La pregunta final que aparece
en el cuaderno apunta en esa dirección.
• La conceptualización que las y los estudiantes deberían alcanzar es que la energía potencial química se puede utilizar
en sistemas inertes y vivos, aunque el principio de transformación hacia diversas formas de energía es equivalente.
• En el caso particular de los seres vivos, la energía solar es fijada por las plantas mediante la fotosíntesis, produciendo
sustancias ricas en carbono, que pueden ser aprovechadas por los animales para realizar sus propias actividades.
~~ La evaluación debería incluir la rigurosidad con que se desarrolló la comparación entre los dos sistemas.
Para ello, se sugiere considerar si el alumno(a) completó los ocho espacios de la tabla, si lo hizo de manera
coherente y si sus respuestas son correctas. Además, es necesario formular preguntas como:¿en qué
se parecen y diferencian la energía química de un combustible respecto a la de los alimentos. O bien,
¿por qué no todo tipo de sustancia se puede utilizar como alimento?, ¿qué requisitos parecen tener un
alimento?, ¿puedes nombrar un proceso vital que no requiera energía? Por último, se sugiere solicitar la
elaboración de un dibujo que muestre la forma en que una planta se transforma en alimento para un
herbívoro, y este, a su vez, lo transforma en una fuente energética para sus actividades.

CLASE NO 3: Poniendo a trabajar energía térmica / 90 minutos
Comprender de qué manera se puede transformar Investigar experimentalmente la transformación

energía térmica en energía cinética útil para la de la energía de una forma a otra dado ejemplos y
realización de un trabajo. comunicando sus conclusiones (OA 9).
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes tendrán la oportunidad de constatar la capacidad que posee la energía de
transformarse y cómo podemos tomar ventaja de esta situación. Para ello elaborarán un dispositivo que permite
inflar y desinflar un globo, utilizando cambios de temperatura. Asimismo evaluarán distintos procedimientos que
mejoren su eficiencia y propondrán maneras de aprovechar la energía cinética resultante. Las habilidades a desarrollar
en la clase son la medición y el registro de datos.
Usted debe saber que la energía térmica debe entenderse como la parte de la energía interna de un cuerpo, que varía
de acuerdo a las transferencias de energía, es proporcional a su temperatura y se origina por el movimiento interno
que poseen sus partículas. Por su parte, la energía cinética es la que se manifiesta a través del movimiento. Decimos
que se produce una transformación de energía de un cuerpo a otro al medir la magnitud del cambio ocurrido. Por
ejemplo, puede saber que ocurrió una transformación de energía química a eléctrica, comparando la cantidad de
energía eléctrica que obtengo al poner la pila, respecto al momento previo, sin pila.
Las preconcepciones de las y los estudiantes incluyen desconocer la ultraestructura de la materia, pues imaginan
que la transformación de energía es una especie de “metamorfosis” que ocurre dentro de los objetos. Además, pese a
que un alumno(a) puede tener la noción de conservación de energía, esta idea puede convivir con otra opuesta: una
vez que la energía “se ocupa”, desaparece. Es lo que se dice cuando a una pila “se le acaba” la energía, o “ya no tengo
energía para hacer ejercicio”.
CONCEPTOS CLAVES: energía térmica, energía cinética, transformación de energía.
INICIO
• Organice grupos de cuatro estudiantes y prepare previamente los materiales requeridos, considerando tantos sets
como grupos de alumnos(as) se organicen. Para iniciar la clase pregunte a sus alumnos: ¿Para qué se puede utilizar
la energía?, ¿en qué se puede transformar la energía eléctrica? y ¿la energía térmica se puede transformar en
movimiento?

CLASE NO 3
DESARROLLO
• Pida a las y los estudiantes que pongan un globo desinflado en la boca de la botella. Se puede utilizar un elástico para
fijarlo mejor.
• Solicite que pongan la botella con el globo dentro del recipiente con agua caliente, dejándola bien cubierta de agua.
El aire de la botella debería expandirse e inflar ligeramente el globo.
• Pídales que cambien la botella al recipiente con hielo y observen lo que ocurre con el globo. Propóngales que imaginen
cómo utilizar el cambio de volumen del globo para realizar algún trabajo, por ejemplo, mover una bolita o botar fichas
de dominó.
• Plantéeles el desafío que ideen un mecanismo que permita automatizar el cambio de volumen del globo, sin mover
la botella.
En esta actividad es posible que el globo no se infle de manera considerable, especialmente si el agua no está muy
caliente, para ello utilice botellas de 200 ml o similares y globos pequeños. No obstante, no use agua sobre 40° C.
CIERRE
• En una reflexión con sus estudiantes hágales ver que esta transformación de energía es similar a la de las máquinas
de vapor, las que durante los siglos XVIII y XIX tuvieron cientos de diseños para aprovechar al máximo la energía del
vapor de agua.
• La conceptualización de la clase debería considerar que si bien al observar un objeto calentarse no “vemos energía
térmica”, sí percibimos calor emitido. Por tanto, cuando decimos que una máquina transforma energía térmica
en cinética, lo que realmente ocurre es que constatamos o medimos un cambio en el movimiento de un objeto a
propósito del cambio de temperatura que experimenta otro objeto, y a eso le llamamos “transformación de energía”.
• Aludiendo a las preguntas del Cuaderno de trabajo, la actividad realizada sí es científica, en la medida que se utilizan
varias habilidades de esta disciplina: los alumnos usaron un montaje para conocer la relación entre tres variables: la
temperatura de un volumen de aire, la dilatación que esta produce y el movimiento resultante. Observaron los cambios
sufridos por el globo, infirieron posibles causas y resultados derivados de la experiencia. Evaluaron alternativas de uso
del fenómeno descubierto.
~~ Construir una pauta de evaluación grupal, que mida delegación de tareas, calidad de las mediciones,
consistencia entre las mediciones y las decisiones adoptadas, eficacia de las decisiones respecto al
movimiento conseguido, etc.
~~ Algunas preguntas que podrían guiar la evaluación pueden ser: ¿Se pueden cambiar algunas condiciones
para conseguir que la transformación de energía sea más eficiente? ¿Cuáles? ¿Qué elementos de una
investigación científica reconocen en esta actividad? ¿Es posible que dos equipos de científicos lleguen a
resultados diferentes, a pesar de usar el mismo método?

CLASE NO 4: ¿Qué son las energías renovables y no renovables? /
90 minutos
Comprender el criterio de clasificación de los recursos Clasificar los recursos naturales energéticos en no
renovables y no renovables. renovables y renovables, y proponer medidas para el
uso responsable de la energía (OA 11).
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes podrán desarrollar habilidades de indagación como la búsqueda de patrones y la
clasificación. Además, se espera que reflexionen sobre los tipos de fuentes de energía que existen y que son utilizados
en los hogares.
Usted debe saber que los recursos naturales energéticos son aquellos materiales o fenómenos de la naturaleza
capaces de suministrar energía en alguna de sus formas. Dentro de estos recursos energéticos se pueden reconocer
dos tipos: Fuentes renovables que son aquellas que, en escala humana no se agotan al hacer uso de ellas: como la luz
del Sol, el viento, las corrientes de los ríos o las mareas de los mares. Están también las Fuentes no renovables que
son aquellas que sí se agotan progresivamente cuando las usamos, como sucede con el petróleo, el carbón o el gas
natural.
Las preconcepciones de las y los estudiantes generalmente desconocen que ciertas fuentes de energía pueden
agotarse. Por otro lado, suelen confundir la geotermia con el gas natural, y no conocen la capacidad del movimiento
de las aguas marinas como fuente de energía. Finalmente, también existe confusión entre lo que es el tipo de energía
con la fuente de energía. Por ejemplo, un tipo de energía como la eléctrica, puede generarse a través de diferentes
fuentes de energía (viento, aguas corrientes, carbón, entre otras).
CONCEPTOS CLAVE: energía renovable y no renovable, criterio de clasificación.
INICIO
• Motive a sus alumnos(as) a leer la breve historia que aparece en el Cuaderno de trabajo. Luego solicite que contesten
las siguientes preguntas que aparecen a continuación destinadas a conocer sus ideas previas: ¿De qué otra manera
podría estar consiguiendo energía eléctrica Martina? ¿Cómo obtenemos energía eléctrica la mayoría de los hogares
de Chile? ¿Qué artefactos funcionan en la casa con energía que no se agota? ¿Es posible que una misma fuente de
energía se utilice para producir más de un tipo de energía en el hogar? Comente las respuestas en el plenario.
DESARROLLO
• Para evaluar previamente habilidades para identificar y utilizar criterios de clasificación, pida a sus estudiantes que
definan criterios para clasificar los artículos de un estuche: tamaño, color, forma, material, función, etc. Solicíteles una
clasificación dicotómica, a partir del grupo mayor “útiles escolares que caben en un estuche”, hasta llegar a grupos
de no más de dos artículos.
• Pida a los alumnos(as) que lean atentamente la tabla de fuentes de energía que hallarán en su Cuaderno de trabajo.
Indíqueles que ahí aparecen fuentes renovables y fuentes no renovables de energía, pero no están identificadas.
• Solicíteles que en trabajo grupal decidan un criterio que permita separar las ocho fuentes en los dos grupos solicitados.
A continuación pida que repitan el proceso, formando subgrupos dentro de los recursos renovables y no renovables.
• Finalmente solicite que elaboren un esquema de clasificación similar al que tienen en su cuaderno de trabajo,
utilizando cartulina y papel lustre.

CLASE NO 4
• La información que deben leer en la tabla es abundante y puede que demoren bastante en revisarla completa. Ante
esta posibilidad, solicite que se concentren en algunas columnas: origen, abundancia, acceso y facilidad de uso.Puede
que también presenten alguna dificultad para subclasificar, posiblemente porque piensen que deben volver a usar el
mismo tipo de característica. En este caso haga preguntas a los alumnos(as), y si se requiere, formule sugerencias para
orientarlos(as) a nuevos criterios de clasificación.
CIERRE
• Es importante plantear que las clasificaciones en ciencia permiten ordenar información, lo que hará más fácil su
utilización para tomar decisiones. Asimismo, para poder clasificar es necesario comparar categorías equivalentes. Por
ejemplo, no se pueden clasificar las energías no renovables en “naturales” versus “económicas”. El siguiente ejemplo
sirve como referencia, pero no es la única clasificación correcta:
• La conceptualización que las y los estudiantes deberían lograr en la clase es que las fuentes de energía se pueden
clasificar según su carácter renovable en escala humana. Tal clasificación se basa en su naturaleza y permite visualizar
la necesidad de conservar recursos que se agotan y que resultan imprescindibles en la vida actual.
~~ Pregunte qué es lo que hace que un molino de viento entregue energía renovable. Luego pídales que
clasifiquen de acuerdo al tipo de energía (renovable o no renovable) que requieren para funcionar, los
siguientes artefactos: barco a vela, submarino nuclear, auto a bencina, estufa a gas, calculadora solar. A
continuación, que comparen ambos tipos de recursos en cuanto a sus diferencias y similitudes. También
puede preguntar en qué tipo de transporte se podría dar la vuelta al mundo sin tener que parar ninguna
vez a recargar algún tipo de energía.

CLASE NO 5: ¿Cuál parece ser la mejor fuente de energía? /
90 minutos
Aprender a utilizar datos científicos para la toma de Clasificar los recursos naturales energéticos en no
decisiones en un contexto energético-ambiental. renovables y renovables, y proponer medidas para el
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes conocerán una serie de características de las diferentes fuentes de energía. Para
ello, utilizarán la tabla de fuentes de energía de la clase 4 que hallarán en su Cuaderno de trabajo. Podrán conocer si la
forma de energía es renovable o no renovable, pero también si es abundante, accesible, costosa y su efecto ambiental.
Es una actividad guiada por la pregunta “¿cuál parece ser la mejor fuente de energía?” y el trabajo indagatorio está
mediado por el estudio simultáneo de varios parámetros y la habilidad para establecer un procedimiento, analizar
datos y generar conclusiones consistentes.
Usted debe saber que es relevante haber realizado una revisión de las características de cada una de las fuentes
de energía de la mencionada matriz para la toma de decisiones energéticas. Al analizar esta información, queda
bastante claro que no existe una fuente energética “perfecta” y que, por lo mismo, no se puede enseñar bajo un
contexto reduccionista de “energías buenas y malas”. Más bien, debe primar la noción que en muchas decisiones de
base ambiental, es necesario tener presente diversas variables antes de decidir qué es lo más adecuado, considerando
tanto el costo económico como ambiental.
Las preconcepciones de las y los estudiantes respecto a este tema incluyen confusiones entre “fuentes de energía” y
“tomas de corriente eléctrica”. De hecho, muchos asocian energía exclusivamente con energía eléctrica. Al preguntarles
sobre fuentes de energía, es habitual que las asocien a los enchufes o cables de la instalación domiciliaria. Además,
puede existir la preconcepción de que las energías renovables son necesariamente más amigables con el medio
ambiente y, por lo tanto, no lo dañan, o que son intrínsecamente mejores que las no renovables.
CONCEPTOS CLAVES: datos científicos, fuentes de energía, energía renovable, energía no renovable.

CLASE NO 5
INICIO
• Comience la clase preguntando a los alumnos(as): ¿qué fuentes de energía conocen? ¿Sería correcto decir que todas
las fuentes de energía, a la larga, se utilizan para generar electricidad? ¿Por qué? ¿Han cambiado las fuentes de
energía a lo largo del tiempo o siempre han sido las mismas? ¿De dónde se obtiene la electricidad en el norte y en el
sur de Chile?
DESARROLLO
• Pida a sus estudiantes que lean y comenten la “tabla de características de fuentes de energía” presente en su cuaderno
de trabajo y utilizada la clase anterior.
• Enseguida, solicíteles que definan y luego utilicen un procedimiento para decidir cuál parece ser la mejor fuente de
energía.
• Anote en un lugar visible las formas de energía de la tabla, para que, llegado el minuto, cada grupo señale su elección.
Una vez hecha la consulta a cada equipo, el profesor(a) les pedirá que expliquen su procedimiento y la forma en que
analizaron los datos.
Durante la actividad puede que algunos alumnos(as) requieran apoyo de vocabulario al leer la tabla. Es posible
también que otros(as) tomen una decisión considerando solo uno o dos criterios y/o manifiesten dificultad por definir
un procedimiento para la toma de decisión. En tal caso, sería adecuado modelar el tipo de trabajo que deben realizar,
usando algún otro contexto en que se consideren múltiples variables para llegar a una solución. Es importante
garantizar que cada grupo trabaje de manera independiente, pues la riqueza de la actividad se basa en la forma en
que cada equipo soluciona el problema.
CIERRE
• En esta clase no es necesario que se concluya una decisión consensuada. Parte del aprendizaje se logra porque el
conocimiento científico permite, y a veces favorece, que coexistan conclusiones divergentes a partir de los mismos
datos y evidencias. Se aconseja, por lo mismo, poner el énfasis en la rigurosidad del método definido, la forma en que
distintos métodos nos llevan a soluciones diferentes y cómo ambos componentes de la reflexión poseen una fuerte
carga subjetiva.
• Los conceptos comunes que deberían abordar las y los estudiantes debieran incluir que una fuente de energía es
un medio natural que posee energía potencial utilizable por el ser humano para generar energía eléctrica, térmica
o cinética, y que cada fuente posee sus propios principios de explotación y uso, lo que puede hacerla más o menos
rentable o más o menos amigable con el medio ambiente.
~~ Solicite a los alumnos(as) que clasifiquen las fuentes de energía estudiadas según criterios distintos a su
“renovabilidad”. Pídales que propongan ellos(as) el criterio. Otra alternativa es solicitarles que completen
el cuadro con fuentes de energía menos utilizadas, como la energía mareomotriz o la energía basada en
biomasa.

CLASE NO 6: Uso de la energía / 90 minutos
Identificar acciones que favorezcan el ahorro de Clasificar los recursos naturales energéticos en no
energía. renovables y renovables, y proponer medidas para el
ANTECEDENTES
En esta clase los alumnos(as) analizarán una noticia publicada en la prensa, respecto al uso de la energía eléctrica. A
partir de algunos datos que ofrece el texto, más evidencias de la experiencia personal, intentarán explicar el aumento
del consumo eléctrico durante el invierno, identificando acciones concretas que podrían desarrollarse para evitarlo.
Usted debe saber que la energía eléctrica es el tipo de energía que más se utiliza en los hogares. Ya no solo está
vinculada a electrodomésticos tradicionales, sino también a una creciente gama de aparatos de entretención y
comunicación. El tema del ahorro energético es sensible en Chile, pues no tenemos grandes fuentes de energía para
producirla y el impacto ambiental de plantas termoeléctricas en el norte e hidroeléctricas en el sur es muy grande.
En la medida que el país se desarrolla, hay mayor acceso a los bienes de consumo, muchos de ellos asociados a la
energía eléctrica.
Las preconcepciones de las y los estudiantes frente a este tema incluyen la idea de que la energía eléctrica no tiene
costo. O bien, el valor que se cancela a través de las “cuentas de la luz”, avala el uso y abuso que se haga de esta. Como
se desconoce en general el origen de la energía eléctrica utilizada en el domicilio, se asume que siempre ha estado y
siempre estará. Con tal percepción, no es posible asumir una cuota de responsabilidad en su ahorro.
CONCEPTOS CLAVES: energía, ahorro energético, consumo energético.
INICIO
• Algunas preguntas propuestas para iniciar la actividad tras la lectura de la introducción del Cuaderno de trabajo son:
¿qué tarea se realiza en sus casas que sería muy complejo de hacer sin energía eléctrica?, ¿se pueden evitar? Luego
solicite que aborden la actividad 1 en forma individual. Tras analizar un listado de actividades domésticas, se plantean
las siguientes preguntas: ¿cuál sería la actividad que parece requerir más energía eléctrica?

CLASE NO 6
DESARROLLO
• Pida a los alumnos(as) que lean con detención la noticia que aparece en sus cuadernillos y la comenten con algún
compañero(a).
• Siempre trabajando en grupos, solicite que completen un listado de actividades domésticas que requieren energía
eléctrica.
• Sobre la base de los listados anteriores, solicíteles que marquen aquellas actividades que se realizan sin importar la
estación del año, versus las que se concentran en el invierno.
• Enseguida, instrúyalos(as) a que revisen la tabla de consumos eléctricos que hallarán en su Cuaderno de trabajo y
decidan cuáles parecen ser los responsables finales del mayor consumo.
• Finalmente, pídales que decidan cuatro medidas concretas que podrían adoptar en sus casas para ahorrar energía
eléctrica durante el próximo invierno.
• Idealmente, que sus hallazgos los resuman en una presentación de power point, para ser presentados al resto
del curso.
CIERRE
• Una parte importante del proceso indagatorio es hacer uso de la evidencia y aprender a discriminarla de los datos. En
esta actividad, se utilizan datos concretos de consumo eléctrico, pero también de una serie de evidencias basadas en
la experiencia personal de los alumnos(as). Por ejemplo, una evidencia de que en invierno se consume más electricidad
es que anochece más temprano y, por lo tanto, las luces se encienden antes. Para saber si esto realmente es parte de
la explicación, sería necesario acceder al dato concreto: cuánto tiempo más están las luces encendidas en invierno
respecto al verano.
• La conceptualización de la clase a lograr debería considerar que la energía eléctrica es un recurso finito y que puede
utilizarse de manera más responsable, y es posible identificar medidas de ahorro más eficientes que otras, sobre la
base de datos de consumo. Respecto a la distinción entre datos y evidencias, los primeros surgen de la observación.
En cambio, las evidencias constituyen información que se utiliza para inferir lo que no puede observarse.
~~ Considere la consistencia entre las medidas de ahorro definidas y el análisis previo de los datos.
Adicionalmente, incluya preguntas como: ¿sería correcto que las medidas de ahorro energético se
impulsarán exclusivamente en invierno?, ¿la principal motivación para el ahorro energético está dada por
el ahorro en dinero? Si las medidas acordadas en este curso fueran adoptadas a nivel nacional, ¿cuál de
los datos que aparece en la noticia debería ser modificado en la próxima temporada? Finalmente, ¿qué
necesidad habría de ahorro, si la electricidad se originara solo de fuentes de energía renovable?

CLASE NO 7: ¿Cómo se distribuye el calor a través de las partículas
de un cuerpo? / 90 minutos
Comprender la relación que existe entre el equilibrio Demostrar por medio de la investigación experimental,
térmico, la difusión del calor y la masa de un cuerpo. que el calor fluye de un objeto caliente a uno frío hasta
que ambos alcanzan la misma temperatura (OA 10).
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes realizarán un experimento sobre la relación entre gradiente térmico, calor y
temperatura. Mediante la medición de la temperatura de mezclas de avena y agua caliente, podrán constatar de
qué manera el traspaso de calor de un objeto a otro, afecta la temperatura total de un sistema. La actividad de esta
clase obliga a que el alumno(a) tome posición respecto al número de mediciones que se requieren para contestar la
pregunta de investigación, por tanto, el profesor(a) debe orientar el trabajo para que sean los alumnos(as) quienes
tomen decisiones, promoviendo la reflexión sobre el significado de las tareas realizadas durante una investigación.
Usted debe saber que el calor es el traspaso de energía térmica entre dos objetos de temperatura distinta. Difunde
del objeto de mayor al de menor temperatura, distribuyéndose en la medida que exista un medio que se lo permita.
Si el medio de transferencia no se interrumpe, los dos objetos tenderán a quedar con la misma temperatura final. En
tal sentido, si se mezcla agua caliente con una sustancia particulada fría, el calor se traspasará del agua a cada una de
las partículas disueltas. Menos partículas, menos difusión, por tanto, más posibilidades de mantener la temperatura.
Adicionalmente, en el material particulado, la superficie de difusión es muy alta, por lo que el traspaso de energía es
muy rápido.
Las preconcepciones de las y los estudiantes son suponer que solo hay calor en objetos calientes o que los objetos
inanimados no traspasan calor. Eventualmente puede haber alumnos(as) que suponen que la temperatura es un
fenómeno que se manifiesta al medirla. Vale decir, un objeto posee 30° C gracias al termómetro.
CONCEPTOS CLAVES: calor, temperatura, equilibrio térmico, difusión de calor.
INICIO
• Para evaluar la presencia de las preconcepciones señaladas pregunte: ¿si caliento una piedra al sol y luego la pongo en
agua fría, es posible calentar el agua? ¿Es correcto decir que objetos inanimados, como un lápiz o una pelota, pueden
transmitir calor? ¿A qué temperatura debería estar una piedra para que pueda traspasar calor? ¿Si el agua tuviera
20°C y se usara un termómetro para medir su temperatura, registraríamos 20° C o un poco más? De manera más
específica, se les puede plantear: ¿es más fácil calentar un dormitorio lleno de muebles o uno vacío? Las respuestas
pueden ser orientadoras de la forma del pensar de los niños(as) sobre la transmisión del calor.

CLASE NO 7
DESARROLLO
• Solicite a las y los estudiantes:
~~ Rotular tres pocillos y poner en ellos 100, 200 y 300 gramos de avena. Luego calentar medio litro de agua, hasta
los 50° C.
~~ Agregar 150 ml de agua caliente a cada pocillo. Revolver 15 veces cada uno con una cuchara. Medir y registrar la
temperatura del contenido de cada pocillo.
~~ Medir la temperatura cada 5 minutos hasta que esta se iguale entre los pocillos o hasta que consideren
“necesario”.
Para esta actividad es ideal contar con tres termómetros (0° a 100° C). Sin embargo, con uno solo que se va turnando,
la actividad es igual de válida. En caso de que no disponga de balanza, puede utilizar un tercio, dos tercios y tres tercios
de una taza de 250 ml para definir las tres porciones de avena. Una vez que se parte con las mediciones, se requiere
un mínimo de 30 minutos para que la temperatura de cada mezcla se equilibre con el ambiente.
CIERRE
• La mezcla con menos avena partirá con mayor temperatura que la que posee más avena. Sin embargo, esta última
retendrá calor por más tiempo, dado que la energía difunde a un mayor número de partículas. Al final, las tres
mezclas muestran la misma temperatura de equilibrio, respecto al ambiente. Vale la pena preguntar entonces: ¿sigue
existiendo calor si ambas temperaturas son idénticas?
• La conceptualización de la clase debe considerar finalmente que el calor es una forma de energía que fluye de un
cuerpo de mayor a otro de menor temperatura. El flujo de calor se detiene cuando la temperatura de ambos cuerpos
es la misma. El termómetro es un instrumento que indica cantidad de temperatura. Un objeto puede estar caliente y
no emitir calor. Puede estar frío y sí liberar calor. El calor fluye a través de la materia de un objeto hasta que alcanza
su superficie, liberándose hacia el exterior del objeto cuando se produce un gradiente. Por tanto, cuando un objeto
posee mucha materia, cualquier punto de su interior está distante de la superficie y el objeto demora más en perder
calor. Cuando la materia tiene forma de partículas, cada una de estas posee una gran superficie respecto a su pequeño
volumen. Esto permite que en contacto con agua caliente, absorban calor rápidamente.
~~ Evaluar el registro y análisis de resultados, como también los resultados de la reflexión sobre la medición.
En su Cuaderno de trabajo se incluye una actividad evaluativa donde las y los estudiantes deberían
identificar en las imágenes que el calor difunde en el caso uno del agua hacia el hielo, en la imagen
dos, desde el calentador de manos hacia las manos, y en la tres desde el sol hacia el agua de la piscina.
Adicionalmente, pídales que consideren el siguiente experimento: se ponen dos vasos con agua helada
en una habitación bastante cálida. Uno de los vasos está envuelto en una bufanda de lana. Al medir la
temperatura del agua en ambos vasos, el agua que se entibia primero es la que no tiene bufanda. Que
sugieran una explicación posible.

CLASE NO 8: Va pasando el calor / 90 minutos
Constatar que el calor puede difundir a través del Diferenciar entre calor y temperatura, considerando
aire. que el calor es una forma de energía y la temperatura es
la medida de lo caliente de un objeto (OA 14).
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes podrán probar la transferencia de calor a través de un fluido, en este caso el aire y,
por lo tanto, deberán inferir que este se produce, porque existe un gradiente térmico, de donde hay más temperatura
hacia donde hay menos. Además, se espera que puedan registrar datos, analizarlos y sacar conclusiones a partir de
ello.
Usted debe saber que uno de los conceptos centrales respecto del calor y la temperatura es que estas no son
magnitudes directamente observables. Por lo tanto, comprender cómo se traspasa el calor desde una fuente de
calor hacia al aire circundante implica entender que el calor es simplemente la transferencia de energía de un objeto
caliente a un objeto más frío. En este sentido cuando un objeto libera energía en forma de calor a su entorno, este
disminuirá su temperatura. Y, si un objeto obtiene energía en forma de calor de su entorno, entonces aumentará su
temperatura. En ambos casos, tanto en el calentamiento como en el enfriamiento de objetos, lo que se produce es un
traspaso de calor desde el objeto que tiene una temperatura más alta, hacia el que tiene una temperatura más baja.
Es así como cuanto mayor es la temperatura de un objeto, mayor es la tendencia de este para transferir dicho calor. Y
cuanto menor sea la temperatura de un objeto, mayor es la tendencia de este para ser un receptor de la transferencia
de calor. De esta manera si el aire en torno a una estufa estuviera más caliente que la estufa, el calor iría hacia la
estufa.
La preconcepción de las y los estudiantes más frecuente es la confusión entre los conceptos de calor y temperatura.
Tienen la idea de que la temperatura es una propiedad de un material o un objeto particular, por ejemplo, creer que
el metal es naturalmente más frío que el plástico.
CONCEPTOS CLAVES: difusión del calor, temperatura.
INICIO
• Antes de iniciar esta actividad indague las ideas previas de las y los estudiantes y recuerde para qué se usa el
termómetro y que la temperatura se puede medir en grados Celsius. Se sugiere hacer preguntas como: ¿Cuáles
pueden ser fuentes de calor? ¿Con qué instrumento podemos medir la cantidad de calor? ¿En qué situaciones se suele
medir la cantidad de calor?
• Como la actividad se realizará en grupos se sugiere organizarlos previamente y asignar roles a los integrantes (jefe,
persona a cargo de los materiales, alguien que mide, registra los datos, cómo se organizará la información).

CLASE NO 8
DESARROLLO
• Para desarrollar la actividad lo primero que debe hacer es colocar una fuente de calor en un lugar seguro. Puede ser
una estufa a gas o un convector de aire caliente, para lo cual se sugiere correr las sillas y mesas a un costado, y utilizar
el medio de la sala. La idea es colocar marcadores con huinchas de papel cada 25 cm desde la fuente de calor y hasta
3 m. Cada grupo podría tener un ángulo de medición diferente, generando un abanico de medición.
• Para realizar la actividad:

~~ Asigne a un alumno(a) de cada grupo responsable de efectuar las mediciones de temperatura en cada uno de los
puntos marcados, de esta manera se evita que estén muchos estudiantes alrededor de la fuente de calor.
~~ Solicite a los grupos que se organicen para ir registrando los valores de temperatura.
~~ Indíqueles que deben graficar los resultados.
• La idea de fondo es que las y los estudiantes adviertan que el calor “pasa” por el aire y se va distribuyendo en las
partículas que encuentra a su paso. Por eso es que al medir la temperatura en distintas posiciones, respecto al origen
de la energía, ella es cada vez menor y equivalente a la misma distancia. Si hace mucho frío será menor la distancia
donde se registrará un aumento de temperatura. Lo mismo sucederá si la fuente de calor es muy pequeña, por
ejemplo, si se utiliza un mechero, en tal caso se sugiere reducir la distancia a la mitad.
CIERRE
• Guiar a las y los estudiantes a explicar que el papel del termómetro en esta actividad (y cualquier otra medición) fue
medir temperatura y no calor. La temperatura es la medida de lo caliente del aire por donde pasa un flujo de calor.
Convendría cerrar la clase con un problema como el siguiente: Si se abre ligeramente un refrigerador y se pone un
termómetro justo en el espacio de la puerta entreabierta, ¿se produciría un flujo de calor? ¿Hacia dónde? ¿Qué es lo
que mediría el termómetro en esa posición: calor o temperatura?
• La conceptualización que las y los estudiantes deberían lograr se enfoca en la discriminación entre calor y temperatura.
Deberán reconocer que el calor es una forma de energía que se transfiere desde un objeto con mayor temperatura
a otro con menor temperatura; mientras la temperatura es una forma de medir la cantidad de calor, para lo cual se
utiliza el termómetro. Agregar que en el fondo lo que hace un termómetro, es proporcionar una medida de la energía
cinética de las partículas de la materia de un objeto.
~~ Elaborar una pauta que considere el trabajo en equipo, la distribución de roles, el respeto entre los
compañeros(as). Además, podrían pasar adelante y explicar su gráfico. Luego pregunte: ¿Qué se puede
concluir desde el gráfico? ¿Esto es lo que ustedes pensaban antes de realizar esta actividad? Comparar
los resultados de cada grupo y los alumnos(as) pueden explicar diferencias y semejanzas. Adicionalmente
plantee el siguiente problema: Las habitaciones A, B y C tienen 5, 10 y 15 °C respectivamente y
están separadas por puertas herméticamente cerradas. Si las puertas se abrieran, ¿se produce calor o
temperatura?

CLASE NO 9: Percibiendo temperatura / 90 minutos
Constatar que los objetos que nos rodean poseen una Diferenciar entre calor y temperatura, considerando
temperatura similar a raíz del intercambio de calor. que el calor es una forma de energía y la temperatura es
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes trabajarán la percepción de la temperatura a partir de analizar los objetos que los
rodean. El trabajo apunta a hacer una descripción cualitativa, a partir de la información que aportan los sentidos. Para
ello deberán trabajar la observación, pero también registrar información relevante y poder desarrollar una conclusión.
Usted debe saber que al entrar en contacto con diferentes objetos nuestra percepción nos permite determinar
una sensación de calor o de frío. Cuando colocamos dos objetos del mismo material en contacto físico podemos
observar que el objeto con la temperatura más alta se enfría mientras que el objeto más frío se calienta hasta que se
alcanza un punto después de lo cual no hay más cambios, y nuestros sentidos, sienten lo mismo. Cuando los cambios
térmicos se han detenido, se dice que los dos objetos están en equilibrio térmico. A veces se asume que los objetos
fríos no pueden transferir calor, pues la palabra calor se utiliza genéricamente para referirse a lo caliente. De forma
inversa, objetos relacionados con el aislamiento térmico se identifican con el calor, aunque pueden tener la misma
temperatura externa que un vidrio.
Las preconcepciones de las y los estudiantes consideran la creencia de que hay objetos que son “calentitos”, como
las mantas o los suéteres de lana o polar, porque son una fuente de calor. Por otro lado, también a veces se asocia que
objetos de tamaño grandes son fríos y los pequeños, calientes.
CONCEPTOS CLAVES: equilibrio térmico y temperatura.
INICIO
• Comience indagando sobre las ideas previas de las y los estudiantes, para ello recuerde repasar algunas definiciones e
iniciar preguntando al curso en general: ¿qué es la temperatura? Cuando hablamos de que alguien tiene temperatura,
¿a qué se refiere? Prosiga con el plenario: ¿A qué se debe la temperatura que poseen los objetos? Acoja las respuestas
como medio de evaluar sus ideas previas. Antes de iniciar esta clase procure que en la sala estén disponibles objetos
de diferentes materiales: metálicos (llaves, candado, lata de bebida, olla, cuchara), de madera (lápices, tabla, cuchara
de palo), plásticos (regla, estuche, juguete, botella), un recipiente con agua fría y otro con agua caliente. La idea es que
todos estos objetos estén a la vista de los alumnos(as).

CLASE NO 9
DESARROLLO
• En la actividad de esta clase las y los estudiantes deberán realizar una clasificación de los objetos antes indicados,
según su temperatura. Para ello, pídales que se organicen en grupos de cuatro y a continuación:
~~ Realicen una lista de los objetos presentados.
~~ Clasifiquen los objetos en tres grupos: templados, fríos y muy fríos. Para ello pídalesdefinir lo que entenderán por
cada uno de estos conceptos y asociar a un ejemplo.
~~ Considerando las respuestas a la actividad 2 de su Cuaderno de trabajo, pregunte si existe una relación entre la
temperatura y el tipo de material de que está hecho el objeto. O entre la temperatura y el tamaño del objeto. O
entre la temperatura y el color del objeto. Registre las respuestas en el pizarrón.
~~ Anoten en su Cuaderno de trabajo cada una de las respuestas que van elaborando.
• Sobre la base de lo anterior y la actividad 3 del cuaderno, pregunte: ¿cómo calcularon la temperatura de los objetos?
Es de esperar que señalen que la estimaron, utilizando el tacto de las manos. Entonces pregunte: ¿habría dado lo
mismo tocar los objetos con el codo o con un pie? ¿Percibimos la temperatura de la misma manera con cualquier
parte del cuerpo? Utilice preguntas de este tipo, hasta que sean los mismos(as) estudiantes quienes planteen la
necesidad de utilizar un instrumento: el termómetro.
• A pesar del material de que están hechos, la mayor parte de los objetos que hay en un lugar amplio y ventilado como
una sala de clases, se mantienen a una temperatura similar.
• Pida a sus estudiantes que escojan cuatro artículos que aparentemente poseen una gran diferencia térmica. Tras
tocarlos con la mano, que los ordenen de mayor a menor temperatura. Luego, solicíteles que pongan en contacto
o envuelvan cada objeto en el bulbo de un termómetro. En la mayor parte de los casos, las diferencias serán muy
pequeñas.
• La idea es que usted subraye y oriente este hallazgo. Indague cuál podría ser la explicación, apoyándose en las
preguntas que aparecen en el Cuaderno de trabajo, en la actividad 4.
• Puede ocurrir que el foco del ejercicio se quede en la percepción personal de la temperatura de los objetos y no la
explicación de esta temperatura. Vale decir, que no logren captar el papel que juega el calor entrando y saliendo de
los objetos, aminorando los gradientes (en pos de la entropía). Es posible que asuman que con el análisis de los objetos
la tarea está hecha y destinen poco tiempo/esfuerzo al análisis de las evidencias.
CIERRE
• Al terminar la actividad habría que reforzar la idea que en general existe un equilibrio térmico entre los objetos que
se encuentran en la sala; este equilibrio térmico no depende de la clase de objeto que se utiliza, a pesar de que hay
ciertos objetos que retienen o que liberan calor con mayor facilidad. Además que el termómetro es un instrumento
útil para medir la temperatura.
• La conceptualización de la clase debiera orientarse a entender que la temperatura de los objetos no se relaciona con
el tamaño de estos o con las propiedades propias de estos. Diferentes objetos, a diferentes temperaturas tienden a
intercambiar calor cuando son puestos en contacto, hasta alcanzar un equilibrio térmico.
~~ Plantear el siguiente problema a modo de evaluación: En un frío día de invierno, Jorge ha preparado
tallarines a su familia. Para evitar que la comida se enfríe muy rápido, decidió calentar los platos por
separado antes de servir los tallarines. Unos 20 minutos después de servir la comida, platos y tallarines
están tan fríos como el ambiente. ¿Cómo podrías averiguar si calentar los platos tuvo el efecto deseado?
¿Por qué al final todo se enfría?

CLASE NO 10: ¿Influye el material de un objeto en la forma en que
difunde el calor? / 90 minutos
Comprender, mediante los sentidos y el uso de Diferenciar entre calor y temperatura, considerando
instrumentos, que la difusión del calor depende de que el calor es una forma de energía y la temperatura es
las características del material. la medida de lo caliente de un objeto (OA 14).
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes tendrán la posibilidad de medir y sentir de qué forma algunos materiales retienen
y emiten calor de distinta manera, a pesar de estar inmersos en un medio que posee la misma temperatura inicial.
Usted debe saber que la convección corresponde a la capacidad que poseen los fluidos de transferir calor. La
capacidad de un sólido de calentarse al contactar las partículas en movimiento de un fluido a mayor temperatura,
depende de su composición molecular. Por ejemplo, la facilidad de los metales para recibir y conducir calor se debe a
sus electrones libres.
Las preconcepciones de las y los estudiantes incluyen creer que todos los objetos se calientan de la misma manera.
Acerca del traspaso de calor, los niños(as) suponen que la temperatura de un medio no se ve afectada por un objeto
más frío con el que se pone en contacto: solo cambia la temperatura del objeto que estaba frío.
CONCEPTOS CLAVES: temperatura, calor, transferencia de calor, convección.
INICIO
• En esta actividad los alumnos(as) manipularán cucharas de tres materiales distintos para determinar cuál de estas
retiene calor con mayor facilidad. Se recomienda partir preguntando por qué se calienta una cuchara cuando se utiliza
para tomar sopa y si hay algún tipo de cuchara que se caliente menos.
• Para iniciar la clase, y como forma de confirmar algunos de los preconceptos indicados, se pueden plantear estas
preguntas: ¿por qué se prefiere fabricar las ollas de metal y no de madera?, ¿por qué las cucharas para cocinar son
de madera y no de metal? Es recomendable realizar esta actividad íntegramente en forma previa, para poder decidir
algunas modificaciones necesarias para su ejecución con las y los estudiantes.
DESARROLLO
• Solicite a las y los estudiantes que:
~~ Llenen tres vasos iguales con agua fría hasta completar unos 200 ml. En cada uno deben poner una de las tres
cucharas de: madera, plástica y metálica.
~~ Midan y registren la temperatura del agua de cada vaso, garantizando que se parte con el mismo valor. Deben
adicionalmente tocar los mangos de las cucharas, registrando la sensación detectada.
~~ Calienten agua sin que llegue a hervir y distribúyanla en uno de los tres vasos, completando nuevamente unos
200 ml por vaso. Sin botar el agua, vuelvan a distribuir una cuchara en cada vaso. Esperen un minuto.
~~ Retiren las cucharas y deposítenlas en una superficie resistente al calor. Con cuidado, pídales que las toquen y
anoten sus observaciones.
~~ Midan nuevamente la temperatura del agua en los vasos, ¿es idéntica entre sí?

CLASE NO 10
• Puede ser que con cucharas muy pequeñas las diferencias de temperatura en 200 ml de agua no se noten con
un termómetro análogo. Parte importante de la experiencia es que los alumnos(as) puedan tocar las cucharas y
constatar por ellos mismos(as) cuánto se calentó cada una. Es relevante si, garantizar que el calentamiento del agua
sea bien acotado y esté siempre bajo supervisión del profesor(a).
CIERRE
• Es necesario que el trabajo de cierre permita a las y los estudiantes establecer una conclusión consistente con los
datos recolectados. Además de concluir sobre la mayor conductividad que tiene el metal respecto a la madera, es
vital poner atención a la temperatura del agua. Si se preparó adecuadamente la actividad será posible constatar que
el agua del vaso que tuvo la cuchara metálica mostrará menor temperatura que la que tuvo la cuchara de madera. La
idea es que los alumnos(as) adviertan que la única forma de explicarlo es que el agua transfirió más calor a la cuchara
de metal que a la de madera.
• La conceptualización final de la clase debe considerar que la temperatura y calor se relacionan, pero no son lo mismo.
Lo que el termómetro mide es la temperatura. La temperatura es un estado que depende de la cantidad de calor que
un cuerpo pierde o adquiere. El calor, a su vez, es producto del movimiento que presentan las partículas que forman
un objeto, como consecuencia de su energía cinética.
~~ Debería evaluarse la fundamentación del método (¿por qué se comparan dos o tres cucharas?, ¿por qué
se usa un termómetro si se puede “saber” la temperatura con la piel?), el registro de los resultados y la
coherencia entre los resultados y la conclusión. Asimismo, propuestas de modificaciones, del tipo ¿cómo
mejorar el método para que las diferencias de temperatura sean más evidentes?

CLASE NO 11: Los metales ¿conducen el calor de igual forma? /
90 minutos
Evaluar la forma en que se conduce el calor en dos Diferenciar entre calor y temperatura, considerando
materiales distintos. que el calor es una forma de energía y la temperatura es
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes probarán la conducción del calor a través de diferentes materiales, la idea es que
puedan experimentar, a través de una sencilla actividad que los distintos materiales conducen el calor a diferentes
velocidades. Además, trabajaran la observación, el análisis de resultados para generar conclusiones, para proyectar el
desarrollo de nuevas investigaciones.
Usted debe saber que la conducción es considerada como un fenómeno que permite la propagación de calor
entre dos cuerpos o partes de un mismo cuerpo. Esto se produce cuando estos cuerpos se encuentran a diferentes
temperaturas y entran en contacto. Como ya hemos visto el calor se traspasa desde el objeto más caliente al más
frío hasta que los dos objetos alcanzan la misma temperatura. Algunos objetos conducen el calor mejor que otros.
En general, los sólidos son mejores conductores que los líquidos y estos mejor que los gases. Los metales son muy
buenos conductores de calor, mientras que el aire es muy mal conductor. Si bien esta idea es bastante aceptada, no
es lo mismo si pensamos en los metales de manera genérica o en relación a unos metales respecto de otros.
Las preconcepciones de las y los estudiantes, incluyen el asumir que los metales funcionan de manera genérica
como buenos conductores solo por ser “metales”, y desconocen que se trata de sustancias químicamente distintas.
CONCEPTOS CLAVES: conducción de calor, metales.
INICIO
• Para el desarrollo de esta clase pedir los materiales con anticipación y prever la falta de alguno de ellos, para no
limitar el desarrollo de esta. La clase está pensada para ser realizada en grupos de no más de cuatro estudiantes.
• Para iniciar la actividad en forma individual solicite a los alumnos(as) que contesten la pregunta acerca de la capacidad
de las ollas de distintos metales de transferir más calor.

CLASE NO 11
DESARROLLO
• Antes de juntar los grupos recuerde a las y los estudiantes los cuidados al trabajar con velas, exigirles mantenerse en
sus puestos durante el trabajo, y que las niñas se recojan el cabello. Solicíteles formar grupos de cuatro, y distribuya
roles. El encargado de los materiales deberá recogerlos, llevarlos a la mesa de trabajo y organizar el montaje de
acuerdo a lo indicado en el cuaderno. Insista en el cuidado con la vela. Lo mejor es que usted maneje los fósforos y
encienda las velas. Coloque la vela pequeña en los extremos libres, y con las gotas de cera fijadas, encienda la vela
pequeña. Pida a los alumnos(as) que dejen unas hojas blancas bajo el cobre y el hierro. Deje que observen lo que
sucede al encender la vela pequeña y anoten sus observaciones. Luego repita la actividad, pero ahora cronometre
el tiempo que demora en caer la cera. Compare la conducción del calor en ambos casos. Se espera que las y los
estudiantes usen los datos del tiempo para apoyar sus conclusiones.
• Verifique que el grosor del alambre de cobre sea igual a la aguja de hierro, pues esto alterará la velocidad de conducción
del calor. De la misma manera, si se intenta igualar el grosor del alambre de cobre con varios alambres delgados,
también puede generar una alteración del resultado.
CIERRE
• A partir de esta actividad las y los estudiantes deberían relacionar los materiales, aun cuando nos puedan parecer de
similares características, se diferencian, por ejemplo, en la conducción del calor. Así el cobre es un conductor del calor
mucho mejor que el hierro.
• La conceptualización de la clase debería incluir que no todos los metales conducen el calor de igual forma; dentro
del grupo de los metales hay algunos que son mejores conductores.
~~ Ya que se han distribuido roles dentro del grupo se puede hacer una evaluación respecto de este ámbito.
Para ello es mejor utilizar escalas de apreciación; esta puede ser también una instancia de coevaluación.
Además, puede evaluar las respuestas del cuadernillo al finalizar la clase, en una puesta en común. Es
importante retroalimentar respecto de la nueva propuesta de investigación.

CLASE NO 12: ¿Qué le sucede a un gas cuando aumenta su
temperatura? / 90 minutos
Constatar la dilatación del aire a consecuencia del Explicar, a partir de modelos, que la materia está
aumento de temperatura. formada por partículas en movimiento en sus estados
sólido, líquido y gaseoso (OA 12).
ANTECEDENTES
En esta clase los alumnos(as) realizarán una experiencia sencilla, pero sorprendente, respecto a la dilatación del aire
por efecto del aumento de temperatura. Les permitirá observar directamente un fenómeno habitual, pero que pasa
inadvertido. Además del desarrollo de las habilidades de observación e inferencia, la actividad promueve la noción
del aire como materia formada por partículas, lo que facilitará más adelante, la comprensión del modelo cinético
molecular.
Usted debe saber que los estados de la materia dependen de las fuerzas de cohesión de sus partículas. En un gas,
estas fuerzas de cohesión no existen, por lo que las partículas o moléculas se mueven libres en todas direcciones.
El aumento de temperatura de un gas, así como el incremento de su presión, provocan que el desplazamiento de
las partículas sea mayor. Si el gas está contenido en un recipiente, aumentarán los choques entre las partículas y
las paredes del recipiente. De no ser contenidas, las partículas del gas tenderán a aumentar el volumen que antes
ocupaban. A esto se le llama dilatación térmica de un gas.
Las preconcepciones de las y los estudiantes incluyen desconocer que el aire está formado por partículas. De hecho,
cuando lo aprenden, suelen asumir que son partículas idénticas, a pesar de saber simultáneamente que el aire es una
mezcla. Desconocen, asimismo, el comportamiento que poseen los gases frente a la transferencia de calor. Más bien
suponen que cuando el aire “está caliente”, solo está dejando pasar la energía de una fuente de calor, pero no posee
“algo” que se caliente en realidad.
CONCEPTOS CLAVES: aire, calor, dilatación.
INICIO
• Para abordar ideas previas, preguntar: ¿Qué hay entre las partículas que forman el aire? ¿Chocan las partículas de aire
entre sí o están demasiado separadas para hacerlo? ¿Puedo aumentar el volumen de un gas, sin necesidad de agregar
más gas? ¿Por qué sentimos que el aire está frío o caliente? ¿Es porque posee partículas frías o calientes o es otro el
motivo?

CLASE NO 12
DESARROLLO
• Prepare una mezcla de agua caliente y un poco de detergente de loza en un recipiente amplio.
• Consiga que cada grupo cuente con una botella de vidrio de 200 ml, limpia y seca por dentro.
• Pídales que se acerquen al lugar en que se ubica el recipiente con el agua jabonosa y que inviertan la botella, poniéndola
en contacto con el agua. La idea es que formen una película de detergente en la boca de la botella.
• Indíqueles que la den vuelta y la sumerjan ligeramente en el agua caliente. Podrán ver cómo la película de detergente
se deforma, levantándose por sobre la boca de la botella.
• Pregunte a los alumnos(as) cómo explican el fenómeno. Probablemente asumirán que el aumento de temperatura
tiene un efecto en el aire de la botella o bien en el detergente. A los(as) que piensan esto último, se les puede pedir
que reemplacen el detergente por la superficie de su mano. Sentirán cómo el aire ejerce una leve presión en la medida
que la botella se calienta. Luego pregunte: si la materia que posee el aire estuviera formada por partículas, ¿qué les
ocurriría a estas partículas al interior de la botella? ¿Qué pasaría, en cambio, si el aire se enfriara?
• Finalmente, solicíteles que realicen un dibujo que represente las partículas de aire dentro de la botella, basándose en
las indicaciones del Cuaderno de trabajo.
• Tenga presente que si el agua no está suficientemente caliente, el efecto no se producirá. Debería bastar con
temperaturas sobre 50° C.
CIERRE
• La tarea de realizar el dibujo es relevante, pues básicamente plasmarán una inferencia a partir de las observaciones
efectuadas. Es importante que esta idea se explicite. También interesa que reconozca los patrones que siguen los
dibujos entre grupos de alumnos(as). Es una buena oportunidad de saber cómo imaginan la realidad invisible a partir
de evidencias. No les corrija planteándoles “cómo debe ser”, sino que contrapregunte para entender sus lógicas y
hacerle ver contradicciones o inconsistencias que presenta su diseño. Por ejemplo, si un alumno(a) dibuja partículas
grandes y cuadradas, unas al lado de las otras, se le puede preguntar cómo espera que se muevan al aumentar la
temperatura.
• La conceptualización a alcanzar debe considerar que la dilatación térmica de un gas se produce cuando un incremento
de la temperatura aumenta la energía cinética de sus moléculas. El consecuente aumento de volumen depende de la
resistencia ejercida por el recipiente que contiene el gas.
~~ En el dibujo de la actividad 3 que completarán en su Cuaderno de trabajo será posible evaluar la consistencia
que existe entre las observaciones registradas y lo que, finalmente, esquematizan y comprenden.
Si los alumnos(as) consideran que la botella calentada posee mayor masa, entonces confunden masa
con volumen o bien, consideran posible que “aparece” nuevo aire dentro de la botella. Vale decir, no
comprenden que las partículas del aire se distanciaron unas de otras al ser calentadas. Cabe señalar que
para este ejemplo se consideran botellas cerradas, ya que si aumenta la temperatura las partículas del gas
saldrían de la botella, disminuyendo la masa.
~~ Las preguntas ideales para cerrar son: si la materia no estuviera formada por partículas, ¿cómo debería
haberse comportado la botella?, ¿qué sería necesario hacer para que el volumen del gas disminuya dentro
de la botella?, ¿qué posee más masa: la botella calentada o enfriada?

CLASE NO 13: Termómetro de agua / 90 minutos
Elaborar un termómetro basado en el principio de Explicar, a partir de modelos, que la materia está
dilatación del agua. formada por partículas en movimiento en sus estados
sólido, líquido y gaseoso (OA 12).
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes tendrán la posibilidad de observar y dar un uso práctico al aumento de volumen
que sufre un fluido cuando se calienta. Interesa que desarrollen la noción que la materia está formada por partículas
en movimiento y que un cambio en su temperatura altera la rapidez con que se mueven, lo que, a su vez, puede
modificar el volumen total del fluido que componen.
Usted debe saber que el modelo cinético molecular facilita la comprensión de la estructura de la materia,
representando sus moléculas como partículas en movimiento. En este modelo, al aumentar la temperatura de un
fluido, el desplazamiento de sus partículas aumenta, lo que puede expandir su volumen. Esta clase es una buena
oportunidad para promover la construcción de modelos explicativos de un fenómeno natural.
Las preconcepciones de las y los estudiantes nacen de cuando adquieren la noción de que la materia está formada
por partículas, es habitual que atribuyan las características del estado de la materia al aspecto de las partículas.
De esta forma, un sólido posee partículas “grandes y voluminosas”. En cambio, un líquido tiene partículas “que se
deforman y son transparentes” y un gas partículas “muy pequeñas y livianas”. Vale decir, no comprenden que las
partículas son las mismas, aunque organizadas de diferente manera.
CONCEPTOS CLAVES: modelo cinético molecular de la materia, dilatación del agua.
INICIO
• Para comenzar pregunte a los alumnos y alumnas qué sucede con las partículas que posee el agua cuando se calienta
en una tetera. ¿Qué crees que ocurre con la distancia entre las partículas y cómo esto podría afectar al volumen del
agua dentro de la tetera?
DESARROLLO
• Pida a sus estudiantes que:
~~ Tomen una botella plástica de 250 ml y realicen un orificio en la tapa, del diámetro de una pajita plástica. Un
destornillador de cruz puede resultar útil y suficientemente seguro (solicite la clase anterior que preparen eso
con su familia).
~~ Inserten una pajita de unos 10 cm de largo a través de la tapa, dejando unos 5 cm fuera de la botella.
~~ Llenen la botella con agua mezclada con colorante y luego pongan la tapa con la pajita insertada, sellando con
plasticina las filtraciones.
~~ Marquen el nivel alcanzado por el agua coloreada dentro de la pajita.
~~ Dejen la botella-termómetro algunos minutos cerca de una fuente de calor o en contacto con agua caliente, y
verifiquen cómo sube el nivel del agua. Por último, utilicen una regla para anotar la distancia respecto al nivel
original.
~~ Repitan la experiencia al interior de un refrigerador o hielera para constatar lo contrario.

CLASE NO 13
• Una vez finalizado lo anterior, pregunte a sus alumnos(as) sobre las mejoras que se podrían hacer al instrumento. Por
ejemplo, cómo medir un rango más amplio de temperatura o cómo saber qué temperatura es la que está marcando.
• Tenga en cuenta que para un correcto funcionamiento del termómetro, debe asegurarse que la tapa esté bien sellada,
tanto en el borde de la boca de la botella como en el orificio hecho para insertar la pajita. Si el agua de la botella parte
con una temperatura de 4°C o más, efectivamente se dilatará. Pero si se hace entre 0 y 4°C, se consigue el efecto
contrario. Esto es lo que se llama el rango de dilatación anómala del agua.
CIERRE
• La pregunta es simple: ¿Por qué sube el nivel del agua cuando se calienta? ¿Por qué desciende cuando se enfría? Se les
puede ayudar a inferir que el aumento del volumen ocupado en la dilatación se debe a un aumento del movimiento
de las partículas, pero en ningún caso es conveniente decirles que “eso es efectivamente lo que está ocurriendo”. La
idea es que logren una noción de la forma en que la materia se comporta frente a determinadas variables, pero no es
la idea que asuman inferencias como si se tratara de observaciones.
• La conceptualización a alcanzar debe considerar que los estados de la materia son manifestaciones del movimiento de
las partículas que la forman. A mayor fuerza de cohesión entre las partículas, la materia tenderá a ser sólida. Menos
cohesión, más gaseosa. El aumento de la temperatura afecta las fuerzas de cohesión, pues aumenta el movimiento
de las partículas. Este mismo fenómeno hace que una sustancia líquida o gaseosa se dilate.
~~ En una tarea para la casa, solicite que respondan qué tan parecido es el principio usado en el termómetro
fabricado con el que tiene el termómetro de alcohol. También es necesario evaluar la calidad del
termómetro elaborado, así como la capacidad desarrollada por el alumno(a) para decidir modificaciones
necesarias en su diseño. Adicionalmente se sugiere evaluar la capacidad de sus estudiantes para transferir
lo aprendido sobre el comportamiento de las partículas al absorber calor, a contextos similares. A modo
de ejemplo se propone utilizar el siguiente problema: una tuerca está firmemente sujeta a un tornillo. Para
conseguir que se suelte, ¿sería preferible calentar o enfriar la tuerca?

CLASE NO 14: Experimentando cambios de estado / 90 minutos
Comprender, a través del análisis de resultados Demostrar, mediante la investigación experimental,

experimentales, que evaporar y bullir corresponden los cambios de estado de la materia, como fusión,
al mismo cambio de estado, pero que las condiciones evaporación, ebullición, condensación, solidificación y
en que ocurren, son distintas. sublimación (OA 13).
ANTECEDENTES
En esta clase se comparará la evaporación y la ebullición de tres compuestos. Las y los estudiantes podrán comprender
similitudes y diferencias entre ambas vaporizaciones y establecer que los puntos de ebullición son específicos para
cada compuesto.
Usted debe saber que la ebullición es el cambio de estado a gas de todas las moléculas que forman un volumen de
un líquido, por el aumento de temperatura. Mientras una sustancia bulle o hierve, la temperatura se mantiene en el
punto de ebullición. En la evaporación el cambio depende de alcanzar la energía necesaria para romper la tensión
superficial del líquido, por lo que depende de la superficie expuesta. Ambas formas del mismo cambio de estado
obedecen a las fuerzas intermoleculares y la cohesión.
Las preconcepciones de las y los estudiantes incluyen la creencia que evaporación y ebullición son sinónimas.
Asimismo, como el modelo habitual es el agua, hay quienes piensan que los cambios de estado son una propiedad “del
agua” o que los estados de la materia de otras sustancias se asemejan al del agua. Creen, por ejemplo, que los sólidos
siempre serán fríos como el hielo. Un error más técnico es la convicción que una vez alcanzado el punto de ebullición,
la temperatura de una sustancia sigue subiendo.
CONCEPTOS CLAVES: cambio de estado, evaporación y ebullición.
INICIO
• Para abordar las ideas previas, pregunte: ¿pueden dos sustancias evaporarse a la misma temperatura?, ¿hay sustancias
que hierven a menos de 100°C?, ¿cuánto aumenta la temperatura del agua mientras hierve?
DESARROLLO
• Pida a las y los estudiantes que:
~~ Agreguen 10 ml de agua a un vaso precipitado, midan su temperatura y la registren. Enseguida, que viertan el
agua sobre el piso o una superficie despejada, idealmente al sol, tratando de formar una sola gran poza. Que
tomen el tiempo y marquen con tiza el borde del área ocupada.
~~ Repitan la acción anterior usando 10 ml de etanol y 10 ml de glicerina.
~~ Completen la tabla de doble entrada de su Cuaderno de trabajo, con el tiempo que demora cada compuesto en
evaporarse totalmente.
• Mientras se espera a que las pozas se evaporen, pida a los alumnos(as) que:
~~ Agreguen 10 ml de agua a un tubo de ensayo y luego midan la temperatura. Que repitan el procedimiento con
etanol y glicerina. Finalmente, que rotulen cada tubo.

CLASE NO 14
~~ Calienten 200 ml de agua en un vaso precipitado, hasta los 60° C y depositen los tres tubos dentro (no olvide
indicarles las normas de seguridad al momento de realizar el experimento). Sin dejar de calentar el agua del
vaso, que pongan un termómetro en cada tubo y que tomen el tiempo.
~~ Anoten el momento y la temperatura en que cada compuesto comienza a hervir. Es importante que los alumnos(as)
constaten que una vez que comienza la ebullición, la temperatura se mantiene, especialmente con el agua. Se les
pide rellenar una nueva tabla de doble entrada con los datos de ebullición.
• Tener una idea clara de cuánto demorará cada compuesto en evaporarse permite escoger lugares adecuados y hacer
un mejor uso del tiempo. Si la temperatura ambiental es baja (< 20º C) la evaporación demorará bastante. Solo como
referencia: 2 ml de etanol en un ambiente de 15º C bajo techo, demora más de una hora en evaporarse por completo.
Lugares ideales serían un piso embaldosado o una cancha expuestos al sol.
• Respecto a la medición, si no es posible contar con tres termómetros, ubicar el termómetro primero en el etanol
(punto de ebullición = 78ºC) y luego cambiarlo al tubo de ensayo con agua. Con la glicerina no será posible constatar
punto de ebullición, porque supera el rango de medición del termómetro de laboratorio (290ºC). Considere que en
sectores sobre el nivel del mar, los puntos de ebullición serán menores que lo mencionado. Por ejemplo, a los
400 msnm, el agua bulle a 96º C.
CIERRE
• Los alumnos(as) descubrirán que el etanol se evapora y bulle más rápido que el agua, que a su vez se evapora y bulle
más rápido que la glicerina. Que la ebullición es un cambio de estado rápido, mientras la evaporación es un proceso
gradual de cambio de estado. Quizás noten que la evaporación es más rápida en los bordes de las “pozas”, donde se
forma una película más delgada. Para darle significado a estas evidencias, deberán conocer el principio de cohesión de
las partículas. Vale decir, que las partículas que forman el agua y otros fluidos, se tienden a mantener cerca unas con
otras, a menos que una fuerza de mayor magnitud lo impida. De esta forma, se les puede explicar que en la medida
que la temperatura aumenta en la superficie de una película de agua, las partículas aumentan su energía cinética, lo
que acelera su movimiento, hasta terminar venciendo las fuerzas que mantienen cerca a las partículas entre sí.
• La conceptualización de la clase debiera considerar que la ebullición y la evaporación son cambios de estado de
líquido a gas. El primero depende de la energía alcanzada en un punto de ebullición, que es característico de cada
sustancia. El segundo es dependiente de la superficie expuesta al aire. Otro aspecto relevante es enfatizar que durante
el cambio de estado de un volumen de cualquier sustancia, la temperatura se mantiene hasta que todo el volumen
ha cambiado de estado.
~~ Usar una pauta que considere el seguimiento de las indicaciones, el registro y el análisis de los datos. Puede
incluirse un esquema o dibujo de las partículas y sus fuerzas de cohesión, tal como lo imaginan durante
la evaporación y ebullición. En el Cuaderno de trabajo, la actividad 4 incluye preguntas de aplicación
destinadas a evaluar el logro del objetivo de aprendizaje.
~~ Adicionalmente, se proponen los siguientes problemas:
~~ Un acuario se mantiene a 25 °C día y noche mediante un dispositivo eléctrico llamado calefactor. Cada
domingo es necesario agregarle 1 litro de agua al acuario para que mantenga siempre el mismo volumen.
¿A qué atribuyes la pérdida permanente de agua?
~~ Si accidentalmente mezclaras etanol y agua, ¿cómo podrías aprovechar lo aprendido sobre ebullición,
para quitar el etanol y quedarte solo con el agua? Describe detalladamente el procedimiento.

CLASE NO 15: ¿Dónde se fue la naftalina? / 90 minutos
Reconocer la sublimación como un cambio de estado. Demostrar, mediante la investigación experimental,

los cambios de estado de la materia, como fusión,
evaporación, ebullición, condensación, solidificación y
sublimación (OA 13).
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes podrán experimentar uno de los procesos menos visibles en los cambios de estado
de la materia. Para ello se someterá a la naftalina a un proceso químico y de condiciones térmicas que permita
observar un cambio de estado sólido a gaseoso sin pasar por el estado líquido. Además, esta actividad promoverá la
observación, pero también el registro de datos y la elaboración de conclusiones.
Usted debe saber que la sublimación es el proceso de vaporización de una sustancia que se encuentra en estado
sólido, sin pasar por un estado líquido intermedio. Este proceso también se puede observar de manera inversa, es
decir, pasar de estado gaseoso a sólido. Un ejemplo de sublimación inversa es la formación de escarcha directamente
del vapor de agua ambiental cuando se encuentra con una superficie más fría que el mismo aire. Por ejemplo, el
vidrio de un auto. En general muy pocas sustancias se vaporizan sin fusión, pero en todos los casos de sublimación,
el cambio a partir del vapor al estado sólido, es directa, y sin ninguna formación de líquido. La sublimación se ve
influenciada por la presión atmosférica y la temperatura de la sustancia. Algunas sustancias en las que se presenta
este proceso son el alcanfor, el yodo, la naftalina, entre otros.
Las preconcepciones de las y los estudiantes incluyen la creencia, en muchos de ellos(as) de que la materia se
encuentra en tres estados y que siempre debe pasar de sólido a líquido y luego de líquido a gaseoso, siguiendo el
esquema típico del agua. Además, la mayoría de las y los estudiantes piensan que la única sustancia que cambia de
estado es el agua.
CONCEPTOS CLAVES: estados de la materia sólido, líquido y gaseoso, sublimación.
INICIO
• Para esta actividad es indispensable tener los materiales necesarios. Pedir a los alumnos(as) que completen un sencillo
esquema con los cambios de estado para pasar del hielo al vapor de agua. Enseguida pregunte: ¿en qué sustancia se
aprecian los cambios de estado de la materia?
DESARROLLO
• Organice la actividad de manera grupal, idealmente con grupos de cuatro estudiantes y solicíteles que asignen roles.
Distribuya los materiales.
• Pida a los alumnos(as) que:
~~ Observen las características de las bolitas de la naftalina y descríbanlas en su Cuaderno de trabajo (pregunta “a”).
~~ Indiquen en qué estado se encuentra (pregunta “b”) y predigan lo que sucedería si le aplicaran calor a la bolita de
naftalina (pregunta “c”).

CLASE NO 15
• Mientras los alumnos(as) realizan sus observaciones, caliente el agua. Ojalá se cuente con un mechero y trípode
con rejilla para cada grupo, sin embargo, si el colegio no dispone de mecheros, se puede llevar a cabo esta actividad
con agua recién hervida, pues la actividad es visible a los 80°C, por lo tanto, si se coloca agua hirviendo en un vaso
precipitado se podrá apreciar de igual forma la sublimación. Para ello guárdela en un termo y solo al incorporar la
naftalina coloque el agua en el vaso precipitado. Antes de incorporar la naftalina al agua se puede agregar colorante
de repostería, bastarán solo unas gotas. Esto permitirá generar un contraste con la bolita de naftalina y se aprecia
mejor la formación de burbujas.
• No olvide abrir puertas y ventanas antes de iniciar la actividad
• Pida a las y los estudiantes que sigan las indicaciones de su Cuaderno de trabajo (Actividad 3) para poner la naftalina
en contacto con agua caliente.
• Si bien podría ser una dificultad no tener un espacio específico para realizar la actividad ni contar con mecheros y
sustancias como el colorante de repostería, la actividad se puede efectuar de igual manera con agua (sin colorante)
recién hervida. Reforzar con las y los estudiantes la idea de fijarse bien en la bolita de naftalina para poder observar
las burbujas que se forman y cómo estas rápidamente ascienden a la superficie. El vapor de la naftalina es tóxico, por
lo que se recomienda evitar el contacto con la piel y la exposición prolongada.
CIERRE
• Los alumnos(as) deberían identificar que la naftalina al ser calentada pasa de un estado sólido a gaseoso sin pasar por
el estado líquido. Este proceso se llama sublimación, y deberían también reconocer que este proceso no es observable
a simple vista. Además, aprenderán a diferenciar este proceso de lo que sucede con el agua. Se podría establecer un
paralelo entre ambos elementos.
• La conceptualización que alcanzarán en la clase es entender que la sublimación es un cambio de estado que permite
pasar una sustancia que se encuentra en estado a sólido al estado gaseoso sin pasar por el estado líquido.
~~ Se sugiere evaluar con una rúbrica las observaciones de los alumnos(as) y retroalimentarlas. Es importante
evaluar que dichas observaciones se condigan con lo sucedido, y tengan ciertos grados de objetividad.
Además, revisar la elaboración de conclusiones y cómo estas dan cuenta de la pregunta planteada al
inicio.

CLASE NO 16: Pelotas de hielo / 90 minutos
Observar e interpretar algunas características Medir e interpretar la información obtenida al calentar

observables del hielo. y enfriar el agua, considerando las transformaciones de
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes tendrán la posibilidad de revisar una serie de características que posee el agua en
estado sólido, incluyendo sus patrones de congelamiento, la retención de aire, su flotabilidad en agua y su fusión a
temperatura ambiente.
Usted debe saber que la solidificación permite que una sustancia líquida adquiera una forma fija, que puede ser
moldeable a voluntad. La fusión es un cambio de estado que puede ocurrir a temperatura baja, ligeramente sobre el
punto de solidificación. Una de las variables que influye en el cambio de estado de un compuesto es su pureza. Esto
se representa en la clase a través del agua. Cuando el agua está pura, los puentes de hidrógeno se establecen con
cierta facilidad. Por el contrario, cuando el agua está mezclada con algún soluto, los puentes se ven obstaculizados
y los cristales de hielo requieren menor temperatura para poder organizarse. En términos indagatorios, el foco está
puesto en la interpretación de algunas observaciones. Pida explicaciones tentativas y contrástelas con descripciones
anteriores acerca de los cambios de estado.
Las preconcepciones de las y los estudiantes frente a este tema son que los cambios de estado ocurren en puntos
muy específicos de la escala de temperatura y de manera más bien brusca. Además, puede existir la idea de que el
hielo elaborado con agua potable es una sustancia pura o que el agua potable es una sustancia pura. Que el hielo
es más “pesado” que el volumen equivalente de agua o que para transformar hielo en agua es imprescindible subir
activamente la temperatura del hielo.
CONCEPTOS CLAVES: estados de la materia, hielo, solidificación, fusión.
INICIO
• Para preparar una bola de hielo se toma un globo y se llena con agua hasta la mitad de su capacidad. La idea es obtener
una bola de entre 0,5 y 1 kg. Se deja en el freezer de un refrigerador unas 12 horas. La idea es hacer varias y luego
transportarlas en una hielera. Ya en la clase, se pueden explorar ideas previas con preguntas como: ¿cómo imaginan
que se fabricaron estas bolas de hielo?, ¿se podrían haber fabricado con otra forma?, ¿cómo?, ¿a qué temperatura se
derrite el hielo?

CLASE NO 16
DESARROLLO
• Para comenzar explique cómo fabricó la bola de hielo, comparándola con la versión que los alumnos(as) plantearon.
Una vez que cada grupo cuenta con su bola, pedirles que:
~~ Coloquen la bola sobre una bandeja y retiren el globo, cortándolo con una tijera.
~~ Que apoyen la bola sobre el haz de luz de una linterna. Se apreciará que la bola queda con un color blanco parejo.
Explique que los cristales de hielo reflejan la luz en todas direcciones, haciendo que brille por todas partes.
~~ Describan el interior de la bola: quiebres, rayas, burbujas, distintos tonos de blanco, etc. Pregunte qué tan
ordenada o pareja parece ser la solidificación del agua. Según lo observado en la bola, ¿la solidificación ocurre en
forma simultánea o se congelan algunas áreas primero?
~~ Intenten introducir un alfiler a través de pequeños conductos que asoman hasta la superficie de la bola. Explique
que se trata de burbujas que quedaron detenidas en el momento en que se abrían en el borde de la estructura
de la bola. Pregúntenles acerca de la composición del interior de una de estas burbujas. Si la respuesta es aire,
pregunte: ¿cómo llegó a la bola? Guíe el diálogo para que adviertan que el agua potable debe tener gases disueltos.
~~ Derramen un poco de colorante sobre la bola y describan lo que observan. Deberían apreciarse las burbujas y el
relieve con mayor facilidad.
~~ Predigan si la bola debería flotar o no en agua. Pida fundamentación de sus respuestas y solicíteles que pongan
la bola en un recipiente con agua “de la llave”. Luego, que la dejen flotando y que midan la temperatura del agua.
Hágales ver que una parte de la bola queda hundida. Tras 2 o 3 minutos, pídales que la saquen y observen que la
parte hundida se comenzó a fundir. Pregunte la causa posible y hágalos contrastar la evidencia con el supuesto
que plantearon al inicio de la clase (¿a qué temperatura se funde el hielo?).
• A modo de sugerencia, deberán preverse las condiciones para que la sala de clases no termine con el piso
innecesariamente mojado.
CIERRE
• Puede comenzar el cierre preguntando: ¿qué evidencias se usaron para interpretar la forma en que el agua se
solidifica?, ¿qué pistas fueron útiles para darse cuenta de que el agua potable no es pura?, ¿y para afirmar que el hielo
se puede fundir a temperaturas bajas? Explicar que la interpretación es la habilidad de poder integrar una serie de
datos y observaciones, para poder construir una explicación acerca de un fenómeno.
• La conceptualización de la clase debe orientarse a entender la solidificación como un cambio de estado desde líquido
a sólido. En el caso del agua, este ocurre en torno a los 0°C, y para que se produzca la fusión, el cambio de estado
inverso, solo se requiere un gradiente térmico que permita liberar las partículas más superficiales de agua. Al congelar
agua es necesario tener presente si se trata de agua pura o con impurezas, pues si estamos ante una mezcla, la
solidificación será más lenta y requerirá una temperatura menor.
~~ Se sugiere evaluar mediante la siguiente situación problema:
Para el Bicentenario de Chile se quiso transportar un gran trozo de iceberg proveniente
de la Antártica para darlo a conocer a los habitantes del extremo norte del país. Algunos
consideraron que este trozo gigante de hielo debía traerse en una bodega hermética
dentro de un barco. Otros opinaron que era mejor remolcarlo, aprovechando su capacidad
de flotación y la baja temperatura del agua de mar. ¿Qué experimento se podría haber
realizado para averiguar cuál de los dos métodos era mejor para llegar al norte con la
máxima cantidad de hielo posible?

CLASE NO 17: Pescando hielo / 90 minutos
Comprender el comportamiento de las partículas en Medir e interpretar la información obtenida al calentar

el proceso de solidificación y fusión. y enfriar el agua, considerando las transformaciones de
ANTECEDENTES
En esta clase las y los alumnos podrán constatar que los cambios de estado dependen de la posibilidad que tienen
sus partículas de encontrarse y establecer uniones temporales. Básicamente alterarán la organización de un trozo de
hielo, obligando a sus moléculas a fundirse y resolidificarse tras la aplicación de un soluto. En el intertanto podrán
ubicar un hilo que les permita “pescar hielo”, aprovechando el cambio de fase temporal. El foco indagatorio en esta
ocasión está puesto en la generación de explicaciones, pero también en la reflexión sobre el método utilizado y la
posibilidad de mejorarlo.
Usted debe saber que para que el agua se transforme en hielo es necesario que sus moléculas se puedan encontrar.
Físicamente aumenta la fuerza de cohesión. Químicamente se establecen puentes de hidrógeno. Cuando el agua es
pura y/o las moléculas que tiene disueltas no interactúan químicamente con las moléculas de agua, al descender
la temperatura, cada molécula de agua tiene altas posibilidades de asociarse con otra, el movimiento molecular
disminuye, se forman redes y poco a poco cada molécula encuentra una posición de equilibrio. En presencia de
un soluto que posee afinidad polar con el agua (como el cloruro de sodio), la cohesión disminuye, las moléculas
de agua en contacto con el soluto se distancian, se rompen los puentes. Esa zona del hielo se transforma en agua.
Precisamente se trata del fenómeno de por qué los océanos solo se congelan a temperaturas muy por debajo del
punto de congelación del agua.
Las preconcepciones de las y los estudiantes no suelen vincular el cambio de estado a las interacciones entre las
partículas de la sustancia que se enfría o calienta. En muchos casos el supuesto explicativo es que las partículas de
hielo son “más estáticas, más duras o más grandes” que las del agua, lo que explica sus propiedades. Vale decir, se
transfieren atributos macroscópicos al mundo microscópico. Por este motivo, es posible que los niños(as) presenten
mucha dificultad en comprender el fenómeno que observan. Una reflexión dirigida y modelos representacionales
adecuados pueden ser una buena alternativa. Debe atenderse asimismo la preconcepción que los cambios de estado
son una propiedad del agua. En tal sentido, es relevante indicar que el agua se utiliza como modelo de un fenómeno
presente en muchas otras sustancias.
CONCEPTOS CLAVES: solidificación, fusión, cohesión.
INICIO
• Investigue las nociones de sus alumnos(as) con estas preguntas antes de partir: ¿De qué manera un grupo de partículas
de agua se transforma en un grupo de partículas de hielo cuando baja la temperatura? ¿Qué tan distinta es una
partícula de agua sólida de una partícula de agua líquida? Si se interrumpieran las uniones entre partícula y partícula
de hielo, ¿obtendríamos agua? Para iniciar la actividad, distribuya los materiales en grupos de tres o cuatro alumnos.

CLASE NO 17
DESARROLLO
• Pída a sus alumnos(as) que:
~~ Pongan un cubo de hielo dentro de un vaso con agua. Idealmente el hielo debe quedar a unos 2 cm del borde del
vaso.
~~ Acerquen un trozo de lana o de pitilla a la superficie expuesta del hielo, mientras se toma una pizca de sal y se
agrega a la zona de contacto entre el hielo y la lana. Para asombro de todos(as), al levantar la lana tras algunos
segundos, esta quedará unida con el cubo de hielo.
• Pregúnteles qué es lo que cambia entre la sal y el hielo. A través de una serie de cuestionamientos guiados en el
Cuaderno de trabajo, se espera que cada alumno(a) comprenda el papel de la sal en la fusión temporal del hielo.
• La unión entre la lana y el hielo no siempre resulta al primer intento. Lo más habitual es que la sal no haya diluido
exactamente el sector de hielo donde se ubica la pitilla o bien no se esperó el tiempo suficiente. Es mejor utilizar
cubos de hielo de no más de 8 cm3.
CIERRE
• Solicite a sus estudiantes que comuniquen lo que suponen que ocurre en este fenómeno. El dibujo es un medio
insuperable para qué los niños(as) transmitan sus explicaciones y el profesor(a) las comprenda, pues no requiere
el filtro impuesto por el lenguaje verbal. Guíe la reflexión tras conocer las explicaciones, de forma tal que logren
establecer el rol que juegan los solutos e incluso, sean capaces de inferir lo que ocurre con la temperatura bajo estas
condiciones inusuales.
• La conceptualización de la clase debería permitirles comprender que al impedir la formación de puentes de hidrógeno
entre moléculas de agua, por agregación de un soluto como cloruro de sodio, el hielo se funde. Para volver a reorganizar
el hielo, es necesario alcanzar temperaturas más bajas.
~~ La evaluación debería aludir a la comprensión del fenómeno estudiado, a la capacidad de comunicar
explicaciones y a la posibilidad de plantear alternativas a los procedimientos utilizados. En lo conceptual,
algunas preguntas adecuadas serían: ¿Cómo funciona la sal que se usa en las veredas de la zona austral
para evitar el congelamiento del agua? ¿Lo conseguido con la sal sobre el hielo fue un cambio físico o
químico? ¿Es más fácil congelar agua potable o agua salada? Finalmente, y asociado a las ideas previas,
podría preguntarse por el error que muestra el siguiente dibujo, que representa una comparación de las
partículas de agua en el estado líquido y sólido:
Agua líquida Agua sólida (hielo)

CLASE NO 18: Condensación y aire frío / 90 minutos
Evaluar la forma en que la temperatura del aire afecta Medir e interpretar la información obtenida al calentar
la condensación del agua. y enfriar el agua, considerando las transformaciones de
ANTECEDENTES
En esta clase las y los estudiantes explorarán el proceso de condensación. Después de observar la condensación del
vapor de agua, ayudarán a diseñar un procedimiento para evaluar si el enfriamiento del vapor de agua tiene algún
efecto en la tasa de condensación. Se trata de una actividad sencilla, aunque integradora de una serie de conceptos
estudiados a lo largo del módulo. Está pensada para ser desarrollada en 90 minutos.
Usted debe saber que la condensación es el cambio de estado consistente en la formación de agua a partir de vapor
de agua. Es el inverso a la vaporización, especialmente a la evaporación, dado que puede ocurrir a lo largo de un rango
amplio de temperaturas. Para que se produzca la condensación se requiere que las moléculas de agua dispersas en
el aire tengan contacto con una superficie fría, o bien, puede ocurrir en suspensión. En el primer caso se manifiesta
con el depósito de microgotas de agua sobre una superficie plana o irregular. Es el ejemplo del rocío. En el segundo
caso, se advierte por la formación de gotas que puedan mantenerse suspendidas en el aire (formando nubes, niebla o
neblina) o caer a tierra como precipitación.
Las preconcepciones de las y los estudiantes consideran que las nubes no son manifestación de agua líquida, sino
de agua gaseosa. El agua gaseosa no se puede ver. Así de simple. En general, suele existir dificultad en interpretar el
fenómeno de la condensación. Por ejemplo, los vidrios empañados por dentro de un vehículo durante un día frío se
asocian al calentamiento y no al enfriamiento del vapor de agua. En gran medida, tales preconcepciones de basan
en el desconocimiento de la organización microscópica del agua y en la relación entre el calor y los cambios de fase.
CONCEPTOS CLAVES: condensación, temperatura, cambio de estado.
INICIO
• Comente con los alumnos(as) algunas experiencias personales con la condensación: ¿Se han dado cuenta que al
tomar una bebida fría en un día húmedo, el vidrio de la botella se humedece?, ¿de dónde piensan que proviene
esta humedad? O bien, cuando empañamos el vidrio de una ventana con nuestro aliento, ¿de dónde proviene esa
humedad? ¿Y las nubes? Están formadas de pequeñas gotas de agua, ¿cómo llegó esa agua allí? Eventualmente los
alumnos(as) no tendrán mucha dificultad en suponer que en todos los casos la respuesta es la misma: se trata del
vapor de agua.

CLASE NO 18
DESARROLLO
• Organice a los alumnos en grupos de tres o cuatro personas y pídales que:
~~ Llenen un vaso plástico grande y transparente con 2/3 partes de agua caliente.
~~ Pongan un vaso plástico transparente más pequeño sobre el otro.
~~ Observen los vasos por unos 2 minutos. Que idealmente utilicen una lupa para mirar las paredes del vaso superior.
~~ Tomen el vaso superior y perciban la superficie interna. Que anoten lo observado. Oriéntelos(as) para que
adviertan que el agua condensada del vaso superior debe provenir en mayor medida del agua del vaso de abajo.
Solicite una descripción del proceso ocurrido.
~~ Preparen un experimento basado en el montaje anterior; para ello solicíteles que llenen dos vasos plásticos
grandes y transparentes con 2/3 de agua caliente. Que pongan un segundo vaso más pequeño encima de cada
uno de los dos vasos con agua caliente. Enseguida, que pongan un cubo de hielo sobre uno de los dos vasos.
~~ Comparen el interior de los dos vasos y registren sus resultados.
• Si el hielo es muy pequeño y el vaso tiene un fondo muy estrecho, el efecto podría no notarse con mucha claridad. Se
recomienda ensayar previamente con los materiales disponibles.
CIERRE
• Pese a su simplicidad, la actividad realizada corresponde a un experimento, en la medida que se controlan todas las
variables, a excepción de la que quiere ser puesta a prueba: la temperatura del recipiente que contiene el vapor de
agua. Enfatizar que la particularidad de un experimento es que el efecto obtenido en el grupo experimental (el vaso
con el hielo en este caso) debe tener por causa la variable manipulada. No hay otra posibilidad. Hágalos(as) reflexionar
respecto a la explicación más posible de la diferencia en el tamaño de las gotas de ambos vasos.
• La conceptualización a alcanzar en la clase debe orientarse a que las y los estudiantes comprendan que la condensación
requiere que las moléculas del vapor de agua pierdan energía cinética para que aumente la posibilidad de formación
de uniones intermoleculares. Si el ambiente o alguna superficie están especialmente fríos, las moléculas podrán
reunirse, aumentar su cohesión e ir originando pequeñísimas gotas de agua condensada.
~~ Pregunte directamente sobre la causa de la condensación en ambos vasos y del papel que jugó el hielo en
el vaso con las gotas de mayor tamaño. Luego elabore una rúbrica que contemple el desempeño en las
tareas descritas. Adicionalmente se propone la siguiente actividad:
Cuando el pan recién hecho se transporta en bolsas plásticas, todo el interior se tiende a humedecer.
Sabiendo que el agua es un ingrediente importante en la elaboración del pan, se diseña un procedimiento
para saber si llevarlo en bolsas de papel efectivamente evita este problema. Dos panes idénticos recién
preparados se ponen en bolsas distintas: una bolsa plástica abierta y una bolsa de papel cerrada. Evalúe
la calidad del procedimiento definido.

EVALUACIÓN DEL MÓDULO / CIENCIAS FÍSICAS Y QUÍMICAS
6° BÁSICO
Indicaciones al docente sobre la evaluación del módulo
El módulo Ciencias Físicas y Químicas contempla actividades que abordan parcialmente los objetivos de
aprendizaje, por lo tanto, esta evaluación no contempla la totalidad de aprendizajes que debe adquirir un(a)
estudiante para cada eje temático, siendo este instrumento de evaluación una herramienta que permite
obtener información parcial respecto a los contenidos tratados durante el semestre.
La evaluación del módulo se realiza mediante 12 preguntas de selección múltiple y tres preguntas abiertas
de respuesta acotada. Cada una de las preguntas fue elaborada en el contexto de los contenidos tratados
durante las 18 clases que presenta el módulo, con el propósito de medir tanto el conocimiento conceptual
de las y los estudiantes como las habilidades del pensamiento científico que el módulo pretende desarrollar.
Orientaciones para el análisis de los resultados de la prueba
• Las preguntas 1 y 6 están relacionadas con los tipos de energía y la habilidad científica de identificar
preguntas.
A través de estas preguntas se busca verificar si las o los estudiantes reconocen algunos de los diferentes
tipos de energía que se pueden presentar, en este caso la energía potencial y la energía química. Es
importante que reconozcan que la energía potencial se puede presentar como energía potencial
gravitatoria o como energía potencial elástica. La primera, relacionada con la altura a la que se encuentra
un objeto y la segunda como la energía interna asociada a un sólido deformable. En la pregunta 1 los
alumnos(as) deben relacionar la transformación de la energía potencial gravitatoria en energía cinética
que presentan las pelotas de tenis y relacionar que a mayor altura mayor es la energía potencial que
poseen.
En la pregunta 6 se hace referencia a la energía química, en este caso, debe asociarse a la energía
contenida en las moléculas que forman el alimento y que puede ser medida a través de la unidad de
medida de “calorías” .
Se sugiere que se muestre a las y los estudiantes diferentes situaciones en las que puedan identificar los
distintos tipos de energía. Por ejemplo, la energía potencial que presenta un carrito de una montaña rusa
o la energía que contienen los alimentos.
Para desarrollar la habilidad científica de identificar preguntas es recomendable presentarles algunas

actividades de indagación incompletas que muestren el diseño experimental, la hipótesis o los resultados
e interpelarlos(as) para que imaginen cuál habrá sido la pregunta que generó el elemento analizado.
52 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Pauta Evaluación

Evaluación Módulo / Ciencias Física y Químicas
• Las preguntas 2 y 9 están relacionadas con el concepto de temperatura y las habilidades de formular
explicaciones, conclusiones y la selección de materiales e instrumentos.
Para responder adecuadamente, las y los estudiantes deben reconocer que el termómetro es el
instrumento que permite medir la temperatura de un cuerpo, además, deben relacionar que el aumento
de temperatura provocará un aumento en la energía cinética molecular que traerá como consecuencia
el aumento de volumen de un cuerpo, en este caso la expansión del gas al interior del globo. Se sugiere
mencionar variados ejemplos en los que se relacionen los procesos de dilatación y contracción de los
materiales frente a cambios de temperatura.
• Las preguntas 3, 4 y 5 de selección múltiple y las preguntas abiertas 2 y 3 están relacionadas con
la transferencia de calor y las habilidades del pensamiento científico de formular explicaciones y
conclusiones e identificar variables.

El conjunto de preguntas requiere que los alumnos(as) identifiquen los materiales que presentan una
mejor conducción del calor como, por ejemplo, los metales y aquellos que pueden actuar como aislantes
térmicos como, por ejemplo, la madera o la silicona. Además, es necesario que comprendan que el
calor es un tipo de energía y que se puede transferir mediante el proceso de conducción cuando dos
cuerpos se encuentran en contacto directo. Estas preguntas también permiten evaluar la capacidad de
formular explicaciones o plantear conclusiones a un fenómeno en estudio y reconocer las variables en
una situación experimental. Para potenciar estas habilidades se sugiere plantear situaciones cotidianas
en las que se evidencia la transferencia de calor como, por ejemplo, un horno encendido o el calor directo
del sol. La identificación de variables debe practicarse, a través de diseños experimentales propuestos
por la o el docente, como también en actividades experimentales diseñadas por las y los estudiantes
donde se solicite explícitamente identificar cada una de las variables involucradas.
En la pregunta 7 las y los estudiantes reconocen nuevamente el principio de transformación de la energía.

Para responder este tipo de preguntas se debe colocar a los alumnos(as) en situaciones de análisis de la
vida cotidiana, en las que identifiquen los procesos de transformación de energía, por ejemplo, de luz en
calor, energía potencial en cinética, energía química en energía eléctrica. En cada uno de estos casos es
importante destacar la idea de que siempre en este tipo de transformaciones un porcentaje de la energía
es liberada al medio en forma de calor.
La pregunta 8 permite evaluar si las y los estudiantes reconocen las fuentes de energía, renovables y no
renovables, además de la habilidad para organizar la información de una manera distinta a la entregada.
Para reforzar este contenido y habilidad es recomendable presentar la información de los recursos
renovables y no renovables a través de gráficos, tablas o textos resumidos y solicitarles que presenten
dicha información de una manera distinta, resumida o sintetizada.
Las preguntas 10, 11 y 12 de selección múltiple y la pregunta abierta n°1 evalúan contenidos relacionados
con los cambios físicos de la materia. En las preguntas 10 y 11 los alumnos(as) deben recordar que la
ebullición es el proceso físico en el que la materia pasa de estado líquido al estado gaseoso; también
deben comprender que el concepto de punto de ebullición corresponde a la temperatura en la cual la
totalidad del líquido comienza a transitar al estado gaseoso, en este punto, el líquido sigue absorbiendo
Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Pauta Evaluación / 53

el calor, pero sin aumentar la temperatura. Por este motivo el volumen del líquido, planteado en la
pregunta 10, no afecta el punto de ebullición y las burbujas características del proceso, que se muestran
en la pregunta 11 corresponden al agua en estado gaseoso.
Finalmente, a través de las preguntas 12 de selección múltiple y la pregunta abierta n°1, las y los
estudiantes deben relacionar que los cambios de estado corresponden a los cambios físicos de la
materia y que en dichos cambios la materia se conserva.
Preguntas de selección múltiple
ÍTEM Nº OA INDICADOR CLAVE
1 9 Identifican pregunta científica que involucra transformación de energía. (OA9). B
Identifican instrumentos de medición adecuados en el contexto de los cambios de estado

2 15 B
de la materia.
3 10 Identifican qué materiales tienen alta o baja conductividad térmica, por ejemplo, el cartón. C
4 10 Reconocen cuándo dos objetos se encuentran en equilibrio térmico. B
Identifican variables en una situación experimental con materiales de distinta

5 10 A
conductividad térmica.
6 8 Identifican que la energía es necesaria para que los seres vivos realicen sus procesos vitales. B
7 9 Describen situaciones en las que se manifiestan transformaciones de energía. C
8 11 Clasifican diferentes recursos en renovables y no renovables. C
9 12 Identifican el efecto del aumento de la temperatura en la dilatación del aire. B
10 13 Identifican características del punto de ebullición. C
Interpretan las observaciones obtenidas al calentar el agua, considerando el cambio de

11 15 A
estado durante la ebullición.
12 13 Conducen experiencias prácticas de cambios de estado de la materia. B

Evaluación Módulo / Ciencias Física y Químicas
Rúbrica de evaluación para preguntas abiertas
Pregunta 1A: ¿Cómo explicas los 20 gramos de agua que faltan al comparar la masa inicial del agua y la masa final?
Indicador: Identifican en situaciones cotidianas los cambios de estado de la materia (OA13).
Nivel de Logro
Adecuado Suficiente Insuficiente
En la respuesta mencionan que los En la respuesta mencionan que los No responden.

gramos de agua que faltan se van a la gramos de agua que faltan se van O en la respuesta no aluden a
atmósfera como resultado del cambio a la atmósfera, pero no mencionan ninguno de los aspectos señalados
de estado de líquido a gas e identifican el cambio de estado que explica la anteriormente (cambio de estado,
el proceso de evaporación en la situación. evaporación).
situación. O solo mencionan el proceso de O confunden la evaporación con la
evaporación como respuesta. ebullición.
¿Cómo podría Adela mejorar su experimento para comprobar que la materia se conserva, a pesar del
Pregunta 1B:
cambio de estado?
Indicador: Identifican en situaciones cotidianas los cambios de estado de la materia (OA13).
Nivel de Logro
En la respuesta mencionan que En la respuesta mencionan que se No responden.

se debe tapar, sellar o aislar el debe tapar, sellar o aislar el recipiente O en la respuesta no aluden a
recipiente en el que se calienta el en el que se calienta el agua para ninguno de los aspectos señalados
agua para evitar la pérdida de vapor evitar la pérdida de vapor, sin anteriormente.
producida durante la ebullición o por mencionar el proceso de ebullición o
evaporación. evaporación.
Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Pauta Evaluación / 55

Pregunta 2: ¿Por qué la mayoría de las ollas están hechas de metal y tienen “mangos” de plástico u otro material?
Indicador: Identifican qué materiales tienen alta o baja conductividad térmica, por ejemplo, metales y plástico (OA10).
Nivel de Logro
En la respuesta mencionan la En la respuesta mencionan la No responde o en la respuesta

característica de buenos conductores característica de buenos conductores mencionan que ambas superficies se
del calor que tienen los metales e del calor que tienen los metales y encuentran a distinta temperatura.
identifican la transferencia de calor también que los plásticos u otros O no aluden a la diferencia en la
por conducción. materiales actúan como aislantes conducción del calor en distintos
Además, mencionan que los térmicos. materiales (alfombra y baldosa).
plásticos u otros materiales actúan Sin embargo, no mencionan el
como aislantes térmicos, evitando fenómeno de conducción o la
quemaduras. utilidad del plástico para evitar las
quemaduras.
Una noche Daniela se levantó al baño sin sus zapatillas de levantarse. Su cuarto está alfombrado, pero el
baño es de baldosas. Al pisar las baldosas del baño sintió que estaban mucho más heladas que el piso de
Pregunta 3:
su pieza. ¿Sería correcto suponer que el piso del baño tenía menor temperatura que el piso del cuarto?
Explica por qué sí o por qué no.
Indicador: Identifican qué materiales tienen alta o baja conductividad térmica (OA10).
Nivel de Logro
En la respuesta mencionan que ambas En la respuesta mencionan que ambas No responde o en la respuesta
superficies se encuentran a la misma superficies se encuentran a la misma mencionan que ambas superficies se
temperatura, pero que producen temperatura, pero que producen encuentran a distinta temperatura.
distinta sensación térmica. distinta sensación térmica. O no aluden a la diferencia en la
Explican, además, que debido a las Mencionan también que la alfombra conducción del calor en distintos
características de conductividad del y las baldosas tienen distintas materiales (alfombra y baldosa).
calor de la alfombra y de las baldosas característica para transferir el
se transfiere más calor por conducción calor, pero sin explicar la sensación
desde los pies a las baldosas que desde de “mucho más helado” del piso de
los pies a la alfombra , lo que produce baldosa, o sin mencionar el fenómeno
la sensación de “mucho más helado” de conducción.
en el piso de baldosa.

6
o
6
o
Módulo:
CIENCIAS NATURALES
Cuaderno de trabajo
Módulo:
CIENCIAS NATURALES
Cuaderno de trabajo

División de Educación General
Ministerio de Educación
República de Chile
2013
Módulo: Ciencias Físicas y Químicas
CIENCIAS NATURALES
Cuaderno de trabajo / 6o básico
Mi nombre
Mi curso
Nombre de mi escuela
Fecha
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
2013
1
Módulo didáctico: Ciencias Físicas y Químicas
Clase /
Máquina de patear
FECHA:
¿Cuánta energía potencial se necesita para patear una pelota?
La energía potencial se llama así, porque “potencialmente” se puede utilizar para que un
objeto se mueva. Cuando un objeto se mueve, se dice que posee energía cinética.
ACTIVIDAD 1
• Antes de partir, contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno:

§§ a. ¿Qué es la energía?
§§ b. ¿Cuántos tipos de energía existen?
§§ c. ¿Se puede transformar un tipo de energía en otro?
§§ d. ¿Qué se necesita para hacer algo así?
2 Cuaderno de trabajo / Módulo didáctico / Ciencias Naturales / 6° básico

1
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Formen grupos de cuatros estudiantes y utilizando los materiales que el profesor(a) les
entregará, fabriquen un péndulo o una honda. Escojan una de las dos máquinas y hagan su
propio diseño, basándose en uno de los siguientes modelos:
Modelo de péndulo y de honda o resortera
ACTIVIDAD 3
• Construyan y pongan su máquina pateadora en el borde de una mesa, luego ubiquen un vaso
adherido con huincha al suelo en el lugar en el que calculan caerá la pelota. En el siguiente
espacio, realicen un esquema que muestre la altura en la que se encuentra la máquina y su
distancia del vaso, dibujando la máquina, la pelota y el vaso.
Cuaderno de trabajo / Módulo didáctico / Ciencias Naturales / 6° básico 3

1
Clase /
ACTIVIDAD 4
¿Listos para patear?
• Si la máquina escogida es el péndulo, midan la altura a la que dejan el péndulo antes de soltarlo.
Si es la honda, midan la longitud a la que es estirado el elástico. Hecho lo anterior, suelten el
péndulo o el elástico y tomen nota de la distancia recorrida por la pelota. Repitan esto cuatro
veces, probando diferentes medidas de altura o de estiramiento hasta que la pelota entre en el
vaso.
Altura del péndulo o longitud del Distancia recorrida por la pelota, desde la
estiramiento máquina
ACTIVIDAD 5
• Responde las siguientes preguntas:

§§ a. ¿Notas alguna tendencia entre los datos de ambas columnas? ¿Cuál podría ser la causa?
§§ b. ¿Qué factores parecen ser importantes para conseguir que la pelota entre al vaso plástico?

1
Clase /
§§ c. ¿Qué tipos de energía te parecen que están en juego en esta actividad?
§§ d. ¿Cuál parece ser la relación entre la energía potencial y la cinética?
§§ e. Compara tus resultados con los obtenidos por otras parejas de compañeros(as) ¿En qué se
parecen o diferencian sus conclusiones?
§§ f. ¿Es esperable que todos(as) lleguen a las mismas conclusiones si las máquinas construidas son
parecidas, pero no idénticas? ¿Por qué?

2
Clase /
¿Qué energía poseen los seres vivos?

FECHA:
Sabemos que lo que comemos durante el día nos permitirá realizar una serie de
actividades, incluyendo resolver las tareas de este Cuaderno de trabajo. Pero la energía
que poseemos los seres vivos ¿es de la misma naturaleza que la energía que hemos
estudiado antes en máquinas y objetos inanimados?
ACTIVIDAD 1
• Para partir con esta problemática, considera las siguientes preguntas:
§§ a. ¿Qué diferencia existe entre la energía que posee un auto respecto a la energía de un ser
humano?

§§ b. ¿Cuál de los dos presenta una transformación energética desde energía potencial a energía
calórica, sonora y cinética? Explica por qué.
§§ c. Las transformaciones energéticas que se indican en

el esquema, ¿se producen en el auto o en el niño?
Energía
Explica por qué. potencial
Energía Energía
calórica cinética
Energía
sonora
§§ d. ¿De dónde proviene la energía que utiliza un gato?
§§ e. ¿Para qué tipo de actividades utiliza el gato la energía?

2
Clase /
ACTIVIDAD 2
• En forma individual realiza un listado de las “actividades” que es capaz de efectuar un auto. Por
ejemplo, moverse. Identifica el lugar del auto que participa en tal actividad.
Lista de actividades
Puede
moverse
ACTIVIDAD 3
• Completa la siguiente tabla con las actividades identificadas. Clasifícalas según el tipo de
energía al que corresponden:
Actividades del auto Tipo de energía
Moverse, … Cinética
• Responde: ¿Cuál es la principal fuente de energía del auto?:
El profesor(a) te explicará qué particularidad poseen la fuente de energía de los automóviles que
les permiten obtener energía potencial química, capaz de ser transformada en las energías que
anotaste en el cuadro anterior.

2
Clase /
ACTIVIDAD 4
• Repite el ejercicio anterior, pero considerando ahora a un ser humano y sus propias actividades.
Puedes anotar desde aquellas que son visibles y rutinarias, hasta las que llamamos procesos
vitales, como respirar.
Actividad humana Tipo de energía
Latido del corazón Cinética
• Responde: ¿Cuál es la principal fuente de energía de un ser humano?:
• Observa a continuación la organización que poseen dos de las sustancias que sirven de fuente
de energía para hacer mover un vehículo y a un ser humano:
Los hidrocarburos, partículas que forman la bencina, La glucosa es la fuente de energía para
son la fuente de energía para un automóvil. un ser humano.

2
Clase /
ACTIVIDAD 5
• Ordena la información previa en la siguiente tabla. Comenta con un compañero(a) la forma en

que la llenarás, de manera que puedas intercambiar ideas.
Automóvil Ser humano

Fuente de energía
Presencia de energía
potencial química
Ejemplos de actividades
Formas de energía
ACTIVIDAD 6
• Luego de terminar la tabla anterior, responde estas preguntas:
§§ a. ¿Con qué debe contar un objeto o un ser vivo para realizar una actividad?
§§ b. ¿Qué conclusión puedes elaborar respecto a cómo obtienen la energía los seres vivos?
§§ c. ¿De dónde crees que proviene la energía necesaria para formar los alimentos y los
combustibles fósiles?

3
Clase /
Poniendo a trabajar energía térmica

FECHA:
¿Cómo se puede utilizar la energía térmica para realizar un trabajo?

La energía térmica es aquella que se produce a causa del calor de un objeto. Si bien
es difícil hacer un uso directo de la energía térmica, se puede transformar con cierta
facilidad en energía cinética. Como vimos antes, la energía cinética genera movimiento
y al movimiento le podemos dar mucha utilidad.
ACTIVIDAD 1
• Antes de partir, contesta las siguientes preguntas:
§§ a. ¿Para qué podemos utilizar la energía en nuestras casas?
§§ b. ¿En qué se puede transformar la energía eléctrica?
§§ c. ¿Cuál sería un ejemplo de energía térmica transformada en energía cinética?

3
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Trabajando en grupos.
a. Pongan uno de los globos entregado por el profesor(a) en la boca de una botella plástica.
Asegúrense que el globo esté bien desinflado. Si consideran que queda suelto, utilicen un elástico
para fijarlo mejor.
b. Preparen un recipiente de boca ancha, con agua caliente y otro con hielo.
c. Pongan la botella con el globo dentro del recipiente con agua caliente,
dejándola bien cubierta de agua. El dibujo muestra cómo debería quedar
el montaje:
¡CUIDADO CON LA
FUENTE DE CALOR!
Globo
Elástico
Botella
Agua caliente

3
Clase /
• En los siguientes espacios dibuja el aspecto que tiene la botella con el globo antes y después de
poner la botella en agua caliente:
Botella con el globo antes de ponerla en Botella con el globo al ponerla en agua caliente.
agua caliente.
d. Describe en el siguiente espacio lo sucedido con el globo:
e. Intenta explicar por qué ocurrió esto:

3
Clase /
ACTIVIDAD 3
Usemos el cambio
• Ahora, cambien la botella al recipiente con hielo y observen lo que ocurre con el globo.
• Anota a continuación lo sucedido:
§§ ¿Y si vuelven a poner la botella en agua caliente, pasará lo mismo que antes?

• Anota tu respuesta en las siguientes líneas.
Pues bien, tenemos un globo que aumenta y disminuye de volumen, gracias al cambio de
temperatura del aire que llena la botella y el globo. ¡Conoces un método para inflar un
globo sin usar tus pulmones!, pero ¿y si pudiéramos utilizar ese cambio de volumen
para que “algo” se moviera?

3
Clase /
ACTIVIDAD 4
• Junto a tu grupo, piensen de qué manera se podría utilizar este cambio de volumen del globo
para mover o empujar algún objeto liviano, como una bolita o una fila de fichas de dominó.
¡Quizás se les ocurra algo mucho más útil!
• Solo para valientes: Piensen, finalmente, de qué manera se podría automatizar el proceso. Vale
decir, cómo hacer para que el cambio de volumen del globo se produzca, manteniendo la botella
fija, en un mismo lugar. Utiliza el siguiente espacio para dibujar el diseño. Compara tu idea con
la de tus compañeros(as) y ¡manos a la obra!: Construyan su diseño.

3
Clase /
ACTIVIDAD 5
• Responde:
1. ¿Qué variables o condiciones de la máquina fabricada se podrían mejorar para que aumente su
eficiencia? Por ejemplo, ¿qué pasaría si usaran otro globo?
2. ¿Podría decirse que el trabajo que han realizado es científico? ¿Por qué?
3. ¿La eficiencia de la máquina de los demás grupos es la misma? ¿Podría ser distinta si todos
trabajaron con las mismas instrucciones?

4
Clase /
¿Qué son las energías renovables y no renovables?

FECHA:
Un día, producto de un fuerte temporal, hubo cortes de luz en varias comunas de la

Zona Central de Chile. Tomás, que no había ido al colegio producto del temporal, estaba
muy enojado, porque no podía ver su programa favorito en la televisión. Al rato se le
ocurrió ir donde Martina su vecina. Al llegar a la casa se dio cuenta de que Martina sí
tenía electricidad y que estaba viendo televisión. Tomás le preguntó, ¿por qué tú tienes
luz y nosotros no? Martina le contestó que en su casa nunca se quedaban sin luz, ¡porque
tenían una fuente extra de energía que era inagotable! Tomás se quedó pensando en qué
clase de energía sería esa.
ACTIVIDAD 1
• Contesten las siguientes preguntas:
a. ¿De qué otra manera podría estar consiguiendo energía eléctrica la familia de Martina?
§§ b. ¿Cómo obtenemos energía eléctrica la mayoría de los hogares de Chile?
§§ c. ¿Podrías dar algunos ejemplos de artefactos que puedan funcionar con energía que no se
agota?
§§ d. ¿Es posible que una misma fuente de energía se utilice para producir más de un tipo de
energía en el hogar?

4
Clase /
ACTIVIDAD 2
Clasificando y buscando un patrón

a. Toma los objetos de un estuche y clasifícalos. Para ello, sepáralos en dos grupos mediante alguna
característica, por ejemplo, el material de que están hechos. Luego sigue separándolos, siempre
sobre la base de una característica que los distingue. Dicha característica la denominaremos
“criterio de clasificación”.
b. Utilizando la tabla que se muestra a continuación, lee y busca alguna característica que te permita
reconocer cuándo una fuente de energía se puede renovar, y cuándo no es posible y se agota.
Discute con tus compañeros(as) y lleguen a un consenso sobre los criterios que se pueden usar
para crear una clasificación de las fuentes de energía.
Tabla 1. Características de fuentes de energía
Fuente Origen Abundancia Acceso Costo Seguridad y Facilidad de

medio ambiente uso
Combustible Ha ido Localizar La existencia de Inflamable, tóxico Transportable
fósil formado por disminuyendo petróleo se tecnologías para y carcinogénico. y fácil de usar
la compresión en el planeta. vuelve cada vez la extracción, La mayor fuente en vehículos
de antiguos Existe un más difícil, pues refinamiento, de contaminación motorizados.
Petróleo
organismos ya mínimo en Chile. los yacimientos almacenamiento, atmosférica en

extintos. más accesibles transporte y uso áreas urbanas.
ya fueron mantienen el precio
aprovechados. bajo.
Combustible Disminuyen los Ubicado en No requiere Gas explosivo, Difícil de usar

fósil gaseoso yacimientos. lugares de difícil refinamiento. pero de en vehículos.
(metano) que Chile compra acceso, en Los sistemas combustión Bueno para la
Gas natural
se origina por la mayor parte Magallanes. de distribución relativamente distribución

el depósito de del gas natural a son extensos, limpia. domiciliaria.
microorganismos países vecinos. manteniendo los
extintos. costos razonables.
Combustible Abundante. 40% se consigue No requiere Explotación No es útil en

fósil derivado En Chile se de minas refinamiento. riesgosa. Su vehículos,
de vegetación mantienen profundas. La Transportado vía combustión es la pero es bueno
extinta reservas en las mayoría de férrea a las plantas principal causa de para generar
Carbón
comprimida. regiones VIII y las reservas se de energía. El uso en lluvia ácida. Minas electricidad.
XII, pero casi obtienen de hogares es mínimo. abiertas destruyen
todo lo que se reservas menos el paisaje.
usa se compra al accesibles.
extranjero.

4
Clase /
Fuente Origen Abundancia Acceso Costo Seguridad y Facilidad de

medio ambiente uso
Energía derivada Una central Mineral de Muy caro de Buen historial de Debe ser
de la fisión provee energía uranio es escaso, extraer, construir seguridad, residuos convertida en
(división) del por décadas. requiere minas reactores y cumplir radiactivos electricidad para
Nuclear
uranio que es un En Chile solo enormes. con estándares extremadamente ser usada en el
elemento raro en hay centrales de seguridad y peligrosos y hogar.
la naturaleza. con fines de medioambientales. difíciles de
investigación. almacenar.
Energía Enorme, porque Requiere un Es caro producir No genera grandes No es
proveniente de el manto gradiente nuevas tecnologías preocupaciones transportable.
los minerales terrestre está térmico y pozos para de seguridad o No puede ser
Geotérmica
fundidos en el hecho de significativo, que aprovechar medioambientales. usada en autos o

manto terrestre magma. generalmente gradientes profundos. camiones.
y que afloran ocurre en la Una vez que se
en lugares corteza más construyen los
específicos del profunda. medios, la energía es
planeta. gratis.
Energía Abundante, En áreas El costo de las Es segura. Las Útil para los
originada dependiendo del ventosas, turbinas es muy alto. praderas eólicas hogares, pero no
por el viento relieve. como océanos Tras la instalación, cubren mucha es transportable.
Eólica
que produce y montañas sólo se gasta en superficie.

electricidad es difícil de mantención.
mediante explotar
turbinas.
Energía que Los más grandes Nuevas zonas Las represas son muy Segura. Las Útil para los
Hidroeléctrica
proviene de las ríos tienden para represas caras de construir. represas destruyen hogares, pero no
caídas de agua y a ubicarse en son lejanas o Tras la construcción, hábitats y es transportable.
que se aprovecha zonas planas. están protegidas solo se gasta en eventualmente se
mediante en parques o mantención. llenan de limo.
turbinas. áreas silvestres.
Es la energía Abundante en Es una fuente Las celdas solares Segura. Grandes Útil para
que proviene porciones del de energía son muy caras, pero colectores solares hogares, pero no
del Sol y que país con cielos extendida, pero la energía es gratis ocupan superficie industrias.
Solar
se aprovecha despejados. difusa. una vez instalada. terrestre.

mediante
paneles y celdas
solares.

4
Clase /
• Luego que se hayan puesto de acuerdo con dicho criterio deben:
a. Buscar otra característica que les permita clasificar las fuentes de energía que describieron como
renovables en dos grupos diferentes.
b. Buscar otra característica que les permita clasificar en dos grupos diferentes aquellas fuentes de
energía que fueron clasificadas como no renovables.
• Realicen un esquema de la clasificación construida, utilizando una cartulina y papel lustre

cortado en rectángulos. Pueden basarse en el siguiente modelo:
Criterio 1:
Energías Energías
renovables no renovables
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
Criterio 2: Criterio 3:
Tipo de energía 1 Tipo de energía 2 Tipo de energía 3 Tipo de energía 4
1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4.

4
Clase /
ACTIVIDAD 3
• De acuerdo a esta clasificación y las diferentes fuentes de energía que se pueden reconocer,
responde:
§§ a. ¿Qué característica será la más importante para reconocer que una fuente de energía es
renovable?
§§ b. ¿Cuál de ellas podrá ser más fácil de utilizar en Chile, tomando en cuenta sus características
geográficas? Por ejemplo, la extensa costa marina, presencia de zonas desérticas, abundancia
de lagos y ríos en el sur, gran actividad volcánica, etc.
ACTIVIDAD 4
• De acuerdo a las características positivas de las energías renovables responde: ¿por qué crees tú
que en nuestros hogares usamos tan poco este tipo de fuente de energía?

5
Clase /
¿Cuál parece ser la mejor fuente de energía?

FECHA:
Con el aumento de la población y el acceso a mayores comodidades, existe una demanda

progresiva de energía en Chile y el mundo. Se necesita energía para el transporte, la
industria, los hogares, la iluminación pública, etc. Sin energía, no hay progreso. ¿Será
posible establecer qué fuente de energía es la mejor?
ACTIVIDAD 1
• Contesta las siguientes preguntas:

§§ a. ¿Qué fuentes de energía conoces?
§§ b. ¿Sería correcto decir que todas las fuentes de energía, a la larga, sirven para generar
electricidad? ¿Por qué?
§§ c. ¿Qué es lo que ha cambiado en las fuentes de energía a lo largo del tiempo o siempre han sido
las mismas?
§§ d. ¿De dónde se obtiene la electricidad en el norte y en el sur de Chile?

5
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Vuelve a mirar la tabla de fuentes de energía utilizada en la clase 4. Como recordarás, se trata
de un cuadro con mucha información sobre las distintas fuentes de energía. Léela en silencio,
destacando o subrayando aquellos datos que te parezcan interesantes. Cuando finalices la
lectura, comenta la información con tu grupo de trabajo, especialmente aquello que no sabías
o los datos que más te llamaron la atención.
ACTIVIDAD 3
• Ahora que has comentado la matriz con tu grupo de trabajo decidan juntos algún método para
poder identificar cuál parece ser la mejor fuente de energía. Por ejemplo, si la tarea fuese decidir
cuál es el mejor libro de aventuras, ustedes podrían decidir que la forma de escogerlo debería
incluir el tema, sus personajes, la ambientación, la historia, etc. A estos se les llama “criterios
de decisión”. En el siguiente espacio, anota el método que decidiste con tu grupo para escoger
la mejor fuente de energía:
• Este método considera los siguientes criterios de decisión:
1.
2.
3.
• De acuerdo a este método, la mejor fuente de energía parece ser:

5
Clase /
ACTIVIDAD 4
• El profesor(a) preguntará a algunos estudiantes de qué manera tomaron su decisión.

Probablemente otros métodos tendrán elementos en común y elementos distintos al usado con
tu compañero(a). Asimismo, es posible que la mejor fuente de energía escogida por ustedes no
coincida con la de los demás. Sobre la base de esta reflexión, contesta las siguientes preguntas:
§§ a. ¿A qué se debe que a pesar de tener los mismos datos que tus compañeros(as), el método
escogido por los otros grupos no es exactamente el mismo?
§§ b. ¿Es posible que a los científicos les pase algo similar, vale decir, lleguen a distintas soluciones
de un problema, pese a disponer de los mismos datos?
§§ c. Si consiguieras nuevos datos para completar la matriz, ¿es posible que cambie tu decisión
final?
§§ d. ¿Qué tan importante consideras que son los datos, para que las autoridades tomen decisiones
acertadas sobre las fuentes de energía que el país necesita?

6
Clase /
Uso de la energía
FECHA:
Pregunta: ¿Se puede evitar la pérdida de energía eléctrica?

Todos los días hacemos uso de una gran variedad de artículos que funcionan con energía
eléctrica. La electricidad la elaboran compañías a partir de fuentes de energía y por el
consumo que hace cada hogar, cobran una cuenta mensual. A pesar de que en una casa se
mantienen más o menos los mismos artículos que funcionan con electricidad durante todo
el año y la cantidad de personas que los utilizan suelen ser las mismas, se ha informado
que el consumo de energía va variando a lo largo de los meses. Hay momentos del año en
que el consumo es mucho mayor. ¿Cuál será la causa? ¿Se puede evitar?
• Partamos considerando algunas de las tareas que se Aseo personal

realizan en una casa:
Preparar desayuno
Hacer las camas

ACTIVIDAD 1
Hacer aseo
• Identifica y marca con un lápiz color amarillo, aquellas
actividades del recuadro que serían difíciles de realizar Lavar ropa
sin utilizar energía eléctrica. Marca también, con lápiz Secar ropa
rojo, las que sencillamente no se pueden hacer sin
electricidad. Planchar ropa
Preparar almuerzo
• Responde:
Lavar loza
§§ a. ¿Cuál sería la actividad que parece requerir más
Secar los platos
energía eléctrica?
Mantener los alimentos
Regar las plantas
Estudiar
§§ b. ¿Cómo obtenemos energía eléctrica la mayoría Entretenerse

de los hogares de Chile? Calefacción
Iluminar
Trabajar frente a un computador

6
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Lee con atención la siguiente noticia publicada en un diario:
Fuente: www.emol.com/noticias/economia/2013/06/07/602621/consumo-de-energia aumenta-18-en-la-epoca-invernal-aunque-hay-formas-

de-amortiguarlo.html

6
Clase /
§§ a. Comenta con un compañero(a) la información que aparece en la noticia. Si tienes consultas

respecto a alguna palabra, pregúntale a tu profesor(a). Luego anota tres datos que aparezcan
en el texto:
Dato 1.
Dato 2.
Dato 3.
§§ b. El que se indique en la noticia la causa posible del aumento del consumo eléctrico en los
últimos 30 años sería también un dato, o sería una inferencia. Explica tu decisión:
§§ c. ¿Cuáles serán las actividades que hacen aumentar el consumo energético eléctrico durante
el invierno?

6
Clase /
ACTIVIDAD 3
• Considerando la respuesta anterior, elabora tu propia lista de actividades que usan energía
eléctrica en tu hogar. Al lado de cada una marca con una equis si esa actividad se realiza igual
durante todo el año o si se efectúa con mayor intensidad durante el invierno.
Actividad Todo el Más en el

año invierno

6
Clase /
ACTIVIDAD 4
• En la siguiente tabla hallarás cuánto gastan algunos aparatos eléctricos del hogar, medido en
watt (W), estando encendidos durante una hora.
Aparato Gasto Aparato Gasto

Aspiradora 1200 W Horno microondas 1000 W
Equipo de sonido 120 W Ampolletas 40 W, 60 W, 100 W
Cargador de teléfono 3W Lavadora 1000 W
Enceradora 500 W Reproductor DVD 12 W
Estufa eléctrica 2000 W Refrigerador 400 W
Estufa radiador de aceite 750 W Computador 100 W
Hervidor de agua 1500 W Plancha 1000 W
Horno eléctrico 1000 W Secador de pelo 1800 W
Televisor antiguo 65 W Secador de ropa 270 W
Televisor LCD 46 W Ventilador 35 W
• Considerando esta información, decide cuáles parecen ser las tres actividades más responsables
del aumento del consumo energético durante el invierno:
1. 2. 3.
• Sobre la base de todo el análisis realizado, decide cuatro acciones concretas que se podrían
efectuar en tu hogar para ahorrar energía eléctrica durante el próximo invierno:
1. 3.
2. 4.

7
Clase /
¿Cómo se distribuye el calor a través de las

partículas de un cuerpo?
FECHA:
El calor es la forma de energía que se traspasa entre dos cuerpos que están a temperaturas
distintas: del que tiene mayor temperatura al que tiene menor temperatura. Este
traspaso se produce hasta que los dos cuerpos alcanzan el equilibrio térmico, vale decir,
igualan sus temperaturas.
ACTIVIDAD 1
• Para partir, te invitamos a contestar las siguientes preguntas:
§§ a. ¿Si caliento una piedra al sol y luego la pongo en agua fría, se calienta el agua?
§§ b. ¿Es correcto decir que objetos inanimados, como un lápiz o una pelota, pueden transmitir
calor?
§§ c. ¿A qué temperatura debería estar una piedra para que pueda traspasar calor?

7
Clase /
§§ d. Si midiéramos la temperatura del agua con un termómetro, ¿la temperatura es afectada por
el termómetro?
§§ e. ¿Si el agua tuviera 20°C y se usara un termómetro para medir su temperatura, registraríamos
20° C o un poco más?
§§ f. Considerando tu experiencia, ¿es más fácil calentar un dormitorio lleno de muebles o uno
vacío? Explica por qué.

7
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Junto a tu grupo, preparen tres pocillos con avena. Cada uno debe tener una cantidad distinta de
avena: 100, 200 y 300 gramos. Con un lápiz de tinta, identifiquen cada pocillo con un número. El
profesor(a) agregará 150 ml de agua caliente a cada pocillo. Revuelvan 15 veces cada uno con
una cuchara diferente.
§§ a. Midan la temperatura y regístrenla en la fila “temperatura inicial” de la tabla de registro.

§§ b. Vuelvan a medir la temperatura de cada pocillo cada 5 minutos. Completen las siguientes
filas con sus datos.
Tabla de registro
100 g 200 g 300 g
Temperatura inicial
5 minutos
10 minutos
15 minutos
20 minutos
25 minutos
30 minutos
35 minutos

7
Clase /
§§ c. En el siguiente espacio, describe lo que ocurre con la temperatura del contenido de cada
pocillo a través del tiempo.
100 g avena + agua
200 g avena + agua
300 g avena + agua
§§ d. ¿Cómo explicas el resultado obtenido? ¿Fue lo que esperabas que ocurriera?

7
Clase /
ACTIVIDAD 3
• Completa los siguientes dibujos, anotando la temperatura registrada al principio y al final de la

actividad. Considera los resultados del pocillo que tenía menos avena. Incluye la temperatura
del aire.
avena avena
aire aire
agua agua
avena avena
avena avena
Inmediatamente después de agregar el agua caliente. Al final de la actividad.
• Usando los mismos dibujos, considera el aire, las partículas de avena y el agua para marcar
flechas que indiquen la dirección de las transferencias de calor. Por ejemplo, si al agregar el agua
caliente consideras que el calor pasó del agua a la avena, marca una flecha entre el agua y las
partículas de avena que aparecen en el “zoom”.

7
Clase /
ACTIVIDAD 4
• Para terminar, contesta las siguientes preguntas:
§§ a. ¿Por qué el pocillo con menos avena aumentó más rápido su temperatura al agregarle agua
caliente, pero también fue el que igualó más rápido su temperatura con el aire?
§§ b. Si las temperaturas entre el aire y los pocillos son las mismas, ¿sigue existiendo calor? Explica
tu respuesta.
§§ c. En este sentido, cuando estás enfermo(a) y te ponen el termómetro, ¿qué se esta midiendo:
la temperatura o el calor?

7
Clase /
ACTIVIDAD 5
A manera de evaluación:
• Identifica en las siguientes imágenes hacia dónde hay transferencia de calor, para ello coloca
una flecha en el sentido de la transferencia.
Finalmente podemos decir que el calor es la forma de energía que se traspasa entre dos
cuerpos que están a temperaturas distintas: del que tiene mayor temperatura al que
tiene menor temperatura. Este traspaso se produce hasta que los dos cuerpos alcanzan
el equilibrio térmico, vale decir, igualan sus temperaturas.

8
Clase /
Va pasando el calor
FECHA:
Un día de invierno una familia estaba reunida en el living, se disponían a ver una película,
para lo cual se sentaron alrededor de la televisión. En eso se dieron cuenta de que la
estufa de la casa estaba en un lado del living y que todos estaban sentados a distintas
distancias de ella. ¿Será que todos reciben la misma cantidad de calor? ¿Cuánto calienta
esta estufa? Veamos cómo podríamos contestar estas preguntas.
ACTIVIDAD 1
• Responde las siguientes preguntas:
§§ a. ¿Cuáles pueden ser fuentes de calor?
§§ b. ¿Con qué instrumento podemos medir la cantidad de calor?
§§ c. ¿En qué situaciones se suele medir la cantidad de calor?

8
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Si tenemos una fuente de calor y queremos saber cuánto calienta deberemos medir la
temperatura que tiene el aire a diferentes distancias.
• Antes de medir responde las siguientes preguntas.
a. ¿Cómo crees que será la temperatura del aire a medida que nos alejamos de la fuente de calor?
b. Marca en el esquema cómo crees que será el comportamiento de la temperatura. Indícalo con
palabras, sobre la flecha.

8
Clase /
ACTIVIDAD 3
• A continuación sigue las siguientes instrucciones, considerando los materiales que tu profesor(a)
pondrá a tu disposición:
a. Primero deben colocar masking tape de papel en el suelo, marcando cada 25 cm y hasta completar
3 m desde la fuente de calor y en el sentido del calor.
b. Un compañero(a) deberá estar a cargo del termómetro para registrar la

temperatura en cada uno de los puntos. Para ello coloquen el termómetro
en los puntos señalados, dentro de un vaso transparente (ver figura). Es
importante dejar el termómetro al menos dos minutos en cada punto antes
de registrar el valor. Además, es importante no mantenerlo en la mano, ya que
podemos alterar el valor con nuestro propio calor. Registren la temperatura ¡CUIDADO CON LA
FUENTE DE CALOR!
medida en cada tramo, usando la siguiente tabla:
Estufa Distancia Registro en °C

25 cm
50 cm
75 cm
Vaso con 100 cm
termómetro
125 cm
150 cm
Marcas con 175 cm
masking tape
200 cm
225 cm
250 cm
275 cm
300 cm

8
Clase /
ACTIVIDAD 4
• Grafica la información de la tabla en el siguiente plano:

T oC
0
25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 cm
§§ a. ¿Qué pasa con la temperatura en la medida que nos alejamos de la fuente de calor?
§§ b. ¿Qué indica el gráfico respecto a la forma en que se propaga el calor?
§§ c. ¿Qué puedes concluir respecto a la relación entre la distancia y la temperatura?
§§ d. ¿Qué evidencia existe respecto a que el calor va viajando por el aire?

8
Clase /
ACTIVIDAD 5
• Al finalizar, expongan los resultados al resto del grupo curso. ¿Qué semejanzas y diferencias se
observan con los demás grupos?

9
Clase /
Percibiendo temperatura
FECHA:
Pregunta: ¿Cómo percibimos la temperatura de los objetos que están

en mi sala de clases?
ACTIVIDAD 1
• El profesor(a) ha dispuesto algunos objetos en la sala de clases. Cada uno de estos tiene una
determinada temperatura. Para partir con la actividad identifiquemos ¿qué objetos se nos
presentan en la sala de clases?
ACTIVIDAD 2
¿Cómo es la temperatura de estos objetos?
• Para señalar esto, clasifica los objetos en tres grupos. Dicha clasificación podría ser templado,
frío y más frío. Para poder agrupar los objetos en estos criterios señala qué entiendes por cada
uno de estos criterios y agrega un ejemplo.
TEMPLADO FRÍO MÁS FRÍO

9
Clase /
• Ahora agrupa tus objetos de acuerdo a los criterios propuestos:
§§ a. ¿Existe alguna relación entre el grupo y el tipo de material del objeto?
§§ b. ¿Existe alguna relación entre el grupo y el tamaño del objeto?
§§ c. ¿Existe alguna relación entre el grupo y el color del objeto?
§§ d. ¿Cómo determinaron la temperatura que tenían los objetos?
§§ e. ¿Qué sucede si lo tocamos con el codo? Compruébalo, toca los objetos con el codo y señala
si cambiarías un objeto de un grupo a otro.

9
Clase /
ACTIVIDAD 3
Compara tus resultados con dos compañeros(as)
§§ a. ¿Clasificaron los objetos de la misma manera?
§§ b. Sí, ¿por qué crees que los clasificaron de igual forma?
§§ c. No, ¿cómo crees tú que podrían llegar a los mismos resultados?
§§ d. ¿De qué manera podrías estar más seguro(a) en que la clasificación que realizaste de los
objetos corresponde efectivamente a dichos grupos?
§§ Entonces ¿cómo percibimos la temperatura que tienen los objetos que están en la sala?

9
Clase /
ACTIVIDAD 4
¿Por qué las temperaturas se parecen?
§§ a. ¿Crees que la temperatura del aire de la sala afecta la temperatura de los objetos estudiados?
¿Por qué?
§§ b. En un día muy caluroso, es posible que los rayos de sol no ingresen a la sala y de todas
maneras los objetos aumenten ligeramente su temperatura. ¿Qué papel podría tener el aire
en este aumento de temperatura?
§§ c. Finalmente, ¿qué podría estar ocurriendo entre el aire y los objetos, que permite que estos se
encuentren a una temperatura parecida?

10
Clase /
¿Influye el material de un objeto en la forma en que

difunde el calor?
FECHA:
El calor es una forma de energía que se transfiere de un objeto a otro, pero que también
difunde a través de un mismo objeto. Muchos objetos que nos rodean tienden a igualar
su temperatura mediante intercambios de calor con el ambiente, sin embargo, existen
otros que necesitamos que se calienten para que funcionen, por ejemplo, una plancha.
¿Puedes pensar en algún otro de estos objetos?
ACTIVIDAD 1
• Observa el dibujo. Representa una olla y una cuchara

de las que se utilizan para cocinar.
• Responde las preguntas:

§§ ¿Por qué se prefiere fabricar las ollas de metal y no de madera?
§§ ¿Por qué las cucharas para cocinar son de madera y no de metal?

10
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Organízate en un grupo de trabajo. Necesitarán tres vasos y tres cucharas: una de madera, una
plástica y una metálica. Agreguen unos 200 ml de agua fría y coloquen una cuchara en cada vaso.
Dejen el mango de las cucharas fuera del agua. Usando un termómetro, midan la temperatura
del agua y anótenla en esta tabla:
Vaso con cuchara de Vaso con cuchara Vaso con cuchara de

madera plástica metal
Temperatura del agua
§§ a. Considerando la temperatura medida, ¿será posible que exista transferencia de calor entre las
cucharas y el agua? ¿Por qué?

10
Clase /
ACTIVIDAD 3
• El profesor(a) repartirá agua caliente en los vasos utilizados previamente

con agua fría. Distribuyan nuevamente las cucharas en los tres vasos, esperen
unos cinco minutos y retiren las cucharas.
¡CUIDADO CON LA
FUENTE DE CALOR!
§§ a. En el siguiente espacio, describe la temperatura que sientes con tu mano, al tocar cada
cuchara:
Cuchara de madera Cuchara plástica Cuchara de metal

Temperatura percibida
con la mano
§§ b. Por último, midan nuevamente la temperatura del agua de los tres vasos y registren los datos
en esta tabla:
Vaso con cuchara de Vaso con cuchara Vaso con cuchara de

madera plástica metal
Temperatura del agua
§§ c. ¿Qué sucedió con la temperatura del agua de cada vaso?

10
Clase /
ACTIVIDAD 4
• Observa el dibujo que representa una de las cucharas dentro

del agua caliente. Dibuja la manera en que imaginas que el
calor del agua llegó hasta el mango de la cuchara:
§§ a. Explica lo que dibujaste:
§§ b. ¿Cuál de los tres materiales dirías que conduce mejor el calor? ¿Por qué?
§§ c. Si al retirar las cucharas, la temperatura del agua de cada vaso no era exactamente la misma,
¿cómo lo explicas?
§§ d. Finalmente, ¿cómo influye el material de un objeto en la forma en que difunde el calor?
§§ e. Para que el agua caliente dure más tiempo, Sergio decidió adquirir un tazón de loza más
grande que el que tenía. Sin embargo, se dio cuenta que al usar un tazón metálico más
pequeño que el nuevo tazón de loza, el agua caliente le duraba más. Explica esta situación a
partir de lo aprendido en esta clase.

11
Clase /
Los metales ¿conducen el calor de igual forma?

FECHA:
Después de clases, Carlos se fue con un par de compañeros(as) a su casa, pues debían
terminar un trabajo para el día siguiente. Llegaron y todos(as) tenían mucha hambre,
así que les prepararon once. La mamá de Carlos colocó el pan sobre el tostador. Sus
compañeros(as) sentían que el pan demoraba mucho en calentarse y se preguntaban:
¿será problema del tostador? ¿Dará lo mismo de qué metal está hecho el tostador?
ACTIVIDAD 1
Antes de partir
§§ a. Para hacer mermelada, cuya elaboración requiere alta temperatura, es mejor usar una olla de
cobre que una de hierro. ¿Cuál consideras que es la razón?

11
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Recuerda que siempre que realizamos actividades con sustancias químicas

o con fuentes de calor debemos tener precauciones. No correr en la sala,
recogerse el cabello, no ingerir ninguna sustancia. Reúnanse en grupos de no
más de cuatros compañeros(as), asignen roles a cada integrante del grupo,
¡CUIDADO CON LA
soliciten material al profesor(a) y realicen lo siguiente:
FUENTE DE CALOR!
Aguja de hierro Trocitos de

cera sólida
Vela
Alambre de cobre
Corcho
a. Primero coloquen un corcho en el extremo de la aguja de hierro y otro corcho en el extremo del
alambre de cobre de manera horizontal. Asegúrense que queden a igual altura.
b. Coloquen los extremos libres de la aguja de hierro y del alambre de cobre sobre el tercer corcho
dejando sus puntas libres.
c. Pongan las hojas blancas debajo del cobre y el hierro. Luego enciendan la vela normal y dejen que
seis gotas de cera caigan tanto sobre al alambre de cobre como sobre la aguja de hierro. Fíjense
que queden equidistantes y a la misma altura en ambos (ver dibujo).
d. Esperen a que la cera se enfríe.
e. Coloquen bajo los extremos libres del alambre de cobre y la aguja de hierro la vela pequeña y
enciéndanla.
f. Observen lo que sucede y registren dichas observaciones.
§§ ¿Qué sucedió con las gotas de cera?
§§ ¿A qué atribuyen lo observado?

11
Clase /
ACTIVIDAD 3
• Ahora repitamos desde el punto “a” al “f”, pero junto con encender la vela en el punto “e”,
registren el tiempo con el cronómetro o reloj. Anoten los datos recopilados en la siguiente
tabla.
Gota alambre de cobre Tiempo Gota aguja de hierro Tiempo

(desde el extremo libre) (desde el extremo libre)
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
§§ a. Explica lo sucedido, apóyate para ello en los datos recogidos en la tabla.
§§ b. ¿Qué conclusión puedes sacar de esta clase?

12
Clase /
¿Qué le sucede a un gas cuando aumenta su temperatura?

FECHA:
Cuando sentimos calor en nuestro cuerpo, rara vez estamos en contacto con la fuente
de energía que lo genera. Puede tratarse del sol, de una estufa o una fogata. Nuestra
piel está en contacto con el aire que hay entre esta fuente de calor y nosotros. ¿Qué
le sucede al aire cuando decimos que se calienta? ¿Cómo podemos ver lo que le pasa
si es invisible? El aire es una mezcla de varios gases. Cada gas, a su vez, está formado
por infinidad de partículas separadas entre sí, pero que se mueven en la medida que
aumenta la temperatura.
ACTIVIDAD 1
Antes de empezar
• Observa este esquema. Representa una porción de un gas a temperatura ambiente (20° C).
¿Chocan entre Cuando un gas se

¿Qué hay entre sí o están muy calienta, ¿es porque
las partículas separadas? sus partículas lo
del gas? hacen?
¿Cómo se sabe
qué volumen ¿Qué tiene de malo
tiene un gas? esta representación
de un gas?

12
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Junto a un grupo de tres o cuatro compañeros(as), consigan una botella

de vidrio de 200 ml. Asegúrense que esté limpia y seca por dentro. Cuando
el profesor(a) se los indique, acérquense a un recipiente que contiene una
mezcla de agua caliente y detergente de loza. Tomen su botella e inviértanla
para que la boca toque el agua y se forme una fina película de detergente.
Asegúrense de que todos(as) vean esta especie de membrana transparente ¡CUIDADO CON LA
que se forma en la boca de la botella. FUENTE DE CALOR!
• A continuación, den vuelta la botella y sumérjanla hasta la mitad en el agua caliente. Observen
entonces lo que le ocurre a la película de detergente.
• En el siguiente espacio, dibujen lo que observaron antes y después de calentar la botella:
Botella antes de calentarla. Botella después de calentarla.
§§ ¿Cómo explican lo sucedido?

12
Clase /
§§ Lleven nuevamente la botella al agua caliente, pero esta vez no formen la película de detergente.
Pongan la mano suavemente en la boca de la botella mientras la introducen en el agua, ¿qué es
lo que se siente?
§§ Imagínense ahora que poseen una “lupa mágica”, que les permite ver las partículas dentro de
la botella. Vuelvan a sus dibujos de la página previa y pinten las partículas antes y después de
calentarlas. Expliquen a continuación cuál sería la diferencia, si es que la hubiere:
§§ Según la experiencia realizada, ¿qué suponen que le sucede a un gas cuando aumenta su
temperatura?

12
Clase /
ACTIVIDAD 3
Un problema final
• Imagina que ponemos la botella sobre una balanza, antes y después de calentarla, con la película
de detergente en su boca. Antes de calentarla pesó 50 gramos. ¿Cuánto piensas que podría
haber pesado después de calentarla? Explica tu razonamiento:
50 g ¿?g
Antes de calentarla. Después de calentarla.

13
Clase /
Termómetro de agua
FECHA:
Pregunta: ¿Cómo afecta la temperatura en el volumen de un líquido?
Existe una teoría que dice que la materia está formada por partículas. Estas partículas
pueden estar muy cercanas o muy separadas, dependiendo de la temperatura. En los
líquidos, habría una combinación de partículas cercanas y distantes. Cuando un líquido
recibe calor sus partículas se empiezan a mover más rápido. ¿Podría esto afectar el
volumen del líquido?
• Fíjate en este dibujo que representa una tetera con agua, que comienza a calentarse con el fuego
de la cocina. Hemos puesto una “lupa mágica” que permite ver las partículas del agua. Dibuja
algunas flechas que representen lo que les ocurre a las partículas cuando el agua se calienta.
ACTIVIDAD 1
• Imagina dos situaciones: el movimiento de las partículas hace que se junten mucho más entre
sí, o bien, el movimiento de las partículas hace que se separen unas de otras. Responde:
§§ a. ¿Qué crees que ocurre con la distancia entre las partículas y cómo esto podría afectar al
volumen del agua dentro de la tetera?

13
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Para poder averiguar la relación que existe entre el calor y el volumen de un líquido, te
proponemos la siguiente actividad:
a. Formen grupos de tres o cuatro compañeros(as) y consigan una botella de bebida de 250 ml. Con
mucho cuidado, realicen un orificio en el centro de su tapa. Pueden ayudarse con un destornillador
de cruz.
b. Tomen una pajita plástica de unos 10 cm y métanla por el orificio, dejando la mitad afuera.
c. Llenen la botella con agua hasta la mitad. Agreguen un poco de colorante, agiten y sigan llenándola
hasta el borde. Luego pónganle la tapa. Si detectan alguna filtración de agua, utilicen un poco
de plasticina para sellar. Verán que una parte del agua sube por la pajita. Marquen el nivel que
alcanza usando un lápiz de tinta.
Déjenla al sol o cerca de una fuente de calor.
d. Utilicen el siguiente dibujo para ir marcando lo que ocurre cada 5 minutos. Si es posible, indiquen
cuántos milímetros sube o baja el nivel del agua.
Nivel del agua al

ponerle la tapa
• Una vez que deje de “moverse” el nivel, con mucho cuidado de no apretar la botella, déjenla en
una hielera o refrigerador.
e. Cada 5 minutos revisen cuánto cambió el nivel del agua. Represéntenlo en el mismo dibujo
anterior.

13
Clase /
ACTIVIDAD 3
¿Qué fue lo que sucedió?
• Resume a continuación tus resultados:
1. Al calentar la botella, el agua por la pajita milímetros,
lo que quiere decir que el volumen total del agua .
2. Al enfriar la botella, el agua por la pajita milímetros,

lo que quiere decir que el volumen total del agua .
§§ ¿Cómo se puede explicar lo sucedido, teniendo presente la teoría sobre la composición de la

materia?
• Comenta con tu grupo algunas mejoras que podrían realizar al “termómetro de agua” para que
fuera más preciso. Anótalas o dibújalas a continuación:

13
Clase /
Tarea
• Responde:
§§ a. ¿Qué tan distinto es el funcionamiento de un termómetro de vidrio, como el que se usa en el
laboratorio o para medir si tienes fiebre?
§§ b. ¿Sería correcto decir que la temperatura se averigua a través de una longitud? ¿Por qué sí o
por qué no?

14
Clase /
Experimentando cambios de estado

FECHA:
Una tetera con un poco de agua quedó olvidada en la casa de Teresa por varias semanas.
Al revisarla, ella se dio cuenta de que no tenía agua. Estaba totalmente seca. Teresa
recordó que cuando se tiende ropa recién lavada, aunque el día no esté tan soleado,
la ropa se comienza a secar. Se preguntó entonces, ¿cuánta temperatura parece ser
necesaria para que el agua de la tetera o de la ropa se transforme en vapor? ¿Es necesaria
la ebullición para que la tetera quede sin agua?
ACTIVIDAD 1
• Antes de comenzar, veamos algunas preguntas:

§§ a. ¿Pueden dos sustancias evaporarse a la misma temperatura?
§§ b. ¿Hay sustancias que hierven a menos de 100° C?
§§ c. ¿Cuánto aumenta la temperatura del agua mientras hierve?

14
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Junto a un grupo de compañeros(as), realicen lo siguiente:

a. Midan 10 ml de agua en una probeta o en un vaso precipitado.
b. Registren la temperatura del agua, utilizando un termómetro.
c. Ubiquen una superficie despejada que les indicará el profesor(a) y viertan sobre ella el agua de la
probeta o vaso, tratando de formar una sola poza.
d. Tomen el tiempo del momento en que se vació el agua en la superficie y luego dibujen con una tiza el
borde de la poza de agua que se formó.
e. Repitan el procedimiento anterior con etanol y con glicerina.
• Observen detenidamente cada una de las tres pozas y tomen el tiempo que demora cada sustancia
en evaporarse por completo. Midan la temperatura ambiental (del aire). Es un dato que necesitarán
al término de la actividad.
• En la siguiente tabla, lleven un registro de los resultados:
Agua Etanol Glicerina
Hora en que se formó la poza
Hora en que se evaporó por completo
Tiempo de evaporación
Temperatura ambiente

14
Clase /
ACTIVIDAD 3
• Ahora preparen el siguiente sistema con ayuda del profesor(a). Recuerden

que siempre que realizamos actividades con sustancias químicas o con
fuentes de calor debemos tener precauciones. No correr en la sala, recogerse
el cabello, no ingerir ninguna sustancia. ¡CUIDADO CON LA
FUENTE DE CALOR!
Termómetro
Tubo de ensayo con 10 ml de glicerina
Tubo de ensayo con 10 ml de agua
Tubo de ensayo con 10 ml de etanol
Vaso precipitado con 200 ml de

agua caliente (60 oC)
Rejilla de asbesto
Trípode
Mechero a gas o alcohol
• Rotulen cada tubo con una inicial: A (agua), E (etanol) y G (glicerina). Del momento en que
se pongan los tubos dentro del vaso, deben tomar el tiempo. De manera similar a la actividad
anterior, deben estar atentos al momento en que cada líquido comience a hervir.

14
Clase /
• Utilicen la siguiente tabla para anotar sus resultados:
Agua Etanol Glicerina

Hora en que se puso el tubo en el vaso
Hora en que comenzó a hervir
Tiempo que demoró en hervir
Temperatura a la que comenzó a hervir
• Este gráfico representa 100

lo ocurrido con el etanol Punto de ebullición
mientras se calentaba 80 del etanol
Temperatura (oC)
en el tubo de ensayo.
60
40
20
0
Tiempo
• Comenta con tus compañeros(as):

§§ a. ¿Fue así cómo ocurrió?
§§ b. ¿Notan algún error en el gráfico?
• Marca en estos termómetros las temperaturas en las que se evaporaron e hirvieron las tres sustancias
estudiadas:
Agua
Etanol
Glicerina

14
Clase /
ACTIVIDAD 4
• Contesta las siguientes preguntas:

§§ a. Después de sudar, a los pocos minutos, la humedad sobre la piel “desaparece”. ¿Será un
ejemplo de evaporación o de ebullición?
§§ b. Patricia dice que solo en los lagos del norte de Chile debería haber evaporación. Claudia dice
que el agua se puede evaporar en los lagos del norte, centro y sur de Chile. ¿Quién piensas
que tiene razón?
§§ c. ¿Hasta qué temperatura debería calentarse una sopa para conseguir que el agua que posee
se transforme en vapor?
§§ d. ¿Cambia la temperatura de un volumen de agua mientras se transforma de agua líquida en

vapor?
• Sobre la base de todo lo investigado, señala una similitud y dos diferencias que tengan la
evaporación y la ebullición:
Similitud Diferencia Diferencia

15
Clase /
¿Dónde se fue la naftalina?

FECHA:
En el verano, cuando Diego ordena su clóset, su mamá coloca unas pelotitas blancas en
una bolsa de papel junto a un colgador. Diego le preguntó qué era y le dijo que naftalina.
Su mamá le explicó que las colocaba ahí, porque su olor evita que entren las polillas que
dañan la ropa. Al cabo de unos meses Diego se percató que la bolsa estaba vacía, y no
había rastro de ellas. Le pareció muy extraño. ¿Dónde se fue la naftalina?
ACTIVIDAD 1
• Completa el siguiente esquema que presenta los cambios de estado necesarios para pasar de
un hielo a vapor de agua:
Hielo Vapor de agua
§§ ¿Qué cambio de estado representa cada una de las dos flechas del esquema?
§§ ¿En qué otras sustancias se aprecian los cambios de la materia?

15
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Para iniciar esta actividad reúnanse en grupos de cuatro estudiantes. Asignen roles a cada
integrante del grupo. Soliciten al profesor(a) los materiales para esta clase.
§§ a. Para empezar, observen la bolita de naftalina. Describan sus características (color, forma,
textura, aromas, aspecto). Dibújenla:
§§ b. ¿En qué estado se encuentra la bolita de naftalina?
§§ c. ¿Qué creen ustedes que sucederá si sometemos esta bolita a una fuente de calor? Escriban y
dibujen lo que ocurrirá.

15
Clase /
ACTIVIDAD 3
• Para poder determinar si lo que ustedes han planteado se cumple, llevaremos

a cabo la siguiente actividad. Recuerden que siempre que realizamos
actividades con sustancias químicas o con fuentes de calor debemos tener
precauciones. No correr en la sala, recogerse el cabello, no ingerir ninguna
sustancia. ¡CUIDADO CON LA
FUENTE DE CALOR!
a. Enciendan el mechero y coloquen el soporte y la rejilla para poner sobre ella el vaso precipitado
de 250 ml con agua hasta la mitad de su volumen.
b. Esperen a que el agua se caliente y agreguen unas gotas de colorante de repostería. Esto es solo
para colorear el agua y poder estudiar el fenómeno con mayor facilidad.
c. Con el termómetro vayan controlando la temperatura.
d. Cuando el valor del termómetro alcance los 80°C agreguen de manera muy cuidadosa la bolita de
naftalina. Ahora observen y registren los cambios que perciban. Miren bien la bolita de naftalina.
No se acerquen mucho a la superficie del agua, pues los gases de naftalina pueden resultar
tóxicos.
e. ¿Qué sucedió? Describan.
f. Dibujen la secuencia del cambio que experimentó la bolita de naftalina.
g. ¿Qué pueden concluir de sus observaciones? ¿Era lo que pensaban que ocurriría?
Este proceso que hemos observado en esta actividad se llama sublimación.

16
Clase /
Pelotas de hielo
FECHA:
¿Qué ocurre con un líquido cuando se solidifica? ¿Y bajo qué condiciones vuelve a
fundirse? Las preguntas pueden parecer sencillas, pero no lo son. Cuando una sustancia
cambia de estado desde el gas hacia el sólido, aumentan sus fuerzas de cohesión, lo que
permite que un número creciente de partículas se unan entre sí. En el caso del agua,
cuando la temperatura es inferior a 4 °C, sus partículas tienden a detenerse y asociarse,
formando redes que terminan constituyendo al hielo. ¿Cuánto se requiere elevar la
temperatura para que nuevamente el hielo se transforme en un líquido?
Ahora bien, ¿qué pasa si entre las partículas del agua hay partículas de una sustancia
distinta? ¿La unión se produce de todos modos? ¿Cómo se afecta el cambio de estado?
ACTIVIDAD 1
• Veamos unas preguntas previas:

§§ a. ¿A qué temperatura debe estar un freezer para transformar el agua en hielo?
§§ b. ¿Se puede derretir el hielo a temperaturas muy bajas?
§§ c. ¿Es capaz de flotar en agua 1 kilo de hielo?

16
Clase /
ACTIVIDAD 2
• El profesor(a) les mostrará una pelota de hielo que confeccionó, utilizando un globo. Si asigna
una pelota por grupo, esto es lo que harán:
• Déjenla sobre una bandeja y corten el globo con una tijera. Obsérvenla con detención. Luego,
tomen una linterna y pongan la pelota sobre el haz de luz.
§§ a. ¿Cómo se ve con la luz de la linterna? Describe:
§§ b. ¿Qué tan ordenada o pareja parece haber sido la solidificación del agua para llegar a formar
la bola de hielo?
§§ c. ¿La solidificación habrá ocurrido en forma simultánea o se habrán congelado algunas áreas
primero y luego otras? ¿Qué evidencias muestra la bola para poder saberlo?
§§ d. Utilicen un alfiler para insertarlo por uno de los delgados canales que llegan hasta la superficie
de la pelota. ¿Por qué esta parte está hueca?

16
Clase /
ACTIVIDAD 3
• Si disponen de un recipiente con agua, pongan la pelota de hielo dentro y averigüen si flota o se
va al fondo. Déjenla ahí por unos 2 o 3 minutos. Midan la temperatura del agua. Luego sáquenla
y fíjense si tiene algo distinto en el lugar en que estuvo en contacto con el agua. Realicen un
dibujo de lo observado en el siguiente espacio:
§§ ¿A qué se podrá deber lo ocurrido en la zona que se mantuvo en contacto con el agua?
§§ Considerando lo observado, describan lo que debería ocurrir con las partículas de un sólido que
se funde de manera paulatina.

17
Clase /
Pescando hielo
FECHA:
Pregunta: ¿Qué le hace la sal al hielo?

En lugares donde la temperatura es muy baja, es habitual que las personas tiren sal a
las veredas para evitar que aparezca hielo, previniendo así los accidentes. La sal llamada
“cloruro de sodio” es un compuesto formado por sodio y por cloro. Ambos elementos no
tienen mucho que ver con el agua. Es posible tener un vaso con agua y agregarle cloruro
de sodio. Si bien el agua ayuda a separar el sodio del cloro, si se evaporara toda el agua
del vaso, la sal volvería a quedar como al principio. ¿Para qué podría servir entonces
agregarle sal al hielo?
ACTIVIDAD 1
• Para poder averiguarlo, partiremos con algunas preguntas:

§§ a. ¿De qué manera un grupo de partículas de agua se transforma en un grupo de partículas de
hielo cuando baja la temperatura?
§§ b. ¿Qué tan distinta es una partícula de agua sólida de una partícula de agua líquida?
§§ c. Si se interrumpieran las uniones entre partícula y partícula de hielo, ¿obtendríamos agua?

17
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Formen grupos de tres o cuatro compañeros(as) para realizar las siguientes actividades:
a. Dispongan de un vaso con agua potable y agréguenle un cubo de hielo. Asegúrense que el hielo
quede a unos 2 cm del borde del vaso.
b. Luego acerquen un trozo de lana o de pitilla a la superficie expuesta del hielo. Al mismo tiempo,
tomen una pizca de sal con los dedos y agréguenla a la zona de contacto entre el hielo y la lana.
c. Describan lo que ocurre cuando levantan la lana. Si es posible, observa la zona en que la lana
tomó contacto con el hielo con ayuda de una lupa:
• En el siguiente espacio realicen un dibujo que represente la forma en que el hielo fue afectado
por la sal. En el dibujo, incluyan: partículas de hielo, partículas de agua y partículas de cloruro
de sodio.
• Expliquen finalmente cómo fue posible que la lana quedara adherida al hielo:

17
Clase /
ACTIVIDAD 3
Mejorando el diseño:
• Te invitamos a pensar de nuevo en el procedimiento realizado. Si quisiéramos hacer más evidente
el efecto de la sal sobre el hielo, ¿qué modificaciones harías en el método descrito?, ¿qué otros
materiales podrías utilizar?
• Dibuja en el siguiente espacio tu idea para mejorar el diseño de esta actividad:
El factor temperatura:
• De acuerdo a lo estudiado, para que el agua se solidificara con sales disueltas, ¿requeriría mayor
o menor temperatura? ¿Qué experimento podrías realizar a continuación para averiguarlo?
Descríbelo y diséñalo mediante un dibujo:

18
Clase /
Condensación y aire frío

FECHA:
¿Pregunta: ¿Se puede manipular la condensación?

Margarita nota que afuera de la sala está húmedo y frío. Dentro de su sala está todo el
curso, listo para partir la clase. También se da cuenta de que las cortinas de las ventanas
no dejan ver hacia afuera. Al correrlas se percata que todos los vidrios están empañados.
Margarita no comprende y dice: “Se supone que la humedad y el frío están afuera, ¿por
qué aparece humedad por dentro del vidrio? ¿Cómo pudo el agua atravesarlo?”
Y es que tal vez no fue eso lo que pasó.
• Las imágenes muestran algunas situaciones comunes, que asociamos con “agua en estado
gaseoso”:
Una tetera hirviendo. Exhalando en un día frío.
Sabemos que el agua en estado gaseoso mantiene a sus partículas completamente

separadas, sin fuerzas de cohesión. Una partícula de agua es invisible. Dos partículas de
agua separadas entre sí, tampoco se pueden ver. Podríamos tener 1 millón de partículas
de agua frente a nosotros y seguirían siendo invisibles.
ACTIVIDAD 1
§§ Entonces, ¿a qué crees que corresponden el vapor de la tetera hirviendo y el que sale de nuestras
bocas en un día frío?

18
Clase /
ACTIVIDAD 2
• Para comprender mejor la forma en que se produce la condensación, organiza un grupo de

cuatro integrantes y realicen la siguiente actividad:
§§ a. Llenen un vaso plástico grande y transparente con 2/3 partes de agua

caliente. Pongan un vaso plástico transparente más pequeño sobre el
otro. Observen lo que ocurre por unos 2 minutos. Si disponen de una
lupa, utilícenla para mirar las paredes del vaso superior.
§§ b. Retiren el vaso de arriba con delicadeza y miren su interior. Describan lo ¡CUIDADO CON LA
que observan: FUENTE DE CALOR!
§§ c. Usando el siguiente esquema, marquen los lugares en que consideran que se produjo
condensación.
§§ d. Comparen las opiniones con los miembros del grupo. ¿Qué dice el profesor(a)?

18
Clase /
ACTIVIDAD 3
• A continuación, realicen un experimento destinado a contestar la pregunta formulada al inicio

de la clase, para ello preparen:
§§ a. Dos sistemas idénticos al preparado con los dos vasos. Lo más importante es que sean iguales:
mismo tipo de vasos, la misma cantidad de agua caliente, a la misma temperatura, etc.
§§ b. Dejen ambos sistemas uno al lado del otro. Entonces, apoyen un cubo de hielo en la parte
superior del vaso más pequeño de uno de los dos sistemas.
§§ c. Observen con detención lo que ocurre en ambos vasos. Pasados 2 minutos, comparen el
interior de los dos vasos superiores. Describan el resultado en el siguiente cuadro:
Sistema normal sin hielo Sistema con hielo
§§ d. ¿Cómo explicas la diferencia entre un sistema y otro, si es que la hubiera?
§§ e. ¿Dirías que fue posible manipular la condensación? Fundamenta.

ACTIVIDAD 4
• Volvamos al problema de los vidrios empañados de la sala.

• La franja vertical representa el vidrio visto de perfil. El lado izquierdo representa el exterior frío
y húmedo. El lado derecho representa el aire de la sala de clases. Dibuja partículas de agua en el
lado en que se condensan y agrega una explicación de por qué ocurre así y no de otra manera.
Interior de
Exterior la sala
Vidrio
• Escribe una explicación del fenómeno:

6
o
EVALUACIÓN
Módulo: Ciencias Físicas Y Químicas
CIENCIAS NATURALES
Sexto año básico
Mi nombre
Mi curso
Nombre de mi escuela
Fecha
2013
Para que puedas comprobar lo aprendido en el módulo te invitamos a contestar las siguientes
12 preguntas de selección múltiple, marcando en cada una de ellas la alternativa correcta.
1. Un estudiante diseñó la siguiente actividad para conocer más sobre la energía potencial. Utilizó
unas bases rectangulares de distinto tamaño y sobre cada una de ellas colocó una pelota de
tenis, como se muestra en el dibujo. Luego las dejó caer una por una y midió la altura que
alcanzaban al dar el primer bote. ¿Cuál es la pregunta que habrá querido responder el estudiante
en relación a la energía potencial?
A. ¿Qué es la energía potencial?

B. ¿Qué pelota tenía mayor energía potencial?
C. ¿Se puede crear la energía potencial?
D. ¿Se puede calcular la rapidez con la que caerá cada pelota?
2. Claudia quería conocer más sobre los cambios de estado que experimenta la materia y decidió
poner a congelar 50 ml de agua en una bolsa sellada, registrar la masa y la temperatura del agua
antes y después de ponerla en el congelador del refrigerador.
• ¿Qué instrumento debió usar Claudia para determinar la temperatura de 50 ml de agua?
A. Un lápiz, para registrar la temperatura exacta.

B. Un termómetro, para medir la temperatura antes y después de colocarla en el congelador.
C. Un cronómetro, para determinar el tiempo de congelación.
D. Una balanza con la que pudo determinar la masa de los 50 ml de agua.
1
3. Un día de verano muy caluroso, Héctor compró un helado a un vendedor. Cuando recibió el
helado se dio cuenta de que el vendedor tenía todos los helados dentro de una caja de cartón
para evitar que se descongelaran.
• ¿Qué característica tendrá el cartón para evitar que los helados se derritan?
A. La caja hecha de cartón impide que salga el frío, manteniendo congelados los helados.
B. El cartón debe tener una alta conductividad térmica para que los helados no se descongelen.
C. El cartón debe tener una baja conductividad térmica para evitar que el calor se transmita a
los helados.
D. El cartón debe ser muy rígido para soportar los helados en su interior.
4. José puede sentir el calor de la estufa incluso sin tocarla cuando se sienta a un lado de ella.
• ¿Qué explicación puedes dar a esta situación experimentada por José?
A. Siente el calor, porque la energía química del combustible se transforma en luz.

B. Puede sentir el calor de la estufa, porque no se encuentra en
equilibrio térmico.
C. José siente el calor debido a que la energía no se crea ni destruye,
solo se transforma.
D. José siente el calor de la estufa debido a que poseen la misma
temperatura.
2
5. En un experimento, Juan puso la misma cantidad de agua en dos vasos cerrados con tapa,
uno de plumavit y el otro de plástico. Los dejó en el patio al sol por 50 minutos y registró la
temperatura del agua en la siguiente tabla de datos:
Tiempo Temperatura del agua (° C)

(minutos) Vaso de plumavit Vaso de plástico
1 22 22
15 22 23
50 23 27
• ¿Cuál es la variable que está siendo probada en el experimento de Juan?

A. La conductividad térmica de los vasos.
B. El tiempo medido en minutos.
C. La cantidad de agua que es calentada.
D. El efecto del sol sobre la temperatura del agua.
6. Para una investigación del colegio, Martina reunió a cinco amigas, a cada una le preguntó cuánto
tiempo diario destinaban a correr, andar en bicicleta, hacer las tareas, caminar y patinar. Las
respuestas obtenidas las analizó con la siguiente tabla que encontró en internet.
Gasto de energía
Actividad
(calorías en 30 minutos)
Correr 300
Andar en bicicleta 150
Hacer tareas 75 -120
Caminar 60
Patinar 315
• ¿Cuál es la pregunta que Martina quiere responder con su investigación?

A. ¿Qué tipo de actividad física realizan sus amigos?
B. ¿Cuánta energía requieren cada una de sus amigas al día?
C. ¿Qué ejercicio produce un mayor gasto energético?
D. ¿Qué ejercicio produce un menor gasto energético?
3
7. Para combatir los calurosos días de verano en su departamento, Violeta compró un ventilador.
De la energía eléctrica recibida, la máquina destina 70% en el movimiento del motor. ¿Qué
sucede con el 30% restante de la energía?
A. Se acumula en el motor para ahorrar más energía.
B. El 30% restante vuelve al sistema eléctrico de la casa.
C. El 30% restante se pierde al transformarse en energía calórica.
D. Se destruye por el movimiento del motor del ventilador.
8. Manuel investigó en internet sobre las fuentes de energía. Encontró información sobre el agua?,
el petróleo, el viento y el gas, y la organizó en la siguiente tabla:
Fuente de energía Porcentaje utilizado en Chile Característica Contaminación producida
Hidráulica 25% No se agota al usarla. No contaminante.

Petróleo 9% Se agota al usarlo. Alta.
Viento 6% No se agota al usarlo. No contaminante.
Gas 56% Se agota al usarlo. Media.
• ¿Cómo podría Manuel organizar la información de la tabla anterior en solo dos grupos?
A. Utilizados y no utilizados.
B. Peligrosos y sin riesgos.
C. Renovables y no renovables.
D. De alta y baja contaminación.
4
9. Un estudiante de sexto básico dirigió un experimento para saber cómo la temperatura puede
afectar al aire que se encuentra dentro de un globo. Para esto, dibujó una línea en el centro del
globo y luego la midió en distintos momentos, como se muestra en el dibujo.
Línea pintada
Finalmente, con los datos obtenidos construyó la siguiente tabla.
Estado del globo Longitud de la línea alrededor del globo

(en centímetros)
Globo después de sacarlo del refrigerador 12
Globo a temperatura ambiente 20
Globo después de ser calentado por 2 minutos 35
Globo después de ser calentado por 4 minutos 51
• De acuerdo a la tabla, ¿qué se puede concluir del experimento?

A. El globo no se ve afectado por los cambios de temperatura.
B. Mientras más se caliente el globo, más se expande.
C. Mientras más se enfríe el globo, más rápido se mueve el gas.
D. El calor hizo que entrara más aire al globo.
5
10. Mariana y Francisco pusieron a calentar dos vasos con alcohol etílico hasta alcanzar la ebullición.
El vaso A contenía 100 ml de alcohol y el vaso B, 500 ml de alcohol.
• ¿Cuál de las siguientes predicciones será la correcta en relación a la ebullición del alcohol?
Vaso A Vaso B
A. El alcohol del vaso B tendrá mayor temperatura de ebullición, porque contiene más alcohol.
B. El alcohol del vaso A tendrá mayor temperatura de ebullición, porque el calor difundirá más
rápido a todo el alcohol.
C. El alcohol de ambos vasos alcanzará la misma temperatura de ebullición, porque ambos
contienen el mismo tipo de alcohol.
D. El alcohol del vaso B alcanzará el punto de ebullición en menos tiempo que el del vaso A.
11. Catalina realizó la siguiente experiencia en el laboratorio de su colegio. Colocó un vaso de agua
sobre un mechero, como lo muestra la figura, hasta que alcanzó la temperatura de ebullición. Al
ocurrir este fenómeno observó que desde el fondo del vaso se formaban burbujas. ¿Cuál es la
explicación correcta de las burbujas que observó Catalina?
Burbujas
A. Las burbujas corresponden al agua en estado gaseoso que se liberan durante la ebullición.
B. Las burbujas son el aire que contiene el agua y que por efecto del calor se desprenden.
C. El calor provoca que el oxígeno que contiene el agua se libere formando burbujas.
D. Las burbujas corresponden a la energía calórica que se transfiere desde el fuego al agua.
6
12. En una clase de ciencias, la profesora le indica al curso que para aplicar los aprendizajes de
cambios de la materia, van a desarrollar una actividad experimental sobre los cambios de
estado.
• ¿Cuál de las siguientes cajas elegirías para demostrar un cambio de estado de la materia?
A. Caja 1
lantín
Papel vo
Tijeras
Vaso
to
Pegamen
B. Caja 2
Alcohol o
etr
Termóm
Vaso
e calor
Fuente d
C. Caja 3
río
Arena de
Agua
Semillas
nte
Fertiliza
D. Caja 4
ado
Papel pic
to
Pegamen
Cartón
Tijeras
7
PREGUNTAS DE DESARROLLO
• A continuación se presentan tres preguntas que debes contestar en el espacio señalado.
1. Adela quiso comprobar si la materia se conserva cuando cambia de estado. Para ello midió la
masa de 100 ml de agua antes y después de calentarla hasta los 70° C. La masa inicial que midió
fue de 100 gramos, luego esperó 5 minutos y midió la masa nuevamente. Sin embargo, esta vez
la masa final fue de 80 gramos.
A. ¿Cómo explicas los 20 gramos de agua que faltan al comparar la masa inicial del agua y su
masa final?
B. ¿Cómo podría Adela mejorar su experimento para comprobar que la materia se conserva, a
pesar del cambio de estado?
2. Raúl estaba ayudando a su mamá a preparar el almuerzo. De pronto observó que todas las ollas
y sartenes de su casa estaban hechas de metal. Entonces se preguntó: ¿Por qué la mayoría de
las ollas están hechas de metal y tienen “mangos” de plástico?
• ¿Cuál será la respuesta a la pregunta de Raúl?
8
3. Una noche Daniela se levantó al baño sin sus zapatillas de levantarse. Su cuarto está alfombrado,
pero el baño es de baldosas. Al pisar las baldosas del baño sintió que estaban mucho más heladas
que el piso de su pieza. ¿Sería correcto suponer que el piso del baño tenía menor temperatura
que el piso del cuarto? Explica por qué sí o por qué no.
9
6
o

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6

NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

2 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica

En el marco del mejoramiento continuo de las escuelas el Nivel de Educación Básica

Los Módulos Didácticos constituyen un recurso pedagógico orientado a apoyar la

Los Módulos Didácticos presentan la siguiente estructura:

Guía didáctica: consiste en un recurso para el y la docente que contiene orientaciones

Cabe señalar que los módulos constituyen un modelo de implementación y no dan

De este modo a través de los recursos pedagógicos mencionados, el Nivel de Educación

Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica / 3

2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MÓDULO

El presente módulo busca acercar a las y los estudiantes a fenómenos relacionados

Al mismo tiempo, y siguiendo la secuencia de los módulos previos a 6º año básico, el

A modo general, cada plan de clases incluye el objetivo de esta y el objetivo de

a) Antecedentes: incluyen una descripción general de la clase, las actividades

Posteriormente se mencionan las preconcepciones de la y el estudiante

4 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica

b) Inicio: de carácter fundamentalmente operativo, se señalan primero las

c) Desarrollo: describe la actividad propiamente tal a través de un punteo, que

d) Cierre: incluye la presentación de algunas ideas para reflexionar con las y

Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica / 5

3. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL

Desde el punto de vista indagatorio, el módulo presenta actividades que se concentran

6 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica

actividades de pregunta y respuesta referidas a la problemática a trabajar y mediar

Un segundo concepto, vinculado con el tema anterior, que se aborda en el módulo es la

Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica / 7

OBJETIVO DE APRENDIZAJE TEMA Y OBJETIVO DE LA CLASE INDICADORES DE EVALUACIÓN

Investigar experimentalmente1 la CLASE N° 1: • Realizan experimentos que

Explicar que la energía es necesaria CLASE N° 2: • Explican a partir de ejemplos el

Investigar experimentalmente1 la CLASE N° 3: • Realizan experimentos que

8 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación

OBJETIVO DE APRENDIZAJE TEMA Y OBJETIVO DE LA CLASE INDICADORES DE EVALUACIÓN

CLASE Nº 4: • Clasifican las fuentes de energías

OBJETIVO: Comprender el criterio de

CLASE 5: • Analizan situaciones y extraen

CLASE N° 6 • Evalúan medidas para el uso

Demostrar, por medio de la CLASE 7: • Explican las formas en que el calor se

Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación / 9

OBJETIVO DE APRENDIZAJE TEMA Y OBJETIVO DE LA CLASE INDICADORES DE EVALUACIÓN

Clase N° 8: • Definen el concepto de calor como

OBJETIVO: Constatar que el calor

CLASE N° 9: • Realizan mediciones de temperatura

OBJETIVO: Constatar que los

OBJETIVO: Comprender, mediante los

CLASE N° 11: • Definen el concepto de calor como

OBJETIVO: Evaluar la forma en que

10 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación

OBJETIVO DE APRENDIZAJE TEMA Y OBJETIVO DE LA CLASE INDICADORES DE EVALUACIÓN

CLASE N° 12: • Diseñan modelos simples sobre

OBJETIVO: Constatar la dilatación del

Explicar, a partir de modelos, que la

CLASE N° 14: • Exploran y explican el efecto de

Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación / 11

OBJETIVO DE APRENDIZAJE TEMA Y OBJETIVO DE LA CLASE INDICADORES DE EVALUACIÓN

CLASE N° 16: • Exploran y explican el efecto de

CLASE N° 17: • Establecen similitudes y diferencias

CLASE N° 18: • Planifican y conducen experiencias

OBJETIVO: Evaluar la forma en que

12 / Módulo: Ciencias Físicas y Químicas / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación

5. Materiales y Recursos de Apoyo según Planes de Clases

CLASE MATERIALES RECURSOS DE APOYO