Los Intereses Cognoscitivos en Los Escolares G.I Schukina

LOS IN TERESES
C O G N O SC ITIV O S
EN LOS ESCOLARES
G. I. SCHUKINA
Versión al español de
José M a. Bravo Fernández -H ermosa
EDITORIAL GRIJALBO, S. A.
M éxico , D. F., iOITOl
LOS INTERESES
COGNOSCITIVOS
EN LOS ESCOLARES
G. I. SCHUKINA
La presente obra está dedicada a uno de los complejos problemas

relacionados con el desarrollo de la personalidad —la formación de los
intereses cognoscitivos en los escolares— que constituye un importante
motivo de estudio. Las investigaciones que realizan los maestros en
lo que se refiere a la eficacia de la enseñanza se concentran cada vez
más en el problema de la enseñanza orientada hacia el desarrollo y,
en particular, en el problema del interés como motivo y medio de en
señar.
Este trabajo presta especial atención a aquellos métodos pedagógi
camente valiosos que la experiencia de los maestros soviéticos ha con
vertido no sólo en medio de hacer eficaz la enseñanza, sino en la forma
de desarrollar en los alumnos un interés cognoscitivo estable.
El fin que persigue la obra es poner al alcance de maestros y pe
dagogos la experiencia creadora de muchos otros maestros y hacer
pensar a quienes no han hallado aún los procedimientos necesarios para
lograr que los niños y adolescentes se centren en el estudio.
Los intereses cognoscitivos en ios escolares es una expresión más
de la enorme preocupación y de la actividad investigadora de los pe
dagogos soviéticos para superar los complejos problemas de la docencia.
Indice
N ota del a u t o r ...................................................................................... 7
1 EL INTERES COGNOSCITIVO Y LA EDUCACION DE
LA PERSONALIDAD............................................................. 9
Características del interés cognoscitivo ................................. 13
Algunos problemas del desarrollo de los intereses cognosciti
vos en los escolares ............................................................ 25
2 LA ENSEÑANZA Y LOS INTERESES COGNOSCITIVOS 43
El contenido de las asignaturas, fuente importante del desarro
llo de los intereses................................................................ 50
El estudio como fuente de desarrollo de los intereses.......... 67
5
6 INDICE
3 CONDICIONES QUE FAVORECEN LAFORMACION DE

INTERESES COGNOSCITIVOS....................................... 77
Creación de una situación emocional en la enseñanza........ 77
Estímulo de la actividad intelectual en los escolares.......... 106
Utilización del interés como estímulo del esfuerzo volitivo. 123
4. LOS INTERESES COGNOSCITIVOS DURANTE LA LEC

CION ...................................................................................... 155
Aparición del interés en la lección ....................................... 158
5 INFLUENCIA DE LA ACTIVIDADPRACTICA................ 205

Papel del maestro en la formación de los intereses cognos
citivos en los escolares ........................................................ 188
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Nota del autor

La presente obra está dedicada a uno de los complejos ,problemas
relacionados con el desarrollo de la personalidad —la formación de
los intereses cognoscitivos en los escolares—, que constituye un impor
tante motivo del estudio. Las investigaciones que realizan los maestros
en lo que se refiere a la eficacia de la enseñanza, las cuales han aumen
tado notablemente después de la reforma llevada a cabo en la escuela
soviética para vincularla a la vida y ligar la enseñanza al trabajo pro
ductivo, se concentran cada vez más en el problema de la enseñanza
orientada hacia el desarrollo y, en particular, en el problema del inte
rés como motivo y medio de enseñar.
Hemos prestado especial atención a aquellos métodos, pedagógica-
7
8 NOTA DEL AUTOR
mente valiosos, que la experiencia de los profesores más competentes

de la escuela soviética ha convertido no sólo en el medio de hacer
eficaz la enseñanza, sino en la forma de desarrollar en los alumnos un
interés cognoscitivo estable.
El fin que persigue la obra es poner al alcance de muchos la expe
riencia creadora de los maestros y hacer pensar a quienes no han halla
do .aún los procedimientos necesarios para lograr que los adolescentes
amen el estudio. Y aunque estamos casi seguros que el gran volumen
de la labor investigadora entre los pedagogos quizá supere al libro, nos
exponemos a plantear en él los problemas que exigen resolución en el
campo de la experiencia masiva de los maestros, los cuales llevan a
cabo, en última instancia, la labor de preparar a quienes han de edifi
car nuestra sociedad futura.
La obra generaliza la experiencia de los profesores fundamental
mente en las disciplinas de letras y en biología; sin dedicar especial
atención a la formación de los intereses cognoscitivos en las lecciones
del ciclo politécnico. El capítulo relativo a la influencia de las activida
des prácticas de los escolares en la formación de sus intereses cognos
citivos ha sido escrito por Y. Filkov, que realizó el mencionado traba
jo, bajo la dirección del autor, como tesis de doctorado.
1 El interés cognoscitivo y la
educación de la personalidad
De todos ¡os valores que ha creado el
régimen socialista, el valor más grande
lo constituye el hombre nuevo, activo for
jador del comunismo.
El movimiento de la sociedad soviética no se distingue sólo por el

gigantesco desarrollo de la economía y la técnica, la ciencia y la cul
tura, sino por el inusitado florecimiento de las fuerzas creadoras y la
capacidad del hombre.
La creación en la sociedad socialista de las premisas necesarias para
9
i
10 LOS INTERESES COGNOSCITIVOS DE LOS ESCOLARES
el desarrollo multifacético de la personalidad han permitido que el

hombre soviético se plantee amplios horizontes tanto en el ámbito cul
tural como en la esfera política, que participe activamente en la vida
social y laboral y que alcance el humanismo verdadero.
El hombre soviético se caracteriza, en primer lugar, por la nueva
actitud hacia las personas y por su comportamiento en el seno de la
sociedad y en el trabajo. Colectivista, humano, solícito y atento, dili
gente y cuidadoso dueño de los bienes comunales y de las riquezas que
son patrimonio del pueblo, se distingue por su incansable actividad en
busca de nuevas sendas, de nuevos procedimientos para elevar la ri
queza nacional y aumentar el rendimiento del trabajo. La búsqueda de
nuevos caminos en el desarrollo de la industria y la agricultura socia
listas exige la utilización de los últimos descubrimientos de la ciencia
y la técnica. Llegar a dominar el saber y la ciencia se ha convertido
en una necesidad imperiosa para el hombre soviético, innovador, inves
tigador y creador.
Las tareas y los éxitos de la industria y la agricultura son grandio
sos; sin embargo, no menos importante es la tarea educativa, formar
a los verdaderos creadores de la sociedad. La riqueza espiritual de
estos hombres tiene que ser enorme: han de poseer una cultura general
más completa; una mayor amplitud de conocimientos científicos y
técnicos; una maestría más perfecta, que les permita aplicar esos cono
cimientos a la vida y a la interpretación de lo nuevo, al desarrollo de la
ciencia y de la técnica.
El desarrollo de la personalidad es un proceso muy complejo, pro
fundo y contradictorio, que está sometido a las más diversas influencias,
y a lo largo de la educación progresa de la forma más rápida y fecunda.
La escuela soviética debe resolver en primer lugar las tareas de la
educación. El gran papel de la escuela, sobre todo ahora, consiste no
solo en dotar a la joven generación de profundos conocimientos cientí
ficos, enriqueciendo su bagaje; formar su concepción científica del
mundo, sino también en prepararla para el trabajo, de tal forma que
cuando se integre a la corriente unánime de entusiasmo laboral que ex
perimenta todo el pueblo, sienta necesidad de trabajar, creando las ri
quezas materiales y espirituales que necesita el régimen social más per
fecto de la Tierra.
Al educar y, por consiguiente, al forjar armónicamente la persona
lidad de cada alumno, la escuela debe preocuparse especialmente de
que se desarrollen en todos los sentidos y se manifiesten en su tota
lidad, en las condiciones más favorables para el progreso, las aptitudes
INTERES COGNOSCITIVO Y PERSONALIDAD 11
individuales que revelan los escolares, con el fin de que en el curso

de unas actividades organizadas racionalmente se formen al máximo
las facultades y las fuerzas creadoras de los niños, adolescentes y
jóvenes.
Desarrollar en cada alumno la curiosidad, el ansia de conocer, edu
car el amor hacia el saber, el interés por la actividad cognoscitiva
constituye una de las tareas más importantes y necesarias de nuestra
escuela.
El interés por conocer, despertado bajo la influencia de la enseñan
za, y que los maestros han de apoyar con sumo cuidado y de forma
racionál, constituye la base para desarrollar las inclinaciones de los
escolares hacia las diferentes clases de actividades creadoras, el funda
mento para desarrollar sus facultades y, con frecuencia, su orientación
profesional.
Las facultades se desarrollan única y exclusivamente dentro de la
actividad, y con mayor eficacia cuando se trata de una actividad in
teresante, que absorbe los pensamientos, los sentidos y la voluntad de
la persona; cuando se trata de una actividad que le gusta a uno, que se
desea, que está impregnada de la alegría que producen la reflexión
profunda, la búsqueda, los proyectos audaces y, como colofón, la con
secución del resultado acertado.
Cuando la actividad es innecesaria para la personalidad, cuando
carece del sentido que le da la vida y no se ve embellecida por un
interés hacia el saber, es imposible forjar una individualidad mani
fiesta, en la que se evidencien sus facultades y se desarrolle una per
sonalidad creadora.
Estimular en los escolares una actividad mental viva y fecunda,
hacer que se desarrollen sus intereses cognoscitivos, significa crear
las premisas favorables para que se pongan de manifiesto su indepen
dencia y su actividad.
La educación en los escolares, durante el proceso pedagógico, un
activo sentido cognoscitivo hacia el saber, transforma radicalmente
su comportamiento en el estudio, que se convierte en algo agradable,
fecundo, y produce alegría y satisfacción tanto al maestro como al
alumno.
La actitud positiva del hombre hacia el saber, hacia la ciencia en
general y hacia la actividad, constituye una parte importante de la
riqueza espiritual del individuo. Influenciado por semejante actitud,
adquirida en la escuela, el individuo se perfecciona a lo largo de toda
su vida.
Pero al escolar, frecuentemente, le es mucho más difícil lograr por

sí mismo nuevos conocimientos que aprender simplemente los que le
transmite el maestro. A ello se oponen unas veces la inercia y otras
la indiferencia hacia el estudio, que son para muchos alumnos resul
tado de una experiencia desfavorable en este sentido, adquirida ante
1
riormente, cuando alcanzaron conocimientos muy imperfectos y adqui
rieron una serie de hábitos de estudio estereotipados.
Las exigencias severas y categóricas, los castigos son infructuosos
si el propio niño no experimenta el deseo de estudiar, si no siente la
necesidad de hacerlo, y si la actividad cognoscitiva no constituye para
él un interés vital.
En semejantes casos es necesario llevar a cabo por parte de la es
cuela y los maestros un trabajo profundo, sistemático y muy bien pen
sado, que haga cambiar la posición que el niño ha adoptado frente a
la vida, causa de su apatía ante los éxitos en los estudios y de su indi
ferencia respecto al estudio en la escuela y en casa. Para la mayoría de
los adolescentes, el modo de lograrlo consiste en la formación de sus
intereses cognoscitivos.
Si cada maestro se esfuerza por lograr que dentro de cada niño
que estudia mal o que se retrasa salte la chispa del deseo de saber más,
se despierte el interés hacia el estudio, la aspiración a encontrar du
rante el estudio de las diferentes asignaturas la respuesta a todo lo que
no comprende ni está claro para él, entonces todas las escuelas estarán
en camino de lograr que los alumnos estudien bien. Y si en semejantes
circunstancias, el alumno que no adelanta, que ha tenido muchos fra
casos en el estudio, experimenta una vez la sensación de satisfacción
y de alegría que produce el éxito, y si en el trabajo sucesivo sus deseos
de saber son mantenidos y fortalecidos, entonces el problema de que
todos los alumnos estudien bien habrá sido resuelto. Ello nos lo con
firman no sólo las investigaciones especiales llevadas a cabo por pe
dagogos y psicólogos (M. Danílov, R. Lémberg, A. Arjípov, L. Bozhó-
vich, L. Slávina, N. Morózov), sino también la experiencia de la labor
de maestros que durante muchos años no tienen alumnos suspendidos.
La experiencia de profesores de lengua rusa como G. Górskaia, de
la Escuela N? 8 de la ciudad de Lípetz; I. Ovchínnikova, de la escuela
moscovita N? 106, y otros muchos muestra que el secreto de su éxito
radica en haber logrado que los alumnos sientan el deseo de hacer
todas las tareas que les son encomendadas. Las diferentes tareas que
estos maestros eligen con espíritu verdaderamente creador interesan
a los alumnos, haciéndoles ver la necesidad de conocer la lengua
rusa, mostrándoles “como vive uno u otro vocablo”. No darles a los

alumnos tareas aburridas, saber presentarles de forma atractiva las
tareas difíciles para que no desaparezca en ellos la atención a determi
nada asignatura; ésa es la exigencia fundamental que se plantean a
sí mismos los maestros que son verdaderos artífices de su profesión.
“ Si el maestro es up verdadero artífice sabrá interesar a los alum
nos. Y el interés lespiérta el cariño a la asignatura, al estudio, el deseo
de adquirir npeVos conocimientos. Esa es una de las formas para me
jorar los resultados de la enseñanza”, dice la profesora de matemáti
cas de la éscuela moscovita N° 117, E. Abezgauz. “Mi primera tarea
consiste en despertar interés hacia mi asignatura”, dice también A.,
Krasítzkaia, profesora de química de la escuela moscovita N? 492.
“ Hay que desarrollar en los alumnos el ansia de saber, ofrecerles
la alegría de la búsqueda, la satisfacción de los descubrimientos. . . la
uniformidad en los procedimientos pedagógicos produce monotonía,
aburrimiento”, observa D. Raijin, profesor de literatura de la escuela
moscovita N? 19. Todos estos maestros, lo mismo que muchos otros,
ninguno de cuyos discípulos tiene suspensos, no sólo enseñan bien
a sus alumnos, sino que —y eso es lo verdaderamente valioso— les
inculcan el deseo de estudiar, de adquirir en todo momento nuevos
conocimientos.
El interés cognoscitivo no es sólo un estímulo para la actividad,
sino que también lo es para el desarrollo de la personalidad. El espíri
tu curioso e indagador no se detiene en la senda del saber a mitad
de camino, sino que perfecciona sus conocimientos constantemente,
durante toda su vida, y esa imperante tendencia al perfeccionamiento
enriquece la personalidad.
Características del interés cognoscitivo.

El problema del interés como el estímulo más importante para el
desarrollo de la personalidad atrae actualmente más y más la aten
ción, tanto de los maestros que buscan procedimientos y medios efi
caces para dirigir pedagógicamente la enseñanza en su desarrollo,
como de los psicólogos y pedagogos.
Los psicólogos y pedagogos soviéticos estudian los intereses y es
pecialmente los intereses cognoscitivos desde diferentes puntos de vista,
pues cualquiera de las investigaciones considera el interés como una
parte del problema general de la educación y el desarrollo. Unas in
vestigaciones estudian la naturaleza psicológica del interés; otras ana-
lizan el interés cognoscitivo bien como motivo, bien como relación de

la personalidad. Numerosos investigadores estudian el interés cognos
citivo como procedimiento importante de la enseñanza. Esta misma fa
ceta del interés cognoscitivo se analiza en muchas investigaciones di
dácticas, dedicadas al problema de la activación de la enseñanza.
La psicología tradicional considera el problema del interés como
uno de los más difíciles y confusos. Las concepciones y corrientes filo-
-sóficas contradictorias que aplica a la psicología de la personalidad
se han visto, naturalmente, reflejadas en las interpretaciones de tan
complejo concepto, que sus representantes han realizado de forma uni
lateral. Entre ellas figuran las teorías intelectualistas, voluntaristas y
las del interés como sentido. La confusión alrededor de este concepto
ha conducido a ciertos científicos a negar el interés como problema
relacionado con la psicología y la pedagogía y a afirmar que, en su
opinión, el interés debe ser eliminado totalmente de la psicología.
Semejante afirmación ha sido posible tan sólo como resultado de
un enfoque antimarxista, especulativo y metodológicamente falso, de la
cuestión. .
Por el contrario, la ciencia soviética afirma que el interés no es una
categoría especulativa, sino que refleja una relación, que existe obje
tivamente, de la personalidad, y que surge bajo la influencia de las
condiciones reales de vida de la misma. Al refutar las interpretaciones
unilaterales burguesas del interés: las teorías de su innatismo (Her-
bart); de su origen biológico (James); las que lo consideran como
característica de la edad (Claparéde), la psicología soviética afirma
que los orígenes del interés hay que buscarlos en la vida social; que el
interés se desarrolla y enriquece en la colectividad, en la cual es donde
se forma también el contenido concreto de los intereses del hombre
Los intereses de los individuos dependen directamente de los intereses
colectivos: al margen de la vida colectiva, de la actividad y de las
relaciones con el medio ambiente no puede desarrollarse el interés.
No siendo misión nuestra mostrar todas las divergencias y contra
dicciones que existen en aquellas tendencias respecto a la psicología
del interés, dedicaremos nuestros esfuerzos a analizar el contenido de
tan importante concepto psicológico.
I. Pávlov relaciona la aparición del interés con el reflejo no con
dicionado orientador o investigador, el cual es trascendental para el
gran fisiólogo.
“Apenas —escribía— si se valora lo suficiente el reflejo que pu
1
diéramos denominar investigador o como yo le llamo, reflejo «¿Qué
es eso?», que es también uno de los reflejos fundamentales. Tanto nos

otros como los animales, a la menor oscilación del medio ambiente,
orientamos el aparato receptor correspondiente hacia el agente de se
mejante oscilación. El sentido biológico de este reflejo es enorme. Si
el animal no tuviese esa reacción, podríamos decir que su vida pen
dería cada minuto de Tin hilo) En nosotros este reflejo va extraordina
riamente lejos, manifestándose, en última instancia, como el afán de
saber, que da orige/n a la ciencia, la cual nos da y nos ofrece una ex
traordinaria e ilimitada orientación en el mundo que nos rodea”.
El reflejo orientádor proporciona al hombre un conocimiento mul
tilateral del mundo exterior, desde la orientación más primitiva —la
curiosidad— hasta la búsqueda activa del objeto o del fenómeno: el
afán de saber, el interés cognoscitivo, los intereses teóricos y las incli
naciones especiales, o sea, los intereses profesionales.
Todas las fases del interés, es decir, el diferente grado y la distinta
profundidad de la orientación selectiva del individuo, son resultado de
la educación y el desarrollo. Al mismo tiempo, todas las clases de in
terés tienen como base fisiológica el reflejo orientador no condicionado.
Según los datos de Figurín y Denísova, que han investigado la tem
prana infancia, ya en las primeras semanas de vida del niño se ha
podido establecer la existencia del reflejo orientador en forma de con
centración visual y auditiva. Durante los primeros seis meses, la orien
tación del niño en el mundo de las cosas atraviesa varias fases: al prin
cipio, orientación pasiva; luego, búsqueda activa del objeto (giro de
la cabeza en dirección del sonido); después, movimientos prensores,
encaminados a apoderarse de él, y, por último, manipulaciones con el
objeto.
El desarrollo posterior del niño (y después del adulto), que cons
tituye un proceso de creciente complejidad de sus relaciones con la
realidad que le rodea, es el desarrollo de su orientación en esta reali
dad, orientación que se va perfeccionando más y más: afán de saber,
interés cognoscitivo y, como fase superior suya, interés teórico, cientí
fico.
El proceso de formación y desarrollo del interés, desde el reflejo
orientador no condicionado con el cual nace el niño, hasta las forma
ciones psíquicas más complejas, constituye una demostración de los
cambios que durante la vida y la actividad del individuo experimen
ta su fondo natural.
El sentido biológico del reflejo orientador en los seres vivos tiene
gran importancia y es muy conocido. Pero el interés cognoscitivo no
puede ser reducido a los estrechos límites de un fenómeno biológico.

Bajo la influencia de las numerosas condiciones a que está sometida la
vida del hombre, y, sobre todo, de la educación, el interés cognosciti
vo, que ha surgido del reflejo orientador, después de experimentar
diversos cambios de carácter individual, influye notablemente en la
formación y desarrollo de la personalidad.
¿Cuál es, en fin de cuentas, la esencia del interés cognoscitivo?
¿Por qué es necesario dedicarle tan importante lugar en la educación
y el desarrollo de la personalidad?
En primer lugar, se puede caracterizar el interés cognoscitivo como
una actitud compleja del hombre hacia los objetos y fenómenos de la
realidad que le rodea, actitud que refleja su tendencia a estudiarla
multilateral y profundamente y conocer sus propiedades esenciales.
Esta actitud compleja tiene, según expresión de S. Rubinstéin, ca
rácter bilateral. En ella se manifiestan, constituyendo un todo, la causa
del interés, es decir, el fenómeno, el objeto, la rama científica o pe
dagógica, que tiene sus lados atractivos, y la tendencia cognoscitiva,
selectiva de la propia personalidad.
“ .. .El interés —escribe S. Rubinstéin— adquiere un carácter de
actitud bilateral. Si a mi me interesa determinada materia, quiere decir
que esa materia es interesante para mí”.1
Esta importante tesis de la psicología va orientada contra el plan
teamiento especulativo del problema del interés.
La fuente del interés cognoscitivo es la vida, lo que rodea al indi
viduo.
La doctrina de Pávlov nos descubre cómo, bajo la influencia de
toda clase de estímulos provenientes del mundo externo, surge en el
hombre la reacción de alerta y de orientación. “Echamos una ojeada
a la imagen que aparece, prestamos oído a los sonidos que se perci
ben, aspiramos intensamente el olor que nos llega, y si el nuevo objeto
está cerca de nosotros procuramos palparlo, y en general tratamos de
abarcar, o asir cualquier nuevo fenómeno u objeto con las correspon
dientes superficies perceptivas” .
Sin embargo, en el mundo que nos rodea no todo atrae el hombre
ni lo hace con la misma intensidad, ni éste trata de investigar, com
prender y saberlo todo. La intencionalidad cognoscitiva del hombre
tiene un carácter selectivo. Su interés cognoscitivo está relacionado,
en primer lugar, con aquello que él necesita, con lo que para la propia1
1 S. L. Rubinstéin, Principios de psicología general, Ed. Grijalbo, Mé
xico, 1967.
personalidad tiene especial importancia, es decir, “sentido vital es

pecial”.
Sólo cuando tal o cual rama de la ciencia, tal o cual asignatura
son importantes para el individuo, éste les dedica especial interés y
trata de estudiar profunda y fundamentalmente todas las facetas de
los fenómenos y acontecimientos relacionados con la rama del saber
que le interesa. De lo contrario, su interés por la asignatura no podrá
tener el carácter de una verdadera intencionalidad cognoscitiva: puede
ser casual, inestable y muy superficial.
El mecanismo fisiológico del interés cognoscitivo como tendencia
selectiva lo constituye determinado sistema de relaciones nerviosas, que
se originan bajo la influencia de una serie de condiciones y dependen
del estado de la persona y de su individualidad, de las sensaciones di
rectas de la personalidad y de su multifacética experiencia anterior.
Merece atención la posición adoptada por N. Dobrynin, el cual
señala que las relaciones condicionadas no se establecen en cualquier
momento, sino cuando el estímulo es de vital importancia para el in
dividuo.
"Los «nexos» que se establecen en los hemisferios cerebrales re
flejan nexos reales, —escribe— . Si son accidentales, no se fijarán, ya
que no han de repetirse. Cuando las condiciones se modifican, los
estímulos condicionados dejan de señalar las influencias favorables o
destructoras del medio, en cuyo caso los nexos condicionados se ex
tinguen. Para que surjan semejantes nexos condicionados es necesaria
una excitación suficiente en la corteza de los hemisferios cerebrales,
excitación que tiene lugar cuando el estímulo es de importancia vital
para el organismo”.
Por eso, no toda realidad que nos rodea tiene importancia para el
hombre, eso es lo que condiciona el carácter selectivo de la tendencia
cognoscitiva de la personalidad. La curiosidad, el deseo de saber, el
interés cognoscitivo, las inclinaciones de carácter especial, el interés
profesional reflejan de distinta forma la medida de la relación selecti
va del hombre hacia el mundo de las cosas, hacia la actividad, así
como su profundidad y grado de estabilidad.
La compleja naturaleza psicológica del interés cognoscitivo condi
ciona la influencia de su fuerza en el desarrollo de la personalidad.
El interés cognoscitivo, lo mismo que el interés en general, no cons
tituye un proceso psicológico concreto y aislado como lo son, por
ejemplo, el pensamiento, la percepción y la memoria. En esta compleja
relación del hombre hacia el mundo de las cosas intervienen, orgáni
camente unidos, los procesos intelectuales, emocionales y volitivos.

Esa es la base de la estimulante influencia que ejerce el interés cog
noscitivo en el desarrollo de distintos procesos psíquicos (memoria,
imaginación, atención).
La investigación de L. Gordon muestra muy bien la relación que
existe entre todos los aspectos del interés y los procesos cognoscitivos
de la personalidad, y la influencia que ejercen los primeros sobre los
segundos. El interés, como dice el autor, “vivifica con su participación”
todos los procesos de la conciencia, comunicándoles un “calor espe
cial”, gracias al cual la influencia del interés cognoscitivo hace que la
actividad de la conciencia sea extremadamente productiva y adquiera
una gran profundidad.
Según las condiciones distintas en que se desarrolla la actividad,
de acuerdo con las características individuales de la persona, determi
nada faceta del interés puede manifestarse con mayor o menor fuerza;
sin embargo, en cualquier situación la relación entre los procesos inte
lectuales, emocionales y volitivos continúa siendo primordial para el
interés cognoscitivo.
El interés cognoscitivo no equivale a cualquier clase de interés
hacia el objeto. Es un interés relacionado con el núcleo de la actividad
cognoscitiva, con. . . “una aproximación eterna e infinita del pensa
miento hacia el objeto”. El dinamismo, el movimiento progresivo, la
transición del fenómeno a la esencia del mismo, el establecimiento de
relaciones profundas, el dominio de las leyes que rigen el verdadero
conocimiento constituyen sus rasgos característicos. De ahí el carácter
intelectual del proceso cognoscitivo. S. Rubinstéin subraya el carácter
plenamente consciente del interés. “El interés es la concentración en
determinado objeto de los pensamientos, de las ideas de la personali
dad, concentración que produce el deseo de conocer más de cerca el
objeto, penetrar más profundamente en él y no perderlo de vista. . .
En este sentido, la palabra idea significa para mí algo complejo y al
mismo tiempo indivisible: el pensamiento dirigido, pensamiento-preo
cupación, pensamiento-participación, pensamiento-unión, que encierra
también una específica tendencia emocional”.2
Este rasgo específico del carácter del interés cognoscitivo lo define
muy bien el término de carácter “buscador” (N. Morózova, L. Bózho-
vich), que descubre acertadamente la influencia del interés en la ac
tivación de los procesos mentales. De hecho, el interés cognoscitivo se
2 S. L. Rubinstéin, obra citada.

caracteriza porque bajo/su influencia el hombre busca constantemen

te, tratando de encontrar en el objeto que le interesa, nuevas facetas
y de establecer nexos y relaciones más profundos. Al buscar la res
puesta a la pregunta que se le plantea, se manifiesta en la conciencia
del individuo una tensión y se produce en él una preocupación por su
solución definitiva, por el resultado del problema cognoscitivo o prác
tico planteado por el interés.
Los nexos condicionados que se establecen en la corteza cerebral
del individuo en estado de interés se basan en la actividad común del
primero y segundo sistemas de señales, en los que la palabra desempeña
el papel principal.
Es precisamente la palabra lo que ayuda a alcanzar la esencia del
fenómeno, esencia que se mantiene oculta cuando los nexos se esta
blecen únicamente sobre la base de impresiones directas, sobre la base
del primer sistema de señales. El conocimiento profundo y multilateral
de los objetos y fenómenos que interesan al individuo, lo que sólo es
posible cuando se logra la unidad del primero y segundo sistemas
de señales, profundiza aún más el interés cognoscitivo y lo hace más
estable.
El desarrollo del interés cognoscitivo lo favorecen continuamente
las preguntas y los problemas, y es la búsqueda activa de las respues
tas a las primeras y de las soluciones a los segundos la que hace que
se llegue al fondo de la materia. Tanto la pregunta, que refleja el
afán de saber, como la respuesta encontrada, que muestra un deter
minado conocimiento por parte del individuo del asunto que motiva
su interés, no pueden realizarse prescindiendo de la palabra, del se
gundo sistema de señales.
Ligada a la palabra se halla la conciencia del interés. La palabra
obliga al individuo a realizar los actos necesarios relacionados con su
interés, a comportarse de acuerdo con el fin que se propone; al resol
ver un problema, surge un segundo, un tercero y así sucesivamente.
Solamente gracias a la palabra, el individuo que manifiesta determi
nado interés penetra más y más en el proceso del conocimiento, lle
gando a ser dueño de conceptos que reflejan las relaciones y las leyes
más profundas y más importantes del mundo que nos rodea, conceptos
que es imposible imaginarse sin la palabra, es decir, fuera del segundo
sistema de señales.
Al definir el interés cognoscitivo como “una necesidad de saber,
que orienta al individuo en la realidad”, L. Bozhóvich señala con todo
acierto que “objetivamente. . . el interés no es más que la actividad
reflectora orientadora-investigadora, elevada al nivel del segundo sis

tema de señales”.
Otro rasgo característico del interés cognoscitivo consiste en que
tiñe de emociones la actividad mental, intelectual. El sentimiento de
entusiasmo laboral, de alegría, de satisfacción por el trabajo realizado
fortalece el interés cognoscitivo, haciéndolo más estable. Bajo la in
fluencia del interés, el escolar se preocupa más, tanto del proceso como
d'e los resultados de su labor, tomando en ellos una parte más activa.
En las clases de los mejores maestros, que dedican gran atención
a inculcar a sus discípulos y desarrollar en ellos los intereses cognosci
tivos, está patente el entusiasmo emocional de los mismos. Expresio
nes de sorpresa y admiración, producidas por el conocimiento de lo
nuevo, que sorprende la imaginación; la risa como reacción ante una
broma; las profundas impresiones que afectan a toda la colectividad;
las emociones que representan una incursión en la esfera de las rela
ciones morales; la admiración producida por la fuerza expresiva de la
imagen artística, que origina un placer estético; la sonrisa, el senti
miento de satisfacción y alegría motivado por una respuesta acerta
da; el orgullo por la buena contestación de un compañero, son senti
mientos muy diferentes por su significado para la personalidad y por
la profundidad de su manifestación, pero todos ellos los despierta el
interés cognoscitivo. En las lecciones en que no existe el calor emocio
nal del interés cognoscitivo no se puede descubrir nada semejante.
La sensibilidad emocional y el entusiasmo que se siente por una
actividad que ofrece interés surgen como resultado de influencias ex
teriores que, fisiológicamente, son sólo estímulos que producen en la
corteza cerebral un foco de excitación óptima, a la que se subordinan
los restantes procesos psíquicos.
Como en el foco de excitación óptima que produce el interés inter
viene no sólo la corteza cerebral, sino también la capa subcortical, los
sentimientos positivos de satisfacción, de ánimo, de alegría como re
sultado de una actividad fecunda, favorecen la aparición de nexos e
incitan una y otra vez a realizar ese agradable trabajo, a interesarse
por el asunto.
También es característico del interés cognoscitivo su intencionali
dad volitiva. En las etapas inferiores de su desarrollo (curiosidad,
interés episódico, casual, que surge a consecuencia de una situación
determinada y se apaga cuando ésta desaparece), el interés puede tener
un carácter puramente contemplativo. En cambio, el interés cognos
citivo, como una de las fases superiores de desarrollo del interés, es
activo y está necesariamente ligado a la tendencia volitiva de la per

sonalidad hacia la actividad productiva.
El interés cognoscitivo no sólo está pleno de pensamientos y senti
mientos, sino que constituye el interés de actuar; es la búsqueda activa,
perfectamente orientada, de los mejores procedimientos para resolver
una tarea cognoscitiva y frecuentemente práctica. Precisamente por eso
es un importante estímulo para desarrollar cualidades tan preciosas de
la personalidad como la orientación hacia un fin determinado, la cons
tancia en la consecución del fin que se persigue, el deseo de llevar a
buen término la acción, de lograr los resultados previstos.
El interés cognoscitivo suele estar relacionado con los esfuerzos
necesarios para salvar los obstáculos y dificultades que surgen en el
camino a recorrer para dominar la rama del saber elegido. La exis
tencia de dificultades en el proceso cognoscitivo, la necesidad de su
perarlas, la resolución individual y con espíritu creador de numerosas
cuestiones, atraen a niños y adolescentes, al ofrecerles la posibilidad
de probar sus fuerzas en el trabajo intelectual, en la actividad prácti
ca: “Me gusta resolver los problemas en los que hay que «romperse
la cabeza»” (sexto grado), “Es interesante hacer lo que ofrece difi
cultades” (séptimo grado), “Me gustan las tareas para casa que
obligan a pensar” (octavo grado), dicen los escolares de las materias
que les interesan.
Ese rasgo del interés, que se pone de manifiesto en su relación con
el esfuerzo que lleva a cabo el individuo que realiza una actividad,
demuestra que el interés cognoscitivo favorece el desarrollo de la vo
luntad y fortalece las acciones volitivas de la personalidad.
El interés cognoscitivo, en el que se funden todos los procesos psí
quicos, es, al mismo tiempo, importantísimo motivo de actividad, que
eleva el valor de ésta para el individuo (N. Dobrynin), y gracias al
cual la actividad cognoscitiva adquiere un significado especial, “ indi
vidual” (A. Leóntiev).
Un número relativamente grande de investigaciones realizadas por
psicólogos soviéticos, que han estudiado últimamente el problema de
los motivos y de las relaciones, nos muestra el interés cognoscitivo como
una importante fuerza motriz en la actividad y el comportamiento del
niño, y bajo cuya influencia surgen las relaciones de preocupación, co
laboración e interés.
Bajo la influencia del interés —este motivo tan importante para
la personalidad— se desarrolla la actividad mental, que se manifies
ta en las numerosas preguntas que el alumno, por ejemplo, dirige al
profesor, a sus padres, a las personas mayores, cuando trata de poner

en claro la esencia del fenómeno que le ocupa. La búsqueda y lectu
ra de libros relacionados con la rama que interesa al escolar, la elección
de trabajos especiales a realizar fuera de la clase, capaces de satisfa
cerle, son procedimientos que forman y desarrollan notablemente su
personalidad.
Bajo la influencia del interés cognoscitivo, la actividad intelectual
adquiere un carácter más concentrado, surgiendo la reflexión, la me
ditación sobre los problemas que en el momento dado son de gran
importancia para el escolar. El interés produce también notables cam
bios en las formas de actividad intelectual, la cual se hace más pro
ductiva.
La actividad cognoscitiva, desarrollada bajo la influencia del inte
rés, se convierte a su vez en un potente estímulo de desarrollo del
pensamiento, de la imaginación creadora, de la utilización de la expe
riencia anterior. Todos los procesos cognoscitivos adquieren así especial
profundidad y tensión.
El interés cognoscitivo es un motivo y una fuerza motriz importan
te de la actividad, porque gracias a ellos las señales que van a la corteza
de los hemisferios cerebrales tienen el carácter de estímulos, los cuales
son de gran importancia para el alumno. En consecuencia, los nexos
condicionados que se establecen gracias al interés cognoscitivo son
más firmes y más profundos.
El estereotipo dinámico, que, según nuestro punto de vista, carac
teriza una u otra intencionalidad del interés, constituye un determi
nado sistema de reflejos temporales, el cual señala la relación de la
personalidad.
“A los hemisferios cerebrales -—escribe Pávlov— van a parar,
tanto procedentes del mundo externo como del medio interno del pro
pio organismo, infinitos estímulos de diferente calidad e intensidad.
Unos sólo se analizan (reflejo orientador); otros, en cambio, disponen
ya de una variadísima gama de acciones no condicionadas y condi
cionadas. Todo ello se encuentra, choca, se interfiere y, en fin de
cuentas, tiene que sistematizarse y equilibrarse; es decir, terminar en
el estereotipo dinámico”.
El concepto de estereotipo dinámico permite establecer los meca
nismos fisiológicos y el proceso de desarrollo de los intereses de los
niños de diferentes edades, así como de los intereses individuales. Según
la doctrina pavloviana, a la formación del sistema de nexos en la cor
teza cerebral contribuye en alto grado el sistema educativo e instruc
tivo, que ayuda no sólo a establecer ¡nuevos nexos, sino a sistematizar

y lograr que deje huellas profundas Va experiencia pasada.
Los nexos temporales que se forman en la corteza cerebral abarcan
los fenómenos vistos y oídosTéh todo momento e incluyen la experien
cia individual multifacética, que a su vez comprende los conocimientos
adquiridos. Debido al foco de excitación óptima que aparece bajo
la influencia del interés por el saber, se activan las huellas de la expe
riencia pasada y se refuerzan los nexos temporales.
El interés cognoscitivo, como motivo importante de actividad y com
portamiento de la personalidad, ayuda a poner de manifiesto las po
sibilidades de cada escolar.
A. Bódaleu señala la relación y la interdependencia de los intere
ses, las necesidades y los rasgos del carácter en la personalidad del
escolar y, al mismo tiempo, subraya que éste se muestra observador,
inteligente, imaginativo y dotado de espíritu creador en la rama del
saber que le interesa. En cualquier otra rama que no esté relacionada
con las necesidades y los intereses de la personalidad, el escolar parece
que “desciende” a una fase inferior de su desarrollo.
E. Rybalko ha descubierto la indisoluble relación que existe entre
los intereses, las necesidades y los rasgos de carácter en la actividad
del párvulo. La influencia de los intereses cognoscitivos excede en esto
caso los límites de la actividad cognoscitiva. El interés como relación
y como motivo influye no solo en el desarrollo del pensamiento, la
memoria, la imaginación y otros aspectos de la conciencia del niño, sino
que su acción se refleja en la educación de los rasgos morales y voli
tivos y en el desarrollo de una personalidad íntegra.
¡Qué opuestas y contradictorias son a veces las características que
del mismo alumno dan diferentes maestros! El profesor de matemáti
cas de una de las escuelas de Leningrado caracteriza del modo si
guiente al alumno de séptimo grado Borís V.: “Activo, de mente des
pierta, presta su colaboración cuando hay dificultades”. De este mismo
alumno dice la profesora de zoología: “ Inerte, muy mediocre, se dis
trae en las clases y molesta a los demás”.
A veces, los profesores dan informes tan dispares incluso de gru
pos enteros. La profesora de física de la escuela N° 476 de Lenin
grado caracteriza de la siguiente forma a la clase A del octavo grado:
“ Grupo horroroso, ¡poco despierto de ideas!, ¡qué difícil es trabajar
con él! Siempre hay que insistir sobre una misma materia, sobre una
misma definición”. La profesora de historia da, en cambio, una carac
terística totalmente distinta de ese mismo grupo: “Me gusta mucho el
octavo A; muy vivo; siempre reacciona con interés. Sobre todo los mu
chachos; leen mucho; se desenvuelven muy bien en los problemas de
actualidad, hacen muchísimas preguntas, ¡da gusto trabajar con ellos!”.
Ambas profesoras son muy competentes y tienen gran experiencia
en el trabajo con las más diversas colectividades infantiles. Evidente
mente, en ambos casos los informes reflejan el comportamiento indivi
dual y general en las dos asignaturas. La existencia o la ausencia
total de intencionalidad cognoscitiva hacia una y otra disciplina ofrecen
un cuadro totalmente opuesto de la actividad de los alumnos.
Niños vagos, inertes, se transforman cuando están ocupados en algo
que les interesa, y entonces se muestran aplicados, tienen iniciativa,
constancia y entusiasmo para conseguir lo que se han propuesto. Los
profesores y educadores que lo comprenden se hallan en poder de un
inapreciable instrumento, que sólo es necesario saber utilizar.
El interés cognoscitivo como motivo de actividad nos permite des
cubrir las posibilidades potenciales de la personalidad, ver en ellas
la tendencia de su desarrollo y determinar, por tanto, el “material de
construcción” y los medios necesarios para su educación.
La actitud positiva de los niños, adolescentes y jóvenes hacia la
actividad, hacia el objeto de sus reflexiones, que se desarrolla bajo
la influencia del interés cognoscitivo, es un momento de importancia
trascendental para la educación.
Gran parte de los casos “difíciles” de educación se deben a la in
diferencia de los niños o los adolescentes hacia el estudio. La falta
de interés por el estudió en los niños dificulta extraordinariamente el
trabájo educativo con ellos. El descenso del interés se refleja inmedia
tamente en un empeoramiento del comportamiento y en un descenso
de la aplicación. Por el contrario, el interés cognoscitivo, que forma en
los escolares una actitud positiva hacia el mundo que los rodea, que
desarrolla en ellos una actividad cognoscitiva, hace no sólo que cada
alumno se manifieste dispuesto a actuar, sino que se sienta atraído
hacia el maestro, fuente de conocimientos interesantes; hacia el edu
cador, ejemplo de constante preocupación por el desarrollo de los in
tereses. En este caso, el maestro y el educador consiguen que el niño
sea un verdadero aliado, que les ayude en sus iniciativas, que sea dúc
til a sus influencias y que piense en la necesidad de la autoeducación.
“ Lo fundamental de la educación —escribe en su última obra
S. Rubinstéin— consiste precisamente en ligar con millares de hilos el
hombre a la vida, de forma que de todos los lados surjan ante él pro
blemas importantes que le atraigan, que él considere como cosas
propias y participe en su resolución.'Y eso es lo más importante, porque

la raíz de todos los defectos morales, de todos los fallos en el compor
tamiento del individuo es el vacío/espiritual que se crea en las personas
cuando son indiferentes a la vida, cuando se apartan de ella y se sien
ten simples observadores, que no conceden importancia a nada, y todo
les tiene sin cuidado”.3
El interés cognoscitivo es un importantísimo estímulo para que el
niño se convierta de objeto de la educación en sujeto de la misma; es
decir, en persona interesada en su propia educación, que ayuda activa
y conscientemente al maestro.
Algunos problemas del desarrollo de los intereses cognoscitivos

en los escolares.
La cuestión relativa al desarrollo del interés en general y de los

intereses cognoscitivos en particular es una de las más complejas den
tro del problema del interés. La psicología tradicional ofrece numero
sas clasificaciones de los intereses, así como de sus características en
cada edad (Claparéde, Herbart, Thorndike, etc.). Respecto a los intere
ses infantiles, todos ellos parten de su condicionamiento causal debido
a factores biológicos, considerándolos invariables, permanentes y pro
pios de una edad determinada.
Se trata de una clasificación especulativa de los intereses infanti
les, lo que impide descubrir las leyes objetivas de su desarrollo. Res
pecto a los intereses concretos de los niños de diferentes edades, tratan
de ajustarlos a esquemas artificiales.
También entre los psicólogos soviéticos (S. Rubinstéin, M. Beliáev,
L. Gordon, etc.) encontramos intentos de clasificar los intereses. S. Ru
binstéin, por ejemplo, los clasifica según su contenido y amplitud (am
plios y reducidos); fuerza (activos y pasivos); grado de estabilidad
(estables e inestables); diferenciación (amorfos, difusos, diferenciados,
multifacéticos).
M. Beliáev los divide según el objetivo (científicos y estéticos);
grado de profundidad (superficiales y profundos); grado de estabili
dad y diferenciación, y según reflejen más o menos acertadamente la
vida social (adecuados, ilusorios, reminiscentes y compensadores).
L. Gordon distingue los intereses según su objetivo, plenitud y pro-
3 S. L. Rubinstéin, Principios y formas de desarrollo de la psicología, Ed.
de la A. de C. de la U.R.S.S., 1959, págs. 140-141.
fundidad de conciencia e intencionalidad (proceso de la actividad, re

sultado, y ambas facetas a la vez).
Aunque las clasificaciones de los intereses efectuadas por los psicó
logos soviéticos no parten de un criterio único, se diferencian, sin em
bargo, de la que ofrece la psicología tradicional en que se basan en
la propia naturaleza y carácter de los mismos y reflejan las tendencias
■objetivas de su desarrollo.
En lo que respecta a las características de los intereses cognosciti
vos de los escolares de diferentes edades, es ésta una cuestión que ofre
ce al investigador no menos dificultades que su clasificación.
El establecimiento y desarrollo de los intereses cognoscitivos cons
tituye un proceso complejo, que se realiza a través del desarrollo de la
personalidad. La formación de los intereses la condicionan en gran
parte la experiencia individual de la vida y la actividad del niño, y
la determinan las relaciones en que éste se halla. Por eso, no puede
considerarse que determinado nivel del interés cognoscitivo del niño
sea propio de determinada edad. Niños de igual edad pueden ofrecer
distinto nivel de desarrollo de los intereses, así como diferente conte
nido, profundidad, estabilidad e intencionalidad de los mismos.
Las características de los intereses en los niños de diferente edad
indican tan solo una tendencia general de su desarrollo; en la vida de
un niño concreto, los caminos que siguen los intereses en su formación
pueden ser muy variados. No obstante, si se conoce la tendencia gene
ral de desarrollo de los intereses en cada edad y se tienen en cuenta
las condiciones concretas de vida y la experiencia individual del niño,
se puede dirigir el desarrollo de sus intereses cognoscitivos e influir de
modo conveniente en ese proceso. .
Un acierto de la psicología soviética en el estudio de la génesis de
los intereses cognoscitivos de los niños es considerar los intereses de la
personalidad a través de las relaciones que se establecen a partir del
momento en que el niño comienza a ir a la escuela. En estas relacio
nes de su vida surge y se desarrolla —como dice M. Beliáev— lo que
interesa al alumno, la forma en que éste se interesa, el fin que persigue
su interés. Son precisamente las relaciones de su vida las que deter
minan el desarrollo y el contenido de los intereses del escolar hacia el
estudio y hacia sus actividades futuras.
M. Volokítina ofrece un cuadro general de cómo surge y se desarro
lla el interés hacia el estudio en los alumnos de primer grado, yl des
cubre cuál es el origen del interés cognoscitivo. I
El interés hacia el trabajo escolar, que se despierta en el niñ* que
comienza la escuela, está íntimamente ligado a las nuevas relaciones

a que da lugar esa nueva situación ,Üel niño. Por lo común, al principio,
el estudio le produce pna sensación agradable, que penetra profunda
mente en su conciencia:' estudia en la escuela lo mismo que los niños
mayores; tiene todo lo necesario para ir al colegio: una cartera, un
portaplumas, cuadernos, un abecedario; está sentado detrás del pupi
tre y cuando la maestra le pregunta, tiene que responder, igual que los
demás alumnos.
Desde que el niño comienza a ir a la escuela, el maestro le enco
mienda deberes, deberes que al principio no le ofrecen interés. Lo
más importante para lograr que el trabajo ofrezca interés es la relación
con el profesor. En esta fase del estudio, al escolar le interesa únicamen
te que el maestro apruebe su trabajo, que se fije en sus actividades. Al
principio, los alumnos del primer grado preguntan frecuentemente
al maestro: “Mire mi cuaderno”, “ ¿Qué tal lo he hecho?”, “¿Me ha
salido bien?”.
En la primera fase, los intereses cognoscitivos de los alumnos sur
gen independientemente de las relaciones colectivas. El niño hace él
solo las tareas que le encomienda el maestro, actuando de forma ais
lada. Unicamente le interesa el proceso del estudio: hacer palotes,
nombrar las letras, etcétera.
A lo largo del estudio, los niños penetran más y más el sentido de
lo que hacen, interesándoles no sólo la apreciación del maestro y el
proceso de su trabajo, sino el resultado del mismo. Durante la labor
que realizan en común, se establece una aproximación con los compa
ñeros de clase; al comparar su trabajo con el de los demás, el alumno
puede valorarlo, darse cuenta de si lo ha realizado bien, y eso refuerza
su interés hacia el estudio.
Al comenzar el segundo mes de clase —dice Bolokítina—, en los
intereses de los niños se produce un salto, debido a los conocimientos
adquiridos. Los vocablos que empiezan a leer adquieren para ellos un
significado lleno de interés, de nuevas inquietudes. Por ejémplo, la
palabra “ alquitrán” da lugar a numerosas asociaciones: “el asfalto lo
riegan con alquitrán”, y “en verano, estábamos un día jugando y nos
manchamos las camisas de alquitrán”. El conocimiento de lo nuevo
produce en los alumnos de primer grado grandes impresiones gracias
a la acumulación de conocimientos, los niños hacen importantísimos
descubrimientos. Por ejemplo, una letra cambia el significado de una
palabra (mesa, masa, ala, pala), etcétera.
Los alumnos de primer grado aprenden a escribir, a leer y a con
tar, y a finales del primer semestre alcanzan un nuevo nivel en el des

arrollo del interés cognoscitivo, que ya no se orienta hacia aspectos
interesantes del material pedagógico, sino hacia todo él en su conjunto.
Ahora al escolar le interesa todo el cuento que le ha sido leído. Nace
el interés por la lectura, el deseo de conocer a través de los libros las
cosas desconocidas o poco conocidas, que interesan al niño. Desde
este momento, el afán de saber se apodera más y más de él. A medida
que se van diferenciando los conocimientos, les interesan más. El in
terés hacia los fenómenos de la naturaleza, los animales, la vida social
del país, que surge en las clases, se sale de sus límites: se manifiesta
en las actividades plásticas, en la dramatización, la declamación, et
cétera.
En lo sucesivo, durante el estudio en la escuela primaria tienen
lugar grandes progresos en el desarrollo de los intereses cognoscitivos
de los niños.
M. Morózova muestra que al alumno de la escuela primaria le
interesa todo el proceso del estudio, porque constituye para él, a di
ferencia de los juegos, una actividad seria, necesaria, que, por una
parte, modifica la actitud que le manifiestan las personas que le rodean
y por otra excita su actividad intelectual. En contra de la opinión exis
tente de que al alumno de la escuela primaria le interesa sólo aquello
que le entretiene, la autora afirma que incluso a los alumnos de los
grados primero y segundo les atraen, no los problemas fáciles y dis
traídos, sino los verdaderamente serios. En lo que se refiere al conte
nido de los intereses, a los niños les seducen al principio los aconteci
mientos y hechos nuevos, aislados y concretos.
A medida que crecen y se sistematizan sus conocimientos, sus inte
reses se hacen más profundos. A finales del tercero, y durante el cuar
to grado, les atraen no sólo los hechos, sino sus relaciones y causas;
les interesa la asignatura en su conjunto, con todo lo específico de su
contenido.
“Del interés puramente empírico, que es el que revelan los alumnos
durante casi todo su período de estudio en la escuela primaria, al
pasar de esta edad comienza a manifestarse también un interés hacia
las leyes que integran la asignatura” (M. Morózova). El autor consi
dera esta transición en los intereses de los alumnos de la escuela pri
maria únicamente como una tendencia que se pone de manifiesto y no
como un rasgo estable.
Los intereses cognoscitivos de los alumnos de la escuela primaria
se caracterizan por su débil diferenciación y poca solidez. En una gran
parte de ellos pueden considerarseXcomo un estado de interés y no

como un rasgo estable de la personalidad. Solamente en algunos alum
nos (según el trabajo de F. Morózova) se pudo observar una clara
preferencia por determinada asignatura y un deseo de saber más de
lo que se les daba, lo qué constituye una premisa para el desarrollo
de intereses cognoscitivos estables en el futuro.
La formación de los intereses cognoscitivos en los alumnos de la
escuela primaria depende en mucho de la maestría pedagógica del pro
fesor, que ha de ayudar al éxito de la actividad escolar de los niños y
dirigir con acierto su deseo de adquirir nuevos conocimientos.
No todos los niños de la edad a que nos hemos referido en los pá
rrafos anteriores muestran (según los datos de A. Nevski, M. Volokítina
y M. Morózova) tendencia a desarrollar sus intereses cognoscitivos,
sino sólo los que estudian y se educan bajo la dirección de maes
tros altamente calificados, que comprenden la necesidad de realizar
con los niños un trabajo de orientación especial para fomentar en ellos
la curiosidad y el deseo de saber. Volokítina, por ejemplo, señala que
al finalizar el primer año de escuela, en muchos grupos no se ha mani
festado aún entre los alumnos interés hacia el contenido que encierran
los conocimientos. En los grupos que tienen profesores poco prepara
dos, los niños leen poco, mal y con pereza y no manifiestan curiosidad
ni ansia de saber. Por el contrario, grupos enteros que están en manos
de un maestro experto y cualificado manifiestan en las clases gran
actividad y curiosidad mental, leen mucho y gustan de leerles en alta
voz a los padres.
El desarrollo de los intereses cognoscitivos en los adolescentes
se manifiesta en la subsiguiente profundización de su contenido e in
tencionalidad y en su estabilidad, en su mayor grado de conciencia y
eficacia. En los alumnos de los grados quinto a octavo se amplia la
esfera de los intereses cognoscitivos, ya que las asignaturas descubren
a los adolescentes con mayor amplitud y riqueza el mundo de las cosas.
Sus horizontes e intereses cognoscitivos crecen paralelamente y en es
trecha relación: los intereses favorecen la ampliación de los horizontes
y por su parte los nuevos conocimientos hacen que surjan nuevos in
tereses.
No obstante, al principio, al adolescente le interesan más los nue
vos hechos, lo que se sale de lo corriente, pero paulatinamente la am
pliación de sus horizontes le permite ver bajo un nuevo prisma las
cosas cotidianas y corrientes: ahora le resulta interesante lo que antes
L
pasaba inadvertido. Los conocimientos, que establecen nuevas y más

profundas relaciones de causa-efecto, modifican la experiencia anterior
del escolar; por eso su interés hacia los hechos y las descripciones cede
en gran parte ante el interés por la teoría.
La tendencia general del desarrollo de los intereses en el adolescen
te es su diferenciación. Pero, al mismo tiempo, se observa también la
subordinación de unos a otros: el interés más estable y profundo ocupa
el lugar central, y a su alrededor se distribuyen los intereses pasajeros
e inestables.
Al mismo tiempo, en el desarrollo de los intereses de muchos ado
lescentes se descubren dos extremos: unos alumnos tienen intereses
multifacéticos y muestran ávido deseo de saber y curiosidad por dife
rentes ramas del conocimiento; otros, en cambio, experimentan tal
apasionamiento y entusiasmo por una sola rama, que ésta les absorbe
todo el tiempo, no quedándoles nada para ocuparse de otras asig
naturas.
Naturalmente, ninguno de los dos extremos es deseable en el des
arrollo de los intereses del adolescente. El peligro de semejantes entu
siasmos consiste en que éste, sin alcanzar los conocimientos necesarios
en otras asignaturas, no logre obtener la preparación adecuada en los
ocho primeros grados de la escuela, que son los que proporcionan la
instrucción general y, al infringirse el sistema de sus conocimientos,
su interés cognoscitivo en la rama elegida por él puede no dar resulta
dos fructíferos. En lo que se refiere a los intereses multifacéticos, en
esta edad, por lo general, no pueden ser profundos y provechosos.
El deseo de saber de todo un poco puede llevar a adquirir conocimien
tos superficiales y estimular el desarrollo de rasgos negativos de la
personalidad (falta de profundidad en la actividad cognoscitiva y ten
dencia a “andar siempre por las ramas”) . Por eso, consideramos acer
tada la recomendación que V. Krutetski y N. Lukin hacen a los edu
cadores:
“Cuando los intereses son multifacéticos (lo que dentro de límites
racionales no sólo es permisible, sino incluso necesario), hace falta
resaltar y desarrollar el interés principal, vital, el interés básico” .
Los intereses cognoscitivos de los adolescentes son activos y efica
ces. Los alumnos de los grados quinto y sexto, y sobre todo de los
séptimo y octavo, tratan, haciendo prueba de iniciativa y actividad,
de saber lo más posible sobre las cuestiones que les interesan. Es pre
cisamente en séptimo y octavo grados donde aumenta la solicitud de
obras de divulgación científica. En las bibliotecas, las fichas de algunos

adolescentes están llenas de títulos relacionados con una sola rama del
saber. Por ejemplo, en la escuela N?) 476, el alumno de séptimo grado
V. Kúrochkin, durante el curso y en tan sólo cuatro meses sacó de la
biblioteca escolar dieciocho libros de ornitología.
Este creciente deseo de saber se manifiesta también en la participa
ción en los círculos de las diferentes asignaturas, las visitas a museos,
la asistencia a conferencias de divulgación, etcétera.
El marcado carácter selectivo de los intereses cognoscitivos en los
adolescentes se revela con frecuencia en el modo tan categórico que
tienen de opinar sobre tal o cual asignatura. Unas les merecen un con
cepto muy elevado; para otras, en cambio, tienen un juicio despectivo.
En esta actitud selectiva que muestran los adolescentes hacia las asig
naturas, desempeña un importante papel el maestro. Tanto las ob
servaciones realizadas por nosotros como las investigaciones de A. Bó-
dalev, V. Ivanov y otros hacen patente que las relaciones colectivas
influyen notablemente en el interés del adolescente por determinada
asignatura.
El interés que manifiesta un grupo por una actividad concreta in
fluye también en los intereses individuales, A. Bódalev, por ejemplo,
muestra en su trabajo cómo la preparación del grupo para la olimpiada
matemática hizo vacilar el interés, al parecer estable, del alumno Ni-
kolái S. por la zoología.
El interés cognoscitivo de los adolescentes constituye uno de los
motivos importantes del estudio y actúa en estrecha relación con otros
motivos. Las declaraciones de los propios alumnos permiten establecer
el lugar que le corresponde al interés cognoscitivo entre los restantes
motivos del estudio. El análisis de 518 composiciones escritas por
alumnos de los grados séptimo y octavo, y cuyo tema reflejaba la po
sición adoptada por los adolescentes frente al estudio, nos permitió ob
tener los siguientes datos sobre los motivos de éste.
Según el cuadro de la página 32, los alumnos dan con frecuencia
varias razones como motivo del estudio. El contenido de las composi
ciones demuestra que el motivo dominante del estudio, reconocido por
los alumnos de los grados séptimo y octavo lo constituye el interés
cognoscitivo, el cual se halla en estrecha relación con otros motivos:
el deseo de ser persona instruida, ser útil a la patria, conseguir en el
futuro la especialidad anhelada, el deseo de vivir y trabajar en la co
lectividad junto con sus compañeros.
“Me gusta estudiar porque cada día adquiero más conocimientos. Mi

único fin es llegar a ser una persona instruida” (séptimo grado).
“Quiero estudiar porque ello me proporciona muchas cosas nuevas, me
ayuda a ser persona culta, a participar en la construcción de nuestra so
ciedad” (octavo grado).
“Me agrada estudiar porque aprendo no sólo cosas nuevas, sino tam
bién útiles. Los conocimientos que adquiero en física, química, ciencias
naturales (me gustan mucho las flores) los puedo aplicar en la vida coti
diana (octavo grado).
“Me gusta estudiar porque con ello desarrollo la fuerza de voluntad,
la constancia, el amor al trabajo” (octavo grado).
Aunque las diferencias existentes entre los adolescentes de los

grados séptimo y octavo sobre su motivación del estudio son insignifi
cantes, manifiestan, sin embargo, una ventaja en este sentido por parte
de los alumnos de octavo. En ellos se refleja con mayor claridad el mo
tivo social (32 por ciento contra 15 por ciento), la intencionalidad
profesional (13 por ciento contra 3 por ciento), así como el deseo de
autoeducación (15 por ciento contra 9 por ciento).
El hecho de que aproximadamente el 50 por ciento de las opiniones,
tanto en el grado séptimo como en el octavo, recaiga sobre el interés
cognoscitivo significa que este motivo se halla en la esfera de las acti
tudes más próximas a la personalidad; ellas sirven a los adolescentes
de guía cotidiana y permanente y no en un plan de perspectiva, como
sucede, por ejemplo, con los motivos profesionales y sociales. De ahí
que los muchachos tengan mayor conciencia de él que de otros motivos.
Entre los intereses cognoscitivos de los alumnos de los grados supe
riores predomina el interés hacia los problemas teóricos y científicos.
La actitud ante las diferentes asignaturas adquiere el carácter de inte
rés mediatizado: la asignatura interesará según su importancia y valor

para la personalidad. En esta edad, ej criterio del interés lo establece
la existencia de determinada inclinación. De acuerdo con ello surge
una relación especial entre el interés cognoscitivo y el profesional:
a los jóvenes les son interesantes las asignaturas necesarias para domi
nar la profesión que han elegido.
La base de los intereses cognoscitivos en los alumnos de los grados
superiores es su deseo de autoperfeccionamiento y autoafirmación.
Sobre este principio se desarrollan también los intereses profesionales.
En edad escolar más avanzada continua el proceso de diferencia
ción y, lo que es muy importante, de subordinación de los intereses:
el interés dominante parece como si constituyera un sistema, rodeán
dose de intereses mediatizados; los intereses parciales se sujetan a un
plan único. Se deja notar también un aumento sucesivo en la actividad
de los intereses, un deseo de dominar con mayor amplitud y profun
didad la asignatura, de buscar distintos procedimientos para ampliar
los conocimientos. Los muchachos y las muchachas tratan, por otro
lado, de encontrar aplicación a los conocimientos adquiridos.
La enseñanza profesional, la ligazón entre la escuela y la vida hace
más eficaces los intereses cognoscitivos en los alumnos de los grados
superiores, los cuales tiene mayores posibilidades de aplicar sus cono
cimientos en la esfera que les interesa, de utilizarlos con espíritu crea
dor en la construcción y perfeccionamiento del proceso laboral, de
comprobar en la práctica y en la vida las leyes y conclusiones teóricas.
La formación de los intereses cognoscitivos en el desarrollo indivi
dual de los adolescentes sigue cauces diferentes y es mucho más com
pleja y delicada que en los niños. En el transcurso de una investiga
ción experimental, V. Ivanov ha señalado la existencia en los grados
superiores de cuatro grupos de alumnos, los cuales se caracterizan por
una serie de rasgos específicos en el desarrollo de los intereses cognos
citivos.
El primer grupo de alumnos se distingue por la presencia de un
interés central, que influye notablemente en todo el sistema de intereses
de la personalidad, y es el que determina la elección de la profesión.
El segundo grupo de alumnos resalta porque posee intereses amplios
y diversos que, sin embargo, carecen de intencionalidad profesional.
Entre ellos figura una serié de intereses rectores, que paulativamente
han ido surgiendo y formándose durante el desarrollo individual del
alumno. Alrededor de esos intereses fundamentales se agrupan todos
los demás. Los alumnos del tercer grupo tiene un círculo limitado de
intereses, relacionados con una rama del saber. El desarrollo del siste
ma de intereses es lento entre esa clase de alumnos. El cuarto grupo
de muchachos se caracteriza porque sus intereses son inestables, débi
les, pasivos y a veces incluso episódicos. Los distintos caminos que
siguen en su formación los intereses cognoscitivos de los escolares de
los grados superiores exigen diferentes medios, procedimientos y for
mas de actuación.
A lo largo de los ocho primeros grados y después, durante los tres
restantes, que constituyen toda la segunda enseñanza, los intereses cog
noscitivos elementales, limitados al principio por el reducido círculo
de la experiencia y el saber, van ampliándose más y más, a medida que
aumentan los conocimientos de los escolares y se ensancha su horizonte,
alcanzando esferas más amplias de la realidad. Aparece el interés por
los problemas morales, psíquicos, y por los que pertenecen al campo
de las complejas relaciones sociales. Los intereses difusos, a veces
amorfos, se concentran y determinan en el proceso del estudio, lo que
hace que el alumno vaya adquiriendo conciencia de sus actividades.
Los intereses inestables y variables de los alumnos de la escuela prima
ria se hacen más estables en la escuela secundaria elemental y superior.
En los alumnos de la escuela secundaria, surgen y se perfilan intereses
pedagógicos relacionados con la elección de la profesión a seguir.
Cuanto más se diferencian durante los estudios los conocimientos,
cuanto más profundos son éstos y más conscientes son los alumnos,
más complejo, profundo y completo es el proceso de formación de los
intereses cognoscitivos y mayor su influencia en la formación de la per
sonalidad.
Las fases de desarrollo de los intereses cognoscitivos establecidas
por las ciencias psicológicas, a saber: curiosidad, afán de saber, interés
cognoscitivo e interés teórico, nos ayudan a determinar con mayor o
menor exactitud en qué estado se halla la actitud selectiva del alumno
hacia determinada asignatura y la influencia que ésta ejerce sobre su
personalidad. Y aunque los distintos investigadores no coinciden ínte
gramente en la interpretación de estas fases, consideramos que todos
están de acuerdo con sus rasgos más característicos.
La curiosidad suele ser considerada como la fase más elemental
de la orientación, y se la relaciona con la novedad del objeto, el cual
puede incluso no ofrecer especial importancia para el individuo. Como
se sabe, esta fase ha sido comprobada ya entre los monos.
En la fase de curiosidad, que corresponde al grado inferior de
desarrollo del interés cognoscitivo, el alumno se contenta únicamente
con la diversión que le proporciona tal q cual asignatura, tal o cual

rama del saber. En esta fase del interés cognoscitivo no se percibe en
los escolares el deseo de conocer la esencia de las cosas.
La fase de afán de saber se caracteriza por el deseo de penetrar los
límites de lo invisible; en este nivel de desarrollo del interés cognos
citivo son propias del escolar las emociones de carácter admirativo,
las alegrías del saber. Consideramos que ésta es la fase que N. Do-
brynin denomina grado de “ importancia de la acción”, cuando el
alumno, al participar por propia iniciativa en la actividad, se enfrenta
con dificultades y él mismo empieza a buscar las causas de su fracaso.
Es cuando se hace la pregunta “ ¿por qué?”. Ya en el tercer grado,
como hemos visto, aparece en el niño la intencionalidad hacia las dis
tintas asignaturas, ligada al deseo de saber más de lo que se explica en
la clase y de poner en claro las cuestiones que se le presentan como
resultado de su observación personal. El afán de saber, cuando se con
vierte en rasgo estable del carácter, 'alcanza gran importancia para el
desarrollo de la personalidad.
La fase del interés cognoscitivo se suele relacionar con el deseo del
alumno de resolver un determinado problema. Su atención no está cen
trada en la asignatura en sí, ni tampoco en la actividad, sino en el pro
blema. Esta fase del interés cognoscitivo, cuando el alumno busca la
causa, penetra en la esencia de los fenómenos o de los objetos, la des
cubre M. Morózov ya al final del cuarto grado, y A. Nevski la esta
blece, en cambio, en el quinto.
El deseo de conocer las leyes de los fenómenos y establecer las re
laciones de causa-efecto es lo que caracteriza el verdadero interés cog
noscitivo. El interés cognoscitivo, como una intencionalidad especial
de la personalidad por conocer la realidad circundante, se distingue por
un movimiento progresivo constante que ayuda al alumno a pasar de la
ignorancia al saber, de penetrar con mayor profundidad y amplitud
la esencia de los fenómenos.
Al interés cognoscitivo le caracteriza la tensión mental, el esfuerzo
volitivo, la manifestación de sentimientos, lo que conduce a superar
las dificultades en la resolución de los problemas, a la búsqueda activa
de las soluciones a los mismos.
La fase del interés teórico, que está relacionada no sólo con el
deseo de conocer las leyes y los fundamentos teóricos, sino de aplicarlos
en la práctica, se manifiesta en una etapa determinada del desarrollo
de la personalidad y de su concepción del mundo. Esta fase del interés
cognoscitivo se caracteriza por la acción activa sobre el mundo, enea-
minada a su transformación, y no sólo exige de la personalidad pro

fundos conocimientos, sino que está ligada a la formación en ella de
convicciones estables. Unicamente pueden alcanzarla los alumnos de los
grados superiores, que poseen una base teórica para llegar a concep
ciones científicas y a una acertada comprensión del mundo.
Este es, en rasgos generales, el camino general que siguen los inte
reses cognoscitivos en su desarrollo.
Sin embargo, sería erróneo considerar aisladas entre sí las mencio
nadas fases del interés cognoscitivo. En el proceso de formación en los
escolares del interés cognoscitivo, de su desarrollo desde la curiosidad
al afán de saber y de él al interés cognoscitivo y teórico, se puede
descubrir un estadio elemental incluso en su fase superior. Estas fases
pueden coexistir en un mismo acto, cuando de la curiosidad, el alumno,
atraído por la novedad del objeto, pasa al estado de deseo de saber,
busca en el mismo facetas inperceptibles al principio, se adentra en la
esencia del objeto y finalmente se siente absorbido por la resolución
del problema. Así lo confirma el hecho de que todas las fases de des
arrollo del interés tienen una base fisiológica común.
Sin un trabajo sistemático y perfectamente orientado de desarrollo
de los intereses, ni siquiera los alumnos de los grados superiores logran
alcanzar siempre el nivel de los intereses cognoscitivos, y al manifestar
inclinación por tal o cual asignatura pueden no verse guiados por un
deseo profundo de penetrar su esencia científica, sino por el objetivo,
puramente utilitario, de utilizar los conocimientos adquiridos (en la
clase de química, el alumno se enteró de cómo se quitan las manchas
de los trajes).
R. Lémberg, que ha estudiado los intereses cognoscitivos de los
alumnos de décimo grado, escribe: “A lo largo del curso, al ocuparnos
de la creación de intereses, recorrimos un camino largo y difícil. Los
alumnos comenzaron por sentirse atraídos por las clases de química;
de ahí pasaron a experimentar interés, aunque algo superficial, por el
contenido científico de la asignatura. Después, al desarrollarse el tra
bajo del círculo de química, al resolver problemas científicos y de
química aplicada, un elevado grupo de alumnos se interesó por cues
tiones de carácter verdaderamente teórico”.
Estas investigaciones nos advierten del peligro que implica enfo
car a la ligera los problemas relacionados con la formación de los
intereses cognoscitivos en los niños y los adolescentes.
El estado de interés que manifiesta un alumno en determinada
lección y que se debe a la influencia de los aspectos más variables de
INTERES COGNOSCITIVO V PERSONALIDAD 37
la enseñanza (la atracción que ofrece la asignatura, la simpatía que

siente por el maestro, la respuesta acertada que ha elevado su presti
gio ante el grupo, etc.), puede ser temporal,, transitorio, y no dejar una
huella profunda ni en el desarrollo de la personalidad del alumno ni
en su actitud hacia el estudio. Pero cuando el nivel de la enseñanza
es elevado y cuando el maestro realiza un trabajo eficaz orientado a
formar los intereses cognoscitivos de los discípulos, este estado tempo
ral de interés puede ser utilizado como punto de partida para desarro
llar la curiosidad, el afán de saber, el deseo de apoyarse siempre en
el método científico al estudiar las diferentes asignaturas (buscar y
encontrar las demostraciones, comprobar las leyes en la práctica, las
materias complementarias, interesarse por los descubrimientos más re
cientes, etcétera).
La tarea del maestro que forma el interés cognoscitivo consiste en
prestarle atención a cada niño, en saber ver y descubrir en el alumno
la más diminuta muestra de interés hacia cualquiera de los aspectos
del estudio, en crear todas las condiciones para que esa pequeña chispa
se transforme en un verdadero interés por la ciencia, por el saber.
El papel de la enseñanza en cada edad consiste no sólo en utilizar
las fases inferiores y más simples del interés cognoscitivo, sino en
despertar un verdadero interés cognoscitivo hacia el nuevo material
que se explica, hacer trabajar la mente, plantear cuestiones y proble
mas, y sobre esa base preparar, durante la enseñanza en la escuela
secundaria elemental (hasta el octavo grado), el terreno para lograr
desarrollar los intereses teóricos en los alumnos de grado superior.
* * •
Como rasgo de la personalidad, el interés cognoscitivo siempre se

desarrolla dentro de la actividad. Cualquier actividad relacionada con
un principio cognoscitivo puede servir de base al interés cognoscitivo.
El trabajo de los escolares se manifiesta de las formas más diver
ja s. Puede estar dedicado a crear valores materiales (trabajo de pro
ducción), a ayudar a las faenas de la casa o al servicio de la escuela,
a realizar las necesidades propias (trabajo de autoservicio) o a des
empeñar una determinada labor social, que siempre se condensa en
un resultado material (trabajo social útil).
El aspecto más importante del trabajo de los escolares es el de
adquirir y perfeccionar los conocimientos y hábitos laborales nece
sarios, con ayuda de los cuales se realiza también el resultado material
del trabajo.
Pero, aparte de ello, el trabajo tiene para los escolares un gran

sentido cognoscitivo. Durante la actividad laboral se amplía extraordi
nariamente el horizonte de los niños; éstos se dan cuenta de qué son
los materiales y los instrumentos de trabajo, de cuáles son los mejores
procedimientos y modos de efectuar determinadas actividades, en qué
consiste la tecnología de la producción, cuáles son las relaciones que se
establecen entre las personas en el proceso de la misma, cuáles son
las normas morales de la vida laboral del pueblo y otras muchísimas
cosas.
V. Sujomlinski muestra en sus obras qué volumen de conocimientos
sobre el trabajo como fuente de vida para la humanidad pueden
obtener los escolares durante su actividad laboral y cómo la saturación
intelectual del trabajo mejora su productividad y eleva el interés de
los alumnos hacia él.
“Durante varios años hicimos participar a dos grupos de adoles
centes en una misma actividad laboral: el cultivo intensivo de trigo
otoñal. El primero se había propuesto tan sólo lograr una elevada
cosecha. En cuanto al segundo, su trabajo se vio enriquecido por un
objetivo complementario, que exigía un gran esfuerzo mental: modifi
car la estructura del suelo para mejorar su composición. El resultado
fue siempre el mismo: los componentes del segundo grupo manifes
taron un interés mucho mayor por el trabajo”.
El trabajo creador implica la realización de un profundo proceso
cognoscitivo. La construcción de modelos técnicos, el trabajo experi
mental en parcelas agrícolas, los inventos y la racionalización consti
tuyen procesos de profunda importancia para el desarrollo de la per
sonalidad. Las diferentes clases de trabajos permiten utilizar y aplicar
de forma activa los conocimientos alcanzados, así como enriquecer
éstos y adquirir otros nuevos, lo que ayuda a los escolares a compren
der desde diferentes ángulos las leyes de los fenómenos que les han
sido explicados en las clases.
Las investigaciones de M. Skatkin ponen de manifiesto que el
experimento práctico y cognoscitivo directo constituye con frecuencia
para el escolar una fuente de conocimientos. La actividad laboral des
pierta en los alumnos el deseo de encontrar los fundamentos teóricos
de aquello que han aprendido, buscando en las obras de consulta
e incluso dirigiéndose a personas especializadas en distintos problemas
científicos. El trabajo motiva la necesidad de saber y permite encon
trar en la práctica la forma de resolver las dudas.
“ . . . El trabajo despierta la necesidad de poseer conocimientos teó-
ricos, a los que proporciona un contenido /e a l concreto. Basándose

en el enriquecimiento que el proceso laboral proporciona a los cono
cimientos y añadiendo otros nuevos, los alumnos se ven capacitados
para plantearse y resolver problemas prácticos más difíciles y más
trascendentales”.
Las actividades sociales en que participan ampliamente los esco
lares soviéticos, llevan implícitas grandes posibilidades de desarrollar
los intereses. Consisten en el trabajo que realizan en la organización
de pioneros, en el Komsomol y en otras organizaciones sociales, así
como en las diversas tareas sociales (esporádicas y permanentes) que
cumplen.
A la vez que un proceso cognoscitivo, las actividades sociales cons
tituyen una fuente de acumulación de experiencia moral, de experien
cia de la vida y del trabajo en la colectividad, y un modo de adquirir
dotes organizadoras: de planificación, control y organización de las
actividades colectivas.
Al ocuparse de actividades sociales, los escolares soviéticos se
hallan en plena situación de conocer la vida en toda su diversidad, lo
que se debe no sólo a la enseñanza tan fundamental y profunda, ver
daderamente científica que proporciona la escuela soviética, sino a que
cada alumno es pionero o komsomol y que sus actividades en las or
ganizaciones sociales amplían sus conocimientos en todas las esferas
de la vida, desarrollando sus horizontes sociales.
En este sentido son muy significativas las composiciones de los
alumnos de séptimo grado de la escuela N? 738 de Moscú, escritas
sobre el tema libre “¿Qué haría yo si pudiera?”, publicada por Litera-
turnaia gazeta el 20 de septiembre de 1960, algunas de las cuales
transcribimos a continuación.
“ ...Y o haría que nunca hubiera guerra; edificaría el comunismo en

todo el mundo; en los lugares que ocupan el desierto del Sahara y los
glaciares de Groenlandia plantaría maravillosos huertos; ayudaría a la
humanidad a penetrar el cosmos y a alcanzar otros planetas. Haría que
todas las personas, sin excepción, fueran inteligentes, bellas, felices, cul
tas, que todas llegaran a los 200 años de edad y que nunca padeciesen
enfermedades” (Xenia Olénieva).
“ . . . Yo haría un submarino atómico capaz de sumergirse a cualquier

profundidad. En él, los científicos podrían descubrir los secretos del mar
y sus descubrimientos representarían un gran beneficio para la humani
dad. Muchas algas y el planctón podría servir de alimento a las personas.
Es un producto muy útil, y en el océano lo hay en cantidades inconmen
surables.
”Si pudiera, construiría aparatos que hicieran innecesarias las interven

ciones quirúrgicas, frecuentemente imprescindibles, y lograría que las per
sonas quedasen totalmente restablecidas en el plazo de una semana” (Vo-
lodia Márchenko).
‘‘Si yo fuera omnipotente, haría un viaje a la Antártica. Me gustaría ver

los osos blancos que habitan los hielos y cazar ballenas. Me gustaría
medir la profundidad del océano, vivir en tiendas especiales y explorar
todo el territorio de la Antártica. Me gustaría medir la temperatura del
' aire y la fuerza del viento y lanzar radiosondas. Me gustaría ver los trac
tores oruga que se emplean para transportar los cargamentos que llegan
en los grandes navios” (Volodia Shkaruppa).
“ . .. Yo haría que todos los pueblos viviesen en paz, suprimiría los

ejércitos y enviaría las armas a las fundiciones; con ello en todos los paí
ses se desarrollaría rápidamente la construcción. La energía eléctrica cir
cularía por cables hacia todas las empresas. La fábrica haría vehículos
eléctricos, aviones eléctricos, máquinas eléctricas e incluso cohetes eléctri
cos, que volarían a los planetas vecinos. Las fábricas estarían totalmente
automatizadas y cada taller lo dirigiría una sola persona. En resumidas
cuentas, haría todo lo necesario en pro de la paz y de la felicidad del
pueblo” (Valen Sokolov).
Estas composiciones constituyen una prueba evidente del espíritu

humanista de los escolares soviéticos: todo para el hombre y al servi
cio del hombre, todo en beneficio de su vida fructífera y feliz. Al mismo
tiempo, las composiciones de los alumnos nos muestran la extraordi
naria amplitud de sus inquietudes y pensamientos. A nuestra mente
vienen las palabras pronunciadas por una maestra: “ ¡Cuánto saben
nuestros niños! ¡A su edad nosotros no teníamos tal amplitud de co
nocimientos ni tan vastos horizontes!”.
La imaginación y la fantasía de los niños, orientadas por el tema
de una composición libre, se manifiestan en las más diversas esferas;
sin embargo, sus aspiraciones parten de realidades: los últimos ade
lantos en las técnicas de la medicina, la exploración del cosmos, la
utilización de las riquezas del mar, la explotación de la Antártica y
la aplicación de la electrónica en la técnica; todo lo que escriben los
adolescentes es resultado de los conocimientos adquiridos por ellos no
sólo en las clases, sino a través de numerosas y variadísimas fuentes,
entre las que destaca por su importancia el trabajo social.
El trabajo social incita a los escolares a preparar informes, a in
tervenir sobre distintas cuestiones ante los alumnos de menor edad,
a buscar las publicaciones necesarias, a leer los periódicos y las nue
vas revistas. Esta actividad cognoscitiva de los escolares en las reunió-
nes de información política, en las reuniónos de pioneros y de komso

moles amplía notablemente su horizpnte' político y social.
En clase, en los recreos y en las reuniones, se discuten apasiona
damente los acontecimientos de la vida soda;!: el lanzamiento de un
nuevo vehículo espacial, la organización de dna nueva expedición an
tártica, etcétera.
La actividad social permite reaccionar con mayor rapidez a todo
lo nuevo, tanto en lo que se refiere a la vida política nacional y ex
tranjera como a los descubrimientos científicos, el arte, la literatura
y la técnica.
En los diferentes grados que alcanza cada pionero está inmanente
la profunda idea del desarrollo progresivo de la actividad cognosciti
va, activa: es necesario saber, saber hacer sin ayuda ajena y enseñarlo
a los compañeros. La vida en colectividad, la actividad social de los
niños soviéticos no sólo son la fuente de sus profundos y alegres sen
timientos, sino también de su conocimiento paulatino de la vida.
En comparación con ello, qué míseros y limitados resultan los ho
rizontes y los intereses de los adolescentes que se educan en otras cir
cunstancias, en las condiciones del mundo burgués. En 1957, la sección
de Chicago de la “Unión juvenil cristiana” deseó comprobar cuál era
el círculo de intereses de los jóvenes americanos, principalmente de la
clase media. Para ello les fue distribuido a treinta y dos mil adolescen
tes un cuestionario preguntándoles qué es lo que les interesa. Los re
sultados de semejante encuesta nos permiten establecer cuáles son sus
horizontes e intereses. En primer lugar, tanto para los chicos como
para las chicas figura “el vestido y el aspecto”; a continuación, y en
orden sucesivo: “el deporte", “los encuentros con personas de mi
edad” , “las veladas y el baile”, “la religión"; "la ciencia y los proble
mas científicos” ocupan el décimo lugar entre las chicas y el undécimo
entre los muchachos. En lo que respecta a “la política y los problemas
políticos”, ocuparon el décimoquinto, es decir, el penúltimo lugar.
Los comentarios huelgan. Las actividades artísticas de los niños en
cierran también grandes posibilidades cognoscitivas. Aparte la edu
cación del sentido de lo bello y de la sensibilidad estética, la formación
del gusto estético y el desarrollo de facultades especiales, su signifi
cado inmediato es el de descubrir al niño el mundo del arte y mostrarle
su valor cognoscitivo. Como ofrecen las investigaciones de V. Sháts-
kaia y sus discípulos, las actividades artísticas de cualquier tipo están
indefectiblemente relacionadas con la comprensión por parte de los
niños de las características de la interpretación y la creación artísticas.
La pintura les hace conocer a los escolares las leyes de la luz y la

sombra, la perspectiva, la forma y el color. Aprenden también mucho
sobre la obra de los grandes pintores.
La actividad coreográfica descubre al niño el arte de la danza, el
ritmo de los movimientos, la plasticidad del cuerpo, la gracia y elegan
cia de los distintos pasos.
La actividad musical le permite conocer el sistema empleado para
- transcribir los sonidos, las diferentes clases de obras musicales, las
leyes de la música y la obra de los compositores.
En la actividad literaria, los escolares profundizan más que en las
clases las características de los distintos géneros, estilos, corrientes y
formas literarias.
La actividad artística les permite comprender que el arte refleja
la vida. El arte en sus diferentes manifestaciones enriquece los proce
sos cognoscitivos del niño, con lo que su conocimiento de la vida se
hace más profundo, más sutil y más completo. Al mismo tiempo que
enriquece la experiencia emocional del niño, la actividad artística des
cubre ante sus ojos el mundo especial del arte, el mundo de Jos valores
estéticos. En este sentido no se pueden sobrestimar las posibilidades
de formación de los intereses cognoscitivos de los niños en las acti
vidades artísticas.
La participación activa de los escolares en las actividades deporti
vas les permite penetrar mejor y más profundamente las leyes de la
anatomía y la fisiología, les incita a adquirir conocimientos y conseguir
determinada experiencia en su utilización, y desarrolla su interés hacia
el deporte.
Todas esas actividades constituyen la fuente de creación y forma
ción de los intereses cognoscitivos de los escolares. Sin embargo, el
estudio, en calidad de actividad cognoscitiva especialmente organiza
da, es el fundamento de la educación y desarrollo de la personalidad;
por ello también a él le corresponde un papel decisivo en la educa
ción de los intereses cognoscitivos.
2 La enseñanza y los
intereses cognoscitivos
Durante la actividad dedicada al estudio, si está organizado de una
forma suficientemente eficaz, los escolares de los distintos grados no
se limitan a adquirir conocimientos, aptitudes y hábitos. Bajo la in
fluencia del estudio y a lo largo de él, se desarrollan las fuerzas crea
doras de los alumnos y se forman sus intereses cognoscitivos.
El interés cognoscitivo por determinada asignatura ayuda al esco
lar a elegir una rama del saber para estudiarla de forma más profunda,
fundamental y fructífera. Es precisamente esa rama del saber, que el
interés estimula y resalta, la que le ofrece la respuesta a sus exigencias
43
intelectuales y morales, gracias a lo cual el interés se manifiesta en una

inclinación, y a veces en una facultad especial, hacia esa rama, sobre
todo si en lo sucesivo se dedica a ella.
Pero el interés cognoscitivo no constituye un interés especial, sino
que es una intencionalidad selectiva de la personalidad, y al fomen
tarla e incrementarla facilitamos el desarrollo de la curiosidad, de la
actividad mental, el deseo permanente de perfeccionamiento en cual
quier rama del saber, de la ciencia o la cultura.
Cuando en la infancia, la adolescencia y la juventud se posee una
intencionalidad cognoscitiva activa y amplia, es posible elegir el ca
mino a seguir en la vida, teniendo en cuenta no sólo las fuerzas pro
pias, sino sopesando seriamente el contenido de los amplios y profun
dos conocimientos que uno posee.
La actividad cognoscitiva de los escolares ayuda a mejorar el con
tenido de las asignaturas y el propio proceso del estudio, que, además
de brindar hábitos generales de estudio, proporciona la capacidad de
aprender, pensar y reflexionar. Al darse cuenta de los éxitos alcanza
dos en su actividad cognoscitiva, el alumno experimenta gran alegría
y profunda satisfacción, lo que también refuerza su interés cognos
citivo.
De la amplitud y profundidad de los múltiples conocimientos y la
capacidad cognoscitiva que le proporciona la escuela, el hombre ex
traerá en el futuro, en la actividad específica a que se dedique, los
procedimientos originales que constituirán la base de su labor creadora.
Por lo tanto, la fuente que produce y consolida los intereses cog
noscitivos del adolescente es, en primer lugar, el proceso del estudio,
merced al cual, por un lado, el alumno enriquece sus conocimientos,
con lo que sus horizontes se amplían y profundizan. Por otro lado,
a lo largo de la actividad cognoscitiva activa se desarrollan las posibi
lidades del escolar, lo que le permite no sólo utilizar con total indepen
dencia y espíritu creador los conocimientos alcanzados, sino adquirir
otros nuevos, dando satisfacción con ello a su afán de saber y enrique
ciendo al mismo tiempo su interés cognoscitivo.
* * *
Desde hace mucho ha preocupado a los pedagogos y educadores

el papel que desempeña el interés en la enseñanza.
La pedagogía medieval, que, siguiendo a la filosofía de aquella
LA ENSEÑANZA Y LOS INTERESES COGNOSCITIVOS 45
época, hizo suyo el ideal del ascetismo y la renuncia a las alegrías

terrenales, negaba que el interés fuera necesario en la enseñanza.
En la escuela medieval, la enseñanza estaba impregnada de un
espíritu rigorista, de una atmósfera de misticismo y una renuncia a las
necesidades de la vida.
Durante el período del humanismo, cuando fue proclamado el de
recho del individ jo a disfrutar de las alegrías de la vida, los pedagogos
subrayaron la necesidad de tener en cuenta los intereses de los niños y
exigieron que la enseñanza fuera atractiva.
En su lucha contra la escolástica y el ascetismo medieval, el gran
pedagogo checo Comenio dedicó muchísima atención al interés en la
enseñanza. En la portada de su obra La Gran Didáctica, señaló que
la enseñanza debe ser “reducida, agradable, fundamental”, que su orga
nización y método deben proporcionar a los niños “ . . . más ocio, más
alegría y éxitos estables”. Comenio exigía que la enseñanza fuera
interesante, al objeto de “despertar en los niños la sed de saber y la
aplicación en el estudio”; para resolver esta tarea consideraba de gran
importancia los métodos racionales de enseñanza, de acuerdo con
la edad.
Comenio opinaba que el interés por saber es el rasgo más impor
tante del hombre, y que es necesario desarrollarlo. “ . . . El buen alum
no —escribía— arderá en ansias de estudiar, sin escatimar ningún
esfuerzo por dominar la ciencia. . . y no sólo no rehuirá el trabajo, sino
que lo buscará incluso, no asustándole las dificultades que tenga que
superar”;
También, entre los representantes de la teoría de la educación na
tural, el problema del interés en la enseñanza fue objeto de una origi
nal interpretación.
“ El interés inmediato es el gran motor, el único que conduce con
seguridad y lejos”, escribía Rousseau en su tratado educativo. En su
sistema pedagógico, el interés es la piedra angular de la enseñanza.
El odio implacable que sentía Rousseau hacia las relaciones feu
dales en la sociedad, hacia el sistema educativo feudal, su lucha por
liberar a la personalidad de las trabas feudales y su proclamación de
los “derechos naturales” del hombre dieron lugar por su parte a la
hipertrofia del interés en la educación.
La idea de la educación natural en nuevas condiciones y sobre
la base de una gran atención hacia el desenvolvimiento de las fuerzas
creadoras de la personalidad fue desarrollada siglo y medio después
en el sistema pedagógico de León Tolstoi, el cual se alzó contra el for-
malismo y el dogmatismo en la enseñanza, contra el sistema de la

disciplina del palo reinantes en las escuelas rusas y extranjeras de su
época, que eran “ .. . instituciones para el martirio de los niños, en las
que les privan de la mayor satisfacción y necesidad de la edad infantil,
moverse libremente. . .
En la escuela que Tolstoi creó en su finca de Yasmaia Poliana,
tanto los métodos como toda la organización del trabajo estaban su
bordinados a los intereses de los niños. Estos debían ser la base de
cada lección, y cuando no existía un interés inmediato hacia tal o cual
clase, consideraba que la enseñanza era inútil. Pero como es sabido,
la idealización por parte de Tolstoi de la naturaleza del niño le con
dujo al fetichismo de los intereses infantiles en el proceso de la ense
ñanza.
La teoría de la educación natural está justificada históricamente
como una protesta contra el formalismo y el dogmatismo en la ense
ñanza, como una lucha en pro de los derechos del niño y por el res
peto hacia su personalidad. Pero el fetichismo de los intereses de los
niños, la subordinación a ellos del proceso educativo, la renuncia a las
clases sistemáticas por complacer sus intereses eventuales, no pueden
por menos que suscita una dura crítica a la teoría de la espontaneidad
en la educación.
De distinta forma enfocan el problema del interés en la educación
Herbart y sus continuadores, los cuales reflejan la reacción aristócrata
a las ideas avanzadas de la revolución burguesa. La posición intelec
tual de Herbart en psicología determina también el papel del interés
en la enseñanza. Según él, el interés en la enseñanza es un fin y un
medio. Como fin, determina la selección del material didáctico de ca
rácter general. El “interés multifacético” constituye en la doctrina de
Herbart una categoría especulativa abstracta, que no considera los in
tereses de la sociedad en su desarrollo histórico. Los intereses con
cretos de los niños no se estudian ni se tienen en cuenta.
La teoría pedagógica del interés de Herbart es tan impersonal como
su posición filosófica y psicológica.
La pedagogía rusa premarxista consideraba el interés en la ense
ñanza como medio importante de educación y elevación del trabajo
educativo. Fueron los demócratas revolucionarios quienes enfocaron
esta cuestión desde posiciones más ciertas.
Apoyándose en las ideas humanistas de respeto hacia la persona
lidad del niño, se declararon contra la escolástica en la enseñanza,
que mataba de aburrimiento la vida escolar. Por otro lado, acabaron
con las falsas ideas del “paidocentrismo”, que encubrían las “teorías”
viciosas de la espontaneidad en la educación, con las ideas de la pe
dagogía “entretenida”, que humillaban la dignidad del niño y rela
jaban las posibilidades de su personalidad. Partiendo de que el estu
dio en los niños debe ser considerado como una actividad seria, en
la que son intolerables los coqueteos, y que no puede ser transforma
da en una diversión, los demócratas revolucionarios consideraban, sin
embargo, que el interés constituía un motivo necesario en el estudio,
que aparecía unido a los motivos de responsabilidad y deber.
Tanto los demócratas revolucionarios como Ushinski y Písarev
veían en el interés un importante estímulo del estudio con aprovecha
miento, y lo consideraban un medio para excitar la actividad de los
niños y desarrollar su mente y sus facultades creadoras.
La postura de K. Ushinski respecto a la teoría pedagógica del inte
rés está de acuerdo con la línea de los demócratas revolucionarios.
“En el aburrimiento escolar —escribía Ushinski— radica el ori
gen de muchas faltas e incluso vicios infantiles: travesuras, holgaza
nería, caprichos, aversión por el estudio, picardías, engaños y pecados
ocultos. Acabad con el aburrimiento escolar, y toda esta peste, que
desespera a los pedagogos y enturbia la diáfana corriente de la vida
infantil, desaparecerá por sí misma”.
De modo semejante a Belinski y Dobroliúvov, Ushinski considera
ba el estudio como una labor seria, que se puede y debe aligerar me
diante un interés relacionado con el trabajo del pensamiento.
Pero como el interés no es el único motivo de estudio para el
alumno, debe ir siempre acompañado del esfuerzo volitivo. El maestro
debe procurar que el estudio sea atractivo, aunque sin quitarle el ca
rácter de labor seria, que exige un esfuerzo de voluntad.
El interés era, según Ushinski, no sólo un medio de estudiar con
aprovechamiento, sino también un estímulo de la educación moral.
Los intereses fútiles, que desvían al niño de lo bello y lo moral, no
corresponden a los fines educativos. Unicamente la orientación de los
intereses hacia lo útil y lo moral puede hacer que el hombre conserve
su sentimiento de dignidad.
Desarrollo consecuente de las ideas avanzadas en lo que se refiere
al papel que desempeña el interés en el estudio son los puntos de
vista de Písarev, el cual desaprobaba que a la enseñanza se la hiciera
divertida de una manera artificial, considerando, por el contrario, la
necesidad de un interés basado en el trabajo activo del pensamiento.
Al darse cuenta de su adelanto en el estudio, y sentirse satisfecho por
ello, “ el alumno se enfrentará valientemente con las nuevas difi

cultades, trabajará con entusiasmo por superarlas y al triunfar obten
drá una nueva reserva de fuerza y de alegre energía” .
Al formar la capacidad de realizar esfuerzos volitivos, el interés
despierta las fuerzas morales del alumno, con lo que no sólo constitu
ye un medio de estudio provechoso, sino también un importante es
tímulo para el desarrollo moral de la personalidad.
* * *
La teoría pedagógica soviética, que se apoya en las ideas progre

sivas de los pedagogos de la Rusia prerrevolucionaria, considera la
enseñanza como un proceso complejo, cuyo resultado es la instruc
ción, educación y desarrollo de la personalidad en los alumnos.
La didáctica soviética considera el proceso de la enseñanza como
un todo integrado por el contenido que encierra y el desarrollo que
representa, y el significado de este conjunto aumenta más y más a me
dida que la sociedad soviética se aproxima al comunismo.
Como se sabe, la pedagogía tradicional adopta en la resolución de
los problemas de la instrucción dos teorías extremas: la instrucción
material y la instrucción formal. La teoría de la instrucción material
considera que el objetivo fundamental de la enseñanza es transmitir
conocimientos, “materiales” de enseñanza, sin preocuparse de la nece
sidad de desarrollar la personalidad del alumno. La teoría de la instruc
ción formal limita las tareas de la enseñanza al desarrollo de la inteli
gencia, de las facultades del alumno, y no le presta suficiente atención
a los conocimientos, es decir, al contenido de la enseñanza.
Debido a su limitación, ninguna de estas teorías puede resolver
con acierto el problema fundamental de la didáctica: la dependencia
mutua en que se hallan enseñanza y desarrollo.
En la escuela soviética, la enseñanza debe estar orientada, ante
todo, hacia el verdadero desarrollo de la cultura espiritual de cada
alumno, lo que puede lograrse únicamente poniendo al alcance de la
joven generación conocimientos amplios y multifacéticos, que le per
mitan ponerse al corriente de todas las riquezas que ha logrado acumu
lar la humanidad. Al mismo tiempo, a lo largo de la enseñanza, el
alumno debe dominar determinados procedimientos de actividad inte
lectual, saber realizar operaciones mentales, aprender a observar, re
producir y crear.
La enseñanza favorece el desarrollo máximo de las fuerzas cognos-
citivas y creadoras del alumno y despierta sus inclinaciones y su ta

lento. La enseñanza debe estar orientada de forma que a cada alumno
se le prepare para realizar un trabajo creador, una actividad práctica,
que sea útil para la sociedad.
En la enseñanza orientada hacia el desarrollo, un importante papel
corresponde a la formación de los intereses cognoscitivos. “No debe
considerarse la enseñanza simplemente como una acción externa del
profesor sobre los alumnos, como una mera transmisión de conocimien
tos. En realidad, se trata de la dirección del estudio de los escolares y
de su desarrollo multilateral... La enseñanza desempeña un papel su
mamente polifacético: estímulo de la labor cognoscitiva de los alum
nos y de su interés por la asignatura; transmisión constante y sistemá
tica de conocimientos; medio de formación ideológica; preparación de
los niños para la actividad práctica.” 1
Como lo manifiesta con todo fundamento M. Danílov, el papel de
la enseñanza en la formación de los alumnos consiste en determinar
acertadamente, partiendo de la preparación y desarrollo alcanzados por
éstos, el grado y carácter de las dificultades que encierra el estudio, y
con ello coadyuvar a la educación de la inteligencia, la voluntad y las
fuerzas morales de la personalidad.
Al descubrir ante los alumnos los aspectos más atractivos que con
tienen las materias a estudiar, y organizar racionalmente la actividad
cognoscitiva, la enseñanza hace surgir un interés cognoscitivo, que
constituye para muchos de ellos un importante motivo de estudio. Du
rante el estudio sucesivo pueden profundizarse los intereses cognosci
tivos (en contenido, intensidad y actividad) y transformarse para mu
chos escolares en un rasgo estable de su personalidad.
Por lo tanto, el estudio, en calidad de actividad esencial del esco
lar, constituye la fundamental fuente de origen y desarrollo de sus
intereses cognoscitivos. Al decir esto, debe tenerse en cuenta tanto
el contenido del estudio, es decir, el dominio de la asignatura hacia
donde se orienta el interés del alumno, como el proceso del estudio
que atrae al alumno, merced a la posibilidad de perfeccionar sus fuerzas
cognoscitivas.
Veamos cada uno de estos aspectos.
1 M. A. Danílov, El proceso de enseñanza en la escuela. Ed. Grijalbo, Col.

Pedagógica, México, 1968, pág. 56.
El contenido de las asignaturas, fuente importante

de desarrollo de los intereses.
El contenido del estudio constituye una importante fuente de des

arrollo del interés cognoscitivo, ya que está orientado hacia el cono
cimiento de objetos, fenómenos y procesos de la realidad. El mundo
de las cosas que nos rodean les es descubierto a los niños en las
materias que integran cada lección. Todas las asignaturas que constitu
yen la enseñanza escolar son objetivamente ramas interesantes de este
mundo de las cosas, que atraen en mayor o menor grado a los alumnos
por su contenido, y que, por lo tanto, son capaces de desarrollar sus
intereses cognoscitivos.
La enseñanza en la escuela soviética abre a los alumnos una ventana
al mundo, haciendo desfilar ante sus ojos altas montañas, fértiles va
lles, ciudades que viven una vida intensa, el riquísimo mundo vegetal
y animal, los complejísimos fenómenos de las cohesiones moleculares,
la transformación de unas sustancias en otras, la larguísima cadena de
los complicados hechos históricos y de sus artífices, la obra literaria
de los escritores de diferentes épocas y países y de distintos géneros y
estilos, etcétera.
¡Qué fascinantes de estudiar son todas las asignaturas, aconteci
mientos, fenómenos, procesos; qué interesante es aprender diariamente
algo nuevo! No es casual que leamos lo siguiente en las composicio
nes que escriben los alumnos y que reflejan su actitud hacia la escuela
y el estudio:
“No me imagino la vida sin la escuela, sin aprender cada día algo
nuevo. Toda mi vida está en la escuela.” (Séptimo B, escuela N° 217.) “Me
gusta la escuela porque me proporciona conocimientos y me permite en
terarme de muchas cosas nuevas que antes desconocía”. (Séptimo A,
escuela N- 476.)
Cada asignatura refleja aspectos interesantísimos de la realidad.

Al referirse a su trabajo educativo dedicado a desarrollar los inte
reses cognoscitivos de los escolares, los maestros señalan que cada una
<de las asignaturas que enseñan (historia, geografía, literatura, ciencias
naturales, matemáticas) ofrece posibilidades inmensas para despertar
y formar los intereses cognoscitivos.
La profesora de historia de la escuela N° 217, G. Smirnova, dice:
“ En la escuela soviética los alumnos aprenden muchas cosas intere
santes. La escuela soviética, con el contenido verdaderamente científico
de sus asignaturas, y los métodos soviéticos de enseñanza son precisa-
mente los que hacen en gran parte que el estudio sea interesante en
su conjunto y que a los alumnos se les enseñen muchas cosas nuevas” .
“ La geografía es de por sí una asignatura muy interesante, que
apasiona a los alumnos”, dice otra profesora de la misma escuela.
Ante la imagen tan profundamente real y científica que da la cien
cia de los procesos del mundo que nos rodea en toda su pluralidad, los
niños y los adolescentes no pueden permanecer indiferentes y ajenos
al proceso de saber. El contenido científico de las asignaturas despierta
en los alumnos curiosidad, ansia permanente de saber, deseo de llegar
al fondo de los fenómenos y los acontecimientos. Este afán lo mantienen
constantemente los mejores maestros, y paulatinamente se hace más
estable en los alumnos, especialmente entre los de séptimo y octavo
grados. Eso tiene lugar, precisamente, porque el maestro no se limita
a proporcionarles una serie de datos sobre los objetos, las personas
y los acontecimientos, sino que descubre ante ellos las ideas fundamen
tales del curso, haciéndoles comprender las leyes históricas de des
arrollo de la naturaleza, la sociedad, el pensamiento. Como resultado,
estas ideas se ligan entre sí, creando en el alumno una concepción
integral, científica, dialéctico-materialista del mundo, que le pertrecha
con un método acertado para conocerlo, gracias a lo cual su posición
selectiva ante la realidad se hace más consciente y profunda.
Dentro del curso, las asignaturas están ligadas unas con otras. Una
extrae de la otra la materia necesaria para formar los conceptos en
una determinada rama del saber, y, al mismo tiempo, esa asignatura
prepara un terreno fecundo para asimilar los conocimientos en otras
esferas. Por ejemplo, en los cursos de literatura y de historia del
octavo grado, la mayoría de los temas tratan de cuestiones comunes,
lo que ayuda a profundizar los conceptos histórico-literarios y a com
prender la historia de la sociedad como un proceso sometido a leyes.
“La historia de la literatura —escribía N. Krúpskaia— refleja in
defectiblemente la marcha del desarrollo social; la literatura señala
con trazos profundos las características de la época.”
El carácter original y el elevado nivel de cultura de la Rusia de
Kíev se analizan tanto en las clases de historia como de literatura. Lo
mismo sucede al estudiar el Canto de las huestes de Igor, inmortal
monumento de la literatura y cultura de la Rusia antigua, que invita
a la unificación de todas las fuerzas del país contra los enemigos ex
teriores.
En el curso de literatura del séptimo grado, al estudiar la obra de
Pushkin, es necesario dar a conocer a los alumnos las ideas de los
decembristas. Al mismo tiempo, el odio de éstos al despotismo autó

crata, su amor a la libertad, su llamamiento a la lucha y su creencia en
la liberación del pueblo se analizan profundamente en el curso de his
toria, cuando se estudia este período.
La relación y la interdependencia se observan también en otras dis
ciplinas. En zoología, por ejemplo, asignatura llamada a descubrir
ante los alumnos las leyes de la naturaleza, al explicar la teoría evolu
tiva hay necesidad de apoyarse en el concepto dialéctico del desarrollo,
al que han llegado los alumnos en otras disciplinas. El profesor de
química se basa, al enseñar su asignatura, en los conocimientos previos
de física y matemáticas. Por tanto, las ideas específicas de cada asigna
tura, que se descubren a lo largo del estudio, se funden en última ins
tancia en las ideas comunes de desarrollo del mundo, que pertrechan
a los alumnos de una concepción materialista de la realidad circundan
te, haciéndoles adoptar ante ella una actitud justa.
Es decir, se produce una constante fusión de conocimientos. Las
relaciones entre las distintas asignaturas ayudan a comprender las ideas
fundamentales del desarrollo social y también a comprender la necesi
dad e importancia de los conocimientos adquiridos en las distintas
asignaturas.
Las relaciones entre asignaturas, relativas al contenido de las mis
mas, que ya en los grados superiores de la enseñanza media elemental
(ocho primeros grados) se hacen más patentes y más comprensibles
para los alumnos, estimulan su interés general por el estudio como una
actividad que cada día les enriquece con nuevos conocimientos, los
cuales constituyen un potentísimo instrumento para conocer el mundo
mejor y más profundamente.
Intentemos ver a través de dos asignaturas diferentes (literatura
y zoología), cada una de las cuales tiene un contenido específico y,
por tanto, exigen métodos distintos, qué es lo que tienen de común
y qué hace que los alumnos de los grados séptimo y octavo sientan pre
dilección por ellas.
Como asignatura, la literatura enseña a desenvolverse en los fenó
menos de la vida, en los aspectos más profundos y sutiles de la realidad.
N. Krúpskaia escribía: “ La literatura enseña a mirar la vida, a pen
sar en ella. No es una simple «asignatura», a la que se le dedican
tantas horas, sino que constituye un estudio muy serio, que permite
comprender cómo vivir mejor”.
En sus artículos de crítica-literaria, Gorki señalaba que la vida y
los libros eran dos fuentes de las que él extraía diversas impresiones.
“ Los hechos de la vida y de la literatura se fundían en mí en un todo

—decía—, y he de señalar que los libros subrayaban lo que no estaba
claro en la vida”.
Las imágenes literarias que se estudian en el curso de literatura
ayudan a comprender mejor y más profundamente los fenómenos de
la vida. Es precisamente ese rasgo de la literatura, el introducir a la
persona en el mundo de los fenómenos de la vida, enseñándole a cono
cerla, lo que atrae a los alumnos, lo que les hace amarla y dirigirse a
ella para buscar respuesta a los problemas agudos que les preocupan.
Según nuestros datos, de 718 alumnos de distintas escuelas de Le-
ningrado, el 69,9 por ciento manifestaron que la literatura era la asig
natura más interesante. Sus argumentos sobre semejante preferencia
demuestran que los alumnos de octavo grado comprenden relativamen
te bien el objetivo de la literatura y sus características.
Las composiciones de los escolares de octavo grado revelan clara
mente la intencionalidad de sus intereses cognoscitivos.
Escriben en sus composiciones que “la literatura les ayuda a cono
cer con mayor amplitud la vida, a comprenderla mejor”, les permite
conocer la riqueza que representa la obra de los escritores, poner al
descubierto la vida, costumbres y el modo de ser de la sociedad en
que vivieron; que gracias a la literatura " . . . reviven ante nosotros
tanto conocidos cuadros de la vida soviética como de lejanos tiempos”.
“ Los héroes de los buenos libros se convierten en personajes que nos
son caros.”
Los alumnos fundamentan su interés por la literatura, en primer
lugar, en que se dan cuenta de cuáles son sus tareas fundamentales y
la intencionalidad que persigue: “la literatura descubre la vida en toda
su realidad”, " . .. ayuda a estudiar al ser humano”, “el curso histórico-
teórico descubre el condicionamiento histórico de la actividad de los
escritores y cuál era la situación y el ambiente en que crearon sus ge
niales obras”.
Después de conocer, por el curso de literatura, los géneros litera
rios, las tendencias y las concepciones filosóficas de los escritores, las
posibilidades de las formas literarias, etc., los alumnos comienzan a
comprender mejor las riquezas de la literatura rusa y su avanzado papel
en el acervo literario de la humanidad. Todo ello reafirma su interés
por la asignatura.
A juzgar por sus composiciones, los alumnos ven claramente el im
portante papel de la literatura en su vida y en la formación de la per
sonalidad de cada individuo: se dan cuenta de que la literatura es una
de las fuentes principales de los conocimientos que necesitan para su

educación.
“Al estudiar la literatura nos educamos, inculcamos en nosotros mis

mos los mejores rasgos de los personajes que nos han gustado en los li
bros”. “La literatura ayuda a las personas a formar su carácter”. “La lite
ratura desarrolla en nosotros un estilo correcto, nos enseña a expresar bien
nuestros pensamientos”.
La literatura descubre a los alumnos los problemas de la vida y de

las relaciones humanas: “¿cómo vivir mejor?”, “¿a qué aspirar?”,
“¿qué es lo que hay que hacer para entrar de lleno en la vida?”. Los
temas relacionados con los hechos heroicos de carácter patriótico, con
la lucha contra la mezquindad y la vulgaridad, con el amor puro y la
verdadera amistad son problemas que inquietan a la juventud y son
resultado del desarrollo espiritual de los escolares, cobran un sentido
especial cuando los alumnos conocen cómo los resolvieron diferentes
escritores de distintas épocas.
Al mismo tiempo, los alumnos de octavo grado se dan ya cuenta
del contenido de la asignatura y del nivel de la enseñanza, y buscan
activamente cuáles son las formas de conocer mejor la literatura con
ayuda de los métodos que les ofrecen en la escuela.
_ “‘La asignatura que más me gusta es la literatura. Cuando leemos un
libro, con frecuencia no nos detenemos a pensar en su idea principal, in
cluso a veces no comprendemos su contenido como es debido. En cambio,
en las clases de literatura prestamos atención al contenido ideológico de
las obras, a los recursos literarios que emplean sus autores; por eso, ahora,
cuando leo algún libro, también pienso en la idea fundamental del mismo,
me fijo en el lenguaje utilizado por el escritor, y miro la obra con ojos
muy distintos. En las clases de literatura nos enteramos de la biografía y
del camino recorrido por los escritores, del proceso que ha seguido la li
teratura en su desarrollo y de cómo se ha ido enraizando con el pueblo”.
(Octavo grado, escuela N? 217.)
“La lectura de libros me proporciona una gran satisfacción, y las
clases de literatura se han convertido para mí en las más interesantes
del programa escolar, pues han descubierto ante mis ojos toda la riqueza
de la obra literaria. Los libros de los verdaderos escritores no sólo nos
hacen pensar, sino volver a vivir junto con sus protagonistas todos los
acontecimientos que cuentan”.
Llama la atención la emotividad que encierran las manifestaciones

de los escolares sobre su posición ante la literatura como asignatura.
“ ¡Me gusta muchísimo la literatura!” “ ¡Las clases de literatura son

tan interesantes que en ellas el tiempo vuela!” “ ¡Qué a gusto me siento en
las clases de literatura! Me admira siempre la cantidad de cosas nuevas

que aprendemos de los escritores, de sus obras, lo bien que analizamos
la figura de los protagonistas. ¡Qué agradecida le estoy a la profesora por
sus clases!”.
Semejantes manifestaciones muestran que los intereses cognosciti

vos de los alumnos en esta esfera están condicionados, de un lado,
por su comprensión del valor social objetivo de la asignatura, y de
otro, por la proximidad entre sus pensamientos y sus sentimientos y lo
que estudian.
Las manifestaciones de los alumnos ponen de relieve también que
el alto nivel de enseñanza de la literatura en octavo grado influye de
modo positivo en su desarrollo espiritual y les ayuda a comprender el
significado que tiene el conocimiento de esta asignatura y su impor
tancia en la vida de la sociedad.
Veamos qué es lo que proporciona el curso de zoología en séptimo
grado. Mucho antes de que el niño vaya a la escuela, la naturaleza, con
su diversidad del mundo vegetal y animal, está presente en él, en las'
observaciones directas que realiza, y con frecuencia en su actividad
práctica de cuidar las plantas y los animales.
El amor que sienten por los animales la mayoría de los escolares
les despierta un interés hacia la naturaleza antes que el maestro comien
ce a introducirlos en el mundo de las ciencias naturales. Sin embargo,
los alumnos empiezan a sentir realmente un interés cognoscitivo pro
fundo por la zoología tan sólo cuando las ideas simples y generales que
tienen en este plano pasan a la fase de conceptos científicos, que les
descubren la esencia y las leyes que rigen el desarrollo del mundo
animal.
El curso elemental de zoología proporciona a los escolares un am
plio círculo de conocimientos sobre los distintos representantes del
complejísimo mundo animal. Los alumnos de sexto y séptimo grados
estudian sucesivamente los protozoarios, celentéreos, gusanos, molus
cos, artrópodos, vertebrados, etc. A lo largo del curso se subraya la
estrecha relación que existe entre estos animales y el medio ambiente
en que viven, estudiándose los diversos representantes de cada clase.
El curso de zoología introduce a los alumnos en el riquísimo mundo
de la fauna, proporcionándoles datos interesantísimos sobre la estruc
tura de los organismos animales, su alimentación, reproducción, modo
de vida, comportamiento, etc., etc. Todo ello constituye un fundamento
objetivo que sirve de base para formar los intereses cognoscitivos de
los escolares.
La zoología no sólo brinda a los alumnos datos muy interesantes,

sino que les proporciona importantísimas ideas, necesarias para la acer
tada interpretación materialista del mundo. El programa de zoología
en la enseñanza media señala que las ideas rectoras del curso son:
la unidad entre los organismos vivos y sus condiciones de vida, la
evolución del mundo animal y la relación de la teoría con la práctica
de la edificación socialista.
• Una de las ideas fundamentales del curso de zoología es el carác
ter dialéctico que ofrece el desarrollo del mundo animal (lo que se
halla en estrecha relación con otras asignaturas, incluyendo las que
se ocupan de los fenómenos sociales). La idea de la unidad entre los
organismos vivos y sus condiciones de vida, que se pone claramente
de manifiesto en el curso, permite descubrir la dialéctica de las rela
ciones entre los organismos y el medio, y muestra de forma persuasiva
en un material concreto no sólo la influencia del medio en la natura
leza del organismo, sino las modificaciones que experimenta el propio
medio como consecuencia de la acción del organismo, ya que en el
reino animal esta relación e influencia mutuas tienen lugar de forma
ininterrumpida y permanente.
También es idea fundamental del curso de zoología el problema de
la dirección del proceso evolutivo, las posibilidades no sólo de explicar
el mundo, sino de modificarlo. El curso de zoología muestra a los alum
nos cómo el hombre crea nuevas razas de animales, cómo influye acti
vamente en la naturaleza de los organismos, cuál es la fuerza de la doc
trina de Michurin. .
En estrecha relación con la teoría de la dirección del proceso evo
lutivo, se halla el problema de la unión de la teoría y la práctica.
El desarrollo de esta cuestión en el curso de zoología capacita a los
alumnos'para aplicar los conocimientos adquiridos al ocuparse de
los animales.
Hemos analizado composiciones escritas de alumnos de séptimo
grado de escuelas de Leningrado, las cuales reflejan con suficiente cla
ridad su actitud con respecto a la zoología. Entre los discípulos de
diferentes grupos del séptimo grado, que estudian con el mismo profe
sor, el porcentaje de los que consideran la zoología como la asigna
tura más interesante oscila entre el 23 y el 43 por ciento.
¿Qué es lo que atrae a los escolares en esa asignatura?
Sus composiciones y algunas clases experimentales de fin de curso,
en que el profesor se planteó la tarea de poner de manifiesto su actitud
con respecto a la zoología, sirven de respuesta a esta pregunta.
A los adolescentes de séptimo grado les atrae en la zoología la po

sibilidad de aprender muchas cosas nuevas, lo que amplía extraordina
riamente sus conocimientos del mundo animal.
“En el curso de zoología he sabido que existen animales que constan

de una sola célula —los protozoarios— y que los hay que pesan más de
diez toneladas.
”Es interesantísimo saber que se puede lograr que vivan juntos anima
les como el león y el oso, el perro y el lobo, la zorra y la gallina, algunos
de los cuales, en su estado natural, persiguen a los otros”.
Los nuevos conocimientos, que amplían los horizontes de los esco

lares, no constituyen datos concretos, sino que —y eso es lo más im
portante y significativo para el alumno— les enseñan a comprender
las leyes que rigen el desarrollo del reino animal, lo que les permite
mirar de otra forma la realidad circundante, ver en ella los procesos
ocultos y valorar de distinta manera los fenómenos y los aconteci
mientos.
Al conocer en las clases de zoología las leyes de la naturaleza, los
adolescentes aprenden:
A explicar científicamente las causas de tal o cual fenómeno y el
proceso de su desarrollo:
“Gracias a la zoología hemos sabido cómo se han producido y de dónde

proceden los animales actuales, cómo se ha transformado el mundo de
siglo en siglo”.
“Ha 3Tdo muy interesante saber el origen de la vida en la Tierra, así

como el origen del hombre”.
A explicar bien, desde el punto de vista científico, los fenómenos

y acontecimientos de la realidad circundante:
"Ahora sabemos que en la vida nada es permanente, que todo cambia

y se perfecciona. Sabemos también cómo al modificarse las condiciones
naturales se transformaron los organismos animales”.
A estar en posesión del verdadero método para conocer el mundo:
“Gracias a la zoología puedo explicar científicamente el comportamien

to de los animales, cómo se adaptan a las condiciones de vida.” “Ahora
puedo explicar cómo paulatinamente ha ido cambiando el mundo, por qué
vuelan los pájaros”. “Ahora, después de haber estudiado zoología, pode
mos explicar científicamente muchas de las cosas que se suceden en el
mundo de los animales: cómo se reproducen, de dónde proceden, cómo se
transforman las especies,' cuál es la explicación de su a veces tan com

plicado comportamiento”.
A comprender el papel de la ciencia en las transformaciones de la

realidad:
“Es muy interesante cómo bajo la influencia del hombre se han trans
formado los animales y sus razas”. “La zoología es útil a nuestro país.
Al estudiar la vida de los animales, los científicos encuentran la forma
de combatir a los que son dañinos y, sobre todo, de obtener nuevas
razas, de gran utilidad para el hombre”.
El análisis de las leyes de desarrollo del reino animal forma en los

adolescentes su actitud cognoscitiva ante el mundo, lo que mantiene y
refuerza su interés por el estudio, ya que los profundos conocimientos
que han adquirido se convierten para ellos en instrumento de su acti
vidad cognoscitiva individual. Esto lo expresa muy bien en una com
posición la alumna de séptimo grado Tania L.
" . . . empezó a gustarme la zoología desde el primer momento. En cada

clase aprendía algo nuevo e interesante. Ahora sé cómo se ha ido trans
formando paulatinamente el mundo animal. Es una ciencia muy intere
sante y cautivadora. Por ejemplo, yo creía antes que la ballena era un
pez, y resulta que es un mamífero. Si no hubiera estudiado zoología, es
posible que este convencimiento me hubiera durado toda la vida. He sa
bido que en el Mediterráneo existen conchas que sirven para hacer baños
enteros. He estudiado y conocido la vida de los animales y he aprendido
a explicar su comportamiento. Resulta que los perros y los gatos carecen
de inteligencia y que su forma de actuar se debe a una serie de compli
cados reflejos. Ahora hemos terminado de estudiar la zoología y me da
pena dejarla. En el octavo grado empezaremos a estudiar la anatomía
humana, quizá sea también una asignatura interesante, pero, sin embargo,
si continuásemos estudiando zoología, aprenderíamos muchas cosas inte-
rdsantes y útiles, ya que no hemos podido estudiarlo todo, sino únicamente
lo más importante. Yo procuraré aprenderlo todo con el máximo de por
menores para llegar a conocer a fondo el maravilloso mundo de los ani
males”.
En esta composición podemos apreciar qué es lo que les atrae a

los alumnos de séptimo grado en la zoología. Por un lado, se mani
fiesta el interés por lo nuevo, que amplía los límites de sus conoci
mientos anteriores, lo que, sin duda alguna, cautiva a los adolescentes.
¿Acaso no ofrece interés conocer las características de la vida de las
abejas, las hormigas, las aves, los castores, los elefantes, los monos y
muchos insectos y otros animales, acerca de los cuales incluso los adul
tos leemos con agrado?
Por otro lado, es el interés por conocer las leyes que permiten ex
plicar de modo distinto los fenómenos del mundo animal; es también la

comprensión de las posibilidades ilimitadas del saber, del papel de
la ciencia en el estudio de los complejos fenómenos de la realidad; y
es, finalmente, el deseo, claramente manifiesto, de estudiar más a fondo
esta asignatura y dedicarse a ella en el futuro.
El deseo de leer el mayor número posible de libros de zoología, de
realizar durante el verano trabajos relacionados con el material estu
diado, y, en definitiva, de orientarse hacia la perspectiva de estudiar
y dedicarse a esta ciencia, pone de manifiesto un interés cognoscitivo
profundo y estable, que ha sabido despertar la enseñanza secundaria.
La relación existente entre la intencionalidad de los intereses cog
noscitivos de los escolares y el contenido de las asignaturas la hemos
podido observar también en las clases experimentales de recapitulación,
que tenían por objeto poner de relieve la actitud de los alumnos hacia
el curso de zoología.
En dichas clases, el profesor hacía a los alumnos las siguientes pre
guntas: ¿qué nuevos conocimientos habéis adquirido en el curso de
zoología?; ¿se ha modificado vuestro concepto acerca del mundo ani
mal?; ¿de las lecciones de zoología, cuál consideráis la más interesan
te?; ¿qué habéis aprendido en las clases de zoología?
Estas clases eran muy animadas, y los alumnos participaban acti
vamente en ellas. Al responder a las preguntas que les hacía el profe
sor, reaccionaban vivamente a las contestaciones de los compañeros,
ya que cada respuesta daba origen en ellos a numerosas asociaciones.
Casi todos los alumnos manifestaban el deseo de exponer cuál era su
actitud hacia las clases de zoología y hacia la zoología como asignatu
ra. Las preguséas del profesor les ayudaban no sólo a darse cuenta y
comprender cuál era el grado de sus conocimientos en zoología, sino a
apreciar sus progresos en el estudio.
Naturalmente, muchos alumnos de séptimo grado señalaban nue
vos hechos que habían causado impacto en su imaginación, y les ha
bían admirado: el tamaño de los animales, desde los microscópicos
hasta los de dimensiones gigantescas (los paramecios, el elefante, la
ballena); los animales raros, de los que sabían poco (los placentarios:
el ornitorrinco, el equidna) o no sabían nada (el lanceta de m ar); la
complicada manera de ser de los mamíferos, etcétera.
Pero, no obstante, su atención estaba centrada en lo mucho que
habían aprendido, en los conocimientos que habían adquirido acerca
del desarrollo del mundo animal: sobre la compleja relación existen
te entre el organismo y el medio en que vive, sobre la evolución del
mundo animal, sobre su diversidad, sobre el papel tan activo del hom
bre en los cambios de los animales, etc. Eso se manifestaba en las
respuestas de los alumnos a cada pregunta: cuando se referían a
la lección más interesante y cuando indicaban cómo se habían modifi
cado sus ideas acerca del mundo animal.
No es casual que para todos ellos fueran muy interesantes las leccio-
. nes de recapitulación, que les permitieron generalizar todo el material
del curso de zoología.
“Las que más me gustaron fueron las tres últimas lecciones, en las
que generalizamos todo el material que habíamos estudiado y pudimos
ver cómo se ha desarrollado el mundo animal desde los infusorios hasta
el hombre”. “Antes, acerca de los animales sabíamos poco y de forma es
porádica. No conocíamos cuál era el origen de los animales, y sabíamos
muy poco del medio en que viven algunos de ellos” (escuela N- 217)
“Hasta haber estudiado la zoología yo no pensaba en el origen de los

animales. Me parecía que los que existen ahora y los que han desapare
cido surgieron de una vez. Ahora sé que los primeros animales que apa
recieron en la Tierra fueron los infusorios. Después se fue modificando y
complicando su estructura y comenzaron a surgir los multicelulares. Y así,
al irse haciendo más compleja la estructura de su desarrollo, se llegó a los
animales de organización superior. Ha sido muy interesante estudiar todo
eso” (escuela N° 213).
“Yo había oído que el hombre procedía del mono, pero no compren
da cómo se había producido ese fenómeno. En el curso de zoología, he
sabido cómo se ha ido desarrollando paulatinamente el mundo animal,
. cómo partiendo de los infusorios se ha ido complicando en el transcurso
de muchísimos años, y cómo al modificarse y transformarse ha aparecido
el hombre” (escuela N? 217).
A los alumnos les interesaban, sobre todo, las cuestiones relaciona

das con las complicadas formas que tienen de comportarse los animales
salvajes y domésticos, con la domesticación de los animales, con la
forma de obtener mejores razas de ganado, etc. Señalaban que la zoolo
gía les había enseñado a “cuidar y criar a los animales útiles” (es
cuela N? 213).
“Yo antes sabía que las gallinas ponen huevos y dan carne; que las
vacas proporcionan carne, leche y piel. Pero no me había detenido en
pensar cómo se crían. Ahora creo que, si hiciera falta, yo mismo podría
criar gallinas y cuidar vacas” (escuela N? 476).
Al asimilar las ideas fundamentales del curso, los escolares com

prenden la importancia y utilidad del saber, ven que cuando se poseen
conocimientos es posible no sólo explicar muchos fenómenos y comba-
tir los argumentos anticientíficos sobre el desarrollo y comportamiento

de los animales, sino transformar el mundo animal.
Aunque la lección ha terminado, los alumnos no se apresuran a
abandonar el aula: escuchan atentamente las explicaciones del pro
fesor sobre las tareas a realizar durante el verano, miran la exposi
ción de los objetos recogidos el año anterior por los alumnos de séptimo
grado (patos salvajes disecados, esqueletos de peces, dientes de cerdos,
cráneos de caballos, etc.). Al mismo tiempo hacen preguntas al maes
tro acerca de las costumbres de los animales, de las posibilidades de
crear en ellos reflejos condicionados, etcétera.
La actitud por parte de los alumnos hacia la zoología, que tuvimos
ocasión de observar, es característica de los escolares soviéticos, debido
a que el contenido de las distintas asignaturas en las escuelas de la
U.R.S.S. constituye una de las bases objetivas para que surjan y se
desarrollen los intereses cognoscitivos de los adolescentes.
Según palabras de V. I. Lenin, la vieja escuela acumulaba sobre
los alumnos “ ...una cantidad inconmensurable de conocimientos, de los
cuales nueve décimas partes eran innecesarios y una décima parte
estaban falseados”. Cada una de sus palabras estaba falsificada, al ob
jeto de defender los intereses de la burguesía; la vieja escuela era la
verdadera confirmación de “ . . . la más completa divergencia entre
los libros y la práctica de la vida, pues teníamos libros en los que todo
se pintaba de color de rosa, y estos libros eran, en la mayoría de los
casos, la mentira más abominable e hipócrita, que nos describía falsa
mente la sociedad capitalista”.
Unicamente sobre la base de conocimientos verdaderamente cien
tíficos, que reflejen de forma objetiva la realidad que nos rodea, y
fundamentándose en la posibilidad de utilizarlos en la práctica, de
forma que permitan a los escolares reconsiderar la concepción primi
tiva y vulg^f que tenían del mundo, se manifiesta en ellos el respeto
hacia la ciencia, el convencimiento de la utilidad de saber, la necesidad
de los conocimientos para la sociedad, para la vida y para uno mismo.
En eso radica la fuente objetiva que motiva en los escolares la apari
ción y el desarrollo de los intereses cognoscitivos.
Las ideas principales de cada asignatura, que se ponen de mani
fiesto en los abundantísimos datos que manejan, trasladan indefectible
mente a los escolares de la fase de los conocimientos empíricos y ha
bituales a la de la concepción científica. Esa influencia recíproca entre
las nociones habituales del alumno y los conceptos científicos que le
proporciona la escuela, son fuente de desarrollo de sus intereses cognos

citivos.
No obstante, aunque en el contenido de las diferentes asignaturas
van implícitas las causas que motivan la aparición en los escolares de los
intereses cognoscitivos, eso no significa aún que sus conocimientos de
una u otra disciplina influyan de forma mecánica en la creación de los
mismos.
• El interés, que constituye la actitud adoptada por la personalidad
respecto a las cosas y fenómenos de la realidad circundante, presupone
no sólo el objeto que lo motiva, sino un determinado estado de la per
sonalidad, que la caracteriza esta actitud selectiva. Y no son sólo los
datos experimentales, sino también la propia vida los que demuestran
qué distinta y opuesta es la actitud de los alumnos de un mismo grupo
hacia tal o cual asignatura.
“ ¡Qué interesante es la historia de nuestro país y de otras naciones!

La historia nos permite enterarnos de aspectos interesantísimos de la vida
de las personas en la más remota antigüedad” (grado séptimo B, escue
la N9 476).
“No me gusta la historia, quizá porque no comprendo nada de ella,
y además porque no ofrece interés aprender cosas relacionadas casi ínte
gramente con las guerras” (grado séptimo B, escuela N° 476).
Por otro lado, a pesar del contenido objetivamente valioso de asig

naturas como la anatomía, escuchamos acerca de ella opiniones franca
mente negativas de los escolares.
“ ¡Qué aburrimiento tenerse que aprender las lecciones de anatomía!

¡Qqé cantidad de nombres raros, imposible de recordar! Además, la mitad
no figuran en el libro y no hay manera de acordarse de ellos con sólo
oírselos decir al profesor” (grado octavo A, escuela N9 217).
“La anatomía es demasiado aburrida. Primero huesos y más huesos,
y después toda clase de regulaciones biológicas y de relaciones con el
sistema nervioso. ¡Naturalmente, todo eso no le cabe a uno en la cabeza!”
(grado octavo B, escuela N9 217).
“Odio la anatomía, no sé por qué hay que estudiarla. Después de todo,
no pienso ser médico” (grado octavo B, escuela N9 217).
Es característico que en ninguna de las opiniones negativas mani

festadas por los alumnos respecto a la asignatura se mencione que el
profesor sea malo. Los escolares basan su actitud negativa en los mo
tivos más diversos: materia poco atractiva: “sólo huesos, digestión e
intestinos”; dificultades para aprenderla; “no hay forma de recordar

la”; “la forma tan complicada que tiene el libro de exponer las cues
tiones”. Pero debemos considerar que el argumento principal sobre
los motivos de la “ antipatía” de los alumnos hacia la anatomía es que
no comprenden la importancia de la asignatura y no ven el objeto ni
la necesidad de estudiarla.
Hechos semejantes, que se dan en la práctica de la enseñanza y la
educación, demuestran que, a pesar del contenido, objetivamente inte
resante, de todas las ramas del saber que estudian en la escuela los
adolescentes soviéticos, no todas las asignaturas ofrecen interés para
ellos.
La transformación de las grandes posibilidades que ofrece el conteni
do de las asignaturas en fuente de interés cognoscitivo de los alumnos
depende de la forma en que les sea presentada la materia a enseñar.
Los maestros, al discutir esta cuestión en un seminario, consideraban
que una de las tareas primordiales del profesor que se plantee el obje
tivo de formar en sus alumnos los intereses cognoscitivos es la de
elegir cuidadosamente la materia de cada lección, de tal modo que den
tro del sistema general de las lecciones haga posible poner de manifies
to la idea fundamental del curso, así como las leyes que rigen la
ciencia.
La selección bien meditada y acertada de la materia a tratar en
cada lección y en el curso en su conjunto se justifica con creces y pro
porciona al maestro una gran satisfacción. “ ¡Desde semejante punto
de vista no habíamos enfocado las cosas hasta ahora!”, “ ¡Hoy la
lección ha sido muy interesante!” suelen decir los alumnos, refiriéndose
a lecciones de tan alta calidad.
“La historia encierra cuestiones muy interesantes, capaces de hacer
que los alumnos se concentren y estén atentos durante toda la lección,
—dijo en un seminario G. Smirnova, profesora de historia de la escuela
N° 217 de Leningrado—, pero el interés hacia las intrigas palaciegas y
hacia el impresionante guardarropa de Isabel, que tenía mil vestidos, no
nos convence, y no nos hace falta. Yo debo crear el interés por la historia
como la ciencia que estudia el proceso de desarrollo regular de la socie
dad. Por eso para mí tiene importancia no sólo elegir materias que sean
intensantes, basadas en hechos, en descripciones brillantes, sino aquellas
que por su contenido pongan más de relieve la esencia del desarrollo
social, es decir, las ideas fundamentales del curso de historia. Cada hecho
y cada acontecimiento que explico deben estar supeditados al análisis de
las leyes que rigen el proceso histórico”.
Otra participante del seminario, la profesora de geografía M. Birs-
herd, dijo también en su intervención que la parte más difícil e impor
tante en la formación de los intereses cognoscitivos en la enseñanza la

constituye la elección, en cuanto al contenido se refiere, de las mate
rias que deben ser tratadas en cada lección.
“Hay muchas cuestiones a tratar y es necesario darlas de forma que

se resalte lo fundamental. No basta decir que la longitud de los ferroca
rriles de los Estados Unidos es de 350.000 Km., sino que al hablar de ello
es nceesario que los alumnos obtengan una idea acertada de lo que es la
economía capitalista. La longitud de los ferrocarriles norteamericanos es
muy grande y supera en tres veces la de los de la U.R.S.S., pero, sin em
bargo, su utilización hace que el tráfico de mercancías sea en la Unión
Soviética el triple.
Francia cuenta con una combinación muy favorable de bauxitas y de
recursos de energía hidráulica. Ante este hecho, a los alumnos les puede
parecer que Francia tiene condiciones óptimas para el desarrollo de la in
dustria y, sin embargo, eso no es así, como lo demuestra el hecho de que
exporta metales e importa maquinaria. La selección de los datos que utili
zo en las clases debo hacerla de modo que me ayuden a alcanzar el fin
que persigo en la lección, pues de lo contrario existe el peligro de que no
sólo los alumnos, sino también el profesor se pierdan en ellos”.
La experiencia del trabajo de los profesores ha mostrado que el

interés cognoscitivo se desarrolla mejor en las siguientes condiciones:
— Si las cuestiones tratadas en la lección y los hechos y datos
elegidos por el profesor confirman las ideas fundamentales del curso
y las leyes que rigen la ciencia de que se trate;
—■ Si la lección contiene elementos nuevos para el alumno;
— Si los alumnos pueden apreciar a través de esos datos que cada
ciencia concreta tiene importancia vital para el hombre y sentido prác
tico para ellos;
— Si el contenido de la lección afecta de verdad la personalidad
del alumno, haciéndole pensar e incitándole a dominar profundamente
la asignatura.
El maestro que trata de desarrollar los intereses de los niños elige
para cada lección únicamente datos científicamente auténticos y per
suasivos. Los profesores de las asignaturas más diversas, como la lite
ratura y la zoología, que saben exponer las ideas principal» del curso
a través de toda una serie de ejemplos vivos e interesantes, logran que
la enseñanza sea persuasiva, que interese de verdad a los alumnos, y
evitan que éstos sean espectadores puramente pasivos.
El elemento de novedad en la enseñanza ayuda a mantener el inte
rés de los alumnos, tanto en los grados inferiores como en los más
avanzados. Pero si a los más jóvenes les interesan los nuevos hechos,
a los adolescentes les atrae, sobre todo, el nuevo enfoque de los pro-
LA E N SEÑ A N ZA Y LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S 65
blemas, gracias a lo cual los hechos en sí adquieren un nuevo signifi

cado, un nuevo colorido. Por ejemplo, es verdaderamente interesante
que un animal tan grande como el canguro tenga crías muy pequeñas
y las lleve en una bolsa. Sin embargo, el principal interés de los alum
nos de séptimo grado no consiste en el hecho de que siendo muy grande
tenga crías tan diminutas, sino que en la bolsa que tiene la hembra en
el vientre se lleve a cabo una especie de compensación del insuficiente
desarrollo embrionario de la cría.
El que los adolescentes juzguen desde un nuevo punto de vista fe
nómenos ya conocidos da lugar con frecuencia a que modifiquen su
criterio y, lo que es más importante, su actitud hacia el estudio y hacia
la actividad cognoscitiva, que se vuelve mucho más interesante.
“Antes pensaba —escribe una alumna— que los animales habían sido
siempre como son en la actualidad; ahora, en cambio, sé que se han ido
desarrollando y transformándose paulatinamente” (séptimo grado). Otra,
dice así: “Antes me gustaba simplemente leer libros, ahora he aprendido
a apreciar cuál es la idea que quiere expresar el autor y qué procedimien
tos literarios utiliza” (octavo grado).
El estudio de la teoría, el dominio de las verdades científicas per

fecciona la experiencia personal de los alumnos y enriquece los cono
cimientos que han adquirido en los cursos anteriores, lo que ayuda, por
tanto, a formar sus intereses cognoscitivos.
El desarrollo de los intereses cognoscitivos en la enseñanza lo favo
rece en modo especial la ligazón de las cuestiones pedagógicas con la
vida, con la experiencia personal de los escolares. Sin embargo, los
vínculos artificiales con el momento actual, cosa que les sucedió a mu
chos maestros en el pasado, no podían despertar en los escolares el
interés cognoscitivo, ya que infringían la lógica del saber y les dis
traían de la idea fundamental, desviándolos del camino de la verdad
hacia cauces extraños. Las lecciones que permiten descubrir la relación
indestructible entre la teoría y la práctica y que muestran la necesidad
vital del saber, son precisamente las que despiertan el interés cognos
citivo.
Por eso no son casuales las manifestaciones de los alumnos de que
la ¡¡pología es muy interesante porque muestra los procedimientos cien
tíficos de luchar contra los animales dañinos, los métodos para produ
cir nuevas y más productivas razas de ganado, porque les proporciona
conocimientos sobre el modo de transformar el mundo animal.
El curso de literatura lo interpretan muchos escolares como la
ciencia que está más íntimamente relacionada con cada persona. La
66 LO S IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E LOS ESCO LA RES
\
literatura “enseña a vivir, enseña a fomentar en uno los mejores rasgos
del carácter del individuo”, “enseña a expresar los pensamientos”. La
importancia de la ciencia para la vida, para uno mismo, despierta en
los alumnos el interés de estudiarla, el deseo de conocer más y más
sobre tal o cual rama del saber. '
No obstante, incluso la selección bien meditada acertada por parte
del profesor de la materia a tratar en cada lección no es suficiente
para asegurar el desarrollo del interés cognoscitivo. El contenido ver-
daderamente profundo de la misma se debe combinar con el empleo
de formas y métodos de enseñanza variados. Sólo cuando existe una
estrecha relación entre el contenido de las lecciones y la metodología
empleada, se logra que los alumnos vivan las clases y orienten sus
pensamientos hacia los complejos problemas de la ciencia.
El contenido de las lecciones sólo estimula el interés cognoscitivo
cuando preocupa a los alumnos, despierta sus sentimientos más nobles
y activa su pensamiento y su voluntad. La narración objetivista, épica
mente tranquila, propia de la forma de enseñar de algunos maestros,
no ayuda a despertar en los alumnos el interés cognoscitivo, que ha de
penetrar en el campo del intelecto, de los sentimientos y de la vo
luntad.
P. Leshínskaia, profesora de literatura de una escuela de Lenin-
grado, cuenta la influencia que ejerce la actitud del profesor hacia el
contenido de la materia que se estudia en la formación de los intere
ses cognoscitivos de los adolescentes.
“Esto lo he comprobado basándome en mi propia experiencia. A mí me

gusta mucho Belinski y eso, naturalmente, se refleja en mis clases. Re
cuerdo cómo transcurrió la lección dedicada a este crítico. Yo había ele-
gido interesantes datos sobre su biografía, con citas de Herzen, Nekrásov
y Lázhechnikov. Cuando leimos la carta de Belinski a Gógol, yo les hablé
a los alumnos de los recuerdos de Annénkov, de cómo escribió Belinski
aquella carta: enfermo de muerte, cumplía con su deber. Eso produjo una
gran impresión en ellos. Cuando terminó la clase, los muchachos conti
nuaron largo rato sentados en sus bancos. En la lección siguiente hicieron
maravillosamente el difícil análisis de la carta de Belinski a Gógol y es
cribieron unas composiciones muy buenas sobre Belinski.
En cambio, la clase dedicada a la biografía de Goncharov fue muy
distinta. Yo traté de preparar la lección bien, como hago siempre, pero
no logré ese contacto con mis discípulos. Y comprendí que mi actitud
hacia el escritor se transmite también a los alumnos. Una lección les hace
vibrar; otra, en cambio, se limitan a estudiarla sólo porque es su obligación”.
El análisis de su propia experiencia, realizado por P. Leshínskaia,

es totalmente real. Al profesor le resultará imposible entusiasmar al
LA EN SEÑ A N ZA Y LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S 67
alumno y despertar en él interés por el estudio, si no aporta a la ense

ñanza su pasión, su propio convencimiento; si no muestra su actitud
hacia los conocimientos, hacia el contenido que ofrece a sus discípulos,
si no ama su asignatura y la profesión de enseñar.
El estudio como fuente de desarrollo de los intereses.

Otra fuente del interés cognoscitivo, que se desarrolla bajo la in
fluencia de la enseñanza es el proceso del estudio, esa actividad que
coadyuva al desarrollo progresivo de los escolares.
El deseo de estudiar y la sed de saber no sólo se manifiestan en
el ansia que experimentan los alumnos por poseer conocimientos con
cretos en tal o cual asignatura; durante la actividad cognoscitiva se
desarrolla regular y necesariamente el propio progreso congnoscitivo:
se produce el paso de la ignorancia al saber, de un conocimiento in
completo a un conocimiento más completo y profundo, y se efectúa
también el proceso formativo de tales métodos de actividad intelectual
(N. Menchínskaia) que permiten resolver nuevos problemas cognos
citivos y llevar a cabo una actividad práctica.
Los conocimientos, la aptitud y el hábito adquiridos en las clases
desarrollan la capacidad cognoscitiva del alumno, y la conciencia de
ello robustece sus intereses cognoscitivos. A lo largo del estudio, la in
teligencia, los sentimientos y la voluntad de los escolares se capacitan
para realizar también un trabajo fructífero en otras ramas del saber.
El estudio les ofrece la posibilidad de utilizar ampliamente en la vida
la capacidad cognoscitiva que adquirieron en la escuela.
Durante el estudio, los alumnos no se limitan a conseguir destreza
especial y soltura en todos los aspectos: en ortografía; en lectura ex
presiva; en cálculo mental; en demostraciones matemáticas; en el
reconocimiento de las sustancias químicas; en la utilización de los apa
ratos de física; en la orientación sobre el terreno; en la preparación
de la tierra para las faenas agrícolas, etcétera.
El estudio les proporciona también capacidad cognoscitiva, ense
ñándoles a comprender lo que han leído, a planificar, a expresarse oral
mente, a contestar con lógica; a argumentar; a convencer a los demás
de*su propia razón, etc. La capacidad cognoscitiva permite hacer am
plio uso de ella en la vida, en cualquier rama de la ciencia y en la ac
tividad práctica, y, al mismo tiempo, es completamente necesaria para
desarrollar la destreza en trabajos especiales.
La base de la capacidad cognoscitiva, lo mismo que de toda la ac
68 LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E LOS ESC O LA R ES
tividad cognoscitiva, la constituyen tales procesos mentales como son

el análisis, la síntesis, la sistematización, la generalización, la concre
ción y la abstracción, la comparación y la diferenciación. Estos aspec
tos, objetivamente importantes, del estudio —la adquisición por parte
del escolar de una aptitud que modifique los procedimientos de la ac
tividad cognoscitiva, y la influencia del estudio, adecuadamente organi
zado por el maestro, en el desarrollo de la personalidad constituyen
la segunda de las importantísimas fuentes de estabilización de los inte
reses cognoscitivos en la enseñanza.
Naturalmente, el adolescente se da cuenta con mayor facilidad de
los conocimientos que ha ido acumulando que de los procedimientos
intelectuales que ha adquirido y que modifican su actividad cognos
citiva. La toma de conciencia de los procedimientos y hábitos adquiri
dos no se efectúa inmediatamente; el adolescente necesita analizar
estas adquisiciones de un modo más profundo.
El reconocimiento de sus éxitos en la actividad intelectual, de que
los procedimientos y métodos adquiridos en ese campo amplían efecti
vamente la esfera de sus conocimientos, ejerce una profunda influencia
sobre el desarrollo de los intereses cognoscitivos. Es precisamente esta
fuente la que produce la alegría intelectual, la alegría de descubrir, de
saber. “ ¡Pero si resulta que la regla es verdad!”, exclama alegre el
alumno al darse cuenta de que es capaz de aplicar la regla general a un
caso concreto de la gramática. “ ¡Por fin se me ha ocurrido!”, “ ¡Vaya,
con lo fácil que es y no podía comprenderlo!”.
Son muchos los maestros que hablan de la tarea de despertar cons
tantemente en el alumno la alegría y la satisfacción que produce la ac
tividad cognoscitiva.
“Nuestra profesión nos permite tener la suerte de ser quienes descu

brimos el mundo a los niños y despertamos en ellos la alegría intelectual”,
dice F. Lébedeva, profesora de química de la escuela N? 222 de Leningrado.
"Quiero que mis alumnos esperen mi siguiente lección con un senti
miento de impaciencia. Quiero provocar en ellos tal afán de saber, que
les incite a encontrarse constantemente conmigo”, manifiesta otro maestro
de Leningrado, el profesor de matemáticas P. Dashkovski.
De ordinario, la parte atractiva del estudio se manifiesta claramente

a los escolares en sus trabajos individuales, en sus respuestas, en la
comparación de los resultados de su actividad cognoscitiva con los de
sus compañeros. En semejantes casos, los alumnos se dan perfecta
cuenta del grado de su adelanto.
“Me gusta escuchar las respuestas de Pávlova; explica las cosas tan
bien, que se aprende mucho de ella” (octavo grado, escuela N? 217).
“En el último curso me he aficionado mucho a las matemáticas. Es
muy interesante encontrar el método racional de resolver ecuaciones. An
tes no sabía hacerlo y por eso las matemáticas me parecían una asigna
tura aburrida” (grado séptimo A, escuela N? 476).
“En las clases de zoología hemos aprendido a hacer planes y a redac

tar informes. Hemos aprendido a analizar las respuestas: a encontrar en
ellas lo que está bien y lo que está mal. Hemos hecho resúmenes escritos
de los libros de zoología que hemos leído. En las clases de zoología
hemos aprendido muchas cosas que pueden servimos después, cuando es
tudiemos otras asignaturas” (grupo séptimo B, escuela N9 476).
Me gusta mucho la literatura: cada palabra del profesor son nuevos
conocimientos que adquiero, y me siento capaz no sólo de repetir lo que
han escrito otras personas, sino de expresar ideas mías” (octavo grado,
escuela N9 217).
Este sentimiento de profunda satisfacción que experimentan las

personas, al darse cuenta de su perfeccionamiento intelectual y físico,
lo caracterizó muy bien D. Písarev:
“Todas las personas —escribía— quieren ser fuertes, agraciadas,
hábiles, inteligentes, ingeniosas y tener espíritu. Es característico de
todas querer alcanzar la perfección posible en cada ocupación y ale
grarse cuando poco a poco se logra realmente tan deseada virtuosidad.”
El análisis durante varios años de la experiencia del trabajo de los
maestros, ha mostrado que el interés cognoscitivo de los escolares a lo
largo del estudio se hace verdaderamente estable precisamente cuando
éstos se dan cuenta de su desarrollo intelectual y comprenden haber
dado un gran paso adelante en este sentido.
En la clase de geografía de la profesora M. Bírsherd, que llevaba
varios años enseñando en los grados octavo y noveno, durante el pri
mer trimestre del curso, los alumnos de octavo grado no sólo no mani
festaban interés hacia esa asignatura, sino que, por el contrario, se
quejaban de las dificultades que ofrecía y con frecuencia obtenían ma
las notas.
La causa de ello consistía en que, al principio, no lograban darse
cuenta de que la profesora exigía mucho de ellos, con el fin de lograr
que hicieran uso de su individualidad en la adquisición de los conoci
mientos; que trataba de desarrollar su modo lógico de pensar y que
les adiestraba en la utilización de los más diversos procedimientos
mentales. Pero en cuanto los alumnos comenzaron a comprender lo que
la profesora quería de ellos, lo que habían aprendido en sus clases, su
70 LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E LOS ESCO LA RES
actitud hacia la geografía cambió por completo y esta asignatura

se convirtió en la preferida. Al manifestar su actitud positiva hacia la
geografía, los alumnos resaltan no sólo su contenido, sino fundamental
mente la influencia tan favorable que ejerció esta asignatura en su
desarrollo.
“La geografía nos hace pensar muy seriamente”.

“En las clases de geografía aprendemos a analizar las respuestas de
unos y otros, y eso nos ayuda mucho a preparar bien las lecciones, ya
que sabemos cómo debe ser una buena contestación”.
“ ¡Cuánta geografía he aprendido en un año! Hasta parece raro re
cordar los balbuceos de nuestras respuestas al principio del curso; no
pensábamos ni en el sistema, ni en demostrar las cosas, ni en las causas
de los fenómenos. María Dmítrevna nos ha enseñado a estudiar la geo
grafía de un modo serio y profundo”.
Es decir, que los intereses cognoscitivos de los escolares no se li

mitan a una sola asignatura. Su interés hacia el proceso del saber es
un eslabón del estudio en su conjunto. Ello permite en cada una de las
etapas de la enseñanza educar en los alumnos un anhelo de actividad
cognoscitiva general, fomentar en ellos “el deseo de estudiar”, “el sen
tido de atracción hacia el saber”, “el afán de saber”, “la sed de cono
cimientos”, trasladar el interés que se ha creado al estudiar una asig
natura a otra distinta.
En este sentido, es importante señalar que los profesores de las es
cuelas de ocho grados rio deben limitar su atención a los alumnos que
manifiestan un claro interés hacia una determinada asignatura. Para
llegar a dominar todo el sistema de conocimientos que prevé el progra
ma escolar, los alumnos deben interesarse por el sistema de su trabajo
intelectual. El propio proceso de la actividad cognoscitiva debe consti
tuir una atracción para ellos.
Durante el estudio, hay que lograr de los escolares no sólo interés
por una determinada asignatura, sino por la actividad cognoscitiva en
sí. Eso, además de desarrollar la actividad intelectual de los alumnos,
ayuda también a la escuela a combatir los malos resultados en el
estudio y los casos de repetición de curso.
“Cuando se ha logrado determinar qué aspectos de una asignatura
interesan al alumno, hay que buscar los mismos aspectos en otras asig
naturas y tratar de interesarle por medio de ellos”, escribía N. Do-
broliúbov.
En este sentido, el interés hacia la asignatura favorece el desarrollo
de la necesidad de saber. El deseo de avanzar continuamente en los

conocimientos, de perfeccionarlos sin descanso es una de las necesida
des que caracterizan a los hombres soviéticos. El interés cognoscitivo,
que posee la fuerza estimulante de “ saber”, constituye el motivo que
da lugar a que esta necesidad se acentúe.
Por consiguiente, la actividad cognoscitiva de los escolares en las
clases, adecuadamente organizada por el maestro, es la fuente principal
de formación de sus intereses cognoscitivos. En el transcurso del es
tudio, el niño adquiere un amplio volumen de conocimientos, que
ofrecen para él no sólo un interés inmediato (la novedad), sino un pro
fundo interés cognoscitivo, relacionado con el hecho de que sus cono
cimientos han de abarcar las leyes y las partes más intrínsecas de la
ciencia, y un interés por el proceso de su actividad cognoscitiva. “Antes
sabía lo mismo, pero no como lo sé ahora”, “He aprendido mucho”,
dicen los alumnos.
Veamos cómo se desarrollan los intereses cognoscitivos de los es
colares adolescentes en el transcurso de la lección.
La clase de recapitulación de zoología en séptimo grado (tema “ Los
ovíparos”) la lleva la profesora de la escuela N? 476 de Leningrado,
I. Poleschuk. Son dos los puntos a tratar:
1) Desarrollo del sistema nervioso (desde los peces hasta los ma
míferos) . 2) Característica general de la clase de los mamíferos.
Salen al encerado dos alumnos. Mientras preparan su respuesta y
escriben el plan en la pizarra, un tercero tiene que explicar cómo se
desarrollan los conejos después de nacer. Los demás tienen que anotar
en una libreta especial sus observaciones acerca de las contestaciones
(los lados positivos y los defectos).
El primer alumno responde ampliamente; no hay reparos que opo
ner a su contestación. La opinión favorable de los demás coincide con
la nota de la profesora, que le pone un merecido sobresaliente.
El segundo alumno da una característica general de la clase de los
mamíferos y realiza una gran labor de generalización de todo el mate
rial estudiado en una serie de lecciones anteriores. No obstante, a
pesar de su respuesta lógica y correcta, los demás señalan:
“Ha contestado de forma incompleta”, “no ha dicho que las hembras

alimentan las crías con leche, de ahí el nombre de mamíferos que tiene
la clase”; “ha dicho que la capa cortical envuelve el cerebro, pero no ha
señalado su importancia”; “no ha dicho que la temperatura del cuerpo
es constante”, “que tienen bien desarrollado el cerebelo”; no ha dicho
"cómo se produce el metabolismo”, etcétera.
Después de eso, la profesora hace que los alumnos pongan ejem

plos que han buscado en casa, caracterizando el complejo comporta
miento de los mamíferos.
Alumno primero: “He leído que en un parque zoológico conviven una

elefante hembra, una cebra y un hipopótamo. El habitat de estos anima
les es distinto y allí están juntos y no se tocan”.
• Alumna segunda: “Yo también sé que en los parques zoológicos ponen
juntas a las crías: a los oseznos con los perritos y los cachorros de león”.
Alumno tercero: “Pues Tolstoi tiene un cuento titulado El león y el
perrito (lo cuenta).
Alumno cuarto: “Un pastor estaba apacentando ovejas. De pronto, el
cielo se cubrió de nubes, se levantó una tormenta y las ovejas se dispersa
ron. También se escapó el perro. La tormenta duró mucho y al día si
guiente el pastor fue a buscar el rebaño. De pronto, oyó del lado del río
los ladridos del perro. En un banco de arena se hallaba reunido todo el
rebaño y el perro estaba guardando las ovejas”.
A las narraciones de los escolares sigue el resumen de la maestra

de que la manera tan complicada que tienen de comportarse los mamí
feros se debe a sus reflejos condicionados. Todavía hay muchos alum
nos —seis— que quieren relatar casos interesantes acerca del compor
tamiento de los mamíferos, pero la profesora no accede por falta de
tiempo, y les hace fijarse en el encerado, donde Dmítriev había escrito
cuáles eran los rasgos fundamentales del desarrollo del sistema nervioso
de los animales.
“Comprobemos el trabajo de Dmítriev”, dice la maestra. Durante
algún tiempo leen atentamente lo que hay escrito en la pizarra, y des
pués levantan la mano los que quieren añadir o corregir algo (ocho
alumnos). En la contestación del alumno se hacen rectificaciones im
portantes, que resaltan la idea de la evolución del cerebro, la corres
pondencia de su estructura con el medio de vida y con la necesidad
de complicados movimientos (en el vuelo de las aves, en los mamí
feros) .
Al pasar a un nuevo tema, la profesora señala a los alumnos que
durante muchas lecciones van a estudiar diferentes grupos de mamí
feros. Les dice lo numerosos que son estos grupos y qué medios tan
distintos habitan. Les anuncia también el tema de esa lección —“Los
ovíparos”—, y los caracteriza nombrando su rasgo más esencial. Des
pués les hace abrir el libro, y fijarse atentamente en el dibujo en cuál
es el medio en que vive el ornitorrinco, explicándolo de modo que sea
posible formarse una idea completa de este animal. Después de una
breve pausa, durante la cual todos los alumnos realizan la tarea que
LA E N SE Ñ A N Z A Y LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S 73
les ha sido encomendada, la maestra llama a uno (elige a alguno de

los que estudian regular). El alumno describe de forma muy ele
mental la configuración del ornitorrinco. Como complemento a su
descripción la profesora hace a toda la clase una serie de preguntas
que exigen explicar los rasgos que determinan cómo este singular
animal se adapta a la vida terrestre y acuática. Los alumnos señalan
muchos de estos rasgos:
“El tinte protector y el pelo”. “El pico es plano para apoderarse de los
alimentos en el agua”. “En la cabeza le faltan los pabellones de las ore
jas”. “En las patas tiene uñas”. “Las extremidades están echadas un poco
hacia adelante y hacia un lado, para escarbar mejor la tierra”, etcétera.
Después, la profesora amplía brevemente cuál es el modo de vida

del ornitorrinco y ofrece los datos fundamentales acerca del equidna.
Sus explicaciones abarcan en resumen todo lo referente al medio de
vida de este animal, a la conformación de su cuerpo, a su forma de re
producirse, a sus mañas, etc. Subraya también que los ovíparos consti
tuyen el grado inferior de desarrollo de los mamíferos (tienen cloaca,
carecen de dientes); es decir, muestra claramente sobre la base de un
material concreto, la idea de la evolución del mundo animal.
Como en el libro de texto no se habla de todo eso, la profesora pone
a los alumnos como tarea de casa hacer un resumen de los datos prin
cipales del representante de los ovíparos, el equidna.
En esta clase “común y corriente”, según palabras de la propia
maestra, no es difícil ver las grandes posibilidades que hay para formar
los intereses cognoscitivos de los adolescentes. Esta lección fue muy
interesante para los alumnos de séptimo grado. Muestras del interés que
manifestaron en la clase fueron: su extraordinaria disciplina, su cons
tante atención, su reacción emocional ante las narraciones de los com
pañeros acerca del comportamiento tan complicado de los mamíferos
(sonrisas, risas). Fue característico el deseo de la mayoría de ellos de
participar activamente en la lección: quince alumnos intervinieron para
analizar y ampliar las contestaciones de sus compañeros; cinco habla
ron de las complicadas formas de ser que tienen los mamíferos (seis
más que quisieron contestar no fueron preguntados); otros siete par
ticiparon en las respuestas referentes al material nuevo; en la tarea de
observación, la actividad manifestada por el grupo fue completa, no
se distrajo nadie.
¿Qué es lo que produjo tanto interés en los alumnos? ¿En qué con
sisten las posibilidades de semejante lección para formar los intereses
cognoscitivos?
En ella se manifiestan claramente dos aspectos de la enseñanza,

que mantienen el interés cognoscitivo en los escolares. El primero está
relacionado con la materia a tratar; el segundo, con el propio proceso
de adquisición de los conocimientos.
Fue interesante el contenido de la lección, ya que en ella los alum
nos obtuvieron nuevos conocimientos acerca de representantes raros
del mundo animal y vieron confirmada en un tema nuevo la idea que
ya tenían de la evolución de ese mundo. Los datos nuevos y concretos
reforzaron la ley fundamental de la biología: la unidad del organismo
y del medio ambiente. Tanto los hechos conocidos como los nuevos,
extraídos de la vida y de los libros (acerca de la complicada forma de
ser que tienen los animales), adquirieron, a través del prisma de su
planteamiento científico (la compleja constitución de los mamíferos,
como resultado de los reflejos condicionados, constituye un grado más
elevado de desarrollo del cerebro), un significado nuevo y más pro
fundo.
El contenido de la lección —tanto lo nuevo como lo que ya era
conocido— tuvo para los alumnos un gran significado cognoscitivo
(“He aprendido muchas cosas nuevas, y lo que ya sabía, ahora lo sé
explicar científicamente”) .
También fue interesante el proceso de adquisición de los conoci
mientos, que la profesora supo organizar con gran acierto.
La percepción activa de las respuestas de los compañeros exigió de
cada alumno la movilización de los conocimientos que poseía de los
temas anteriores.
Al mismo tiempo, los alumnos practicaron el análisis de las contes
taciones (notas con sus observaciones en las libretas):
— Aprendieron a concretar los principios generales de la ciencia
(demostraron con hechos precisos la complicada manera de ser de los
mamíferos);
— Practicaron la observación con un fin determinado (partiendo
del análisis de las láminas fijaron el medio en que vive el ornitorrinco
y pusieron de manifiesto los rasgos que demuestran su adaptación a
él).
La actividad cognoscitiva de los escolares la organizó la maestra
de tal forma que a lo largo de toda la lección les fue poniendo tareas
cuya resolución exigía activar los procesos cognoscitivos: ejercicios de
trabajo mental; pidió que expusieran el tema desde otro punto de vis
ta, que analizasen, generalizasen, concretasen, subordinando lo secun
dario a lo fundamental, estableciesen relaciones, etcétera.
Y este segundo aspecto de la lección —la adquisición de conoci

mientos— interesó no menos a los alumnos, y puede que hasta más.
La actividad de cada uno durante la lección y su comparación con
la manifestada por los condiscípulos, la apreciación de las respuestas
por parte de la maestra, la opinión propia acerca de la contestación
de los compañeros permitió a la mayoría de los alumnos comprender
el nivel de su actividad cognoscitiva y el grado de su avance en el des
arrollo mental.
* # *
Por tanto, el estudio constituye la fuente principal que motiva la apa

rición y el enriquecimiento de los intereses cognoscitivos de los escolares.
El contenido de las asignaturas que se estudian en la escuela constituye
objetivamente una serie de ramas interesantes del saber, las cuales:
— Ofrecen a los alumnos hechos y datos nuevos, recientes, sorprenden
tes a veces, que producen un impacto en su imaginación;
— Ponen de manifiesto ante ellos ideas importantísimas, leyes de la
naturaleza y de la sociedad, relaciones entre las personas, gracias a lo cual
el conocimiento de la realidad se hace más profundo, convirtiéndose en
un proceso interesante para los escolares;
— Les muestra la posibilidad de modificar la práctica con ayuda de
datos científicos, lo que ayuda a comprender el valor social de la ciencia
y la importancia que tiene para ellos mismos el llegar a dominar esas asig
naturas.
Y es precisamente en el enriquecimiento, mediante los conceptos cien
tíficos adquiridos en la escuela, de las ideas que acerca de la vida se habían
forjado los escolares, y en la transformación y profundización de su ex
periencia en este sentido, donde radican las fuentes que motivan el des
arrollo y la ampliación de sus intereses cognoscitivos.
La fuente principal de formación de los intereses cognoscitivos de los
escolares es, aparte del contenido de la enseñanza, el propio proceso de
la actividad cognoscitiva, durante el cual adquieren éstos los hábitos y la
aptitud necesarios para transformar sus métodos cognoscitivos, y se des
arrolla su forma lógica de pensar, lo que contribuye a que el proceso
cognoscitivo sea más profundo. El reconocimiento de la actividad mental
que realizan produce satisfacción en los escolares y fortalece su interés
cognoscitivo.
Las grandes posibilidades de la actividad cognoscitiva, durante la cual
se crea el interés, exigen por parte de los maestros una intensa labor de
selección de un contenido y unos métodos de enseñanza que mantengan
viva la actividad cognoscitiva de los escolares.
\
3 Condiciones que favorecen la

formación de intereses cognoscitivos
El interés cognoscitivo, al igual que cualquier rasgo de la persona
lidad, no se desarrolla espontáneamente. Surge y evoluciona de un
modo fecundo sólo en determinadas condiciones que hacen posible su
afirmación. En caso contrario, incluso si se ha producido, será inesta
ble y episódico, y no ocupará el lugar debido en la vida de la perso
na, ni ejercerá una influencia favorable en su desarrollo.
Creación de una situación emocional en la enseñanza.

Una de las condiciones más importantes de la aparición y consoli
dación del interés por la actividad cognoscitiva es la creación de una
77
situación emocional en la enseñanza que produzca en el niño el afán

de saber algo nuevo, algo interesante, el deseo de perfeccionar su acti
vidad intelectual.
Las investigaciones psicológicas nos permiten afirmar que la con
dición fundamental para que se manifieste el interés en las lecciones
es su emotividad. En estado emocional, el interés cognoscitivo consti
tuye una actitud y un motivo.
V. N. Miásischev considera las “actitudes emocionales” como una
de las formas de actitud más importantes y más complejas en lo que se
, refiere a su manifestación. En ellas se entrelazan los sentimientos emo
cionales como formaciones estable (atracción, enemistad, antipatía),
las reacciones emocionales, que surgen como respuesta a la influencia
directa del medio, y los estados emocionales.
Los “ sentimientos son el «prisma» a través del cual se refracta el
medio para influir en el desarrollo psíquico del niño”, escribe L. I.
Bozhóvich. Los sentimientos, “actitudes afectivas” del niño respecto a
las influencias externas, constituyen —según expresión de L. Vygots-
ki— el grado de influencia de estas acciones en el desarrollo de la
personalidad.
El complejo campo de las emociones y los sentimientos tiene como
base fisiológica los procesos que se realizan tanto en los sectores sub
corticales del cerebro como en la corteza del mismo.
En lo que respecta a la aparición de las emociones y los sentimien
tos, las relaciones mutuas entre la corteza cerebral y las capas subcor
ticales son muy complicadas. "La existencia de emociones presupone
que la excitación nerviosa ha alcanzado no sólo la capa subcortical, en
cuya actividad radica la fuerza de las reacciones emotivas, sino tam
bién la corteza cerebral. En lo que se refiere a la aparición de los sen
timientos, aunque el experimentarlos presupone que la excitación ner
viosa ha alcanzado también la capa subcortical (y ha producido una
serie de modificaciones en la actividad del organismo), sin embargo,
la causa de su aparición la constituyen los procesos nerviosos que tie
nen lugar en la corteza cerebral”.1
Por eso, no es casual que lo emocional y lo intelectual se estudie
en psicología (S. L. Rubinstéin) 12 como un todo orgánico; los senti
mientos están íntimamente ligados a los procesos cognoscitivos (G. Kos-
1 P. M. Yakobsón, “El problema de la psicología de las emociones”, La

ciencia psicológica en la U.R.S.S., t. II, pág. 170.
2 S. L. Rubinstéin, Principios de psicología general, capítulo “Las emocio
nes”. ed. cit.
F O R M A C IO N DE IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S 79
tiuk) .3 Se puede confirmar con toda precisión que las impresiones

emotivas de la personalidad son un factor importantísimo que fortale
ce el interés cognoscitivo.
Las investigaciones pedagógicas de los últimos años, al descubrir
el carácter específico de la educación, se fijan cada vez más en aspec
tos tan importantes de la actitud del niño como son los sentimientos
morales, estéticos e intelectuales. Al mismo tiempo, la atención de los
pedagogos se orienta también hacia el hecho de que en el complejo
proceso educativo desempeñan un importantísimo papel los estados
emocionales de la personalidad que dan origen a la actividad del niño,
a su receptividad a la acción educativa, a la influencia del medio.
La influencia del estado emocional y de las impresione^ del indivi
duo en las actividades de la vida la han demostrado experimentalmen
te numerosas investigaciones de psicólogos y fisiólogos.
Respecto a la educación de los sentimientos de la personalidad,
P. Yakobsón señala la necesidad de una situación psicológica “ .. .que
haga posible una actitud emocional del individuo respecto a cierto
grupo de fenómenos.. . Por ejemplo, determinada situación en la vida
hace que la persona experimente un sentimiento. A través de la impre
sión que le ha producido, llega a tener conciencia de él, y después el
sentimiento que ha sido experimentado y del cual se ha tenido con
ciencia puede transformarse, en determinadas condiciones, en un estado
psíquico estable”.
Al considerar el interés cognoscitivo como un rasgo estable de la
; personalidad, en el que figuran sentimientos intelectuales como la cu
riosidad y el deseo de saber, y como un motivo importante en la acti
vidad del niño, debemos naturalmente plantearnos la tarea de crear
en su actividad cognoscitiva una situación psicológica tal que ayude
a que se vayan acumulando las experiencias resultantes de sus impre
siones positivas, lograr de él una cierta actitud emocional hacia el mo
tivo de su actitud y hacia lo que está relacionado con ésta.
La situación emocional que “predispone” a los escolares a la acti
vidad cognoscitiva la integran los factores más diversos, relacionados
tanto con el contenido de la materia objeto de estudio, como con el
proceso de la actividad del alumno y del maestro, y con la colectividad
que constituyen los compañeros de clase. El conjunto de todas estas
condiciones produce en la actividad el correspondiente tono emocional,I
3 G. S. Kostiuk, Psicología, Cap. XI, “Los sentidos”, Ed. Radiánskaia

shkola, Kíev, 1955.
80 LOS I N T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E LOS ESC O LA R ÉS
lo que tiene excepcional importancia para el fortalecimiento del interés

cognoscitivo.
Los niños recuerdan durante mucho tiempo las lecciones que des
pertaron en ellos impresiones y sentimientos profundos. Tuvimos oca
sión de asistir a una lección de historia en el sexto grado de la escue
la N° 183 de Leningrado, que dio el profesor A. Fiódorov, y que
•versaba sobre “El arte popular de la baja Edad Media”.
La lección era la sexta del horario y los niños estaban cansados.
En la clase anterior les habían sido devueltos los ejercicios de un exa
men parcial de matemáticas y estaban nerviosos, agitados y ruidosos.
No obstante, el maestro supo concentrar rápidamente su atención, ha
ciéndoles trabajar de forma activa, y cuando terminó la lección se
fueron alegres e impresionados por lo que habían aprendido y oído.
La maestría del profesor en hacer que su narración fuera viva,
expresiva y amena, así como su penetrante tono lograron concentrar
íntegramente en la lección la capacidad de percepción y los sentidos
de los niños. Los alumnos temían turbar con cualquier movimiento
intempestivo esa maravillosa atmósfera que se crea cuando entre los
sentimientos del maestro y de los discípulos existe una total armonía.
Después de una pequeña introducción sobre los estilos arquitectó
nicos de la baja Edad Media y de su subordinación a las exigencias
de la época (el estilo románico con sus estrechas ventanas tipo saete
ras, los templos para salvar a la población durante la guerra), el pro
fesor habló del estilo gótico. El gótico, que creó un ambiente de solem
nidad, aplastaba a los creyentes con su magnificencia, haciéndoles ex
perimentar un sentimiento de insignificancia ante Dios. El maestro
planteó una pregunta a los alumnos: ¿podía ese arte satisfacer a los
habitantes de las ciudades, a las gentes sencillas?
El comienzo de la lección sirvió para organizar a los niños. Desper
tó su actividad (en el coloquio intervinieron ocho), pero como no eran
capaces de dar por su cuenta una respuesta circunstanciada a tan di
fícil pregunta, eso dio lugar a que se produjese en ellos un estado de
ansiedad para conocer la contestación del propio profesor, el cual les
explicó:
“El pueblo trabajaba mucho y se fatigaba terriblemente, y cuando la

gente iba al templo, allí todo estaba impregnado de una sola idea, que el
hombre era un mosquito en comparación con Dios, que aquí en la Tierra
tenían que sufrir y soportar las injusticias, pues de lo contrario no irían
al cielo. Naturalmente, semejante arte no podía satisfacer al pueblo, y éste
creó el suyo”.
Después de aclarar las ideas de los alumnos sobre las diferentes cla
ses de arte, el maestro les expuso, en forma expresiva y comprensible
para alumnos de sexto grado, el nuevo tema.
“ La idea que tenemos de los malabaristas es que son personas que
lanzan de un lado a otro, con gran habilidad, diferentes objetos; que sos
tienen en la cabeza, por ejemplo, una mesa, mientras con las manos hacen
girar anillos, esferas, botellas y los más diversos objetos. En la Edad Media
se daba el nombre de juglares 4 a las personas que sabían bailar, cantar,
tocar algún instrumento y representar a figuras humanas y animales. Los
juglares solían vestirse con trajes chillones y se presentaban en los burgos
(el profesor muestra un cuadro en el encerado), llamando al momento la
atención del público, y pregonando a gritos: «¡Distinguidos caballeros y
bellísimas damas, yo, Jacobo de Picardía, renombrado juglar, sé andar
con las manos y bailar en la cuerda floja! Además, toco el laúd y canto
alegres canciones. Si desean cascos para las liebres, bridas para las vacas
y guantes para los perros, todo puedo hacerlo ¡Sepan, además, que pongo
ventosas a los toros y sangro a los gatos!»
Los juglares eran artistas ambulantes. Los más pobres viajaban a pie,
los pudientes iban a caballo o en carro. Muchos tenían animales domes
ticados, que participaban en los espectáculos. «A ver, borriquillo, mués
tranos cómo pronuncia los sermones el obispo», decía el juglar, y el ani
mal se levantaba de manos, se hinchaba, se ponía a bufar, y el público
se reía alegremente”.
Los alumnos se ríen y mantienen los ojos muy abiertos, atentos a

lo que cuenta el maestro.
"La gente veía con qué gracia imitaba el mono al monarca y también
se reía de todo corazón. Cuando el público se cansaba de este espectáculo,
el juglar tomaba el laúd, se sentaba contra la pared y comenzaba a en
tonar alguna canción o a contar algún hecho heroico. Eso les gustaba
mucho a los sencillos espectadores”.
A continuación el maestro les dijo cómo perseguía la Iglesia a quie

nes ensalzaban las hazañas de la gente del pueblo, y les leyó la balada
del encuentro de Robín Hood con el sheriff, lo que dio lugar a un ani
mado intercambio de impresiones entre los alumnos, que habían leído
acerca de este héroe y habían visto la película que narra sus aven
turas.
El profesor les contó también cómo, acompañados del laúd, los ju
glares ridiculizaban a los representantes de la nobleza, que se dedica
ban a engañar al pueblo, caricaturizándolos y presentándolos como seres
4 En ruso, el concepto de malabarista y de juglar se expresan con la misma
palabra “zhonglior”, tomada del francés "jongíeur”, idioma en que conserva
también actualmente estas dos acepciones. De ahí la comparación del profesor
(Nota del Trad.)
obesos, obtusos y necios. Señaló también que los protagonistas de se

mejantes sátiras eran los animales, entre ellos “el astuto zorro” ; de
paso les contó una de esas historietas. También les leyó fragmentos
de la balada acerca del país de Shalarafia y les señaló que a causa de
semejante narraciones los juglares eran castigados.
¿Qué arte le gustaba al pueblo? ¿De quién estaba orgulloso y a
quién ensalzaba? ¿A quién ridiculizaba? ¿Qué formas adoptaba la
sátira? Estas preguntas se las hizo el profesor a los alumnos para cen
trar las intervenciones que habían de dar fin a la lección.
En sus respuestas, los niños pusieron de manifiesto que habían com
prendido de una manera clara y profunda el difícil contenido de la
lección, que fue desarrollada por el maestro en forma emocional, muy
interesante para alumnos de sexto grado. Dijeron que en sus manifesta
ciones artísticas el pueblo ensalzaba las acciones de quienes, a seme
janza de Robin Hood, defendían a la gente humilde, que se veía
oprimida por los potentados; que el arte popular ridiculizaba a la orgu-
llosa aristocracia y a los clérigos, que vivían del trabajo del pueblo.
Los alumnos señalaron también que el arte popular era un arma sui
generis de las masas en su lucha con los explotadores. “Si los juglares
y los artistas ambulantes sólo se hubieran dedicado a entretener y di
vertir al pueblo, no los habrían castigado.”
Termina la lección y todos los alumnos se muestran animados; del
cansancio que manifestaban al principio no ha quedado ni rastro. Se
comunican unos a otros en voz alta sus impresiones sobre las proezas
de Robin Hood, a quien conocían de los libros o del cine, y hablan de
las cosas nuevas tan interesantes que han aprendido en la lección.
Al conversar después con los alumnos de este grupo, respecto a lo que
mejor recordaban de las clases, nos enteramos de que “la lección de
historia acerca de los juglares había sido una de las más interesantes
de todo el trimestre”. Las emociones tan vivas y tan profundas que
supo despertar el maestro en los niños les ayudó a conservar su conte
nido en la memoria durante largo tiempo.
Pero el valor de esta lección no se limita a que los niños se rieron
alegremente de las mañas del “astuto zorro”, que el héroe que les hizo
prorrumpir en exclamaciones de admiración era el noble e intrépido
Robin Hood, y que los ambiciosos frailes les produjeron un sentimien
to de desprecio e indignación.
El valor de la lección lo determinó en grado sumo la profunda in
fluencia cognoscitiva y educadora del aspecto emocional de la ense
ñanza.
En ella el maestro planteó a los alumnos problemas muy profun

dos: que el arte refleja la vida, que el arte de la baja Edad Media re
flejaba los intereses de clase (un arte estaba al servicio de los señores
feudales; en cambio, otro totalmente distinto satisfacía las inquietudes
del pueblo).
El profesor mostró a los alumnos (y eso lo comprendieron bien),
que el arte popular no constituía una simple diversión, sino que era
un arma muy sutil del pueblo en su lucha contra el parasitismo, la
falsedad y la hipocresía de los magnates. Mediante ejemplos concretos
del arte de aquella época, les mostró también los ideales humanistas del
pueblo, que alababa la bondad, la nobleza, la justicia y el valor de los
que se levantaban en defensa de los simples trabajadores.
Mediante hechos, metáforas e imágenes artísticas, a los que supo
dar un tinte emocional, el maestro logró hacer llegar a los alumnos toda
una serie de complicadas ideas relativas a la concepción del mundo.
Muchos datos confirman que el maestro alcanzó en la lección el
fin que perseguía. Los niños reaccionaron con gran viveza a sus expli
caciones. A pesar de que la exposición del profesor ocupó gran parte
de la lección, los alumnos tomaron parte activa en ella, como se po
día observar tanto en sus miradas atentas como en su aspecto concen
trado y en sus reacciones llenas de emotividad.
La parte final de la lección, dedicada al resumen de lo que se había
tratado en ella, dejó patente que los alumnos habían comprendido las
cuestiones que el maestro había planteado al principio de la misma:
las preguntas que hicieron pusieron de manifiesto el profundo trabajo
mental realizado por ellos.
Lecciones semejantes se repiten en otras asignaturas. Los datos bio
gráficos sobre obreros innovadores, sobre revolucionarios, sabios e in
vestigadores o viajeros son magníficos ejemplos de vidas y actividades
dedicadas a la consecución de un fin determinado. Las biografías de
Pushkin, Lérmontov, Chernishevski, Belinski, Nikolai Ostrovski, etc.,
constituyen una gran fuente de sentimientos e impresiones. El conteni
do de cada lección, y sobre todo de las lecciones de literatura, ofrece
incalculables posibilidades para despertar en los escolares sentimientos
morales y estéticos, para hacerles que vivan el destino de los más diver
sos personajes y de los propios escritores.
Sin embargo, no se pueden considerar los estados emocionales fa
vorables como la condición fundamental para formar los intereses cog
noscitivos de los niños, si no se tienen en cuenta todos los aspectos
de la enseñanza. La emotividad debe abarcarla todo, saturar todo el
84 LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E L O S E S C O L A R E S
proceso del estudio, incluidas las relaciones que se establecen en (re

el profesor y el alumno y entre éste y sus compañeros de grupo.
La creación de una situación favorable a la actividad cognoscitiva
debe prever como mínimo los siguientes aspectos principales:
— La utilización de procedimientos emocionales en la exposición
de la materia que se estudia;
— La consolidación emocional de la actividad cognoscitiva de los
alumnos;
— El estímulo a los escolares para que expresen su actitud hacia
las diferentes asignaturas;
— La expresión de la actitud positiva del maestro hacia los alumnos.
En la exposición de la materia a tratar tienen gran importancia las
imágenes artísticas, que constituyen una considerable fuente de senii
mientos para el individuo y un medio muy valioso de influir emociu
nalmente en él. El carácter específico del arte realista radica precisa
mente en que al reflejar la vida por medio de imágenes concretas,
despierta en la persona los sentimientos y pensamientos más hondos,
lo que le permite llegar muy lejos en el conocimiento de la realidad,
descubriendo en ella sutiles y profundas facetas.
Las imágenes artísticas verdaderas producen en las personas una
cierta preocupación, despertando en ellas no sólo actitudes emotiva»,
hacia la imagen en sí, sino también hacia aquellos aspectos de la vida
que, gracias a la influencia que ejerce la imagen literaria, se les han
revelado mejor y se les han hecho más asequibles. Acerca de la iníhu-n
cia que ejercen en las personas las imágenes literarias, escribía Cork i:
“Todos los héroes, mágicamente inspirados por la fuerza de la pala
bra, te rodean, estableciendo contigo un contacto directo; experiinnt
tas sus propios sufrimientos hasta el dolor, te ríes y lloras junto con
ellos, los odias y los quieres. . . ”
A pesar de que en la enseñanza se recurre ampliamente a las imá
genes artísticas, no existen suficientes investigaciones psicológico-pcda
gógicas en este aspecto, y las valiosas experiencias de los maestro-,
exigen imperiosamente una generalización de carácter científico.
Las imágenes artísticas incluidas en el contenido y en la método
logia de la enseñanza se manifiestan como fuente de conocimiento*,
como importante factor de influencia emocional en los escolares y como
medio que refuerza en los niños su impresión de la realidad y lime
más profundos sus sentimientos. Las esculturas, las pinturas, los ni»
numentos arquitectónicos, las imágenes musicales, el canto, las figura*
literarias, etc. constituyen en la enseñanza un factor que hace mucho
/
i iíií eficaz la actividad de los alumnos; no hay niño que permanezca

uliferente.
Y, naturalmente, el conocimiento que puedan adquirir los alumnos
iluv el progreso de la cultura y del arte en las diferentes etapas de
i mrrollo social será superficial e insuficiente si el profesor no les
'-iiintra ejemplos relacionados con el arte y la literatura de la corres
pondiente época.
De la misma forma, el estudio de los géneros y las corrientes lite-
i trins resultará muy difícil si el maestro no realiza una comparación
, i- cómo estas corrientes (el clasicismo, el realismo, etc.) se reflejan
n otras manifestaciones artísticas, en la pintura, por ejemplo.
I’or desgracia, las posibilidades de que dispone el maestro para
uiHiznr en las clases las imágenes artísticas son muy limitadas. No siem-
i1•i* los alumnos pueden emplearlas como fuente de sus sentimientos.
I'nr ejemplo, en las clases de historia es imposible mostrar las inmor-
i *l< creaciones de Rafael, de Leonardo de Vinci y del Ticiano, como
i iliebn real del gran desarrollo alcanzado por el arte en el Renacimien-
i i, Sin embargo, en las grandes ciudades, esta laguna la cubren las cla-
■ especiales que se llevan a cabo en los museos, en las galerías de
i'Milu ras o mediante visitas a monumentos arquitectónicos, clases que
m cada vez más frecuentes y que amplían notablemente los contactos
•li la escuela con la vida. Además, la utilización de reproducciones,
ilitografías y otros medios visuales, acompañado todo ello de la explica*
.....i viva, de la audición en discos de las grandes creaciones musicales,
>iuc consoliden los sentimientos estéticos y morales de los niños, así
■■nú) las figuras literarias evocadas con sensibilidad de viva voz, llena
■i matices expresivos del maestro, refuerzan en grado suficiente la
• i■ii >1ividad de la enseñanza.
l as posibilidades creadoras del maestro en este sentido son muy
■liversas. En las clases de literatura y de historia se practica con mayor
iiiiiiencia la audición magnetofónica de fragmentos musicales y de
iii'ioi. escogidos de obras literarias clásicas y soviéticas, declamados
i i conocidos artistas, lo que aumenta las impresiones de los alumnos.
I i combinación de las imágenes musicales, pictóricas y literarias des-
Miulla la cultura estética de los alumnos y les ayuda a estudiar más
ifoliindamente la literatura y la historia. Todo ello amplía sus intereses
• «i.noscitivos.
Ln una escuela de Riga, la profesora de literatura E. Frantsman
tinii ;tra en sus clases fragmentos de la película Eugenio Oneguin, de
86 LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S DE LOS ESCO LA RES
la cual obtuvieron los alumnos, por indicación suya, una copia en la

cinemateca.
El tema del clasicismo como corriente literaria, que se toca al ana
lizar la comedia de Fonvizin Nédorosl,5 lo relacionan muchos profeso
res con la influencia de esta corriente en la arquitectura, la escultura
y la pintura. En lo que se refiere a la arquitectura, muestran a los
alumnos cómo eran los edificios de estilo clásico, con sus perfectas pro
porciones, su absoluta simetría y la completa ausencia de todo lo que
pudiera ser superfluo. Como ejemplos de pintura enseñan la repro
ducción del cuadro de Losenko La despedida de Héctor y Andrómeda,
con el héroe en el centro, despidiéndose en actitud solemne, y a sus
lados, en perfecta simetría, dos filas de personas, y el Retrato del prín
cipe Kurakin, de Borovikovski, que representa a tan importante per
sonaje con pomposo atuendo en el que resaltan los bordados en oro.
En literatura, sirven de ejemplo la oda de Lomonósov, escrita en estilo
elevado y compuesta según todas las reglas y Nédorosl, donde también
se ponen de manifiesto las rigurosas exigencias del clasicismo en cuanto
a la estructuración de las obras teatrales, con los personajes divididos
en dos campos y en el centro Sofía y su herencia. Todas estas imáge
nes crean un determinado ambiente emocional que permite a los alum
nos captar con mayor facilidad las leyes que rigen el desarrollo de la
literatura y el arte.
El realismo socialista como corriente literaria también lo compren
den mejor cuando se le compara a otras formas artísticas y cuando el
profesor recurre a los aspectos emotivos del proceso cognoscitivo, entre
los que ocupa lugar preferente la imagen artística.
También en las lecciones de otras disciplinas, la imagen artística
constituye un medio importante que utiliza el maestro para resaltar y
poner de manifiesto con mayor relieve y de forma más convincente tal
o cual acontecimiento o fenómeno y para lograr activar el esfuerzo
mental de los discípulos. En unos casos, este procedimiento será eficaz
para conseguir que su recuerdo sea emocional y, por tanto, más firme,
y en otros coadyuvará a desarrollar su imaginación y su espíritu creador.
La descripción artística o la explicación de los fenómenos de la
naturaleza a través de las imágenes literarias (los paisajes de Turgué-
niev) o de las pinturas (los cuadros de Levitán, Shishkin, Kuindzhi)
5 La palabra rusa “nédorosl”, que es el apelativo con que se califica al

protagonista de la conocida comedia de Fonvizin, Mitrofánushka, significa "joven
necio y simplón, perteneciente a la nobleza, que no ha adquirido la educación
necesaria”. (Nota del Trad.)
ejercen siempre en los niños una influencia emocional mucho mayor

que la descripción seca de los hechos.
“Cuando describo el carácter y las costumbres de los ocupantes de un
asilo nocturno, según la obra de Gorki Bajos fondos —dice el profesor de
una escuela de Poltava, A. Kuznetsov, al hablar de su experiencia pedagó
gica—, trato de lograr que los alumnos puedan «echar una ojeada», aunque
sólo sea momentánea, al sótano y vean sus paredes húmedas y descon
chadas y la pálida luz que se filtra en estrecha franja a través del venta
nuco que hay en la parte superior, que «oigan» la entrecortada tos de
Ana, muriéndose en un rincón, los fragmentos de la desgarradora can
ción carcelera, entonada con aguardentosa voz, la vocecilla insinuante y
suave del consolador Lucas y la voz juvenil y límpida de Satín, que
irrumpe de improviso en aquel fétido y asfixiante mundo para decir la
verdad acerca del Hombre (el monólogo de Satin lo lee un alumno, el me
jor declamador de la clase, que se había preparado previamente). Y no
es un sentimiento de conmiseración, sino de dolor por la dignidad huma
na, que se veía pisoteada en un pasado tan próximo, y al mismo tiempo
una sensación de orgullo por la realidad soviética, lo que llena en esta
clase el corazón de los jóvenes.
De ello me convenzo cuando, después del timbre, los alumnos me
rodean con algarabía junto a la mesa y comienzan a discutir animadamen
te. Comprendo que la lección ha sido insuficiente para ellos. Todos quie
ren añadir por su parte algo de los pensamientos que habían tenido y de
los sentimientos que habían experimentado durante la lección.
«¡Que Satin es una mente privilegiada, es un hecho!», dice agitado y
rojo de turbación el alumno D. «Si Satin hubiera vivido en nuestra época,
habría sido un gran orador», señala el alumno C. «Es posible que en los
bajos fondos no hubiera una persona tan inteligente como Satin —trata
de rebatirle P., uno de los mejores alumnos—, lo que sucede es que Gorki
tenía que valerse de alguien para manifestar sus ideas revolucionarias»...” 6
Tal es la influencia emocional de las imágenes literarias, cuando

el profesor las utiliza con maestría. Las explicaciones impregnadas de
emotividad encuentran siempre eco profundo en los sentimientos y en
las ideas de los alumnos.
También sirven para desarrollar la sensibilidad emocional de los
niños otros procedimientos visuales, que también están muy extendidos.
A pesar de la larga historia que tiene el empleo de los medios visua
les en la enseñanza y de los fundamentos teóricos que desde Comenio
hasta nuestros días existen sobre ello, todavía no ha sido estudiada lo
suficiente, ni valorada como corresponde la influencia emocional que
ejercen en los niños dichos procedimientos visuales, ni el papel que de
sempeñan en el hecho de que adopten una actitud positiva hacia el es
; tudio. Y, sin embargo, todos los maestros saben perfectamente lo queI
I 6 A. A. Kuznetsov, “Algunas características de los métodos de enseñanza

K en la escuela soviética”, revista Pedagogía soviética, 1957, 7, pág. 92.
anima la clase el empleo de procedimientos visuales, cuánto les gus

tan a los niños las lecciones en que abundan estos medios, qué interés
manifiestan por los experimentos de física, química, botánica, etc.,
y la influencia tan positiva que ejercen tales lecciones no sólo en
la efectividad de la enseñanza, sino también en la disciplina de los
alumnos.
V. Pomogaiba señala que las lecciones con proyección de películas
las recuerdan mejor los niños, debido a su enorme influencia emocional.
La actitud positiva hacia una asignatura y el interés por ella lo ligan
frecuentemente los alumnos a los medios visuales utilizados.
“Me gustan 'mucho los experimentos de química” (octavo grado, es

cuela de Síversk).
“En las clases de física son muy interesantes los experimentos que
hace el profesor” (séptimo grado, escuela N° 217).
“Ahora me gusta mucho la historia; son tan interesantes las clases con
proyección de películas” (séptimo grado, escuela N- 476).
“El profesor de geografía nos cuenta cosas tan interesantes que nos
parece verlo todo con nuestros propios ojos” (octavo grado, escuela
N? 217).
Entre los medios emocionales que influencian a los escolares, hay

que incluir también la palabra emocional del maestro, viva y cáli
da, que pone de manifiesto su actitud respecto a los fenómenos de la na
turaleza, a los descubrimientos científicos, a los personajes históricos,
a las imágenes literarias, etcétera.
En las instrucciones pedagógicas y metodológicas se citan los pro
cedimientos que hacen más emotiva la palabra del profesor: la descrip
ción viva y rica en imágenes de los hechos, con el empleo de dibujos
que representen diferentes detalles de la situación, para lograr que
el auditorio capte los acontecimientos en todo su conjunto; el empleo
de imágenes literarias y comparaciones, metáforas; proverbios y epíte
tos exactos; la utilización de los procedimientos característicos del idio
ma hablado, intercalando ejemplos de la vida real, que estén al alcan
ce de los niños; la entonación que refleje los distintos estados de
ánimo: la ira, la meditación, la alegría. Todas estas son buenas reco
mendaciones, necesarias y acertadas.
No obstante, además de la forma de expresión, muy necesaria y que
cada maestro debe cultivar y cuidar, hay que tener en cuenta un im
portante detalle. El discurso de un gran orador, a pesar de su técnica
perfecta y su alto grado de cultura, no producirá en el público un im
pacto emocional si éste no percibe que quien habla está plenamente
convencido de la verdad de las ideas que expone; lo mismo les suce

derá a los niños si no perciben sinceridad en el maestro. La voz viva,
conmovedora y persuasiva del maestro, y no sus simples palabras co
rrectas y armoniosas, es lo que produce en el alumno una reacción emo
cional.
Cuando el profesor habla de una cría pequeña e indefensa o de un
animal feroz, de un maravilloso paisaje o de algún terrible cataclismo
—de la erupción de un volcán, de la mortífera avalancha que rueda
montaña abajo— , de un hecho heroico o de alguna bajeza de la mi
seria humana, de un descubrimiento o de las supersticiones, debe poner
en ello todos sus sentimientos, toda su alma, Semejante actitud por
parte del maestro influye siempre en los alumnos.
El director de la escuela N* 32 de Rostov del Don, V. Tiapkin,
subraya en muchos de sus trabajos la importancia y la necesidad de
modelar la actitud emotiva y las convicciones de los escolares a través
de las convicciones del maestro. Esto lo llama él metafóricamente “lu-
cecilla con poder atractivo”. A veces un profesor, que aparentemente
no tiene nada de extraordinario, se transforma en la clase, convirtién
dose para los ojos de sus discípulos en un tribuno, un artista, un pintor,
un luchador.
“ .. .En él hablaba todo: el idioma, su figura y especialmente los
ojos. Para cada frase elegía el gesto conveniente, sutil y exacto. Es im
posible olvidar cómo nos hablaba a nosotros, estudiantes de la Facultad
Obrera, de la Comuna de París. «¡Ya era hora!», exclamaba en el punto
de la narración, cuando, después de largas pruebas, el pueblo traba
jador de París se adueñó del poder.
”Pero en cambio, su semblante se ensombrecía al explicar cómo el
enano Thiers logró sacar de la ciudad a las fuerzas contrarrevolucio
narias.
”¿Y no cometéis, amigos, un error, al dejar salir al enemigo arma
do? —preguntaba tan compungido y tan sincero, que nos parecía en
contrarnos entre los comuneros y no separados de ellos por una mura
lla de más de medio siglo de historia”.
La maestra de la escuela N? 189 de Leningrado, N. Dolínina, reflejó
magistralmente la fuerza de la influencia emotiva que ejercen en los
alumnos las convicciones del maestro, en el trabajo Cada lección debe
estar impregnada de un espíritu creador. Con tintes expresivos, ardientes
y vivos refleja la indescriptible impresión que produjo en los alumnos
el maestro, que supo poner todo su ardor y su fuerza persuasiva al
contar la biografía de V. Belinski.
90 LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E LOS ESC O LA R ÉS
Ante los alumnos surgían “casi como en la pantalla” las figuras de

los grandes dignatarios y de los fatigados lacayos-siervos encargados
de atenderles, y el ambiente del aristocrático salón donde Belinski se
lanzó a defender a Chaadáiev.
“El timbre que señala el fin de la lección interrumpió la fiesta
en el salón —termina la maestra— . Parece como si se hubiese roto la
película y se hubiese apagado la pantalla. . . Miré a los alumnos, me
fijé en sus caras, en sus ojos. Todos parecían hipnotizados”.
Y a continuación N. Dolínina le muestra al lector en qué consistía
esa fuerza tan persuasiva del maestro.
" . . . solo en el pasillo volví en mí y comprendí lo grande que era
la fuerza de pensuasión del maestro. En su narración tan simple, los
seres del siglo pasado revivían, acercándose a los alumnos. La vida de
los progresistas de entonces era difícil y dura, y los muchachos sentían
pena de ellos, algunos hasta se consideraban como en deuda: ¿cómo
eran ellos y cómo soy yo? El maestro logró de la lección lo fundamen
tal: supo llegar al corazón de los discípulos e hizo vibrar su alma.
A quienes oyeron su narración no sólo les quedó grabada para siempre
la biografía de Belinski y la grandeza de su hazaña, sino que se les
transmitió el ardiente deseo de ser igual que el «frenético Vissarión».”
Semejantes lecciones, que enriquecen la experiencia emocional
de los alumnos, ejercen una influencia extraordinaria en la educación de
sus sentimientos morales y, al mismo tiempo, constituyen un gran es
tímulo en la formación de sus intereses cognoscitivos.
Sin embargo, los procedimientos que se utilicen para transmitir
los conocimientos a los escolares se verán mermados si el ambiente
emocional positivo de la enseñanza no abarca el proceso de su trabajo
individual y no alcanza a su actividad intelectual. Por eso, entre los
medios de influencia emocional en los alumnos ocupan un lugar muy
destacado los que se denominan refuerzo emocional de la actividad
cognoscitiva.
La enseñanza debe crear en los escolares no sólo una actitud po
sitiva hacia la asignatura, hacia el contenido de la materia que se
estudia, sino también hacia el desarrollo racional de su trabajo. Los
conocimientos que adquieren por sí mismos, incluso en disciplinas que
no resultan muy agradables, deben verse favorecidos necesariamente
por un sentimiento emocional, de forma que su trabajo de estudiar no
les parezca pesado y duro.
Asistimos a una lección de geografía con proyección de una pelícu
la en séptimo grado de la escuela N° 476. El tema a tratar es “ Los
Urales”. La maestra había preparado muy bien a los niños para la

sesión de cine: les había planteado una serie de preguntas cuya res
puesta debían obtener de la película, la cual, como todas las dedicadas
a la enseñanza, era sonora, hecho que puede constituir una gran fuente
de conocimientos. En la pantalla aparecen los Urales; se presenta una
serie de cuadros, que muestran el relieve de aquella región, los ríos, las
montañas, los minerales y también las más importantes fábricas meta
lúrgicas, así como su producción, que llega a todos los rincones de la
Unión Soviética. La representación esquemática del relieve de los Ura
les ayuda a los alumnos a fijar su atención en los rasgos más caracte
rísticos de su naturaleza. La atención es total en la clase. Mientras cam
bian la película, los escolares toman en sus cuadernos rápidas notas
de lo que han visto, para poder luego responder a las preguntas que
les habían sido hechas al principio de la lección.
Terminada la película, la profesora concentra la atención de sus
discípulos en la lectura del libro de texto, para que puedan sistemati
zar las impresiones de la misma. Los muchachos comprenden la tarea
que les ha planteado la profesora: leen el libro, algunos comprueban
en el mapa las riquezas minerales de los Urales, fijando en su mente
dónde están distribuidas. Tiene lugar después una charla recapitula-
dora sobre lo que han visto los alumnos en la pantalla y han leído
en el manual. Muchos desean responder y levantan las manos, lo que
muestra el interés que ha despertado en ellos la lección.
Pero a medida que se desarrolla la charla vemos cómo decae el
interés de los alumnos, cómo se apagan sus reacciones emocionales,
cómo separan los ojos de la profesora, mostrando con ello su falta de
deseo de participar. ¿Qué sucede? ¿Por qué ha decaído de esa forma
la actividad? Prestamos atención al desarrollo ulterior de la lección.
Responde el alumno R., que trata de dar una característica exhaustiva
del relieve de los Urales, pero no ha dicho más que dos frases, cuando
la profesora comienza a interrumpirle con preguntas que se pueden
responder con simples monosílabos:
“dime los puntos más altos del norte de los Urales”;

“dime los puntos más altos del centro de los Urales;
“dime los puntos más altos del sur de los Urales;
"dime la altura de estos puntos”, etcétera.
El interés del alumno por la respuesta decae. La tarea que al

principio había planteado la profesora le había orientado hacia una
labor verdaderamente creadora: partiendo de una serie de fucnlcs dis
92 LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S DE LOS ESC O LA R ES
tintas por su carácter, dar una contestación profunda y circunstanciada

Pero a la profesora no le interesaba esa labor creadora suya, ya que
bastaba con aprenderse el libro de texto para responder a sus preguntas.
Este hecho demuestra, por un lado, la relación tan estrecha que
hay entre los aspectos intelectual y emocional de la actividad cog
noscitiva. Por otro lado, pone de manifiesto las consecuencias negati-
' vas que se producen cuando el profesor desdeña mantener la situación
emocional en la lección durante determinada fase de la actividad cog
noscitiva (en este caso, cuando se trataba de poner de manifiesto la
capacidad de los alumnos de generalizar por sí mismos).
La falta de una situación emotiva en la lección destruye el estado
emocional del alumno, que es una de las condiciones importantes para
fortalecer su interés cognoscitivo, y actúa, por tanto, como un freno
en su desarrollo.
Más sensible aún fue el descenso, que observamos en la alumna P.,
del tono emocional y el interés por la actividad que realizaba. Ella
misma se ofreció a hablar de los ríos de los Urales y sus construcciones
hidráulicas. Fue la que levantó más la mano para que la preguntasen,
incluso se echó hacia delante. Cuando se aproximó al mapa, comenzó
a responder decidida, pero la maestra la interrumpió. Una, dos, tres,
cuatro preguntas suyas y vemos claramente la reacción negativa de la
alumna, la cual frunció descontenta el ceño y se volvió enfadada. Así
es como destruyó imprudentemente la profesora todo lo que había
creado con tanto cuidado al principio de la lección.
Al mantener en el alumno una actitud emocional hacia su trabajo
individual, el profesor refuerza su interés cognoscitivo. No obstante,
eso no debe hacernos llegar a la conclusión errónea de que el maestro
debe seguir la corriente a los alumnos en sus deseos.
Cuando a los alumnos se les exigen determinados conocimientos,
de acuerdo con el programa, no hay que olvidar que el fortalecimiento
del tono emocional del trabajo individual de cada uno favorece siempre
la activación de sus conocimientos. Sin esa condición, éstos serán siem
pre puramente formales.
En el mismo grupo de séptimo grado (profesora I. Poleschuk),
asistimos a una lección de zoología que, a nuestro modo de ver, ilustra
muy bien las posibilidades que tiene el maestro para mantener el tono
emocional de los escolares, incluso cuando las respuestas de éstos no
son acertadas. Reproduciremos un fragmento de la clase.
La profesora hace a los alumnos preguntas sobre el tema: “ Los
procesos digestivos y circulatorio en el conejo y la estructura de los
órganos respiratorios de este animal”. Antes de hacer las preguntas,

la maestra recuerda a los alumnos que preparen sus libretas para
anotar en ellas sus observaciones y las rectificaciones que deseen hacer
a las respuestas de los compañeros. A unos los llama la profesora mis
ma, otros contestan por su propia voluntad. Todos los alumnos siguen
con interés las respuestas y toman notas. Uno de los primeros que se
ofrecen a contestar es el alumno U. Lo hace seguro y con claridad, y
produce buena impresión. La profesora pide a los demás que analicen
las partes positivas y negativas de su contestación, y entonces éstos
se dan cuenta de que su primera impresión era errónea.
“Ha contestado a la pregunta, pero no hizo ningún uso del cuadro”,
“Tenía que haber explicado dónde se digieren los alimentos y ha habla
do del sistema excretor”, “Ha dicho que los residuos de la digestión pasan
por los riñones”, “No ha dicho nada del papel que desempeña el hígado”,
esas fueron las notas que leyeron los alumnos.
El alumno U estaba disgustado, pero a diferencia de lo que suce

dió en la clase de geografía, en este caso se consideraba culpable él
solo, por no haber sabido resolver bien una tarea individual. Cuando
la profesora señaló que sus compañeros habían observado muchas
deficiencias y que, probablemente, había sobrestimado su preparación,
Sasha U. bajó la cabeza avergonzado y volvió a su sitio.
El sentimiento de disgusto y vergüenza por la equivocación que uno
ha cometido no forman parte, naturalmente, de las emociones necesa
rias para reforzar el interés; sin embargo, en el conjunto del interés
cognoscitivo, el concepto del deber y la responsabilidad ante la colec
tividad puede apoyarse en semejantes sentimientos de la personalidad.
En el caso que hemos analizado, las emociones negativas no fueron
un freno para el interés cognoscitivo, ya que la maestra puso en claro
cómo debía ser la buena respuesta. Y no es casual que en la compo
sición titulada “ La asignatura que más me gusta”, que este grupo es
cribió al final del curso, Sasha U. citara la zoología como una de las
que le interesaban.
El refuerzo emocional de la actividad cognoscitiva de los escolares
se relaciona frecuentemente con su éxito en el estudio.
La influencia positiva del éxito en el proceso mental activo de los
escolares es indudable. El sentimiento de orgullo y alegría que experi
mentan éstos, al darse cuenta de sus adelantos en la actividad intelec
tual, lo fortalece cada trabajo bien realizado: una composición bien
escrita, un problema resuelto, un resumen bien hecho, un aparato ori
ginal que han construido e incluso una respuesta excelente.
La práctica confirma los datos de las investigaciones pedagógicas y

psicológicas, las cuales muestran que el éxito constituye un estímulo
para el estudio de los escolares, ya que, al mismo tiempo que lo activa,
impulsa extraordinariamente los intereses cognoscitivos.
Al estudiar la actitud de los escolares hacia las clases, nos hemos
convencido de que una actividad intelectual con éxito transforma su
actitud hacia las asignaturas, produciendo un interés hacia el estudio
en general. Es evidente que el sentimiento altamente satisfactorio que
experimenta el escolar con motivo de su buen trabajo, sentimiento
que se ve reforzado con la buena nota del profesor, da lugar, cuando se
repite, a que el estudio implique una mayor tensión de sus fuerzas
cognoscitivas, adquiriendo así un tinte emocional altamente positivo.
Y, por el contrario, cuando a la actividad intelectual no la acom
paña el éxito, y eso se repite, el interés decae rápidamente. Al no ser
capaz de vencer dificultades para él insuperables, el alumno se muestra
indiferente por el estudio, se muestra inerte y se siente despreocupado
por los resultados, lo que manifiesta con la frase corriente en estos
casos “ ¡De todas formas no va a salir nada!” Por ejemplo, en una
escuela de Leningrado fuimos testigos del decaimiento del interés hacia
la historia por parte de todos los alumnos de un grupo. La errónea me
todología de repetición (respuestas escritas durante la clase, a que el
maestro recurría de modo irracional) dio lugar a que a sus discípulos
les dejase de interesar paulatinamente la asignatura. En sus composi
ciones y charlas expresaban su actitud con respecto a la historia. Un
fragmento de la composición de Svetlana K. expresa muy bien el modo
de pensar del grupo:
“En el quinto grado me gustaba mucho la historia, en cambio, ahora,
es para mí la asignatura más antipática. En las lecciones nos preguntan
más y más. La profesora nos manda responder por escrito a las preguntas.
¿Y qué se puede decir en diez minutos? Además, debido a las faltas de
ortografía nos rebaja la nota. Así es que, aunque estudiemos, no sacamos
más que aprobado. Ahora en nuestro grupo a nadie le gusta la historia.”
Al estudiar la actitud hacia la literatura de los componentes del

grado octavo B de esta misma escuela, nos fijamos en la alumna
Valia P., que durante el primer trimestre, aunque permanecía atenta
en las clases, no era lo suficientemente activa, a pesar de que la pro
fesora, P. E. Leschínskaia, daba todas las facilidades para ello. Gene
ralmente, Valia respondía únicamente cuando la llamaban, y era en
todas las asignaturas una alumna muy mediocre.
Pero en una lección de literatura, Valia contestó muy bien, la pro
fesora la alabó y señaló ante toda la clase por qué era buena su res
puesta, y en el transcurso de esa misma lección la niña respondió tres
veces más por propia iniciativa: amplió sustancialmente las contesta
ciones de dos de sus compañeras y se ofreció para recitar de memoria
un fragmento de Eugenio Oneguin.
Continuamos observando a esa niña y vimos que aquella lección
fue para ella un momento crucial en su actitud hacia la literatura.
A partir de entonces, no esperaba que la profesora la llamase y trataba
de participar en la resolución de cualquier cuestión que se plantease
en la lección, en la discusión de problemas generales, en el análisis
colectivo de las composiciones, en la reseña de los espectáculos, en el
análisis de las respuestas de sus compañeras, etc. Sus contestaciones
sobre las características de las imágenes literarias, su análisis de los
métodos empleados por tal o cual escritor se hicieron más profundos,
y algunos demostraron incluso que había logrado penetrar con verda
dera sutileza el sentido de la obra y su valor estético.
Ya en el segundo semestre, Valia mostró un interés estable por la
literatura: fue de los alumnos que por propia iniciativa realizó trabajos
complementarios: hacer informes, reseñar un nuevo libro, ayudar a
preparar los periódicos murales que confeccionaban los alumnos con
motivo de los aniversarios de los escritores, etcétera.
Valia terminó bien el curso. En su libreta escolar había sólo cuatro
“treses”, en las restantes asignaturas había logrado buenas notas y en
literatura había obtenido durante el último trimestre no pocos “cincos”
En una conversación individual que mantuvimos con ella, Valia ana
lizó muy bien toda la línea de su actitud hacia el estudio durante su
permanencia en octavo grado.
”Yo nunca me había distinguido por una gran actividad en las clases,
pero sabía que era necesario estudiar siempre y preparaba honradamen
te las lecciones. Sólo que, no sé por qué, siempre me sucedía que aun
sabiendo el tema nunca lograba responder bien, siempre había algo que
me impedía “llegar” al “cuatro”. Todas las asignaturas me gustaban, pero
no sentía especial atracción por ninguna. Por cierto, que siempre me
gustó leer. Leía indistintamente todo lo que caía en mis manos y, natu
ralmente, lo fundamental en los libros para mí era el asunto.
”En octavo grado tuvimos de profesora de literatura a Polina Ev-
guényevna, y yo empecé a comprender que en los buenos libros, aparte
del asunto, hay otras muchas cosas que debe ver el lector. La literatura
comenzó a gustarme más que las restantes asignaturas, y aun, a pesar de
eso, no lograba contestar bien. Es más, empecé a hacerlo peor porque me
sentía avergonzada ante Polina Evguényevna por mi forma de expresión
tan rudimentaria. Después, la profesora empezó a enseñarnos cómo de
bíamos preparar nuestras respuestas para que fuesen completas y buenas.
Y una vez me decidí a «ser activa» en la clase: Polina Evguényevna me

alabó. Yo me puse muy contenta de poder participar en las lecciones lo
mismo que los buenos alumnos. Eso me dio fuerza y ahora me gusta ex
traordinariamente la literatura. Si es posible continuaré estudiándola.”
En este hecho tan aleccionador para muchos maestros, el éxito no

fue el estímulo principal, aunque sí muy importante, para desarrollar
. en la niña el interés cognoscitivo.
El alto nivel de la enseñanza, que proporcionaba a los alumnos
profundos conocimientos de literatura y les acostumbraba a realizar un
trabajo individual, fue la base para que se manifestara el interés por
la literatura, interés que surgió del afán de leer, de la afición a los
libros en general, como medio de emplear el tiempo libre y hasta puede
ser que como simple pasatiempo.
Pero en este caso, el éxito constituyó una especie de impulso, de
“sacudida” en la actitud de la alumna callada, a quien el estudio no
le producía especial alegría porque “siempre había algo que le impedía
llegar al cuatro”. El éxito hizo que la niña creyese en sus fuerzas, y al
mismo tiempo suscitó en ella un interés por el estudio, que hasta en
tonces no le atraía.
El interés cognoscitivo estable abrió ante ella nuevas perspectivas.
A partir de entonces, estudiar la literatura se convirtió para ella no
sólo en algo necesario y útil, sino que además le resultaba atractivo y
le producía satisfacción.
La investigación de A. Arjípov, que pone de manifiesto la influencia
del éxito en la labor de los adolescentes, confirma experimentalmente
que éste intensifica la actividad del estudio, mientras que el fracaso
ejerce una acción desfavorable y constituye un freno. Las exigencias
desmedidas por parte de los maestros, sin la correspondiente organi
zación de la actividad cognoscitiva de los alumnos, sin estimularles lo
suficiente, producen en la personalidad un complejo de sentimientos
muy serios que son frecuentemente la causa no sólo de la disminución
del interés hacia el estudio, sino de los malos resultados y de las repe
ticiones de curso.
Las exigencias generales que garantizan el éxito en la actividad cog
noscitiva y la consecución de buenos resultados son, en opinión del
autor del citado trabajo, las siguientes:
1) Despertar en los alumnos el deseo del éxito.
2) Mostrar de forma sistemática los éxitos del grupo y de los alum
nos que lo integran y explicar las causas de los resultados obtenidos.
3) Prever las posibles dificultades. . .
4) Organizar conscientemente la actividad de los alumnos... para

que éstos pongan todas sus fuerzas y experimenten la alegría del éxito”.7
Los maestros que tratan de conseguir de los alumnos una actitud
positiva hacia el estudio conocen muchos procedimientos racionales
para organizar su actividad y lograr en ellos el éxito. Entre tales proce
dimientos figuran las tareas individuales, que se van complicando a
medida que aumentan las posibilidades del alumno; la ayuda a supe
rar las dificultades que se presentan; el evitarles las dificultades supe
riores a sus fuerzas y los fracasos “inútiles”, que producen en ellos
traumas; la creación, a lo largo del estudio, de situaciones en las que
el alumno que no tiene confianza en sus propias fuerzas pueda expe
rimentar la alegría del éxito, y otros muchos.
Para crear una situación emocional es también extraordinariamente
importante incitar a los alumnos a que manifiesten su actitud hacia la
asignatura, hacia el tema, el acontecimiento, el héroe, el problema que
se está tratando, hacia la respuesta del compañero o incluso hacia los
resultados de su trabajo.
Al orientar al alumno en este sentido, el maestro enriquece su ex
periencia emocional y le hace darse cuenta de ella, con lo que refuerza
su interés cognoscitivo. El profesor puede hacer las más diversas
preguntas: ,
¿Qué ha llamado vuestra atención en esta tarea?
¿Por qué os ha gustado esta obra?
¿Qué tiene este escritor, que os es tan querido?
¿Qué aspectos positivos podéis señalar en la respuesta de vuestro
compañero?
¿Qué trabajo es el mejor del grupo?
¿Quién ha sido el que ha contestado mejor o lo ha hecho, lo ha
escrito o lo ha construido mejor?
Al hacer a los alumnos estas preguntas, de tan diferente carácter,
el maestro trata de estimular con cada una de ellas al alumno a darse
cuenta de su actitud hacia tal o cual aspecto de su actividad como
estudiante.
Por un lado, es muy importante orientar al alumno en el sentido
de que se dé cuenta de su actitud hacia el contenido tan variado que
encierra la materia que se estudia, para que no predomine en él ni el
7 A. P. Arjípov, “La creación de las condiciones para que se manifiesten

los buenos resultados, como medio de formación de la actitud positiva hacia la
actividad”, Memorias del Instituto Pedagógico de Krasnoyarsk, t. VIII, fase. II,
ed. Krasnoyarski rabochi, 1957, págs. 118-119.
frío raciocinio ni la absurda memorización, que en igual modo difi

cultan el desarrollo de los intereses cognoscitivos.
Por otro, cuando el maestro invita a los alumnos a manifestar su
actitud positiva hacia el resultado de la labor de sus compañeros, trata
de crear una atmósfera propicia al estudio, que lo haga agradable, lo
que, como es sabido, influye también positivamente en el desarrollo
de los intereses.
Y por último, al poner de manifiesto su actitud respecto a todo
lo que está relacionado con la actividad cognoscitiva, cada alumno la
compara con la actitud de los compañeros, de la colectividad y del
maestro. Eso le mueve a analizar objetivamente sus adelantos en el
estudio, a penetrar más profundamente en el proceso y en el resulta
do de su actividad cognoscitiva.
Es muy valioso crear en las clases una atmósfera de buena volun
tad, de amistad, de ayuda mutua y de labor conjunta, que hace que se
mantenga el tono emocional positivo.
De todos es sabido que, al analizar las respuestas de los demás,
los escolares señalan en primer lugar los defectos, pues éstos sobresa
len más en su facultad de percepción. Por eso es muy importante la
exigencia por parte del maestro de señalar al principio todos los aspec
tos positivos, y solamente después hablar de los defectos.
Además, la corrección conjunta de los defectos que cometen los
compañeros en sus respuestas adquiere un significado muy atractivo,
que despierta una serie de sentimientos colectivos y produce profundas
sensaciones éticas. Los maestros de las escuelas de Leningrado N? 210,
217 y 476 hacen participar a todos los alumnos de los grupos en la
comprobación de las partes del curso que peor han sido asimiladas por
algunos de ellos. De esta forma, al plantear a todo el grupo problemas
de carácter general, estimulan en la colectividad el deseo de realizar
una activa labor creadora.
Al analizar las preguntas, los alumnos discuten, defienden su pos
tura, se corrigen unos a otros y aprenden de sus compañeros a enfocar
los problemas y los temas con mayor profundidad y a fundamentarlos
más. La reacción emocional colectiva y los sentimientos que manifies
tan los alumnos, resultado de su actividad cognoscitiva conjunta, cons
tituyen esa situación psicológica que tiene especial valor en la educa
ción de profundos sentimientos éticos.
Finalmente, la atmósfera emocional necesaria para crear el interés
cognoscitivo se logra por medio de esa disposición especial que mani
fiesta el maestro hacia sus discípulos, de su constante atención hacia
el proceso de su actividad, de su preocupación por sus éxitos en el

estudio y de su ayuda y su actitud comprensiva hacia cada uno de ellos.
Eso es lo que crea en el niño un estado emocional que prepara el te
rreno para que estudie bien el tema, y, por lo tanto, desarrolla su inte
rés cognoscitivo. La actitud emocional de los alumnos surge sobre la
base de la actitud emocional del maestro. “Solamente por medio del
carácter puede formarse el carácter”, decía en su tiempo K. Ushinski.
La franca alegría del maestro con motivo de una respuesta acerta
da, de una buena composición, de la resolución original de un proble
ma de matemáticas (la exclamación de “ ¡muy bien!”, la felicitación o
la simple mirada cariñosa hacia la parte donde se encuentra el que se
ha distinguido), producen una gran sensación en el alumno, que con
serva durante largo tiempo el calor de las palabras pronunciadas por
el profesor, de su mirada alentadora, de su benévola actitud. El dis
gusto del maestro a consecuencia de los fallos, su deseo de ayudar pro
ducen otros sentimientos en el niño: el enojo consigo mismo, el dolor
de haber disgustado a otro y el deseo de liberarse de esas sensaciones
molestas y de superar el retraso y los fracasos.
Las buenas notas explicadas, el comentario del maestro sobre la
actividad realizada con motivo de la labor activa en la clase, sus pa
labras de aliento triplican la energía del alumno. “ ¡Con este maestro da
gusto estudiar! ¡Por él estoy dispuesto a vencer todos los obstáculos!”
* * *
Una condición tan importante para formar el interés cognoscitivo

—crear en el estudio una situación emocional positiva— sería tratada
de forma incompleta si no tocásemos el problema del entretenimiento
en la enseñanza.
Cuando hablamos del interés cognoscitivo y de las formas de crear
lo, es importante que aclaremos si tienen derecho a subsistir los re
cursos que producen un interés directo por la asignatura, que a veces
es puramente situacional y episódico, o si el maestro debe renunciar
por completo a semejantes procedimientos y utilizar únicamente los
que tratan de crear un verdadero interés cognoscitivo. Ahora bien: ¿qué
lugar ocupa el factor recreativo en la formación del interés cognosciti
vo? ¿Tiene o no derecho a estar presente en el estudio?
Numerosos maestros son contrarios en la enseñanza a ese interés
tan efímero. F. Lébedeva, profesora de química de una escuela de Le
ningrado, dice lo siguiente respecto a esta cuestión: “ Sucede a veces
100 LO S IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E LOS ESC O LA R ES
que el profesor de química empieza a sacar reactivos y realiza durante

la lección tal cantidad de experimentos, que es absolutamente imposi
ble comprenderlos y sacar conclusiones. Cuando los experimentos se
siguen unos a otros, el efecto que producen es extraordinario y el in
terés que se logra por parte de los alumnos es aceptable, pero al salir
al pasillo presumen de que en química les enseñan trucos. Durante
muchos años yo hacía el experimento de «la serpiente del faraón»,
que llena de admiración a los alumnos de séptimo grado. Tiene por
objeto mostrar las transformaciones químicas. Se toma una sal, se hace
con ella una bola, se le pega fuego y empiezan a salir de la bola ser
pientes de distintos colores. La clase se entusiasma, y hay que dedicar
todo el tiempo a apagar ese entusiasmo. A veces yo no lograba incluso
que los alumnos comprendiesen el fin de la lección. Ahora ya no hago
el experimento de «la serpiente», sino otro más sencillo y de menos
efecto, y me he convencido de que el resultado no es peor y el rendi
miento muy superior”.
Como se puede observar, la opinión de esta maestra sobre el papel
de las formas recreativas en la enseñanza es tajante: el exceso de en
tretenimiento frena la actividad intelectual.
Al estudiar la diferencia entre el entretenimiento y el “interés”
de las clases, B. Anániev señala: “El entretenimiento se puede decir
que es momentáneo y emotivo en determinada situación y no da lugar
a un progreso notable en la actividad intelectual de los niños. En cam
bio, el interés que surge durante el estudio influye en la forma de es
tudiar y activa la energía intelectual no sólo en un momento determi
nado, sino que la encamina y la orienta hacia la resolución sucesiva de
las tareas intelectuales, es decir, que favorece la organización de la
actividad ulterior. El entusiasmo emocional y la disposición intelectual
hacia el trabajo posterior desempeñan en el interés por el estudio el
papel de un factor, si no permanente, sí por lo menos de una cierta
duración”.
Tenemos ante nosotros las opiniones coincidentes de un maestro
y un científico, lo que, al parecer, pone en tela de juicio la necesidad
de recurrir en la enseñanza al factor recreativo. Pero entonces, ¿por qué
suenan cada vez con mayor insistencia voces manifestando que los
juegos enriquecen los procedimientos metodológicos de que dispone
el maestro, que con ayuda del entretenimiento éste logra también des
pertar el interés cognoscitivo?
Hay muchas cosas que hablan en favor del factor recreativo, que,
naturalmente, puede ser utilizado en la enseñanza. La cuestión radica
únicamente en el carácter de su empleo y en el sentido de la medida,

que debe poseer cada maestro.
Sucede con frecuencia durante el estudio, que el alumno manifiesta
interés por determinada asignatura únicamente porque está relaciona
da con un hecho memorable o un episodio que el maestro contó du
rante la lección, es decir, con un procedimiento metodológico excep
cional del profesor. Semejante “chispa” de interés sólo servirá para
desarrollar el interés cognoscitivo si la refuerza en lo sucesivo una ac
tividad intelectual profunda. Ya Dobroliúvov llamó la atención sobre
este rasgo. “El alumno —escribía— demuestra con frecuencia mani
fiesta aversión o predilección por una asignatura, pero si nos fijamos
atentamente, resulta que su sentimiento no guarda relación con el hecho
en sí, sino con la forma en que le fue enseñada esa asignatura”.
En las investigaciones de L. Bozhóvich y de N. Morózova, ese inte
rés pasajero recibe el calificativo de episódico. Se manifiesta en deter
minada situación bajo la influencia de un hecho concreto, se conserva
mientras dura la situación y se esfuma cuando ésta desaparece.
El entretenimiento suele estar relacionado con cierta sorpresa que
pone en guardia al individuo. Por lo general, lo que atrae en el entre
tenimiento es el elemento de novedad, que produce, ante todo, una
reacción de sorpresa, y la sorpresa puede ser considerada como el
acto primario de saber.
Aparte de ello, el interés cognoscitivo, como cualquier formación
psíquica, contiene elementos de las precedentes fases de su desarrollo;
por consiguiente, la curiosidad, como estadio primitivo de orienta
ción, producida por el entretenimiento, puede, en determinadas con
diciones, transformarse en una fase superior de la actitud selectiva hacia
los objetos del mundo exterior.
No obstante, hay que tener en cuenta que en la enseñanza y en la
formación de los intereses cognoscitivos en los alumnos de los grados
quinto a octavo, el factor recreativo sólo puede dar resultados posi
tivos si se cumplen una serie de condiciones.
Al utilizar elementos de entretenimiento como medio para concen
trar la atención de los niños en la asignatura, es necesario lograr que
pasen del estadio primitivo de orientación a un grado superior de ac
titud selectiva respecto a los fenómenos.
En la enseñanza, el entretenimiento debe ser únicamente un medio
subordinado a los fines de la misma y al desarrollo. No sólo ante el
maestro, sino también ante los alumnos debe plantearse en perspecti
va la necesidad de resolver las tareas cognoscitivas.
La emotividad de los medios recreativos no debe ser tan fuerte que

constituya un freno para la actividad mental de los alumnos. Lo que pre
domina en el proceso cognoscitivo es la actividad intelectual, que está
ligada a la superación de las dificultades, a los esfuerzos volitivos en
caminados a resolver complejas tareas cognoscitivas, carentes a veces
de la menor atracción.
La experiencia de los maestros que recurren al factor recreativo
' para activar el estudio confirma lo dicho anteriormente. Muchos de
ellos se apoyan en procedimientos que tienen por objeto entretener a
los alumnos con medios emotivos muy eficaces para hacer recordar
una serie de reglas o definiciones, difíciles, por unas u otras causas,
de retener en la memoria.
I. Guippener, de la escuela ferroviaria N? 72 de Novosokólniki,
cuenta de un procedimiento pedagógico poco común (fue en sus tiem
pos de colegial) que le hizo recordar toda la vida que en ruso la par
tícula negativa “ ne” se escribe separada del verbo.
"Una vez, como de costumbre, durante un ejercicio de clase escribí

en el cuaderno la palabra «andar» y el maldito «ne» juntos. El maestro,
indignado, tomó la tiza y escribió en la chimenea de la clase un «ne» muy
grande y en el encerado que estaba a su lado «andar». «Acuérdese de
una vez para siempre —dijo— que la negación ne y el verbo nunca se
escriben juntos». Después me hizo salir y dijor «Separe el encerado lo
más posible de la chimenea». Yo lo separé. «Más, aún más». Yo lo corrí
todavía más. Ahora pase por entre el encerado y la chimenea», ordenó,
y yo crucé dos veces la distancia.
Como nadie había escrito nunca en la chimenea, no había tenido tam
poco necesidad de pasearse entre el encerado y ella. Eso hizo que yo me
acordase para siempre de esa regla. Y no sólo yo, sino todos los compa
ñeros que observaron la escena. A partir de aquella lección, comenzaron
a escribir bien la negación «ne» con el verbo”.
El procedimiento que acabamos de descubrir era francamente en

tretenido: el interés directo a que dio lugar fue debido a su carácter
poco corriente y el resultado muy eficaz. .
Los elementos recreativos pueden surtir el efecto de una cierta
descarga en la atmósfera tensa de la clase y ayudar a concentrar la
atención de los alumnos con vistas al ulterior estudio del tema.
Para muchos maestros, el entretenimiento es una especie de tram
polín para conseguir una actividad cognoscitiva verdaderamente pro
funda. Su empleo es necesario, sobre todo, en los grupos que, en el
transcurso de las precedentes etapas, no hubieran sido iniciados en el es
tudio sistemático, que exige verdaderos esfuerzos, así como en aquellos
en los que predominan los alumnos con atención inestable o que mani
fiestan una actitud negativa hacia el estudio.
V. Kondrashov, de Kostromá, recurría a los juegos en las clases de
lengua rusa de quinto grado. El grupo en que debutó el joven maestro
no estaba acostumbrado a esforzarse en el trabajo; en las lecciones, los
niños se distraían con frecuencia; además, no sentían la menor atrac
ción por la gramática, que les parecía “difícil” y “aburrida”.
“En casa comencé a pensar cómo conseguir hacer atractiva la gramá

tica. Y me puse a elegir frases interesantes y a imaginar juegos y acertijos
gramaticales. Los juegos eran sencillos, pero a los chicos les gustaban.
Por ejemplo, cuando estábamos repitiendo la regla ortográfica del signo
blando después de las consonantes silbantes, les proponía: «¿A ver, quién
es el primero que dice cinco sustantivos del género masculino con la raíz
que termine en silbante?» Deben ser nombres de seres animados. Hasta el
más inquieto de todos levanta la mano y sale a escribir en la pizarra:
Sych, grach, tkach, iozh, chizh,8 pero la palabra grach la escribe con signo
blando al final. «¡Has perdido! —le digo yo—, ¡te has equivocado!»
'También se equivocaban los niños y no sabían cuándo se pone «a»
y cuando «o» en las palabras storozhil y starozhil.9 Entonces se me ocurrió
la siguiente frase, y se la hice escribir en el encerado y en los cuadernos:
guardaba un viejo guarda
el huerto del koljós.
"Les expliqué el significado de las palabras y las recordaron.
"En una composición que habían escrito en casa, se confundieron en la
ortografía de primeriat y primiriat.10 Para ayudarles a corregir la falta les
compuse una pequeña poesía que no sólo copiaron, sino que se aprendie
ron voluntariamente de memoria.
Mamita hizo a sus hijitas
vestiditos y falditas.
Por vestidos y falditas
regañaron las niñitas.
Los vestidos probaremos
y las reconciliaremos.”
Poco a poco hubo que suprimir estos juegos y entretenimientos, y

desarrollar en los alumnos esfuerzos volitivos encaminados a dominar
la gramática. Pero los niños se sentían ya tan atraídos por ella que
8 Palabras rusas que significan “buho, grajo, tejedor, erizo, pardillo”. (Nota
del Trad.)
9 Palabras homófonas que significan “guardaba" y “viejo habitante”. Su
dificultad ortográfica se debe a que en ruso las letras “o” y “a” representan, en
posición no acentuada, el mismo sonido (a) (Nota del Trad.)
10 Palabras también homófonas, que significan "probar” y “reconciliar”. Su
dificultad ortográfica se debe en este caso a que, en posición átona, las letras
“e” e "i” se pronuncian como “i”. (Nota del Trad.)
al profesor no le fue difícil su trabajo. Y los juegos pasaron al círculo

de gramática, en el que no sólo se inscribieron los alumnos de aquel
grupo, sino incluso de otros.
Al estudiar la experiencia de las profesoras de zoología I. Zvérieva,
I. Poleschuk y E. Yagúdina pudimos darnos cuenta de lo que animaban
las lecciones, y del tono que daban a la actividad cognoscitiva de los
alumnos, los procedimientos para amenizarlas a que recurrían las maes-
' tras en casi todas ellas, y que consistían en animadas narracciones
sobre el comportamiento de los animales y sobre sus mañas; en com
paraciones, que producían un fuerte impacto en la imaginación de los
niños; en alguna palabra aguda que daba en el clavo, o en la proyec
ción de fragmentos de filmes pedagógicos, que causaban admiración en
los alumnos.
Estos procedimientos para amenizar las clases, utilizados por nota
bles maestros, estaban, como es natural, íntimamente ligados a las lec
ciones, a las ideas fundamentales del curso, ideas que se desarrollan
a lo largo de todo el sistema pedagógico. Todo ello lo efectúan con gran
sentido de la medida, sin concederle un lugar preponderante en el con
junto del proceso educativo y subordinándolo a la resolución de las
tareas cognoscitivas. El deseo del maestro de hacer más vivas las cla
ses, más atractivas y agradables para el alumno, sin olvidar, como es
lógico, las tareas básicas de la enseñanza y el desarrollo, es lo que jus
tifica el empleo de procedimientos para amenizarlas.
Ultimamente son más y más los partidarios de los juegos como una
forma amena de despertar la actividad intelectual y los intereses cog
noscitivos de los alumnos.
F. Frádkina llevó a cabo una investigación dedicada a estudiar los
juegos de los escolares como medio para formar sus intereses cognos
citivos. Los datos en que se basó los obtuvo en trabajos realizados fuera
de las clases; sin embargo, como señala la propia autora en sus conclu
siones, algunos de los juegos muy bien pueden ser utilizados en la en
señanza, ya que despiertan los intereses y la actividad de los escolares.
Son en especial importantes los juegos cognoscitivos, que obligan a
los niños a actuar en situaciones figuradas, haciéndoles utilizar lo que
saben y la experiencia que poseen y obtener conocimientos de fuentes
que se han buscado ellos mismos. El juego de los viajes, con su insepa
rable compañero, el diario, despierta su fantasía. Además, la imagina
ción se mezcla en este caso con la realidad y obliga a adquirir nuevos
conocimientos, ya que el diario debe reflejar necesariamente datos real
mente auténticos.
Los juegos del tipo “Una excursión a Crimea”, “Viaje al pasado”,

“Un viaje por los parques nacionales de la Unión Soviética”, “Quiero
saberlo todo”, etc., hacen que los niños sientan cada vez mayor nece
sidad de leer obras de divulgación científica y consultar en los libros.
Por su parte, el interés por la lectura se refleja favorablemente en el
estudio.
La influencia de semejantes juegos en la formación de los intere
ses cognoscitivos de los alumnos de grado elemental y en su actividad
en el estudio es enorme. Los juegos cognoscitivos desarrollan las va
riadísimas motivaciones de los niños. A unos les atrae directamente el
juego, se interesan por las situaciones figuradas y fantasean extraordi
nariamente. En otros, el motivo fundamental es cognoscitivo. El juego
constituye para ellos una forma muy buena de adquirir conocimientos.
Más que jugar lo que hacen es “preparar informes”. Según los datos de
F. Frádkina, los motivos de los alumnos los reflejan muy bien sus dia
rios, cuyo carácter varía mucho de unos a otros de los participantes en
los juegos.
Los juegos intelectuales del tipo narracción-problema, las adivinan
zas, las preguntas y las respuestas sobre un mismo tema, las charadas,
los “milagros” de la física, la química y las matemáticas, las competi
ciones, etc., constituyen en esencia problemas intelectuales presentados
en forma entretenida, que ayudan a desarrollar la actividad mental y
despiertan el interés por el esfuerzo intelectual, y en lo que respecta a
los concursos y las competiciones, se desarrolla la facultad de autoapre-
ciación de los alumnos.
De la importancia de los juegos intelectuales en la formación del
interés por la botánica trata D. Traitak. En su manual para los maes
tros Tareas y ejercicios de botánica, éstos podrán encontrar no pocos
ejercicios, charadas y crucigramas muy entretenidos, que sirven para
despertar en los niños la curiosidad y el afán de saber y enriquecer sus
conocimientos de botánica.
El papel de los juegos y competiciones en el estímulo de la activi
dad mental de los alumnos de los grados inferiores lo pone de mani
fiesto en un trabajo Z. Upmane (Letonia). Opina que en el conjunto
de la labor realizada con estos escolares los juegos son un estímulo
en la superación de las dificultades y un medio para formar sus rasgos
volitivos y mantenerlos animados y activos. Upmane considera el tra
bajo con materiales didácticos y con medios gráfico-visuales en la en
señanza de la escritura y de la aritmética y los concursos para deter
minar el mejor declamador, el mejor narrador, quién posee mejor
caligrafía, quién tiene el cuaderno más bonito, quién ha construido el

mejor objeto, etc., como formas que, utilizando elementos de juegos,
ayudan a activar la personalidad del niño.
El autor rechaza los juegos como un fin en si y considera que su
importancia consiste en mover al alumno a vencer las dificultades.
La alegría que eso le produce es un paso hacia una actividad creadora
verdaderamente amplia, que realizará a lo largo de sus posteriores
estudios.
Por lo tanto, los medios para amenizar la enseñanza elevan el tono
emocional de la actividad cognoscitiva de los escolares, y utilizados
con un sentido de la medida pueden servir como punto de partida para
desarrollar los intereses cognoscitivos de los niños y los adolescentes.
Estímulo de la actividad intelectual en los escolares.
El interés cognoscitivo refleja un trabajo del pensamiento pleno

de emociones. Favorece la intensidad de los procesos mentales, da
lugar a preguntas, obliga a buscar activamente la solución de los pro
blemas, a encontrar la forma y los procedimientos de resolverlos y fo
menta el deseo de vencer las dificultades. La actividad intelectual
produce al escolar, según D. Písarev, “las satisfacciones más puras
y más elevadas”.
Muchos adolescentes dicen que las asignaturas y las tareas que
más les gustan son las. que exigen pensar mucho.
“A mí me gustan, sobre todo, los ejercicios que exigen cierto esfuerzo

mental (resolver problemas, escribir composiciones), y no los que basta
con recordarlos mecánicamente” (octavo grado).
“Considero muy aburridos los ejercicios en los que no hay que pen
sar” (séptimo grado).
“Me gusta mucho hacer los problemas de geometría. Exigen efectuar
una serie de operaciones relacionadas entre sí. Sin una de ellas es impo
sible resolver todo el problema, y cuando uno lo logra experimenta una
verdadera satisfacción” (séptimo grado, escuela N? 476).
La actividad mental, sin la cual es imposible la labor cognoscitiva,

constituye el estímulo más importante del interés por el estudio. Ense
ñar a pensar, enseñar de forma que los niños sientan alegría al darse
cuenta de sus adelantos en el campo intelectual, es la clave para refor
zar el interés cognoscitivo.
No pocos trabajos han sido dedicados últimamente al problema de
estimular en los escolares la actividad intelectual. Entre sus autores.
muchos de ellos renombrados maestros, algunos ofrecen un compendio

de su experiencia. Gran cantidad de maestros han intervenido tam
bién sobre esta cuestión en las reuniones pedagógicas.
Los especialistas en didáctica se fijan especialmente en las cuestio
nes relacionadas con el estímulo de los escolares por la actividad mental.
También se ocupan de lo mismo numerosos psicólogos. Por último, en
este mismo sentido trabajan también muchos pedagogos y psicólogos,
que han elegido este problema como tema de sus tesis.
El estímulo de los niños hacia la actividad intelectual durante la
enseñanza está relacionado, en primer lugar, con el don del maestro
de lograr que los alumnos resuelvan con la mayor eficacia las tareas
que les plantea.
“Cualquier percepción algo compleja —escribe S. Rubinstéin— es,
de hecho, la resolución de determinado problema, que, partiendo de
tales o cuales datos sensoriales, puestos de manifiesto durante la per
cepción para determinar su importancia, trata de determinar su valor
y hallar la interpretación adecuada”.11
La memorización también es el problema cognoscitivo “de recons
tituir la marcha de los acontecimientos precedentes”.112 Por tanto, el
acto de pensar, con su análisis, síntesis y generalización, constituye un
proceso muy complejo de resolución de un problema, proceso que puede
abarcar del simple estereotipo a la labor eminentemente creadora.
Toda la larga y complicada cadena de la enseñanza la integran de
hecho una serie sucesiva de problemas que se van haciendo cada vez
más complejos. La labor cognoscitiva activa está encaminada a la re
solución de estos problemas y al dominio de tales procedimientos y
medios que permitan resolverlos de forma racional y con espíritu crea
dor, recurriendo a la iniciativa personal, la individualidad y la activi
dad del niño. En las contradicciones que surgen entre los problemas
que plantea el maestro y las posibilidades del alumno y en la supera
ción de las mismas ven los psicólogos (G. Kostiuk) 13 y los especialis
tas en didáctica (M. Danílov) 14 soviéticos las fuerzas motrices del
desarrollo mental de los escolares.
La base de la enseñanza consiste precisamente en plantear a su
debido tiempo las tareas cognoscitivas y prácticas y enseñarles a los
11 S. L. Rubinstéin, Principios de psicología general, ed. cit.

12 S. L. Rubinstéin, Existencia y conciencia, ed. A. de C. de la U.R.S.S.,
1957, pág. 257.
13 G. S. Kostiuk, "Sobre las relaciones entre la educación y el desarrollo
del niño”, Pedagogía soviética, 1956, N° 12.
14 M. A. Danílov. El proceso de la enseñanza en la escuela, ed. cit.
escolares a resolverlas. No obstante, esta cuestión no es tan sencilla

como puede parecer a simple vista.
En primer lugar, es muy importante plantear bien la tarea a los
alumnos, la cual debe derivarse de las necesidades del proceso cognos
citivo, de la lógica de la asignatura y del sistema general de conoci
mientos.
En segundo lugar, ha de plantearse una tarea teniendo en cuenta
las posibilidades de realizarla por el alumno, es decir, de acuerdo con
su nivel de preparación y desarrollo.
En tercer lugar, la tarea planteada debe encerrar materia nutri
tiva para el desarrollo de la inteligencia, la memoria, la imaginación y
otros procesos cognoscitivos del niño; de lo contrario, la enseñanza no
avanzará y el estudio no producirá el deseado efecto.
En cuarto lugar, es insuficiente limitarse a plantear la tarea en
forma de exigencias. Es muy importante que constituya para el propio
escolar una tarea deseada y necesaria. Hace falta despertar en él el
deseo de resolverla. “ . . . es importante -no sólo presentar las tareas,
sino plantearlas de modo que se conviertan en tareas subjetivas del es
colar”.15
En quinto lugar, hay que enseñar al escolar a resolver la tarea:
a) proporcionarle los procedimientos y los medios, la aptitud y
los hábitos que exige la actividad cognoscitiva;
b) incitarle constantemente no sólo a utilizar los procedimientos
de que ya dispone su experiencia, sino a buscar nuevos medios, a re
solver la tarea con espíritu original y creador.
En el complejo proceso de resolver las tareas mentales, el papel
del interés cognoscitivo es muy grande. Por una parte, durante la
búsqueda activa de los procedimientos y modos racionales de resolver
las, nace el “interés lleno de ideas”. Por otra, precisamente el interés
por el estudio favorece la aparición en el escolar del afán de resolver
la tarea, del deseo de aceptar las exigencias del maestro, de buscar
y encontrar nuevos procedimientos y de aportar para su resolución el
principio creador.
El estímulo de la actividad intelectual hará que se fortalezca y
desarrolle el deseo de estudiar; y al mismo tiempo, el ansia de saber
implicará también el desarrollo de su actividad mental.
En la resolución de cualquier tipo de problemas, la psicología fija
dos estadios.
15 M. A. Danílov. El proceso de la enseñanza en la escuela, ed. cit.

En el estadio inferior, el escolar no trata de penetrar el contenido

del problema y no dispone de la orientación necesaria para resolverlo.
Escucha mal la tarea que le plantean y opera con los procedimientos
de resolución corrientes; además, extrae del problema partes aisladas,
las que le son más familiares como resultado de su experiencia ante
rior, y realiza las operaciones relativas a esta parte sin relacionarla con
el todo. Los procedimientos que, durante esta etapa, utiliza el escolar
en su actividad nlental son simples estereotipos. La gran cantidad de
pruebas que realiza son casuales y no sabe qué saldrá de ellas.
Naturalmente, el resultado de actividad tan improductiva son los
frecuentes fracasos, que a menudo hacen que el alumno renuncie a re
solver el problema.
En el estadio superior, el escolar es capaz de realizar un análisis
detallado y completo del contenido del problema y dispone de la orien
tación y de los procedimientos constructivos necesarios para su reso
lución, así como de una serie de elementos que permiten prever el
resultado. En esta fase, el alumno recurre a las acostumbradas opera
ciones sólo después de haber analizado el problema en su conjunto y
desde todos los ángulos. Es precisamente este proceso de pensamiento
activo, de búsqueda de procedimientos más racionales y más expresivos
de actuar con el que está relacionado el interés cognoscitivo, lo que
obliga a los escolares a devanarse los sesos en un problema difícil.
Al mismo tiempo, los datos de la psicología y la pedagogía muestran
que sin los motivos necesarios que le obliguen al escolar a llevar a
cabo una actividad mental compleja, para éste, no sólo es difícil, sino
incluso imposible alcanzar el estadio superior. Por eso no es casual el
hecho de que un mismo alumno manifieste en las diferentes asignatu
ras distinto nivel en lo que se refiere a la resolución de las tareas men
tales, y uno que resuelva muy bien los problemas de física puede hacer
mal las tareas de literatura, o al contrario.
La dependencia entre la actividad intelectual del escolar y su acti
tud hacia el estudio la muestra L. Slávina en un trabajo de investiga
ción, en el que la autora, reorganizando los motivos de la actividad
de los niños de primer grado, logra que manifiesten interés por la ma
teria que estudian, estimulando así su actividad intelectual.
Muchos investigadores demuestran que la labor mental en los niños
refuerza su interés por el estudio.
N. Beliáeva señala en una investigación que, entre las causas que
motivan la falta de interés por el estudio, figuran las relacionadas con
la pasividad intelectual de los alumnos (fallos en el estudio, asimilación
110 LO S IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E LOS ESCO LA RES
formal de los conocimientos, etc.). La autora compara igual número de

grupos de escolares, unos que se interesan por el estudio y otros que
no, y señala la actividad manifestada por ellos (número de preguntas,
de respuestas, réplicas y otras acciones que muestran un fin determi
nado y tienen carácter cognoscitivo) y su falta de atención (número
de cualesquiera otras acciones realizadas durante la lección y que no
. guardan relación con el estudio).
Los resultados de esta investigación reflejan la interdependencia
existente entre la actividad intelectual de los escolares y el interés cog
noscitivo. La actividad intelectual de los alumnos que manifiestan in
terés por el estudio es 2.3 veces mayor que la de los que no lo mani
fiestan. Y de acuerdo con ello, la falta de atención del segundo grupo
supera en más de 2.5 veces a la del primero.
Los datos de las investigaciones psíquico-pedagógicas muestran
que la actividad cognoscitiva de los escolares depende de los hábitos de
trabajo individual que posean.
M. Danílov y B. Yesípov consideran el desarrollo de la individua
lidad del escolar como la base de su actividad mental. Rasgos de la
individualidad, como:
—“ .. .la necesidad y la aptitud de pensar por cuenta propia;
— . . . orientarse en las situaciones nuevas, ver uno mismo la pre
gunta, el problema y encontrar la forma de resolverlos;
— . . . saber analizar a su manera las complicadas tareas escolares
y resolverlas sin ayuda de nadie;
— . . . espíritu crítico,
—la facultad de manifestar el punto de vista de uno, independien
temente de la opinión de los demás”, se forman durante el estudio
con ayuda de un sistema de trabajos individuales que se van compli
cando paulatinamente, los cuales “ . . . introducen nuevos procedimien
tos y preparan a tiempo a los alumnos para la siguiente fase de su
capacidad de trabajar individuálmente”. (B. P. Yesípov.)
En los trabajos de B. Yesípov y en las investigaciones realizadas
bajo su dirección, se prevé este sistema, que se va complicando poco a
poco, de trabajos individuales, y cuyo fin es lograr formar esa indivi
dualidad en los escolares de los grados quinto a octavo, mientras que
adquieren nuevos conocimientos y hábitos y aprenden, durante la re
petición y el control, a emplear los conocimientos adquiridos.
M. Danílov parte en su elección de los procedimientos a emplear
para desarrollar la individualidad y la actividad de los escolares (com
plicación paulatina de las tareas cognoscitivas, reconocimiento por el
propio alumno de sus adelantos, formación de su actitud activa hacia

los fenómenos que percibe, etc.) de la relación existente entre el inte
rés de los alumnos hacia el saber y la actividad de los mismos. Como
señala justamente, el interés no sólo constituye una premisa para la
actividad de los escolares, sino que es el resultado de la misma. Sola
mente sobre la base de una actividad y una independencia grandes sur
gen y se establecen intereses firmes y activos, que se manifiestan en
los diferentes trabajos individuales: realización de experimentos, bús
queda de la bibliografía necesaria, ejecución de trabajos prácticos, et
cétera.
Como muestran la práctica y los resultados de las investigaciones,
el nivel de la actividad intelectual depende de numerosos factores:
de la edad del niño, de su grado de independencia, de las condiciones
concretas del desarrollo individual de la personalidad, de los motivos
de su trabajo (interés, deber) y, sobre todo, de la actividad estimulante
que ejerce la organización de su labor cognoscitiva.
En el desarrollo de la actividad cognoscitiva e intelectual se esta
blecen varios grados. Por ejemplo, I. Rodak distingue la actividad re
productora y la creadora.
La actividad reproductora se basa esencialmente en la actividad
imitadora. En este caso, el trabajo mental del niño reproduce el siste
ma, la lógica, los procedimientos de la labor mental del maestro; el
alumno los copia exacta y puntualmente, sin mostrar por su parte la
menor iniciativa y sin modificar los procedimientos de trabajo inte
lectivo.
La actividad creadora está relacionada con la inventiva, con la ca
pacidad de aplicar, a partir de la percepción misma, " . . . la investiga
ción, la búsqueda, la comprensión y la interpretación de los datos sen
soriales”. (I. I. Rodak.) La actividad creadora está relacionada con el
hallazgo de procedimientos singulares y originales de resolver los pro
blemas, con la búsqueda de caminos especiales, diferentes de los que
la experiencia tiene establecidos. En este sentido, la fase superior en la
resolución de los problemas, es, según las investigaciones psicológicas
mencionadas, la manifestación de la actividad creadora.
Sin embargo, la cuestión relacionada con los estados de desarrollo de
la actividad intelectual de los escolares y con los rasgos específicos
de cada uno de ellos en los niños de diferente edad, e incluso de la
misma edad, son problemas que habrán de resolver investigaciones ul
teriores. Y aunque consideramos que la afirmación de I. Rodak es
válida, desearíamos llamar la atención contra una exagerada oposición

entre ambas clases de actividad (reproductora y creadora).
La actividad reproductora es la etapa inicial de la actividad crea
dora, la cantera de donde se extraen los elementos de construcción que
necesita el espíritu creador, y donde se eligen y se reafirman los mé
todos, los hábitos y los caminos necesarios para resolver los problemas,
. operando con los cuales el escolar halla en definitiva un procedimiento
original, un camino no trillado, que incluye los diferentes elementos
cognoscitivos que la experiencia ha hecho suyos.
El espíritu creador no puede surgir de la nada. En él se entrelazan
la realidad y la invención, la vida y la fantasía; por eso no conviene
en modo alguno dar exclusiva preferencia a la actividad creadora —fase
superior de su desarrollo— y subestimar la actividad reproductora.
Los procesos físicos, como escribe S. Rubinstéin, “ . . . se producen
simultáneamente en distintos niveles.. . Cualquier oposición externa
entre procesos psíquicos «superiores» e «inferiores» no tiene razón de
ser, ya que todos los procesos psíquicos «superiores» presuponen los
de carácter «inferior» y se realizan sobre su b ase.. . Cualquier activi
dad cognoscitiva, cualquier proceso mental, tomado en su realidad con
creta, tienen lugar simultáneamente a diferentes niveles y en múlti
ples planos”.
Con este motivo, es muy valiosa la idea de L. Vygotski de que todo
lo que el niño realiza al principio en colaboración con los adultos se
convierte después en patrimonio suyo y pasa al fondo de desarrollo de
su personalidad.
La transición de la actividad reproductora a la creadora representa
un salto en el desarrollo del niño. El paso de lo externo (los procedi
mientos, los métodos y los hábitos ajenos que adopta) a lo interno —la
posibilidad de resolver independientemente, de forma original y con
espíritu creador, nuevas y complicadas tareas— constituye una nueva
etapa en el desarrollo de su personalidad. En la actividad creadora par
ticipan, en estrecha ligazón, lo que procede de fuera y lo que es pa
trimonio de uno mismo, lo original, lo que modifica la experiencia
anterior.
Tanto a la teoría como a la práctica de la educación debe intere
sarles cómo se desarrolla la actividad intelectual, en qué fase de des
arrollo de la personalidad y sobre la base de qué material cognoscitivo
puede realizar el niño la transición a la actividad creadora, y cómo y
cuándo, en qué estado de su actividad mental, puede efectuarla.
Es decir, que el estímulo a los escolares hacia la actividad mental
constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza. Fuera de

la actividad intelectual es imposible resolver las tareas que, durante
el estudio, se le plantean al niño en cada lección.
La actividad mental del escolar constituye un escalón en su activi
dad cognoscitiva y un determinado grado en su desarrollo general.
Sin la participación de dicha actividad, es imposible crear en el niño
una actitud selectiva hacia el mundo, es decir, formar en él un interés
cognoscitivo. El escolar pasivo e inerte, indiferente hacia lo que le ro
dea, se distingue siempre por la estrechez de horizontes y la limitada
habilidad, lo que reduce extraordinariamente sus posibilidades de des
arrollo.
Al desarrollar la actividad mental del alumno, lo que despierta su
interés cognoscitivo, favorecemos en él el deseo de participar en todas
las iniciativas del maestro, que plantea a su actividad cognoscitiva
tareas nuevas y más complicadas, las cuales exigen de él poner en juego
su individualidad y su actividad.
La actividad mental y el interés cognoscitivo constituyen procesos
que se condicionan mutuamente. El interés cognoscitivo, como “inte
rés lleno de ideas” no puede surgir y desarrollarse sin una actividad
mental, es decir, sin alimento para la meditación, para el desarrollo de
la inteligencia. Y por su parte, la actividad cognoscitiva, carente de in
terés y de una actitud personal hacia ella, no dispondrá de los estímu
los necesarios para que se desarrolle el pensamiento activo del escolar.
Por eso, es tarea obligatoria de cada maestro buscar, encontrar,
crear, inventar, utilizar y reforzar los procedimientos de la actividad
mental, los cuales despiertan la labor cognoscitiva de los niños durante
el estudio y favorecen su transición de un grado de actividad mental a
otro más elevado y más complejo, elevándolo al nivel de trabajo crea
dor, con lo cual se desarrolla su personalidad.
Las búsquedas de la ciencia y de la práctica, sobre todo durante
los últimos años, tratan de lograr que la enseñanza favorezca al má
ximo el desarrollo de la personalidad del niño, que coadyuve a “ . . . la
desaparición de rasgos caducos en la actividad psíquica y la formación
de nuevos”, para que no sólo proporcione hábitos y aptitudes sino que
incite al estudio, desarrollando los motivos necesarios.
Naturalmente, se puede enseñar sin despertar la intencionalidad
selectiva de la personalidad, pero entonces la enseñanza se basará en
la memoria (“el maestro ha mandado aprender de memoria”), y la
adquisición de conocimientos no afectará a toda una serie de importan
tes procesos psicológicos, necesarios al desarrollo de la personalidad
del niño. Todo es diferente cuando se ha despertado la actividad inte

lectual, que va pareja al interés cognoscitivo, el cual profundiza y hace
más complejo el proceso del saber y descubre las profundas relaciones
internas que reflejan la esencia del mismo.
Es indudable también que para el desarrollo de la actividad mental
es muy importante poner a disposición de los escolares procedimien
tos racionales de labor intelectual; sin embargo, al margen de una acti
tud personal hacia su actividad, el escolar no podrá hacer uso hasta
el final de los hábitos adquiridos.
¿Cómo orientar a*los escolares hacia la actividad intelectual?
Muchos maestros utilizan los más variados procedimientos para in
citar a los alumnos a la actividad mental y para desarrollar, por consi
guiente, sus intereses cognoscitivos.
Uno de los que tienen mayor aceptación es el de estimular las pre
guntas de los escolares.
Una investigación de B. Zhuravliov pone de manifiesto la influen
cia de las preguntas que hacen los escolares en el desarrollo de su ac
tividad mental y de sus intereses cognoscitivos, muestra los rasgos es
pecíficos de la esencia lógica y psicológica de las mismas, descubre las
causas de la pasividad que muestran en este sentido e indica los pro
cedimientos que existen para estimular las preguntas por parte del
alumno. Basándonos en esta investigación, podemos afirmar que la pre
gunta del alumno refleja el problema que se le ha planteado. Ese es un
exponento muy importante de la necesidad espiritual que siente y cuya
satisfacción hace por su parte que se desarrolle el interés cognoscitivo.
“ La pregunta es un esbozo previo de la situación que existe realmente,
la cual se perfila por completo y se refleja íntegramente en la respues
ta”. (B. P. Zhuravliov.)
Pero no todas las preguntas tienen carácter cognoscitivo. El moti
vo por el que pregunta un alumno puede no ser el de satisfacer su cu
riosidad, sino el deseo de reafirmar entre sus compañeros su tamba
leante “prestigio”, o bien el de “cazar” al maestro, o cualquier otro
que no guarde la menor relación con la actividad cognoscitiva. Sin em
bargo, para premiar y desarrollar la actividad mental de sus discípulos,
el profesor debe prestar la máxima atención a cualquier pregunta y darle
un significado verdaderamente cognoscitivo y una motivación franca
mente positiva.
En cualquier pregunta, incluso en la más superficial, el alumno es
tablece relaciones mentales, destaca lo que, desde su punto de vista,
es importante y busca activamente nuevos conocimientos.
Dentro de los límites de esta obra, no consideramos necesario cla

sificar las preguntas de los escolares, que son muy diversas, pero hemos
de señalar que su carácter permite al profesor establecer el nivel de
conocimientos del alumno y el grado de su desarrollo, su actitud res
pecto a la asignatura y, naturalmente, si existe en él un interés cognos
citivo.
Por parte del alumno, cualquier pregunta interesante (incluso la
más elemental), siempre que no sea absurda, demuestra la existencia
de un problema.
En el grupo B de sexto grado, de la escuela N? 476, en una clase
de geometría dedicada a estudiar las propiedades de los ángulos for
mados por la intersección de dos rectas (el tema de la lección anterior
eran los ángulos secantes situados al mismo lado y los opuestos por
el vértice), dos alumnos hicieron casi al mismo tiempo las siguientes
preguntas:
Alumno V.: ¿Por qué no establecemos las propiedades de los ángulos
colaterales internos?
Alumno S.: ¿Se puede emplear la denominación de ángulos no cola
terales alternos?
“Porque —respondió la maestra— los ángulos no colaterales internos
son adyacentes, cuyas propiedades ya sabemos, y los no colaterales alter
nos son opuestos por el vértice, que también conocemos. ¿Para qué hay
necesidad de introducir nuevos nombres?”
Las preguntas de los muchachos surgieron, sin duda, como resul
tado de un problema que se les planteó y que se había visto estimu
lado por los nuevos conocimientos que acababan de adquirir. Pero al
mismo tiempo, estas preguntas eran una prueba de que los alumnos
no habían sabido hacer uso con respecto al nuevo tema de sus cono
cimientos anteriores (de los ángulos opuestos por el vértice y los su
plementarios) . Lo bueno es que surgieran y que las plantearan. Ponían
de manifiesto que los escolares no habían dado prueba de la actividad
necesaria en la utilización de sus conocimientos anteriores, pero eran
un estímulo de su actividad mental; por eso, también era muy impor
tante que la profesora les dedicase suficiente atención, y eso fue pre
cisamente lo que hizo.
B. Zhuravliov y S. Belítskaia hacen referencia en sus mencionados
trabajos a las preguntas que, como resultado de insuficientes conoci
mientos, hacen los escolares, cuando han trabajado el texto de forma
superficial. Aunque semejantes preguntas reflejan una reacción orien
tadora, no desarrollan en el alumno una curiosidad estable, ya que no
están encaminadas a descubrir la esencia del problema.
Muy distintas son las preguntas de los alumnos que reflejan su de
seo de confirmar la autenticidad de los conocimientos adquiridos. En
el sexto grado de la escuela N? 183, durante una de las lecciones
de historia (profesor A. Gurfínkel) plantearon los alumnos una serie de
preguntas relacionadas con las afirmaciones pseudocientíficas de la as-
trología medieval.
' “¿No era igual para la Iglesia decir que la Tierra era redonda o plana?”
“¿Y los propios frailes, sabían que no decían la verdad?”
Estas preguntas tienen para los alumnos un significado más profun

do, porque de su explicación dependen sus convicciones y la forma
ción de su concepto del mundo. En ellas se nota la duda; los muchachos
esperan que el maestro les ofrezca pruebas que les acaben de con
vencer.
Preguntas semejantes son las siguientes:
“¿Es posible que Gógol pudiera mostrar simpatía por la vida de los
antiguos terratenientes?”
“¿Piensan los escritores, en realidad, igual que nosotros cuando ana

lizamos sus obras? ¿No será que todos esos pensamientos se los atribuimos
nosotros?” (séptimo grado, escuela N- 217).
A veces las dudas de los alumnos se reflejan directamente en sus

preguntas.
“Acaba de decir muchas cosas negativas de Pechorin,16 y yo, en cambio,
creo que se le puede copiar, que en él hay muchas cualidades positi
vas” (octavo grado, escuela N- 210).
Semejantes preguntas no sólo surgen como resultado de situaciones

en las que se plantean problemas, sino que son el producto de una
activa labor mental por parte del alumno, de una serie de relaciones
que se ven reforzadas por su experiencia de la vida; por eso, las res
puestas a tales preguntas exigen del profesor testimonios muy bien ma
durados y persuasión, que no apaguen la actividad cognoscitiva del
alumno y resuelvan sus dudas.
Desde el punto de vista cognoscitivo, son extraordinariamente va
liosas las diferentes preguntas de los alumnos sobre cuestiones concre
tas, sobre las relaciones de causa-efecto y sobre las leyes que rigen los
fenómenos.
16 Protagonista de la famosa novela de Lérmontov Un héroe de nuestro
tiempo. (Nota del Trad.)
En la clase de geología de la maestra E. Yagúdina (escuela N? 217

de Leningrado), relativa al tema “Reproducción de las aves”, fue hecha
la siguiente pregunta:
“¿Por qué cuando hablamos del sistema nervioso consideramos las

aves como animales altamente organizados y, en cambio, al referirnos a la
cloaca, ha dicho usted que constituye una prueba de la organización in
ferior del animal?”
La pregunta es interesante porque, por un lado, muestra lo frágil

que es todavía la forma de pensar de la alumna, que se basa en la
lógica formal (o—o ), y por otro, en cambio, pone de manifiesto que
existen ya elementos del pensamiento dialéctico. Es interesante también
como testimonio de que los conocimientos verdaderamente científicos,
adquiridos de forma activa y consciente, siempre despiertan interés por
lo que aún no ha sido explicado del todo y que deberá aprenderse en lo
sucesivo. La respuesta de la profesora muestra cómo deben resolverse
las contradicciones que se les presentan a los escolares y lo importante
que es utilizar sus dudas para mostrarles el papel de sus conocimientos
futuros.
“La estructura más elevada del sistema nervioso de las aves muestra
que en lo que respecta a su organización está por encima de los animales
que hemos estudiado anteriormente, es decir, de los peces, los anfibios y
los reptiles. Sin embargo, las aves no son los animales más desarrollados,
como veréis en las lecciones siguientes”.
La práctica de la enseñanza muestra que los alumnos hacen muchas

preguntas de zoología (por ejemplo, sobre el comportamiento de los
animales); buscan explicación a los hechos de la vida, quieren cono
cer las causas que motivan la forma de actuar de los seres, y ésa es
la mejor demostración de que las lecciones despiertan el afán de saber,
el cual da lugar a un interés cognoscitivo estable.
En las clases que dan lugar a un verdadero interés cognoscitivo, los
alumnos hacen con frecuencia tales preguntas, que a veces el maestro
encuentra dificultad para responder, ya que sus discípulos carecen aún
de los conocimientos necesarios. Pero, aun así, los buenos maestros
recurren a la curiosidad y al afán de saber de los niños y tratan de con
testar, de forma que se entreabra ante ellos el velo de los posteriores
conocimientos.
La experiencia de la profesora de literatura (en octavo grado) de la
escuela N? 210 de Leningrado, A. Degozhskaia, constituye un claro
ejemplo de que el deseo constante de hacer entrever a los alumnos
cuáles serán sus conocimientos futuros, de “adelantarles algo”, de mos

trarles las perspectivas de movimiento que existen en el saber, es un
medio muy importante de formar sus intereses cognoscitivos.
Al estudiar en la obra de Pushkin la figura de Tatiana, la maestra
señala que en ella están patentes ya los rasgos de la mujer del futuro,
que las alumnas pueden ver en las heroínas de Herzen (Liúbochka),
Goncharov (Vera), Chernishevski (Vera Pávlovna), Nekrásov (las
' decembristas), etc., cómo las mujeres van adquiriendo conciencia de
su papel en la vida. Al analizar las digresiones líricas de Pushkin (en
la novela Eugenio Oneguin), la profesora dice que eso también lo en
contrarán las alumnas en otros escritores (por ejemplo, en Gógol);
cuando trata de la estructura de la novela de Lérmontov Un héroe de
nuestro tiempo, les habla brevemente de León Tolstoi y señala que,
sin conocer la obra de Lérmontov, no se puede comprender bien y va
lorar a Tolstoi.
Semejante sistema de trabajo, orientado hacia los conocimientos en
perspectiva, crea en los alumnos un deseo firme de saber más y más y
desarrolla su predisposición hacia el estudio. Lograr que los escolares
hagan preguntas —clarísima manifestación de su actividad intelectual—
constituye un arte en el profesor. Los verdaderos maestros siempre des
piertan en las lecciones la actividad de los alumnos, lo que se traduce
no sólo en buenas contestaciones, sino en su deseo de preguntar.
Una de las formas muy extendidas de lograr que los alumnos hagan
preguntas es obligarles a preguntar a sus compañeros. M. Razumóvs-
kaia, profesora de ruso de la escuela N? 210 de Leningrado, explica
de la siguiente forma semejante necesidad:
“En los ejercicios de control habéis cometido muchas equivocaciones
en la regla que hemos estudiado. . . (lee los apellidos). Vamos a corre
girlos juntos, de lo contrario no podremos seguir adelante. Semiónov, sal
a contestar, y los demás hacedle preguntas, pero que sean difíciles, a ver
si así logramos que estudie en casa las lecciones y no frene al resto de
la clase”.
Esta original forma de comprobar los conocimientos de los com

pañeros, y al mismo tiempo los propios, atrae mucho a los niños de los
grados primero a cuarto, e incluso del quinto al séptimo, que con ayuda
de las preguntas enunciadas por ellos mismos adquieren hábitos tan
importantes como es aprender a subrayar lo esencial, a construir sus
pensamientos con lógica y a expresarlos correctamente.
La profesora de zoología I. Poleschuk practica en sus clases el si
guiente sistema: “Haced tres preguntas sobre el tema que estamos tra-
tando, resaltando lo más importante del mismo” . Semejante plantea

miento, encaminado a subrayar los rasgos esenciales, activa la labor
mental y ayuda a conseguir que las preguntas encierren elevado con
tenido.
Otro procedimiento que anima a los alumnos a hacer preguntas es
la participación del grupo en el análisis, en la corrección y la amplia
ción de las respuestas de los compañeros. Acerca de su eficacia pudi
mos convencernos asistiendo a varias clases en la escuela N° 217 de
Leningrado.
El análisis de las respuestas de sus compañeros que efectuaban los
alumnos en las lecciones de geografía modificaba notablemente su acti
tud hacia la asignatura. Su aplicación en las clases de literatura elevaba
la calidad de los análisis de las obras.
Enseñar a los escolares a analizar las respuestas de sus compañeros
y a saber hacer preguntas exige de los profesores de cualquier asigna
tura un trabajo sistemático y consecuente en este sentido.
Es muy importante que los alumnos sepan y comprendan cómo han
de formularse las respuestas en las distintas asignaturas, y que, de
acuerdo con ello, sepan apreciar la contestación del compañero. Si tie
nen criterio de cómo ha de ser una buena respuesta y si además cono
cen bien la materia de que se trata, podrán darse cuenta de las fallas
cometidas y hacer la pregunta pertinente.
Es necesario enseñar a los muchachos a construir sus respuestas de
forma consecuente, a subrayar lo más importante, a aportar no sólo las
demostraciones y pruebas que ofrecen los libros de texto, sino las que
pueden brindarles su propia experiencia y su costumbre de observar
los fenómenos de la vida; enseñarles a utilizar los textos, las tablas, los
aparatos, los mapas, etc., y a ilustrar sus contestaciones con dibujos en
la pizarra.
Muchos maestros, que dedican gran atención a la forma de las res
puestas y al lenguaje de los alumnos, logran notables resultados. El
sistema, la lógica, la buena pronunciación, el lenguaje expresivo, son
exponentes de que el alumno capta perfectamente, de sus adelantos;
por eso, la alegría que implica el saber “contestar bien” constituye un
gran estímulo en el desarrollo de sus intereses cognoscitivos.
La maestra de una de las escuelas de Leningrado, I. Poleschuk, que
enseña botánica y zoología en los grados quinto al séptimo, emplea
desde hace muchos años un sistema especial para desarrollar los há
bitos cognoscitivos en sus discípulos.
En quinto grado les enseña de forma sistemática a responder según

un plan y a subrayar los puntos principales.
En sexto grado procura hacerles incluir en las respuestas los cono
cimientos adquiridos en el quinto, así como los resultados de lo que
observan en la vida, y les permite que en todas las lecciones hagan pre
guntas a sus compañeros.
En séptimo grado les enseña a analizar desde todos los puntos de
vista las respuestas de los restantes alumnos. En cada lección les re
cuerda la necesidad de anotar en libretas especiales todo lo que han
observado en las respuestas, y por el análisis de las contestaciones les
pone igualmente notas. Otro procedimiento, que anima a los alumnos
a preguntar, es el de hacer preguntas cuando se están resolviendo pro
blemas, cuando se hacen los planes de lo que se ha leído, etcétera.
Una labor semejante de proporcionar a los alumnos hábitos cognos
citivos la realizan otros muchos maestros de Leningrado.
Pero considerando necesarios tales procedimientos, no podemos
por menos de manifestar nuestra conformidad con quienes temen que
“ . . . el valor cognoscitivo de la pregunta, que es bastante grande en
las primeras etapas de la enseñanza. . . , con el tiempo puede disminuir
bajo la influencia de la rutina”.
Entre las causas que se oponen al deseo de los alumnos de hacer
preguntas pueden figurar no sólo las formas de enseñar estereotipadas
y aburridas. Para algunos de ellos las causas pueden ser individuales.
En unos casos, falta de interés por la asignatura o enfriamiento del
mismo; en otros, falta de soltura en la expresión, ya que temen hacer
patente su defecto, formulando mal las preguntas.
Hay alumnos que no preguntan por temor a mostrar la inconsis
tencia de sus conocimientos y obtener mala nota. A veces, tampoco se
muestran activos en este sentido porque no ven en el maestro una ac
titud que les estimule a establecer contacto con él. Por último, hay bas
tantes alumnos que se olvidan de preguntar.
Todas estas causas son distintas y puramente individuales. Por eso
es importante que el maestro haga uso con perseverancia y reflexión de
los medios posibles para lograr que los alumnos planteen problemas
cognoscitivos que les estimulen a preguntar y que desarrollen su acti
vidad cognoscitiva. Por eso, naturalmente, aparte de utilizar procedi
mientos diferentes, que inciten a los discípulos a hacer preguntas, es
necesario dar a la enseñanza una orientación que estimule en las lec
ciones la creación de situaciones que favorezcan el planteamiento de
problemas. Hay que desarrollar en los escolares el arte de hacer pre-
guntas, cosa que sirve de entrenamiento a los procesos mentales, a la

lógica del pensamiento; sin embargo, para favorecer el interés cognos
citivo son importantes precisamente las preguntas que se le ocurren
al propio alumno, y no de una manera formal, sino como una necesidad
de saber, es decir, por su propio impulso, como resultado de su cu
riosidad.
En este aspecto, es muy significativo el interesante experimento rea
lizado por D. Bauman, maestro de la escuela N? 34 de Jabárovsk, el
cual trata de desarrollar esta curiosidad, tan valiosa para la formación
de la personalidad, dando a los alumnos para casa la tarea de “pre
parar” preguntas sobre problemas que surgen al observar la vida, y
que exigen una respuesta de carácter científico. Y señala, no sin razón:
“ Lo peor no son las preguntas mal formuladas, sino el reducido núme
ro o incluso la total ausencia de las mismas. Eso quiere decir que el
interés por la tarea encomendada no es grande”.
La curiosidad del alumno se puede despertar con una enseñanza
que cree ella misma situaciones favorables al planteamiento de proble
mas, que le pongan frente a contradicciones y le obliguen a encontrar
la solución de ellas.
“Fijaros qué producto tan extraordinario es el agua. Es líquida y
la componen oxígeno e hidrógeno. La sustancia llamada hidrógeno arde
y la sustancia oxígeno mantiene la combustión. Podría parecer que bas
taría con echar al mar un fósforo encendido para que éste comenzase a
arder. Y resulta todo lo contrario: no sólo no arde el mar, sino que el
fósforo encendido que echemos en él se apagará.” (I. Guíppener.)
Un problema semejante, que obligue a pensar, puede ser plantea

do con respecto a una de las leyes más importantes de la química:
la transformación de las sustancias.
“ ...l a sal, que nos es tan útil y necesaria, consta de dos elementos,
sodio y cloro. El sodio no se puede tomar con la mano, porque en contac
to con la piel húmeda se inflama y produce una gran quemadura. En
cuanto al cloro, todo el mundo sabe lo venenoso que es. En cambio, cuan
do estas dos sustancias se combinan no sólo son inofensivas, sino que son
útiles y necesarias para el hombre.” (I. Guíppener.)
El deseo del maestro es hacerles a los alumnos preguntas que les

interesen y que originen situaciones en que las preguntas se sigan unas
a otras, y una demostración se vea confirmada y comprobada por otra.
"¿Por qué el clavo se hunde y el barco, hecho de metal, se mantiene
a flote?”; "¿Cómo pudo convertirse Tatiana,17 de una simple muchacha
17 Heroína de la obra de Pushkin Eugenio Oneguin (Nota del Trad.)
que era en la «primera dama» de la sociedad?”; "¿Por qué un animal tan

enorme como el canguro, que mide dos metros, tiene una cría del tamaño
de una nuez?”; "¿Por qué tuvo Lérmontov necesidad de componer así
la novela Un héroe de nuestro tiempo?’’
En semejantes preguntas de los alumnos se encierran las causas de

su actividad intelectual y de la formación de sus intereses cognosci
tivos.
Las preguntas del maestro son el medio más importante para des
pertar la actividad de los escolares. Constituye uno de los procedimien
tos de dirigir su pensamiento. Acerca del papel que juegan en el des
arrollo las preguntas del maestro durante la lección, se han escrito
muchos manuales. Las preguntas comparativas y diferenciadoras, las
preguntas causales, las que tratan de los aspectos fundamentales de un
fenómeno determinado, las de carácter generalizador, las de “por qué”,
etc., son, indudablemente, procedimientos que sirven para desarrollar
el pensamiento del niño y favorecer su actividad mental.
Querríamos llamar la atención sobre uno de los aspectos metodoló
gicos más esenciales de las preguntas que realiza el maestro, importan
tísimo para formar el interés cognoscitivo en sus discípulos. Nos re
ferimos a la intencionalidad emotiva de la pregunta, que refuerza el
efecto que produce en los alumnos. Que la pregunta debe hacer pensar
es, sin la menor duda, un axioma admitido por todos. No obstante, su
cede con frecuencia que la pregunta del maestro no afecta a la perso
nalidad del niño, ya que le produce la sensación de carecer de valor
para él y de que únicamente le es necesaria al profesor.
Esto suele ocurrir porque los profesores no le prestan suficiente
atención a la forma en que enuncian la pregunta y no le dan la debi
da entonación. Y, sin embargo, las preguntas que se les hacen a los
niños deben atraerles, excitar sus emociones, despertar sus pensamien
tos y ser interesantes. El valor expresivo que da al lenguaje* la ento-
mación correspondiente puede ayudar a ello.
Las preguntas pueden ser del siguiente carácter: “ ¡Voy a compro
bar quién de vosotros es más observador!. . . ”; poner en antecedentes
acerca de la gran dificultad, de la profundidad o de la importancia
que tienen para los conocimientos futuros: “ ¡Ahora os voy a hacer una
pregunta más difícil, pensadla bien!. . . ”. También puede atraer por lo
inesperada: “Vamos a ver, intentad describir lo más exactamente posi
ble la topografía del corazón, de los pulmones y de los riñones de
vuestro compañero de pupitre” (D. Bauman). Por último, la forma
de la pregunta puede estar dirigida directamente a los sentimientos de

los alumnos.
En sus clases de geografía, la maestra de la escuela N? 1 de Síversk,
T. Záitseva, al comenzar la lección, siempre hace una serie de pre
guntas que permiten a los alumnos darse cuenta de la necesidad de
estar al tanto de las cuestiones que se refieren a la vida social. La
profesora da gran importancia tanto a las preguntas como a las res
puestas de los alumnos, ya que constituyen el medio de estudiar la
vida política del país y educar en los adolescentes la actitud necesaria
hacia los hechos sociales. Y hay que señalar que no sólo desempeña
un gran papel el hecho de plantear semejantes preguntas, sino la forma
en que lo realiza, que hace vibrar los sentimientos de los escolares.
En una de las lecciones, por ejemplo, la profesora hizo las tres siguien
tes preguntas:
1. ¿Qué extraordinario y feliz acontecimiento tuvo lugar la semana
pasada en nuestro país? (La pregunta estaba relacionada con el lanza
miento de un vehículo espacial en dirección a Venus.)
2. ¿La suerte de qué persona preocupa a toda la humanidad? (La lec
ción tenía lugar pocos días antes del asesinato de Patricio Lumumba.)
3. ¿Qué hecho, que se ha producido a fines de semana, nos ha in
dignado a todos profundísimamente? (La pregunta se refería a los dis
paros de que había sido objeto, por parte de unos piratas aéreos, el
avión en que volaba el jefe del gobierno.)
La forma misma de las preguntas marcaba a los alumnos la pauta

a seguir en sus respuestas, y éstos no se limitaban a exponer los hechos,
sino que manifestaban su punto de vista respecto a los mismos.
Un procedimiento muy valioso para despertar en los escolares la
actividad intelectual es el de realizar el resumen de la lección o del
tema, poner en claro qué es lo que han aprendido de nuevo y cuánto
han adelantado en sus conocimientos. Está muy extendido y produce
en ellos un acceso de energía y un sentimiento de alegría, ya que les
permite apreciar los progresos conseguidos en su desarrollo intelectual,
lo que fortalece aún más su deseo de estudiar bien.
Utilización del interés como estímulo

del esfuerzo volitivo.
Para la pedagogía y la psicología constituye un importante proble
ma establecer la correlación que debe existir en la actividad cognos
citiva entre el interés y el esfuerzo, entre el interés y la superación de
las dificultades.
Está muy extendida la opinión de quienes contraponen el interés

al esfuerzo volitivo. “Es imposible basarse siempre en el interés”, dicen
tales personas. “ La enseñanza exige un esfuerzo de voluntad, ya que no
todos los aspectos del estudio son interesantes para el alumno. Algo se
puede lograr basándose en el interés, pero en muchos casos hay que
apoyarse en la fuerza de voluntad”.
Semejante oposición entre el interés y la fuerza de voluntad es
falsa, ya que desarma al maestro, impidiéndole utilizar al máximo una
motivación tan importante para la actividad cognoscitiva como es el
interés. Es más, semejante opinión puede impedirle orientar su labor
hacia la formación en los alumnos del interés cognoscitivo como un
rasgo de su personalidad.
No es lícito relacionar únicamente el interés cognoscitivo con acti
vidades fáciles. Por el contrario, todo lo que se alcanza sin esfuerzo,
fácil y simplemente, no puede producir la verdadera alegría del saber.
Según afirmación unánime de los psicólogos soviéticos, el interés
cognoscitivo no es enemigo del esfuerzo volitivo, sino auxiliar suyo.
“El interés en el estudio —señala L. Gordón— no se reduce a mero
pasatiempo y diversión de los niños, sino que consiste en provocar en
ellos un deseo interno de estudiar con gusto.. . El interés es el modo
de acostumbrar a los niños a vencer dificultades serias.”
“ El interés y la actividad relacionada con la superación de dificul
tades no son cosas contradictorias en modo alguno, sino perfectamente
compatibles.” (M. F. Beliáiev.)
Esta ley se explica claramente si se recuerda que la esencia psico
lógica del interés cognoscitivo radica en la relación y unidad caracterís
ticas que existen entre los procesos intelectuales, emocionales y voli
tivos de la personalidad.
Las conclusiones de la psicología y la pedagogía soviéticas acerca
de la relación entre el esfuerzo y el interés las confirman las manifesta
ciones de alumnos de los grados intermedios y superiores, los cuales
relacionan su interés por las distintas asignaturas con la posibilidad de
vencer dificultades en su actividad cognoscitiva y conseguir en ella
buenos resultados con ayuda de esfuerzos de inteligencia y de voluntad.
, ‘‘Los ejercicios de casa que más me gusta resolver son los problemas de
geometría, que exigen un gran esfuerzo y pensar con lógica. Me encan
tan los problemas difíciles, imposibles de resolver en un santiamén. Cuan
do logro hacerlos, experimento una gran satisfacción” (octavo grado).
“Las matemáticas me gustan desde que las sé —dice una alumna—.
Me gusta resolver ejercicios, problemas y ecuaciones. ¡Qué alegría se siente
cuando se ha logrado resolver un problema difícil, que ha habido que

pensarlo mucho!” (séptimo grado).
Semejante relación entre el esfuerzo y el interés cognoscitivo es ca

racterística en los adolecentes. En lo que se refiere a los escolares de
los grados inferiores, especialmente de los grados primero y segundo,
su interés por el estudio está relacionado, como demuestra la investiga
ción llevada a cabo por A. Nevski, con la facilidad con que realizan
las tareas y con la satisfacción que les produce la actividad en que
logran buenos resultados y que, al mismo tiempo, no les resulta difícil
De análoga forma se desarrolla el interés cognoscitivo en algunos
alumnos de séptimo grado e incluso de octavo, para los cuales el cri
terio fundamental por el que se rigen para determinar qué asignaturas
son las que más les gustan es el de que “les resultan fáciles”. Sin em
bargo, esto constituye un índice de que el interés por el estudio está
insuficientemente desarrollado en ellos.
“Me gusta el dibujo porque se me da bien” (séptimo grado).
“Me gusta traducir del alemán al ruso; lo hago de prisa y con facili
dad” (octavo grado).
Por consiguiente, en las etapas inferiores de desarrollo, el interés

por el estudio se ve estimulado, no tanto por el esfuerzo como por el
éxito en semejante labor, que puede ser realizada sin dificultades y sin
necesidad de superarlas. A medida que se desarrolla el verdadero in
terés cognoscitivo, es decir, cuando alcanza una fase superior, los
esfuerzos que tienen que realizar los alumnos para superar las dificul
tades que se les presentan juegan el papel de un estímulo importante
en su desarrollo ulterior.
Las manifestaciones de los escolares de que el interés está relacio
nado con lo que les resulta fácil son esporádicas, abundando, por el
contrario, las que lo relacionan con determinado esfuerzo.
El interés cognoscitivo profundo, estable y verdadero se forma como
resultado de una actividad intelectual verdaderamente activa y emo
cional, que implica determinado esfuerzo de voluntad.
La actividad cognoscitiva verdadera es la que ofrece a los escolares
mejores posibilidades de desarrollarla, ya que en ella pueden utilizar
activamente los conocimientos y hábitos que poseen, y vencer dificul
tades en la resolución de los problemas tanto cognoscitivos como
prácticos. El resultado de semejante actividad debe ser de índole cog
noscitiva o de carácter práctico. Solamente cuando el escolar ve los
resultados positivos de su trabajo, que ha obtenido gracias a unos es
fuerzos y después de vencer una serie de dificultades, es cuando puede

experimentar una verdadera satisfacción, la del saber, la de los éxitos
conseguidos.
Al organizar la actividad cognoscitiva de los alumnos, el maestro
debe tener en cuenta que la fuerza de voluntad que manifiesten sólo
constituirá un estímulo para el interés, cuando la tarea que les exija
cumplir tenga en cuenta sus fuerzas y sus posibilidades. Considerar
que el objetivo consiste en crear artificialmente dificultades es cosa
inútil, con la que únicamente se consigue apagar el interés cognosciti
vo. Los esfuerzos deben estimular a una actividad mental activa y que
exija un determinado esfuerzo; si el alumno no ve la necesidad de
vencer dificultades o si éstas le son insuperables, entonces perderán
naturalmente su valor estimulante. “ .. .lo que es muy fácil no ofrece
interés —escribe H. Dobrynin—, lo irrealizable por extraordinaria
mente difícil, tampoco; en cambio, aquello que, aunque difícil, es rea
lizable nos proporciona la satisfacción de hacernos posible superar las
dificultades”.
La organización del trabajo mental de los alumnos por parte del
maestro, de forma que el interés y el esfuerzo no marchen separados,
sino perfectamente aunados, y que este último sea parte integrante del
interés cognoscitivo, produce muy buenos resultados.
La atención a las faltas de ortografía, como uno de los elementos
para enseñar a escribir bien, ha constituido hasta hace muy poco un
gran problema para los profesores de lengua rusa. La causa de ello
consistía en que la enseñanza de la ortografía se basaba únicamente en
un esfuerzo por parte de los alumnos, ignorándose, casi por completo,
la acción estimulante del interés. Algunos profesores de ruso razonan
más o menos de la siguiente forma: “Quiera o no el alumno, tengo que
enseñarle a escribir correctamente. Es un proceso difícil para él, a veces
incluso muy aburrido. ¡Pero que le vamos a hacer! ¡Que aprenda tam
bién a realizar trabajos que no son interesantes, que eduque la vo
luntad!”
Convencidos de que así era como había que actuar, los maestros
perdían mucho tiempo y muchas energías en corregir las faltas de los
alumnos y, sin embargo, los resultados de su minuciosa labor eran con
frecuencia insignificantes.
Los niños se aprendían las reglas, y gran parte de la lección había
que dedicarla a repetirlas; escribían largos y aburridos dictados, en
cuya corrección perdía el maestro muchísimo tiempo; después, los
alumnos tenían que copiar en un cuaderno especial las palabras que
X
habían escrito mal en el dictado, y en las que, a pesar de eso, volvían

a equivocarse. Como el profesor no siempre tenía tiempo de repasar
los cuadernos de todos sus discípulos, todos estos procedimientos, que
implicaban serias dificultades tanto para el maestro como para los
alumnos, producían un efecto mínimo: el número de faltas crecía y la
ortografía de los muchachos era cada vez peor.
Los escolares dedicaban un gran esfuerzo a semejante trabajo, pero
como era aburrido, incluso pesado, y muy poco interesante, los resul
tados de semejante actividad no eran positivos.
El análisis de la experiencia de maestros que, durante muchos años,
no han tenido alumnos que hayan sido suspendidos en sus asignatu
ras, ha obligado a muchos de ellos a reconsiderar sus métodos de tra
bajo y a modificar de forma capital sus puntos de vista respecto a la
utilización en el estudio de la fuerza de voluntad de los alumnos. Cada
vez es mayor el número de maestros que llegan al convencimiento de
la necesidad de aprovechar al máximo las leyes psicológicas y las ca
racterísticas de la psique infantil, y desarrollar la fuerza de voluntad
de los escolares en actividades necesarias e interesantes para ellos.
No ofrece la menor duda la afirmación de que sin esfuerzo por
parte de los escolares, sin una tensión mental y volitiva, el estudio es
imposible. La actividad cognoscitiva está relacionada a cada paso con
la realización de múltiples acciones de carácter volitivo: plantearse el
objetivo, planificar la actividad, pensar y sopesar cómo cumplirla,
hallar el modo de resolverla de una forma personal, superar las dificul
tades y los obstáculos que se ofrezcan y tratar de efectuarla con resulta
dos positivos. Todos estos actos exigen que el individuo concentre sus
fuerzas y su tensión mental y volitiva.
La tarea de la enseñanza soviética, que persigue un fin educativo
y de desarrollo, consiste en ayudar a los escolares a llevar a cabo con
eficacia tan compleja tarea mental, a lo largo de la cual no sólo se
acumulan conocimientos y se crean hábitos, sino que se desarrolla su
personalidad.
El éxito de la labor de los verdaderos maestros lo explica en gran
modo el hecho de que, al mismo tiempo que organizan la actividad
cognoscitiva de sus discípulos, prevén la necesidad de llevar a cabo
en cada etapa una tarea educativa. Cualquiera de las tareas mentales
que plantean a los escolares constituye para ellos un incremento de
sus conocimientos y hábitos y, al mismo tiempo, una fuente de des
arrollo de su inteligencia, voluntad, imaginación creadora, observación,
etcétera.
128 LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E L O S ESC O LA R ES
Veamos en la experiencia concreta de los mencionados maestros

cuál es el fundamento de sus éxitos.
G. Górskaia, profesora de lengua rusa de la escuela N? 8 de Li-
pietsk, e I. Ovchínnikova, profesora también de ruso de la escuela
moscovita N? 106, llevan muchos años enseñando tan difícil asigna
tura, sin que ninguno de los alumnos haya tenido suspenso. Hay que
suponer que sus discípulos muestran una gran voluntad por llegar a
dominar dicha lengua. Sin embargo, el ruso no es para ellos una asig
natura “difícil”, pesada ni aburrida. Al contrario, señala I. Ovchínni
kova, “los alumnos esperan impacientes la clase, y sienten cuando, por
cualquier causa, hay que suspenderla”.
La estrecha ligazón que han logrado establecer estas profesoras
entre el estudio y la vida constituye la base no sólo de que la enseñan
za sea más interesante y eficaz, sino de que los escolares modifiquen
su actitud hacia la asignatura. La lengua rusa se les presenta, en primer
lugar, no como una disciplina con difíciles formas gramaticales y com
plicadas reglas, sino como algo cuya necesidad perentoria experimen
tan a cada paso. En las lecciones de las citadas maestras, los alumnos
no se limitan a escribir dictados; con G. Górskaia, por ejemplo, prac
tican las reglas gramaticales, efectuando ejercicios escritos sobre cues
tiones íntimamente ligadas a la vida cotidiana: redactan anuncios,
cartas, certificados, actas, facturas, poderes, menús, etcétera.
“Vamos a comprobar —dice Galina Ivánovna— cómo habéis repasado
la declinación de los sustantivos. Vais a escribir un telegrama (les distri
buye impresos de télegramas). Es urgente (dicta el texto). Telegrama. Oriol,
calle Oktiábrskaia, N° 142. Destinatario Anastasia Vladímirovna Borísova.
Envíen urgentemente por mediación de Serguiei Kuzmich la autorización
firmada para poder recibir la suma necesaria para pagar los salarios de la
fábrica. Comuniquen por telégrafo la fecha del envío”.
Los alumnos comienzan a redactar el telegrama, teniendo en cuenta

todas las reglas. Galina Ivánovna observa cómo lo hace cada uno de
ellos.
—Vladimir, por las comas también hay que pagar. En tal caso, hay
que poner la palabra “coma” . ..
—Alesandr, has olvidado que en los telegramas no se puede escribir
una parte de la palabra en un renglón y otra en o tro ...
—Nina, ¿cómo se escribe Kuzmich?
—En la parte inferior, debajo de la raya, poned vuestro nombre com
pleto, el patronímico, el apellido y las señas.
—Revisad una vez más lo que habéis escrito... Ahora vamos a compro
bar. .. ¡Nadia Tolstyj!
—Oriol Oktiábrskaia 142 Anastasia Vladímirovna Borísova envíen ur-
gentemente mediación Serguei Kuzmich autorización firmada para reci

bir salarios fábrica comuniquen urgente telégrafo fecha envío. Nadia
Tolstyj. _ .
La chica explica cómo ha escrito las palabras: Anastasia, firmada,
Kuzmich, recibir, envío, comuniquen...
Semejante ejercicio no sólo no reduce el esfuerzo de los alumnos,

sino que, por el contrario, éste es muy superior al que tienen que rea
lizar cuando se limitan a cumplir la orden de “declinar el sustantivo”.
Aparte de que para hacerlo bien tienen que saber declinar los sustanti
vos y escribir correctamente cada palabra, debido al laconismo de los
telegramas, tienen que conocer las reglas que exige su correcta re
dacción.
A pesar de que la tarea cognoscitiva se había hecho más complica
da, ofrecía un mayor interés para los alumnos, gracias a lo cual au
mentó notablemente su eficacia. El carácter de semejantes ejercicios,
de importancia en la vida del alumno, modifica radicalmente la acti
tud de los adolescentes hacia ellos, su trabajo se les hace mucho más
interesante, aunque no sea más fácil, sino, por el contrario, más difí
cil. La unidad del interés y el esfuerzo eleva los resultados de la activi
dad cognoscitiva de los escolares.
Los maestros procuran una mayor eficacia en la enseñanza con
ayuda de numerosos procedimientos, que estimulan el esfuerzo de los
alumnos y favorecen el desarrollo de sus intereses cognoscitivos, y con
sideran que la clave para resolver muchos problemas está en el máximo
desarrollo de la individualidad de cada alumno, en la diversidad de los
trabajos que realizan ellos solos y en la meticulosa preparación por su
parte de cada una de las tareas cognoscitivas que les imponen.
Las clases de esos maestros son muy concentradas. En cada lección
dan a los alumnos cinco, seis o más trabajos individuales distintos, los
cuales encierran siempre un interesante contenido, relacionado con di
versos aspectos de la vida, y que constituye una tarea cognoscitiva.
Por ejemplo, en cada una de las clases de G. Górskaia, un alumno de
séptimo grado escribe de 130 a 165 palabras. A lo largo del curso, la
profesora realiza en cada grupo unas 50 composiciones, que los alum
nos leen y analizan en el transcurso de las lecciones.
En las clases de I. Ovchínnikova, cada alumno efectúa en el trans
curso de un trimestre, 17 ó 18 trabajos escritos de variado contenido.
Las tareas cognoscitivas, que la profesora prepara con esmero y a los
que sabe dar formas que ofrecen gran interés para sus discípulos,
suelen tener como colofón un trabajo que realiza cada uno de ellos
y que exige por su parte grandes esfuerzos y movilizar los conocimientos

que han adquirido a través de distintas fuentes: participando en las
lecciones, observando la vida, realizando visitas a los museos de pin
tura, etc. Y hay que tener en cuenta que la profesora no se limita a
imponer tareas, sino que orienta toda la enseñanza de la lengua rusa
a lograr que los alumnos sepan hacer uso de los conocimientos ad
quiridos.
I. Ovchínnikova va haciendo cada vez más difíciles las tareas cog
noscitivas, que los alumnos resuelven con acierto, y logra de ellos,
apoyándose en su interés por la asignatura, un intenso esfuerzo. Por
ejemplo, en sexto grado, los alumnos, para realizar un ejercicio de
composición que lleva por título “ Las travesuras del invierno”, y que
la maestra les da para casa, se preparan previamente: escriben sobre
una serie de temas elegidos por la profesora. Primero han de efectuar
la descripción del cuadro de Shishkin “ La escarcha” ; después, para
enriquecer el idioma, aprendiendo a dar forma literaria a los fenóme
nos reales que observan, les hace describir la nevada que acaba de
caer, poniéndoles como condición que utilicen las diferentes formas
del gerundio, con lo que el ejercicio es al mismo tiempo gramatical.
Después escriben en clase un dictado sobre tema libre, redactado por
la propia maestra, basándose en el capítulo “Montones de nieve”, de la
obra de A. N. Tolstoi La infancia de Nikita.
Las impresiones directas, resultado de la observación (la primera
nieve), y las imágenes a que da lugar la descripción del cuadro ayudan
a los alumnos a asimilar más profundamente las formas gramaticales
y literarias del idioma. Por su parte, el dictado sobre tema libre les
enseña a utilizar en las composiciones los medios expresivos de que
dispone la lengua.
Esta serie, cada vez más compleja, de tareas cognoscitivas se basa,
por un lado, en el interés (todos los ejercicios son distintos, y en cada
uno de ellos el interés constituye un elemento de actividad creadora).
Por otro lado, estos ejercicios exigen un esfuerzo, ya que no se pueden
efectuar siguiendo un modelo; su realización acertada exige buscar el
mejor procedimiento de resolver la tarea planteada por el profesor.
Este sistema de dar variedad a los ejercicios individuales de los
escolares permite a I. Ovchínnikova poner al descubierto cada vez una
nueva faceta de la enseñanza. La narración oral de un cuento o un
relato, que se repite una y otra vez en las clases, es aburrida, incluso
aún tratándose de los cuentos o relatos más interesantes, pero es una
exigencia metodológica y hay que cumplimentarla en la enseñanza de

la literatura en los grados intermedios, ya que una de las tareas más
importantes que se plantea es perfeccionar en los alumnos su forma
de expresión. Sin embargo, la narración en primera persona suele cam
biar el carácter de esta labor, tan aburrida a veces. En las clases re
sulta mucho más interesante cuando el mismo acontecimiento lo cuenta
uno hablando en nombre de Masha, otro en el de Dubrovski y otro en
el del príncipe Vereiski.18 En la realización de esta tarea cognoscitiva,
que, naturalmente, es bastante complicada, pero mucho más interesante,
los alumnos emplean gran energía, y al superar dificultades comple
mentarias experimentan una profunda satisfacción por su actividad.
Nadie negará probablemente que el aprender las cosas de memoria
constituye para los escolares una obligación exenta de interés y que
se basa únicamente en un esfuerzo volitivo. Los maestros dotados de
espíritu creador logran incluso hacer atractivo este trabajo. En la
clase de I. Ovchínnikova, son los propios alumnos los que eligen para
aprenderse de memoria los fragmentos que más les han gustado de las
obras que estudian. Pero de acuerdo con la tarea que les impone
la profesora, cada uno debe ser capaz de recitarlos bien en clase. Y la
nota, tanto por la elección como por la recitación, la establecen colec
tivamente todos los miembros del grupo.
Para el alumno, elegir el fragmento de prosa o la poesía que ha de
aprender de memoria constituye una labor creadora, bastante más di
fícil que limitarse a seguir las indicaciones del maestro. Es sabido que
tomar una decisión exige un esfuerzo de voluntad y está relacionado
con una lucha de motivos (“Me gusta, pero es demasiado difícil para
aprenderlo”) . Semejante tarea individual obliga también a analizar
las posibilidades de que uno dispone (“El fragmento es bueno, pero
¿sabré recitarlo bien?; tengo que pensar cómo lograrlo”), su realiza
ción está ligada con la forma de expresión y con la propia compren
sión de los sentimientos que a uno le dominan (“¿Qué es lo que me
gusta y me atrae en él?”) y con el análisis de la actitud colectiva
(“ ¡Cómo lo apreciarán los demás!”) . Una tarea cognoscitiva tan simple
como “Apréndete de memoria” se convierte no sólo en un medio de
enseñar a declamar, sino también en el medio de desarrollar intelec
tualmente la personalidad, manifestar su fuerza de voluntad y formar
el interés cognoscitivo.
18 Se trata de tres personajes que intervienen en la obra de Pushkin Dubro

vski. (Nota del Trad.)
132 LO S IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S DE LOS ESCO LA RES
Utilizando los esfuerzos volitivos de los alumnos como estímulo para

desarrollar sus intereses cognoscitivos, los maestros de ideas avanzadas
organizan de tal forma su actividad mental que les evitan las dificul
tades insuperables y los obstáculos innecesarios en su camino. Estos
maestros controlan sistemáticamente a los discípulos más flojos, pre
guntándoles en cada lección. Antes de hacer que un alumno escriba
las palabras “difíciles”, el maestro las pronuncia claramente y después
de escribirlas las repite en voz alta. Antes de realizar cualquier ejer
cicio de control se analizan todos los ortogramas. En el transcurso del
dictado, el maestro sigue con atención el trabajo de los alumnos y hace
preguntas a toda la clase para evitar que se cometan faltas (lo hace
de modo semejante a la profesora G. Górskaia, según hemos mostrado
transcribiendo un fragmento de una lección suya).
Por tanto, al estimular a los alumnos a que realicen esfuerzos voli
tivos y coadyuvar a que sus procesos mentales se desarrollen intensi
vamente, los maestros con espíritu creador tratan de hacerles agrada
bles y llenas de significado todas las tareas cognoscitivas. Al organizar
su actividad cognoscitiva, diversifican el contenido y la forma de los
trabajos individuales que realizan sus discípulos, complicándolos suce
sivamente, con lo que garantizan el paulatino desarrollo del esfuerzo
volitivo y la actividad intelectual en los escolares.
Para lograr que los esfuerzos volitivos y su actividad mental contri
buyan a desarrollar sus intereses cognoscitivos, son muy importantes los
ejercicios de carácter práctico y que guarden relación con la vida, que
exigen por parte de los alumnos una intensa labor mental, analizar su
propia experiencia de la vida, realizar observaciones individuales com
plementarias y buscar en las fuentes literarias los datos que les ayuden
a comprender los ejercicios y a resolverlos.
Los manuales editados últimamente con ejercicios de botánica, geo
grafía, física, matemáticas y también la magnífica serie de libros de
I. Pérelman titulados Las matemáticas, la física y la mecánica recrea
tivas, de Fersman Geología recreativa, que han sido reeditados varias
veces, y otros muchos constituyen para los maestros una inapreciable
ayuda en la formación de los intereses de los escolares. Eso demuestra
que, tanto los maestros como los especialistas en metodología y los
propios alumnos, consideran que el interés constituye un importante
problema del que hay que ocuparse continuamente.
Los manuales mencionados no se limitan a poner en manos del
maestro una serie de datos concretos que le ayudan a establecer el
sistema de trabajos individuales a realizar por los alumnos y a formular

las tareas cognoscitivas de diferentes disciplinas. Lo más importante
es que estos manuales le orientan sobre los principios generales para
organizar la actividad cognoscitiva de los alumnos, que se basa en la
unidad indestructible entre el esfuerzo y el interés cognoscitivo. Estos
manuales están enfocados de forma que al mismo tiempo que enseñan
a los alumnos a resolver problemas ligados con la vida, desarrollan
en ellos el afán de saber y les abren los horizontes de la ciencia; les
muestran cómo buscar respuesta a las preguntas que surgen ante ellos
y cómo plantearse a sí mismos nuevas cuestiones; les obligan a utilizar
activamente los conocimientos que poseen y a ampliarlos constante
mente de forma individual.
Los mejores maestros preparan ellos mismos ejercicios cognosciti
vos de carácter semejante, que elevan la actividad mental del escolar,
ensanchan sus horizontes intelectuales y desarrollan su imaginación y
su perspicacia.
A continuación transcribimos algunos ejercicios de los manuales
que escriben los propios maestros y que éstos utilizan para estimular
la actividad, el esfuerzo volitivo y los intereses cognoscitivos de los
escolares.
Matemáticas 19.
Cuatro muchachos, que deseaban saber cuántos alumnos de la escuela

habían asistido a la función, se pusieron a contar las personas que se
hallaban en la sala. Uno contó 187, otro, 192, el tercero, 191 y el cuar
to, 185. Hallad la cifra media, redondeándola en enteros.
Al medir la distancia entre dos postes telegráficos, se han obtenido las
cifras 39,85 m., 40,04 m., 39,79 m. y 39,98 m. ¿Cómo se puede explicar
este resultado? (Hallad el valor medio y redondearlo).
Física 20.
¿Cómo se utiliza la inercia de la hierba al segarla?

¿Por qué no se colocan los interruptores de la luz cerca de los des
agües o de los grifos?
Si en el filamento de una lámpara hay algún punto defectuoso, ¿por
qué ese lugar se pone más incandescente que el resto del filamento?
¿Cómo se puede determinar la longitud de un cable de cobre enrollado,
sin necesidad de desenrollarlo?
19 V. M. Bradis, ¿Cómo hay que calcular?

20 M. S. Dérzhávina, Las veladas de física y de técnica en las escuelas de
segunda enseñanza.
Geografía 21.
¿Qué sucederá con la humedad del aire si desciende la temperatura

del mismo, estando ya saturado de vapor el agua? ¿Cómo se puede apre
ciar este fenómeno?
¿Por qué al abrir en invierno las puertas y los ventanillos de las habi
taciones se forma una especie de niebla (algo así como columnas de
vapor), y en verano y cuando hace calor, no observamos semejante fe
nómeno?
Botánica22.
El alumno de guardia regó con agua fría las plantas de la clase, y al

cabo de algún tiempo éstas se marchitaron. Explicad: ¿por qué hay que
regar estas plantas (sobre todo en invierno) con agua templada?
Los alumnos pertenecientes al círculo de jóvenes naturalistas obtuvie
ron 162 manzanas de un manzano. ¿Cuántas hojas participaron en su
formación, si se sabe que para que madure una manzana necesita que la
alimenten hasta 70 hojas?
En octubre, los koljosianos almacenaron dos toneladas de patatas.
¿Cuánto pesaban después las patatas, si se sabe que durante su almace
namiento pierden en los meses de otoño y primavera el uno por ciento del
peso, y en los de invierno el medio por ciento? ¿Cómo se explica la
pérdida de peso que experimentan las patatas estirante su almacenamiento?
Semejantes ejercicios (y éstos son sólo unos cuantos ejemplos) son

extraordinariamente útiles para hacer que los adolescentes piensen en
toda una serie de fenómenos con que tropiezan diariamente, cuya res
puesta les brindan los conocimientos adquiridos por ellos en la escuela.
Estos ejercicios, al obligar a los alumnos a estudiar más profunda
mente, a observar con mayor atención la vida y a consultar los libros,
les enseñan a explicar los fenómenos que les rodean y de los que son
testigos; desarrollan en ellos la curiosidad y les ayudan a comprender
las causas y los efectos de los hechos y a buscar de forma activa su
explicación. También estimulan a los escolares a hacer experimentos y
a comprobar prácticamente por sí mismos la necesidad de las reglas,
conclusiones y leyes que estudian en las lecciones.
En la formación de la intencionalidad volitiva de la personalidad,
resultado de un profundo interés cognoscitivo, desempeña un impor
tantísimo papel la actividad del escolar cuyo colofón es un resultado
real, para alcanzar el cual tiene que esforzarse y vencer las dificulta
des que se le presentan.
El camino que conduce al fortalecimiento de los esfuerzos volitivos
21 N. M. Borozdínov, Prontuario de trabajos individuales de geografía al
alcance d ^lo s escolares.
22 D. I. Traitak, Problemas y ejercicios de botánica.
y del interés cognoscitivo • de los escolares se forja estimulándoles a

realizar una actividad productiva, preparándoles para la vida y supri
miendo el excesivo academismo de sus conocimientos.
La experiencia de los mejores maestros muestra la actual tenden
cia a superar el aislamiento que antes existía entre el estudio y las im
portantes funciones que desempeñan los alumnos en la vida social y
en el trabajo cotidiano. Todo lo que se realiza en las lecciones se halla
íntimamente ligado a la vida, que ha penetrado ampliamente en la
enseñanza enriqueciéndola y dándole un carácter eficaz, de orientación
hacia el presente y no sólo hacia el futuro.
De las tareas cognoscitivas a la vida y hacia su explicación: ése es
el camino que sigue numerosos maestros para desarrollar la actividad
mental de los alumnos y su interés por el estudio. Al mismo tiempo,
muchos de ellos parten, para resolver las tareas cognoscitivas, de la
práctica que ofrece la vida, lo que no resulta menos eficaz para lograr
el desarrollo de la actividad infantil, de su esfuerzo volitivo y sus in
tereses cognoscitivos.
El maestro V. Isáyenko, de la escuela de Turguiensk, situada en la
República Socialista Soviética de Kazajia, estimula en sus discípulos
el deseo de saber, el amor a la naturaleza, y organiza con ellos una serie
de actividades muy útiles encaminadas a ampliar los límites de sus co
nocimientos. En el jardín de experimentación de que disponen y en el
círculo de jóvenes naturalistas, los alumnos estudian detalladamente
determinada planta: la observan, hacen experimentos, que luego mues
tran en las clases de botánica, se enteran de dónde es originaria, cómo
se desarrolla en condiciones naturales, qué cuidados exige y para qué
sirve. También cultivan plantas para la escuela, convierten en “verda
deros jardines” las ventanas de sus casas; hacen informes ante sus
compañeros, popularizando los libros de botánica, etcétera.
Los alumnos recogen plantas medicinales y determinan su especie,
organizando con tal fin expediciones especiales. Llevan a cabo una
gran labor en la huerta de la escuela: hacen experimentos (estudian
la influencia del patrón en el injerto, cultivan semillas híbridas de
maíz, etc.); en las parcelas que tienen designadas efectúan ellos solos
todas las labores, desde arar la tierra hasta recoger la cosecha. En las
excursiones a los koljoses y sovjoses, cuyo fin cognoscitivo es conocer
en la práctica los distintos sistemas de cultivo (por ejemplo, cómo fun
cionan los invernaderos, cómo se planta el tabaco según los procedi
mientos modernos), los alumnos no son meros observadores, sino que
participan en las faenas de escardado, riego de las plantas jóvenes,

siembra del tabaco, etcétera.
El método de formar los intereses cognoscitivos partiendo de la
actividad práctica y productiva para luego ampliar los limites del sa
ber, es decir, yendo de la vida a la ciencia, gana cada vez más adeptos.
Este método, muy eficaz, exige de los alumnos un gran esfuerzo voli-
. tivo. En él están incluidos la idea clara del fin que se persigue, la pla
nificación previa, la organización correspondiente del proceso laboral,
en el que las tareas a cumplir van siendo cada vez más difíciles, y su
coronamiento con un resultado real útil tanto para la sociedad como
para la colectividad.
La teoría y la práctica —esas dos fuéntes del saber— y la escuela
y la vida —esas dos directrices de la actividad cognoscitiva del niño—
que se enriquecen mutuamente; la labor cognoscitiva y el trabajo prác
tico, realizados al unísono, exigerí un esfuerzo por parte del alumno
y enriquecen sus intereses cognoscitivos.
La labor cognoscitiva y el trabajo práctico no están separados por
una barrera infranqueable, sino que son dos facetas de un todo, que al
influirse recíprocamente “ . . . constituyen. . . una actividad conjunta
del individuo, ya que la teoría sólo en determinado nivel se manifies
ta como una actividad especial, independiente de la práctica, y, en fin
de cuentas, los resultados de la primera vuelven a incluirse en la se
gunda, elevándola a un grado superior. Esa es la actividad del indi
viduo, en el sentido recto de la palabra”.23
La unidad entre las actividades cognoscitiva y práctica se logra
desarrollando al máximo los esfuerzos volitivos del escolar, que esti
mulan en él un interés cognoscitivo más profundo.
En el artículo de M. Skatkin, El enriquecimiento intelectual del
trabajo escolar y algunos problemas de psicología, se plantea una serie
de cuestiones encaminadas a unificar las actividades cognoscitiva y
práctica: la comprensión por los propios alumnos de la importancia de
este problema, la ligazón entre la teoría y la práctica, el empleo activo
de los conocimientos en el trabajo, etc. El autor analiza los aspectos
básicos del problema y, apoyándose en datos experimentales, señala
•una serie de procedimientos los cuales despierta en los escolares la con
ciencia de lo necesarios que son los conocimientos en el trabajo. Entre
ellos sobresalen los siguientes:
** S. L. Rubinstéin, Existencia y conciencia, ed. cit.

— elaboración por los propios alumnos del plan del trabajo a rea
lizar;
— discusión colectiva sobre los mejores métodos a seguir para
realizar el trabajo en cuestión, utilizando los conocimientos adquiridos
en las lecciones (¿cuál de las leyes estudiadas en física se puede apli
car en uno u otro caso?; ¿A qué conocimientos recurrir para demostrar
que el procedimiento elegido para resolver el problema es el mejor?);
— resolución de los problemas tecnológicos que surjan (elección
del material y los instrumentos, fundamentándolo en el conocimiento
de sus propiedades);
— utilización por parte del maestro, al explicar el trabajo a reali
zar, de los conocimientos teóricos que poseen los alumnos (¿qué su
cedería si se hiciese de otra manera, si se emplease otro instrumento?);
— comparación de los instrumentos y los procedimientos utiliza
dos por los alumnos y de las operaciones realizadas por ellos con los
que se emplean en el trabajo mecanizado;
— hacer preguntas que ayuden a los alumnos a relacionar el trabajo
con las leyes científicas, y que les inciten a realizarlo con espíritu
creador (al forjar la punta del destornillador no colocar toda la varilla
al fuego, ya que, debido a que es un buen conductor del calor, se
enfría en seguida — empleo de la ley de la conductividad del calor);
— dar tareas de carácter instructivo (leer libros de divulgación
científica, hacer experimentos);
— discutir en común las cuestiones de carácter cognoscitivo que
se les puedan plantear a los escolares durante el trabajo.
El autor señala que el maestro no debe apresurarse a dar a los

alumnos la solución de los problemas que les surjan en el trabajo; es
preferible recomendarles que la busquen en los libros, y mejor aún
que comprueben sus dudas experimentalmente.
“ . . . el trabajo creador despierta en los escolares el deseo de saber,
la necesidad de dar una explicación teórica a los hechos que ofrece la
experiencia, con lo cual prepara las bases para que posteriormente sean
asimiladas de forma activa y consciente las nuevas materias a estudiar...
” . . . la teoría ayuda a la práctica, haciendo que el trabajo de los
adolescentes sea consciente, despierta en ellos el deseo de saber y da
a sus conocimientos teóricos un contenido vivo”.24
24 M. N. Skatkin, artículo citado. La influencia de la labor práctica eri la
activación de los conocimientos de los escolares y en el desarrollo de sus inte
reses cognoscitivos se trata detalladamente en el capítulo 5 de la presente obra.
El maestro emérito de la R.S.F.S.R., M. Syretski, profesor de la

escuela N? 37 de Omsk, al generalizar la experiencia acerca de la uti
lización por parte de los alumnos en los talleres escolares de sus cono
cimientos de física y matemáticas, muestra la influencia de este proceso
en el interés que sienten por el saber.
“ . . . e l trabajo, si es cognoscitivo y da resultados, hace que los
. alumnos sientan necesidad de saber, que se interesen por la teoría
—dice—; . . . el interés por los problemas teóricos se manifiesta en el
escolar cuando el maestro no se limita a orientar sus pensamientos hacia
la realización de una serie de operaciones, cuando obliga a que «subor
dinen las manos a la cabeza»”.
El autor, al observar con razón que muchos maestros enfocan las
clases dedicadas a trabajos manuales con el mismo criterio que si se
tratase de enseñar a los alumnos un oficio (“vamos a hacer unas varillas
como esta”, “vamos a aprender a tornear superficies cilindricas”) , que
no relacionan el trabajo con los conocimientos teóricos y no tratan de
lograr que los alumnos hagan uso de ellos, se dedicó a comprobar ex
perimentalmente los procedimientos que ayudan q/los alumnos a utili
zar en los trabajos manuales sus conocimientos teóricos, y ello le ha
permitido mostrar las posibilidades reales de relacionar durante el es
tudio la teoría y la práctica.
Como señala M. Syretski, la amplia utilización de los procedimien
tos que estimulan a los alumnos a hacer uso de sus conocimientos teó
ricos en las clases de trabajos manuales, que realizan en los talleres
de las escuelas, no sólo es beneficioso para su trabajo y para los cono
cimientos que adquieren luego en las lecciones de física y de matemá
ticas, sino que —y eso es muy importante— despierta en ellos un es
fuerzo volitivo y una concentración de sus pensamientos y ayuda a
forjar una personalidad altamente desarrollada.
La comprensión de que es necesario ligar la teoría y la práctica des
pierta en el alumno el interés por la teoría, el afán de saber, la sensa
ción de que los conocimientos son imprescindibles. Eso intensifica
también su interés por el trabajo creador y le hace observa*»una actitud
consciente hacia la actividad cognoscitiva y práctica que pasa a una
fase superior, la de la actividad creadora y transformadora.
La posibilidad de aplicar sus conocimientos en algo útil y valioso
atrae mucho al adolescente y favorece el desarrollo de sus inclinacio
nes y la formación de sus intereses.
"Antes, el trabajo no me gustaba, ya que teníamos que manipular el

metal y a menudo nos cortábamos las manos. Ahora, en cambio, hace
cuatro lecciones que nos dedicamos al «montaje eléctrico». Hemos empe
zado a construir un aparato, y resulta muy interesante montarlo una misma
y luego probarlo. Por eso considero que la lección «Trabajo» es la más
interesante de todas” (Lena T., séptimo grado, escuela N? 476).
“En botánica me gusta hacer experimentos. Es muy interesante seguir
el desarrollo de una planta y ver cómo cambia” (Sasha K., quinto grado,
escuela N° 476).
“En la escuela nos enseñan muchas asignaturas muy atractivas. Todas
son interesantes a su manera, pero la que más me gusta es la física. La
física me sirve de mucho en radiotécnica, que es a lo que prefiero dedi
carme en casa, en los ratos libres”. (Valeri M., octavo grado, escuela
N? 476).
La gran satisfacción que produce el resolver un problema en el que

se ha estado trabajando, y la alegría que se siente al vencer las dificul
tades, son cosas que los adolescentes ven como un estímulo para sus
intereses.
En este sentido es muy interesante y valiosa la experiencia del pro
fesor de biología de la escuela N? 34 de Jabárovsk, D. Bauman.
La labor de D. Bauman es una prueba fehaciente de que es el maes
tro quien inculca a los alumnos el interés por la asignatura, que es pre
cisamente la forma científica que tiene de enfocarla lo que produce
interés y que son los procedimientos pedagógicos que descubre con su
espíritu creador los que ligan la asignatura a la vida y muestran su im
portancia.
Sus alumnos, que realizan interesantes ejercicios prácticos de ana
tomía, aunque nada fáciles, se dan perfecta cuenta de la necesidad de
estudiar en el organismo humano los procesos fisiológicos, de ligar esa
ciencia a la vida. En relación con el tema “El metabolismo y las nor
mas alimenticias”, los alumnos de octavo grado de esa escuela estable
cen la ración alimenticia de acuerdo con los datos de control, en con
sonancia con el peso del escolar. Sobre el tema “El sueño y los
sueños”, han de realizar en casa un trabajo describiendo sus sueños,
y después en la clase analizan la relación existente entre los sueños y
los acontecimientos e impresiones de la vida real.
Los asistentes al círculo de anatomía (y con ese maestro muchos
alumnos se interesan por la asignatura) estudian en rasgos generales
los diferentes tipos de actividad nerviosa y realizan después un trabajo
consistente en elegir entre los personajes literarios que les son conoci
dos los tipos más característicos.
Sobre los temas “ La circulación de la sangre” y “La respiración”,
hacen gráficos y diagramas, basándose en las observaciones que llevan

a cabo sobre sus propios organismos. Cuando se preparan para ver el
museo de anatomía del Instituto de Medicina (después de haber estu
diado en el curso de anatomía todos los órganos internos), el maestro
les encomienda una buena tarea: sobre cualquier parte del curso (es
queleto, órganos internos, sistema nervioso) hacer en el museo los di
bujos correspondientes, preparar un informe (por ejemplo, “las glán
dulas de secreción interna”, “el esqueleto”, “estructura del cerebro”,
“características del desarrollo embrionario del hombre”) .
Durante las prácticas agronómicas, los alumnos efectúan medicio
nes de los animales de labor, aprenden a determinar a qué raza perte
necen, establecen su ración alimenticia, de acuerdo con las normas pres
critas, hacen fotografías, dibujos, etcétera.
Este trabajo que realizan los escolares contiene mucha materia para
desarrollar sus pensamientos, su esfuerzo volitivo y perspicacia, y poder
comparar sus ideas de carácter general con los conceptos científicos.
Precisamente por eso, a los discípulos de D. Bauman les gusta la ana
tomía, acuden al círculo y leen mucho referente a esa asignatura.
Muchos maestros consideran con razón que el desarrollo de la ac
tividad volitiva y mental de los adolescentes, la/cual despierta sus in
tereses cognoscitivos, se consigue a través de la labor creadora indi
vidual del alumno, que no se limita simplemente a realizar los ejerci
cios que le da el profesor (resolver los problemas que hay en los li
bros de texto, escribir dictados, etc.), sino que él mismo inventa nuevos
ejercicios, escribe narraciones y hace otros trabajos que exigen un espí
ritu creador.
En los ejercicios realizados individualmente poj- los alumnos, se
refleja su experiencia de la vida, sus conocimiento?', su capacidad de
relacionar los fenómenos con la vida. En semejantes trabajos, el pen
samiento del escolar no se halla limitado por las condiciones que esta
blece el libro o el propio maestro, y por eso el estudio se desarrolla
más activamente y le interesa de verdad.
P. Erdníev, del poblado Shipunovo (territorio del Altai), enseña
sistemáticamente a sus discípulos a preparar ejercicios.
“Eso no es tarea fácil —escribe—, sino que necesita una labor espe
cial. En séptimo grado, antes de exigir a los alumnos que preparen ellos
mismos ejercicios, les explico determinada situación real, y de ahí es de
dónde luego surge el ejercicio. «Supongamos que Ivanov y Petrov han
salido de Shipunovo con dirección a Barnaul; el primero en coche y el
segundo en tren». (El maestro da las cifras reales de la velocidad media
de un automóvil y del tren). Después hacemos que en este caso una de

las cantidades sea desconocida, es decir, que sea la incógnita, y ya tenemos
planteado el problema. Luego de discutir las distintas variantes que pro
ponen los alumnos, adoptamos la mejor”.
Es evidente que con semejante sistema de enseñanza, al mismo tiem

po que se despierta la actividad y el esfuerzo volitivo de los escolares,
se forma su interés cognoscitivo. El propio proceso cognoscitivo se
hace más perceptible para el alumno y éste adquiere mayor conciencia
de él que cuando se ve obligado a resolver ejercicios basados en con
diciones artificiales. El alumno busca por sí mismo, elige el contenido,
partiendo de una situación real, y, al establecer la relación existente,
comprueba sus conocimientos. Las dificultades con que tropieza esti
mulan sus esfuerzos, y cuando compara su ejercicio con el del compa
ñero se da verdadera cuenta de sus adelantos. Semejante organización
del proceso cognoscitivo, encaminada a obtener un resultado real, a
conseguir una actitud verdaderamente productiva, encierra grandes po
sibilidades para fomentar el interés cognoscitivo.
La tarea educativa orientada hacia el desarrollo de los escolares
consiste precisamente en estimularles a buscar formas de trabajo crea
doras y nuevas, evitando los caminos trillados y estereotipados.
La labor de millares de maestros, verdaderos artistas en su profe
sión, está impregnada de esta idea fundamental: desarrollar en los alum
nos un interés cognoscitivo estable, estimulando en ellos la actividad
creadora.
El profesor de química de la escuela moscovita N? 270, D. Vesnín,
entre las múltiples formas a que recurre para desarrollar la actividad
de sus alumnos, utiliza en octavo grado la de hacerles a ellos mismos
idear y construir esquemas, modelos e instalaciones que se emplean
en la técnica. A veces sólo les da la idea general de lo que hay que
construir, y deja a su iniciativa buscar los procedimientos de realizar
lo. Planteada de ese modo la tarea cognoscitiva, obliga a los escolares
a leer mucho, a observar con detalle los objetos que se muestran en la
Exposición Industrial Permanente de Moscú y a prestar verdadera aten
ción a la vida. En semejantes condiciones, “ .. .el interés por crear no
se manifiesta sólo en los alumnos buenos. . . ” Por ejemplo, uno de los
discípulos, que había sido suspendido y repetía el curso, manifestó su
deseo de construir un modelo de alto horno que funcionara. El trabajo
era difícil; no sólo había que saber interpretar los planos, sino poner
un motor, calcular la tensión de la corriente eléctrica y realizar una
serie de operaciones de ajuste y ebanistería. Sin embargo, lo llevó a
cabo muy bien, y el alto homo se conserva ahora en el gabinete de

química. Pero lo más importante es que el muchacho le tomó cariño
a la asignatura, manifestó afición al estudio, logró terminar felizmente
la enseñanza secundaria e ingresó en una escuela superior de quí
mica.
En el gabinete de química de esa escuela hay muchos aparatos y
modelos, que se utilizan en las clases, hechos por los propios alumnos.
Por tanto, los esfuerzos del alumno, tan necesarios para reafir
mar su interés, los despiertan las tareas cognoscitivas que el maestro
les plantea en cada una de las etapas del estudio. Y cuanto más espí
ritu creador exige, más influye el esfuerzo en el interés.
En una actividad creadora saturada de tareas cognoscitivas más
complejas, el papel del esfuerzo aumenta considerablemente. Por eso,
es comprensible la gran influencia que ejerce en el desarrollo de los
intereses cognoscitivos del escolar su trabajo creador.
Los trabajos que exigen una labor de creación obligan a los ado
lescentes a leer mucho, a estudiar más a fondo los problemas, a pensar
intensamente y a probar diferentes modos de resolverlos.
En uno de los grupos de quinto grado de la escuela N? 476 de Le
ningrado, pudimos observar un gran interés por la lengua y literatura
rusas. Más del 60 por ciento de los alumnos señalaron en las composi
ciones sobre la asignatura preferida, que ésta lo era para ellos.
Al analizar el método empleado en aquel grupo por la profesora
de lengua y literatura rusas, T. Koroliova, vimos que uno de los estímulos
fundamentales del interés cognoscitivo que mosraban los alumnos
era la gran variedad de trabajos de -carácter creador que realiza
ban, especialmente las composiciones, que la maeístra practicaba en
quinto grado desde las primeras lecciones.
El contenido de los trabajos de carácter creador que tenían que
realizar los adolescentes era lo suficientemente amplio: aprender a
utilizar tal o cual forma gramatical, enriquecer su vocabulario, desarro
llar su capacidad de observación, su imaginación y aprender a expresar
sus sentimientos e ideas. La “forma de abordar” los trabajos era difí
cil; durante el curso, los alumnos de quinto grado tuvieSfcn que realizar
no pocos esfuerzos.
“ Las primeras composiciones, «Mi primer día en la escuela» o
«Impresiones veraniegas» que les hice escribir a principios de septiem
bre —contaba T. Koroliova en el claustro de profesores— me causa
ron una impresión muy triste acerca de las posibilidades creadoras de
los alumnos de quinto grado. Verdad es que no habían cometido

muchas faltas, pero todos los trabajos se parecían muchísimo. Se habían
limitado a registrar áridamente las lecciones y a enumerar una serie
de nombres. «Por la mañana tuvimos una reunión en la que el director
nos felicitó con motivo de ser aquel el primer día del curso. La pri
mera lección fue de aritmética. Después historia. .. etcétera».”
El segundo trabajo de los alumnos de esta clase consistió en elegir
por su cuenta varios acertijos y dibujar la solución. Semejante ejercicio
resultó muy interesante. Cada uno trató de encontrar un acertijo raro,
que no se le hubiera ocurrido a otro compañero. Los dibujos, aunque
muy primitivos, reflejaban bien la respuesta.
Aunque todos los trabajos tenían cosas comunes, también había
en ellos rasgos específicos. A todos los alumnos les resultó muy atrac
tivo el ejercicio y lo realizaron con gusto. Unos trataron de encontrar
más acertijos; otros, los más nuevos y raros, que reflejasen la vida
actual; hubo quien trató de inventarlos él mismo y hubo finalmente
algunos que se esforzaron en conseguir que armonizasen el acertijo,
la solución, el texto y el dibujo.
El siguiente trabajo realizado en clase ayudó a consolidar el interés
por semejantes tareas de carácter creador. Muchos acertijos se leyeron
en voz alta, se compararon los resultados de unos y otros, y finalmente
se decidió hacer entre todos un álbum. El interés cognoscitivo se vio
reforzado por el éxito.
Los alumnos también mostraron interés por otro tipo de ejercicios,
consistentes en elegir proverbios y refranes sobre temas determinados:
el trabajo, la escuela, la ciencia, la religión, etc., labor que también
sirvió para consolidar el interés cognoscitivo en los adolescentes.
Estos trabajos y el interés que suscitaron fueron preparando el te
rreno para otras tareas más difíciles —las composiciones—. Sin em
bargo, aunque los alumnos habían aprendido a observar, a analizar
y generalizar lo que habían visto, las composiciones, en contra de las
esperanzas de la maestra, no fueron buenas. Por ejemplo, en la com
posición sobre el cuadro de Reshétnikov “ Otra vez un dos” (es decir,
una mala calificación, Nota del Trad.), o bien los alumnos se limita
ron a registrar aspectos aislados del cuadro sin manifestar su opinión
ni su actitud ante él, o bien, por el contrario, se alejaron del mismo
y describieron simplemente una situación corriente para ellos; ¿por
qué les habían puesto alguna vez un dos? Veamos un ejemplo:
“Tenemos ante los ojos el cuadro de Reshétnikov «otra vez un dos».

Petia se levantó por la mañana, desayunó, se fue a la escuela y recordó
que no había estudiado las reglas. Comenzó la lección. Petia pensaba que
no le preguntarían, pero le preguntaron. No contestó bien y el maestro le
puso un dos. A Petia eso no le causó impresión. Se sentó y comenzó a
hablar y a reirse. Entonces el maestro le expulsó de clase. Pero Petia no
fue a casa, sino que se fue a patinar. Sin embargo, pronto sintió frío y re
gresó a c a s a ...” (Nikolai L.).
De las composiciones que escribieron los alumnos sobre este tema,

tan sólo un reducido número puso de manifiesto que habían sabido
interpretar en cierto modo el cuadro. Aparte de registrar el hecho que
representa, supieron reflejar su propia experiencia, su actitud ante el
contenido del mismo y cómo habían comprendido el procedimiento
adoptado por el artista para reflejar uno de los acontecimientos de la
vida escolar.
La percepción tan elemental y primitiva del cuadro por parte de
los alumnos, limitada a un círculo muy reducido de impresiones, plan
teó a la maestra la necesidad de enseñarles a mirarlo, a ver en él una
interpretación más profunda de la realidad.
Las excursiones al Museo de Arte Ruso, la proyección en clase de
reproducciones de cuadros, las excursiones al campo enriquecieron el
espíritu creador de los alumnos del grupo, lo que dio como resultado
que las composiciones fueran mejorando sucesivamente. La maestra les
hizo escribir muchas composiciones sobre cuadros: “Troika”, de Pe-
rov; "A la puerta de la escuela”, de Bogdánov-Belski; “Aliónushka”,
de Vasnetsov; “Otoño”, de Levitán, etc. A los alumnos les modificaba
la tarea, haciéndoles utilizar diferentes formas gramaticales, y al mismo
tiempo les exigía que empleasen las diferentes figuras retóricas del
idioma: metáforas, personificaciones, epítetos, comparaciones, etc. Una
serie de composiciones sobre distintos cuadros las agrupó luego bajo
el tema común de “La infancia y su representación en la pintura rusa”.
Los alumnos escribieron muy buenas composiciones sobre el cua
dro “Troika”, de Perov, “Encuentro”, de Makovski, y “A la puerta de
la escuela”, de Bogdánov-Belski. Supieron reflejar en ellas su estado
de ánimo, el ambiente de los cuadros y la idea fundamental de los
mismos.
A fines del curso (en el tercer trimestre), las composiciones fueron
haciéndose más complicadas: comenzaron a escribir sobre la natura
leza, cosa que, como se sabe, para los alumnos de grados inferiores
es mucho más difícil que cuando tienen que limitarse a describir un
cuadro temático.
Para los escolares de quinto grado es más complicado y más difícil

captar El dorado otoño, de Levitán, o Aliónushka, de Vasnetsov,
que un simple cuadro que represente un tema concreto, ya que necesitan
poseer cierta sensibilidad estética, comprender la belleza de la natura
leza, saber expresar con mayor fineza y profundidad sus impresiones
y saber manejar mejor los elementos del lenguaje. Y, sin embargo,
muchos alumnos fueron capaces de resolver semejante tarea. Haciendo
uso de las impresiones que les habían producido las excursiones, las
visitas al museo, y poniendo en juego los conocimientos de la lengua
que habían adquirido en las lecciones y durante la lectura de obras li
terarias, supieron utilizar comparaciones acertadas, aunque sin dejar
por ello de reflejar sus sentimientos e ideas. Escribieron que Levitán
da a su cuadro un “colorido muy vivo y alegre”, que los árboles pare
cen “caballeros cubiertos de armaduras de oro”, que el lienzo produce
una sensación de optimismo. Algunos alumnos pusieron como epígrafe
a su ejercicio versos de Pushkin.
Es muy poética, por ejemplo, la composición de Irina B. sobre el
cuadro de Vasnetsov Aliónushka.
“El maravilloso cuadro de Vasnetsov «Aliónushka» es una de las me

jores obras de carácter popular de toda la pintura rusa. Su idea está to
mada del cuento popular «La hermana Aliónushka y el hermano Ivá-
nushka». A orillas de un lago, sentada en las piedras y sujetándose las
rodillas con las manos se halla la pobre huerfanita Aliónushka. Con la ca
beza inclinada y llena de tristeza, da la sensación de una florecilla azota
da por la tormenta. Lleva los pies descalzos, el vestidito sujeto por un
cinturón de tela y una blusa muy usada. Sus ojillos, como dos cerezas,
los empañan las lágrimas. El cabello oscuro cubre los hombros de la niña.
Aliónushka se parece mucho al abeto, que, compasivo, aparece inclinado
sobre ella. Los pajarillos le dedican sus trinos. Susurran suavemente los
álamos, que se desprenden de sus últimas galas, y el bosquecillo parece que
trata de protegerla contra las personas de mal corazón. ¡Qué difícil es la
vida para la desdichada niña, que incluso en su desgracia debe ocultarse
de los seres ruines, y a quien sólo compadece la naturaleza!”
El ejercicio gramatical presenta en este caso la forma poética del

folklore —la musicalidad de los cuentos rusos— , que tan bien supo
comprender y sentir la alumna. Su composición está impregnada de
un triste lirismo, que refleja la impresión que le ha producido el cuadro.
Comparaciones como “ da la sensación de una florecilla azotada por
la tormenta”, “ se parece mucho al abeto”, “ se desprenden de sus últi
mas galas”, nos muestran un grado de comprensión del lienzo extraor
dinariamente profunda para una alumna de quinto grado, y un deseo
de mostrar la semejanza que existe entre Aliónushka y la naturaleza,

lo que significa que ha sabido penetrar la idea del artista.
Esta composición, lo mismo que algunas otras, pone de relieve las
enormes posibilidades de creación que están latentes en los adolescen*
tes, los cuales, bajo la influencia del interés cognoscitivo, son capaces
de realizar trabajos muy serios.
Las facultades creadoras de los alumnos del grupo se pusieron de
manifiesto, sobre todo, en la composición libre, dedicada a los vuelos
cósmicos, que escribieron el 14 de abril de 1961. El tema les cautivó
a todos. Los alumnos reflejaron de muy diversas formas la impresión
que les había producido el vuelo espacial de Yuri Gagarín, lo que es
un exponente muy significativo de sus posibilidades creadoras.
Valentín B. reflejó con una poesía tan histórico acontecimiento.
Irina O. escribió su composición en forma de narración, en la que
describía una excursión que su grupo realizaba a la Luna. Con espíritu
infantil, entrelazando fantasía y realidad, hablaba del “cohete que ate
rriza en la Luna”, en el que iba todo el grupo; de su encuentro con “las
gentes de la Luna”; relató cómo recogían flores en “los extensos campos
vírgenes de la Luna”; su visita a los “^-túseos lunares”, el estado de
ingravidez que experimentaban ella y sus compañeros. Este trabajo
muestra claramente los conocimientos de la niña, sus ideas sobre la
conquista del cosmos, la amplitud de su imaginación creadora y su
profundo convencimiento de que “eso tendrá lugar en un futuro no
lejano”.
En su ejercicio, Andrei M. supo manifestar su reacción ante seme
jante acontecimiento, expresando de todo corazón, veraz y sinceramen
te, lo que experimentó durante estos memorables días todo el pueblo
soviético. Al leer la composición de este alumno deXquinto grado, in
cluso los adultos hemos de reconocer que ha sabido Reflejar muy bien
el estado de ánimo, los sentimientos y las impresiones de cada so
viético.
M IS IM PRESIONES SOBRE EL VUELO . AL COSMOS
Del vuelo de Gagarín al cosmos nos enteramos en clase de aritmética.

Todos abandonamos nuestros asientos y prorrumpimos en “ ¡¡hurraü”.
A Ludmila Grigórevna le costó trabajo tranquilizarnos.
Esta noticia me causó profunda impresión y alegría, haciéndome sen
tirme orgulloso de mi patria y de los soviéticos. Yo sabía que el hombre
volaría al cosmos, pero no creía que lo lograra tan pronto.
Cuando terminaron las clases, salí a la calle. Todas las personas tenían
los semblantes sonrientes. Los altavoces transmitían canciones, música,
poesías. Por el centro de la avenida Nevski, desfilaban grandes grupos de
leningradenses portando pancartas hechas de prisa, en las que se leía

“ ¡Gloria a Gagarín!”, “ ¡Gloria al primer astronauta!”. Inscripciones se
mejantes se veían también en las fachadas de los edificios. Yo caminaba,
sintiendo en mi interior gran satisfacción y alegría y pensando que los
rusos siempre han ido a la vanguardia de todo.
Hemos mostrado cómo se fueron haciendo más difíciles los trabajos

de los adolescentes, lo que exigió de ellos esfuerzos cada vez mayores,
y hemos mostrado sus enormes posibilidades de creación, que al ser
puestas de manifiesto y desarrolladas convenientemente por los maes
tro, pueden dar como resultado intereses cognoscitivos estables.
La maestra del grupo de quinto grado en que nos detuvimos dedicó
mucha atención durante todo el curso a semejantes composiciones,
en las que el alumno debía poner a prueba su espíritu creador. Y
puede considerarse que estos trabajos fueron los que desempeñaron
el papel primordial en el desarrollo de su interés hacia la lengua y la
literatura rusas. De lección en lección, se iban haciendo más firmes sus
conocimientos y los hábitos necesarios para poder reflejar las ideas y
los sentimientos con corrección y veracidad, y de forma individual.
En las lecciones se discutían las composiciones: se leían las mejo
res y se corregían en común las menos buenas. A los alumnos les gusta
ba mucho eso, ya que les permitía comparar sus resultados con los de
los compañeros, y poco a poco iban apreciando más su actividad cog
noscitiva y deseaban hacer mejor los trabajos. “El análisis colectivo en
clase de la composición sobre el vuelo al cosmos constituyó para mí
una gran alegría —dice la propia maestra, Tatiana Pávlovna Koro
liova—. Hubo tantos ejercicios buenos, los alumnos se dieron tan
perfecta cuenta de los progresos de cada uno, que la lectura de las
composiciones causó en todo el grupo una gran impresión y fue casi
un acontecimiento”.
Los sentimientos colectivos, la sensación del éxito, la actividad cog
noscitiva e intelectual bien organizada y acompañada de un entusias
mo emocional, complicándose paulatina y sistemáticamente, y el per
manente desarrollo del esfuerzo por conseguir mejores resultados en el
estudio estimuló en los alumnos de quinto grado B su interés cognosci
tivo por la literatura y lengua rusas.
Los trabajos creadores de los adolescentes, durante la formación de
sus intereses cognoscitivos hacen surgir en ellos intereses especiales y
revelan sus inclinaciones y sus facultades multifacéticas.
“Cuando se conocen los intereses de los alumnos —escribe el maes
tro de la escuela moscovita N? 174 S. Gurévich— , es fácil establecer
un puente entre lo que les preocupa y lo que hay que lograr que les
atraiga. . . Al estudiar el Canto de las huestes de Igor, un alumno dibu
ja el esquema de la disposición de los ejércitos, otro habla de la vera
cidad de las descripciones geográficas, un tercero hace fotografías de
las fieras y los pájaros que se describen en el Canto, el cuarto com
para las ilustraciones de Gólikov y de Rybnikova con los grabados de
Favorski, el quinto analiza las diversas traducciones, el sexto modela
' los retratos de los príncipes, el séptimo hace un informe sobre las fi
guras de Igor y de Yaroslavna en la ópera de Borodín, otro reconsti
tuye los detalles de los vestidos y las costumbres del siglo xn, etc. Los
intereses de cada uno amplían los horizontes de los demás, y por distin
tos conductos todos consiguen el mismo objetivo, conocer tan maravi
lloso monumento de la literatura rusa. Hay que conocer los intereses
de los adolescentes; entonces es más fácil dirigirlos hacia el fin que se
persigue.”
Una de las importantísimas tareas de la nueva escuela consiste en
enriquecer los intereses y las facultades del alumno. “El desarrollo de
las facultades está en razón directa del fortalecimiento de las inclina
ciones hacia determinada actividad.” (N. S. Leitis.) Por su parte, el
interés del escolar por una asignatura condiciona^frecuentemente la apa
rición de determinada inclinación. Por eso, al formar el interés cog
noscitivo del alumno, el maestro debe procurar una total corresponden
cia entre su interés y su disposición de llevar a cabo una actividad
creadora en la asignatura. A la vez que despierta en el adolescente la
necesidad de una actividad determinada, y la organiza, el/maestro fo
menta en él el desarrollo de sus aptitudes.
La relación multifacética permanente entre lar actividad práctica y
cognoscitiva y, sobre todo, los trabajos creadores de los escolares, per
miten no sólo revelar las inclinaciones del adolescente hacia la rama
que le atrae, sino desarrollar al mismo tiempo sus facultades. Con
cuánta frecuenta se da el caso de que el “fracasado” en el estudio, que
realiza repetidos intentos, todos ellos infructuosos, de salir del grupo
de alumnos malos, o mediocres, aparece de repente ante el maestro
bajo un nuevo prisma, cuando éste le ve participar en el círculo cien
tífico o en cualquier otra actividad práctica, que exige imaginación,
perspicacia, saber elegir la solución adecuada y el camino"a seguir para
llevar a buen fin la tarea planteada.
Para asegurar resultados positivos en la labor cognoscitiva o prác
tica de cada alumno, es necesario elegir aquello que corresponde a sus
posibilidades individuales y a sus inclinaciones.
Para conseguir orientar al alumno en la vida hay que ayudarle a

adquirir experiencia en las actividades que son necesarias en su des
arrollo general y especial. “El rasgo característico de las inclinaciones
—escribe B. Anániev— consiste en combinar los intereses que se ma
nifiestan por una u otra esfera, y que la conciencia refleja en mayor
o menor grado, con las aptitudes hacia determinada actividad. Sin em
bargo, semejante combinación resulta frecuentemente contradictoria.
La contradicción interna entre el interés y la facultad de llevarlo a cabo
en determinada esfera la supera paulatinamente la práctica que propor
ciona la vida. En la formación del individuo, esta contradicción cons
tituye una de las fuerzas motrices que determinan su plan de vida a
seguir y la elección de la profesión a que piensa dedicar sus activida
des en el futuro.”
En el nexo de la escuela con la vida, en la combinación del trabajo
escolar y extraescolar, en la relación entre las actividades práctica y
cognoscitiva y en la fusión de la enseñanza con el trabajo productivo es
donde están latentes las posibilidades más amplias de conseguir el
desarrollo conjunto de los intereses cognoscitivos y las facultades de
los adolescentes.
Los distintos trabajos que realizan los escolares, y a los cuales re
curren ampliamente los maestros en su labor cotidiana, desarrollan sus
inclinaciones individuales y juegan un importantísimo papel tanto para
formar sus intereses cognoscitivos como sus aptitudes. Estos trabajos,
que practican los profesores de todas las asignaturas de literatura y
matemáticas, historia y ciencias naturales, física y geografía, son un
maravilloso exponente de cómo el estudio, que hace surgir el interés
cognoscitivo, despierta en los adolescentes sus posibilidades creadoras
potenciales y coadyuva al desarrollo multilateral y al enriquecimiento
de sus inclinaciones individuales y sus facultades.
Los alumnos de los grados quinto y sexto de la escuela N? 189 de
Leningrado realizan durante el curso de historia (con la profesora Z.
Barshtak) numerosos trabajos que sirven a su vez de material didác
tico para las clases. Entre ellos figuran, por ejemplo, distintos objetos
que caracterizan la época medieval: un ánfora, un collar de esclavo,
un arco, una pirámide con palmeras, un castillo medieval rodeado del
correspondiente foso, en el que brilla el “agua” —un cristal—, un
carro de los que utilizaban los husitas, una catapulta, las ruinas de
un monasterio medieval, etcétera.
Con cera pláctica, madera, cartón piedra, hoja de lata y otros ma
teriales hacen figuras de guerreros escitas, griegos y romanos, vestidos
de la Edad Media, reproducen las armaduras de los cruzados, constru

yen maquetas (un teatro griego, un panteón, un taller de alfarería),
modelos de la arquitectura románica y gótica, dibujan escenas de tor
neos, etcétera. .
Cada alumno realiza las tareas a su manera, de acuerdo con sus
posibilidades y su maña. Por ejemplo, en la labor general de reproducir
los escudos de las ciudades medievales, participaron todos, pero recu
rriendo a diferentes procedimientos: unos los dibujaron, otros los mo
delaron, otros los hicieron de marquetería, algunos emplearon para ello
el cartón piedra, hubo niñas que los bordaron, etcétera.
Cada trabajo encerraba alguna idea propia y ponía de manifiesto
las inclinaciones y aptitudes de su autor. Pero a todo ello le precedió
una gran labor cognoscitiva de los escolares. Antes de comenzar a rea
lizarlo, leían libros no incluidos en el programa, efectuaban visitas
especiales a los museos, donde estudiaban atentamente determinados
cuadros y modelos expuestos. Los alumnos llevaban a la escuela álbu
mes, en los que habían encontrado datos valiosos sobre la historia del
arte. Además le hacían al maestro múltiples preguntas relacionadas con
el tema.
Hay que subrayar que uno de los motivos que justificaban la rea
lización de semejantes trabajos por parte de los escolares era de carác
ter social: preparar para las clases de historia materiales didácticos,
motivo que enriqueció notablemente su interés cognoscitivo. Al plan
tearles semejante objetivo, la maestra logró que a sus discípulos les
resultase interesante tanto el proceso de su actividad como el resultado
de la misma.
La actividad de los alumnos estaba relacionada bep no pocos es
fuerzos por su parte. Exigía de ellos poner en práctica sus ideas para
alcanzar un resultado real, lo que suponía superar una serie de dificul
tades: había que elegir el material necesario, encontrar los instrumen
tos adecuados y, sobre todo, no hacer una cosa burda y fea, sino algo
provechoso, que atrajese la atención de los demás. Pero semejantes di
ficultades no constituyeron un obstáculo para los adolescentes, ya que
la actividad creadora puso en movimiento a todos, haciendo que entre
ellos surgiese una especie de competición: dotar a la clase de un ma
terial didáctico útil. "V
Los resultados de semejante labor produjeron una honda reacción
en el grupo. Los objetos que habían construido los alumnos con sus
propias manos y que iban a servir de material didáctico en las clases
fueron motivo de animadas discusiones: los escolares analizaban crí-
ticamente cada trabajo e introducían las modificaciones que cada uno

consideraba pertinentes. La maestra, por su parte, trataba de orientar
la opinión del grupo, de modo que las manifestaciones no sólo no
produjesen el resultado negativo de ahogar el interés hacia futuras ta
reas, sino que fuesen un estímulo para profundizar la actividad cog
noscitiva durante la preparación y realización de una variedad de tra
bajos sucesivos.
Las condiciones principales para formar los intereses cognoscitivos
en los escolares son:
— estimular constantemente al alumno hacia la actividad intelec
tual y práctica, lo que produce en él un esfuerzo volitivo y crea un
estado emocional en el estudio;
— elegir cuidadosamente el contenido y los métodos de la ense
ñanza y mantener constantemente en estado emocional su actividad
intelectiva;
Emociones y sentimientos profundos en la actividad intelectiva:
el empleo de figuras literarias y de diferentes medios visuales, la voz
viva, calurosa y emotiva del maestro, que le ayuda a poner de mani
fiesto ante el alumno sus convicciones y su profundo amor hacia la
asignatura y hacia las cuestiones que desarrolla.
El fortalecimiento emotivo de la actividad cognoscitiva del alumno
lo asegura la preocupación constante por parte del maestro de desarro
llar eficazmente, a lo largo de todos los eslabones de la enseñanza, su
actitud favorable hacia los discípulos, su deseo de lograr que se revelen
durante las clases las facultades individuales de cada adolescente y
también su interés por conseguir que los escolares manifiesten su acti
tud favorable hacia el acontecimiento o fenómeno que estudian.
La utilización por parte de los maestros de los grados quinto a
séptimo de procedimientos y medios de enseñanza entretenidos para
mantener en las clases animación y buen espíritu pueden ayudar al
desarrollo de los intereses de los escolares solamente si son supeditados
a resolver las tareas cognoscitivas de carácter general que forman la
actividad intelectual de los adolescentes.
La actividad intelectual y el interés cognoscitivo de los escolares se
condicionan mutuamente.
El interés se desarrolla bajo la influencia de la actividad intelecti
va. Por su parte, el interés, hace que la actividad mental del escolar
se manifieste con más vigor.
La actividad cognoscitiva del alumno se ve favorecida planteándole
constantemente tareas cada vez más difíciles, cuya resolución movi-
liza sus fuerzas psíquicas (pensamiento, voluntad, memoria e imagi

nación) .
Son índice de la actividad intelectual de los alumnos, y, por tanto,
de su interés cognoscitivo, sus propias preguntas. En este sentido, el
estimularles a hacer preguntas constituye un medio de movilizar sus
pensamientos y desarrollar sus intereses cognoscitivos.
La creación de situaciones que favorezcan el planteamiento de pro
blemas, las preguntas realizadas con ese mismo fin y los intercambios
de impresiones, durante los cuales se llega al conocimiento de la ver
dad, constituyen medios importantes para desarrollar en los escola
res la actividad intelectiva y su interés por el estudio.
En la formación del interés cognoscitivo y el espíritu activo, co
rresponde un importante papel a los procedimientos diversos de acti
vidad mental, entre los que merecen ser destacados la valoración y el
análisis por parte de los alumnos de los trabajos y las preguntas que
hacen sus compañeros.
Una condición importante para formar los intereses cognoscitivos es
estimular en los alumnos los esfuerzos volitivos, los cuales están indiso
lublemente ligados a la resolución de tareas cognoscitivas y prácticas.
El verdadero interés cognoscitivo está relacionado indefectible
mente con el esfuerzo volitivo, con el esfuerzo de los aspectos intelec
tuales y volitivos de la personalidad, ya que es un interés orientado
hacia los complejos y profundos rasgos de la actividad cognoscitiva.
Por eso no hay razón para contraponer el interés al esfuerzo, ya que
el maestro no puede utilizar todos los recursos de la enseñanza eficaz.
Al formar los intereses cognoscitivos de los alumnos, los mejores
maestros procuran formular cada tarea cognoscitiva de modo que re
sulte atractiva para los alumnos y despierte en ellos el deseo de esfor
zarse. Este esfuerzo les obliga a trabajar intensa y eficazmente para
cumplir las tareas que les atraen.
La actividad organizada de forma que los propios alumnos puedan
apreciar sus resultados es la que favorece los esfuerzos volitivos de la
personalidad. Con frecuencia, esto se logra mediante la unidad de
la labor cognoscitiva y la práctica, del estudio y el trabajo, mediante
trabajos prácticos en los que por un lado el escolar se enfrenta con la
necesidad de esforzarse más y más, y por otro ve palpablemente los re
sultados obtenidos (él mismo planteó la tarea y construyó el aparato,
es decir, hizo, con ayuda de sus conocimientos, algo útil).
Los trabajos de creación realizados por los escolares, procedimien
to al que recurren ampliamente los profesores de las distantas asigna-
turas, constituyen un medio importante para desarrollar los intereses

cognoscitivos. Cualquier trabajo de este tipo exige de la persona mu
chos esfuerzos volitivos e intelectuales. Una labor creadora, que el
maestro ha meditado bien, educa los intereses de los escolares y des
arrolla sus inclinaciones y facultades.
4 Los intereses cognoscitivos
durante la lección
La reforma de la escuela plantea el problema de la eficacia de la
lección como una de las cuestiones más trascendentales en la ense
ñanza.
Las investigaciones que llevan a cabo los maestros aspiran, al mismo
tiempo que a vincular la enseñanza con la vida, a diversificar al má
ximo las clases, haciendo que la vida las sature, que abunden las
tareas prácticas; a poner fin a la separación artificial entre los ele
mentos que integran el proceso pedagógico; a ligar en un conjunto
orgánico los componentes del proceso cognoscitivo (acumulación, ela-
155
boración y reproducción de los conocimientos) y a hacer participar

activamente y a lo largo de toda la lección a la totalidad de los alumnos
en el cumplimiento de las tareas más diversas.
Para conseguir la mayor eficacia en cada lección, los maestros tratan
de encontrar los procedimientos y métodos más adecuados para llevar
a cabo la enseñanza a tenor de las nuevas exigencias. Tales búsquedas
. enriquecen el contenido y la metodología de las lecciones. El maestro
piensa cada vez más en cómo estimular a los escolares a estudiar, cómo
desarrollar en ellos motivos positivos de estudio y cómo crear uno tan
importante como es el interés cognoscitivo.
La experiencia demuestra lo mucho que, incluso en una sola lección,
puede hacer el maestro para desarrollar los intereses cognoscitivos en
los escolares, si desde el principio hasta el fin la ha pensado cuidado
samente y en todos sus detalles.
Al desarrollar, de lección en lección, la actividad mental de los
alumnos y descubrir ante ellos los atractivos que ofrece el saber, el
maestro logra que en muchos alumnos el interés cognoscitivo se haga
estable, se desarrolle su pensamiento y se moldee armónicamente su
personalidad.
Con tal fin, antes de que principie el curso, los maestros hacen que
los alumnos participen en diferentes actividades extraescolares rela
cionadas con su asignatura: realizan excursiones, hacen experimentos,
efectúan trabajos de carácter práctico, observan los fenómenos de la
naturaleza, y cuando el curso empieza, organizan lecciones de intro
ducción, que descubren ante los alumnos el significado de la asigna
tura y su objetivo en la vida de la sociedad y del individuo.
El profesor de química I. Taranenko desarrolla en sus discípulos
el interés hacia esa disciplina despertando en ellos, en primer lugar, el
deseo de estudiar química, para lo cual les muestra la importancia que
tiene en la sociedad y en la vida de cada individuo.
“En los grupos de séptimo grado —manifestó en el claustro de pro
fesores de la escuela— suelo comenzar las clases explicando que mi
asignatura es la ciencia que estudia las sustancias. A través de nume
rosos ejemplos, muestro a los alumnos que todas las personas deben
conocer las sustancias con que tropiezan en la vida cotidiana. Esta idea
la refuerzo con varios experimentos, a veces incluso excesivamente
efectistas, y siento que los alumnos empiezan a manifestar algún inte
rés, que todavía no es profundo ni del que se dan perfecta cuenta, y
•que hay que desarrollar durante muchos años. Les suelo mostrar que
sin la química es imposible el fomento de ninguna rama de la economía
LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S DURANTE LA L E C C IO N 157
y les señalo su relación con el aumento de la cosecha en los koljoses,

con el desarrollo de la metalurgia, y les hago ver que gracias a los tra
bajos de los químicos soviéticos sobre la utilización del oxígeno en
la fundición nuestro país ha logrado obtener mucho más acero y hierro
fundido. También les descubro la importancia de la química en la
medicina.”
A. Kuznetsov, maestro de una escuela de Poltava (región del Ka-
zajstán septentrional), habla de la importancia de conseguir que la
primera clase sea muy emocional.
“Al hacerme cargo este año del décimo grado, donde anteriormente
la literatura se había enseñado a saltos y de forma aburrida y árida,
me preparé cuidadosamente para la primera lección, al objeto de lograr
desde el primer momento despertar en los alumnos interés hacia esta
disciplina. Sus rasgos específicos («la literatura es el libro de la vida»)
y las características del grupo me sugirieron la idea de prestar especial
atención... al planteamiento de las preguntas, haciéndolo de forma
aguda, emocional y algo singular.”
Por eso, en la primera lección del curso, describe con gran viveza
ante los alumnos de décimo grado el siguiente cuadro:
...Inolvidable año, el de 1919. La joven república soviética, cercada
por el bloqueo... Nos hallamos en la implacable taigá... Es de noche..
Reina el silencio. . . , que sólo quebranta.. el estruendo de los cañones. . .
Junto a la hoguera... un apretado grupo de soldados ro jos... después
de un duro combate. Un muchachito. . . de cabellos revueltos. . . lee a
los soldados la novela El tábano. Es Kolia Ostrovski. . .
A continuación señalo la impresión que este libro causó en los sol
dados, que se preparaban para atacar, cómo levantó el espíritu de Pável
Korchaguin en los momentos de peligro para su vida. Luego cito las pa
labras con que responde en la enfermería a la pregunta del médico de
cómo no se queja, doliéndole tanto: «Lea El tábano y lo sabrá». Después
les cuento unos cuantos hechos notables de la vida de Belinski, Nekrásov,
G o rk i... De esta forma los alumnos llegan a la conclusión de que la lite
ratura es el libro de la vida.”
El carácter de estas dos lecciones de introducción es distinto y

semejante a la vez. En la primera, tiene lugar una exposición genera
lizada del fin práctico de la química; en la segunda, una descripción
emotiva de varios hechos concretos, que terminan en una generaliza
ción. Las diferencias entre ellas no sólo se deben al carácter específico
de la asignatura, sino al enfoque del maestro. El primero trató de
mostrar a los alumnos la necesidad de saber química, el valor práctico
de esta ciencia; el segundo procuró modificar su actitud hacia la lite
ratura, influyendo en sus sentimientos y en su conciencia.
La semejanza entre ambas lecciones consiste en que los dos maes

tros se habían planteado la misma tarea: despertar interés hacia el es
tudio de la asignatura.
Sin embargo, los procedimientos para despertar el interés, que
acabamos de señalar, tienen carácter episódico. Y para desarrollar un
interés cognoscitivo estable es necesaria la influencia educadora siste
mática del maestro.
Aparición del interés en la lección.

Muchos maestros experimentados utilizan cada lección para sus
citar y reafirmar en ellos el deseo de estudiar con gusto. A ello suele
ayudar el comunicarles el tema de la clase o, como lo llaman algunos
especialistas en didáctica, la parte de la clase dedicada a introducción.
En los trabajos de R. Lemberg y M. Danílov, estas cuestiones se rela
cionan tanto con la preparación y la organización de los escolares para
recibir la lección como con la forma de prepararlos para que adopten
una actitud positiva encaminada a dominar el tema en cuestión o el
programa de estudios. Desde el punto de vista del desarrollo de los in
tereses cognoscitivos, semejantes introducciones suelen ser el primer
impulso para que se manifieste una actitud selectiva hacia la asignatu
ra en su conjunto.
La magnífica experiencia del maestro emérito de Chebakovsk,
N. Golovin demuestra brillantemente que, sabiéndoles mostrar a los
alumnos el sentido y el significado de los conocimientos que adquieren
en las clases, se puede provocar en ellos, incluso a partir de los grados
inferiores, tal interés por el estudio y despertar tal actividad que lo
hagan atractivo y fructífero.
Tanto si se trata del adjetivo, de las locuciones explicativas en la
oración como de otras partes de la misma, el maestro debe mostrar en
la introducción para qué hace falta conocer esa forma gramatical, cómo
cambiaría la frase si la omitiésemos.
Semejante método de enseñanza hace que, desde los primeros mo
mentos, el alumno experimente interés por la lección y por su partici
pación activa en ella, ya que ve todo el sentido que encierra.
La labor reflexiva del maestro, encaminada a exponer el tema de la
lección, hace que en el escolar surja el interés que produce la espera:
¿de qué va a hablar el profesor?
Al asistir a las clases de biología de E. Yagúdina, maestra de la
escuela N? 217 de Leningrado, pudimos observar los procedimientos
LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D U R A N T E LA L E C C IO N 159
tan variados a que recurre para exponer el tema. En unos casos co
menzaba la clase dando lectura a un fragmento elegido por ella, que
encerraba algún dato poco común: por ejemplo, cómo Iván Michurin
sembraba, de niño, hierbas silvestres. Algunas veces, la preparación de
los alumnos para asimilar la nueva materia se basaba en su experien
cia; en otras se servía de medios visuales, apoyándose, para exponer
el nuevo tema, en las impresiones directas de los escolares; y en deter
minados casos, resaltaba el valor práctico del tema que trataba de
introducir.
Como resultado de semejante labor de la maestra, podíamos ver
que, desde los primeros momentos de la clase, los alumnos permane
cían atentos, estaban concentrados y daban muestras de gran actividad.
El comienzo de la lección, que corresponde a la exposición del
tema a tratar, prepara a los alumnos para comprenderlo y hace que se
manifieste el interés cognoscitivo, puede adoptar las formas y los ma
tices más variados.
Existen, por ejemplo, (R. Lemberg) las introducciones “atracti
vas”, que realizan los maestros que tratan, ante todo, de interesar a
los discípulos, despertando en ellos un interés inmediato.
Semejante comienzo es recomendable en los grupos poco organi
zados, con una disciplina muy relajada, que no están acostumbrados
a un esfuerzo continuo ni al trabajo sistemático. Pero la experiencia
y la comprobación experimental realizada muestran que el empleo de
procedimientos “atractivos” para introducir el tema de la lección puede,
en ciertos casos, no sólo perturbar al grupo, sino incluso distraerlo.
Cuando es difícil concentrar su atención, semejante procedimiento les
distrae de la tarea fundamental de la lección, ya que sus intereses, en
lugar de fijarse en la esencia de la misma, se desvían hacia detalles
poco importantes. Por eso, las “introducciones atractivas”, que sólo
provocan curiosidad en los escolares y no tratan de despertar intereses
más estables, favorecen poco el desarrollo del verdadero interés cog
noscitivo.
El análisis de la experiencia de los'maestros permite establecer
cuáles son las condiciones en que la parte de la lección dedicada a expo
ner el nuevo tema puede despertar interés cognoscitivo.
El interés cognoscitivo puede surgir si la exposición del tema a
tratar crea una situación que permite plantear problemas, lo cual pre
dispone a los alumnos a buscar activamente las causas de los fenóme
nos y su relación.
En una clase de zoología, la profesora, sin nombrar el tema de la
lección, colgó en el encerado dos grandes murales que representaban

un águila y una lagartija. Basándose en los conocimientos anteriores,
pidió a los alumnos que estableciesen los rasgos comunes a animales
tan distintos en cuanto a su aspecto. Los muchachos y las muchachas
señalaron qué había de común entre el águila y la lagartija: que las
escamas de la lagartija son de constitución córnea y que lo mismo su
cede con el pico y las plumas del águila, que ambos animales se repro
ducen igual (son ovíparos) y que carecen de glándulas, lo que motiva
la sequedad de su cuerpo.
Dicha semejanza no es casual —resumió la maestra—, sino que indica

la relación que existe entre las aves y los reptiles. Es evidente que las
primeras proceden de los segundos. En esta lección vamos a estudiar el
tema “Origen de las aves”.
La maestra utilizó las impresiones inmediatas de los adolescentes,

su experiencia anterior y su pensamiento activo, encaminado a resol
ver la tarea que les había planteado. Todo ello motivó en ellos un
gran interés hacia los extraordinarios fenómenos del mundo animal y
dio como resultado que asimilasen de forma activa el tema.
Una introducción semejante pudimos observar en la clase de quí
mica de N. Osipova, en un grupo de séptimo grado. Antes de empezar
a estudiar el tema “El carbono”, pidió a los alumnos que estableciesen
la semejanza entre el diamante y la hulla —objetos totalmente diferen
tes en su aspecto y en cuanto a su valor—. De esta forma, la profesora
llevó a sus discípulos a la conclusión de que el diamante y el carbón
son simple carbono, con lo cual despertó en ellos el deseo de penetrar
más profundamente los secretos de la química.
Cuando, en la introducción, el maestro descubre de forma persua
siva ante los alumnos el sentido práctico del saber, su valor para la
vida y para el hombre, también logra despertar en ellos el interés cog
noscitivo.
El tema “ Propiedades de los ángulos formados por la intersección
por una secante de dos rectas paralelas” lo comienza la profesora de
matemáticas V. Smirnova mostrando su sentido práctico. Después de ha
berles hecho recordar a los alumnos sus conocimientos acerca de las
rectas paralelas (por indicación suya los escolares establecen el para
lelismo de rectas en ejemplo de la propia clase, en la calle), dice:
“Todos sabéis que en cualquier construcción, en cualquier obra es

necesario disponer de un plano exacto. Y para poder hacerlo hay que
saber dibujar rectas paralelas. De lo contrario, el dibujo será inexacto
y lo que se haga según él no servirá: si se trata, por ejemplo, de un

edificio, puede hundirse.
Pero no sólo los ingenieros tienen que saber interpretar los dibujos;
también han de poder hacerlo los encargados y los obreros que hacen
las piezas. Para comprobar si éstas coinciden con el plano y si éste está
bien, tienen que saber determinar si las rectas son paralelas, y para ello
han de conocer las propiedades de los ángulos formados cuando una se
cante corta dos paralelas (muestra un modelo, hace un dibujo en la pi
zarra) .
En esta lección vamos a determinar qué propiedades son esas.”
Se comprende por qué semejante modo de exponer el nuevo tema

de la lección puede despertar interés cognoscitivo: trata de mostrar
a los alumnos la importancia práctica que tienen en la vida los cono
cimientos, lo necesarios que son para el hombre. Todo ello interesa a
los escolares, activa sus procesos mentales y esfuerzos volitivos, ya
que la actividad consciente, que persigue un fin determinado, ofrece
indudables ventajas en comparación con la actividad casual y con la
tarea confusa.
Este procedimiento metodológico modifica ventajosamente los mo
tivos de estudio de los escolares. No estudian “para el maestro” ni
“para sus padres”, sino para utilizar después sus conocimientos en la
vida.
Al comenzar en sexto grado un nuevo tema, “ Los triángulos”, la
citada profesora indica que está calculado para treinta horas. Eso pro
duce extrañeza en los alumnos: “¿Para qué perder tanto tiempo sólo
en el triángulo?” Se inicia una interesante discusión, durante la cual
queda claro que el triángulo es una figura geométrica que forma parte
de casi todas las demás figuras y cuerpos. Después, la maestra indica
cómo con ayuda del triángulo isósceles se puede determinar, por ejem
plo, la altura de un árbol. Como conclusión, los muchachos se enteran
de que a la ciencia especial que estudia los triángulos —la trigonome
tría— se le dedican varios cursos en los centros de enseñanza superior.
Como resultado de tan profunda explicación del tema de la lección
aumenta el interés de los escolares. Manifiestan deseos de comenzar
cuanto antes a estudiar las propiedades de esa extraordinaria figura,
que ocupa tan importante lugar en la ciencia. Lo que más les interesa
son las infinitas posibilidades de empleo práctico que tiene el conoci
miento de los triángulos.
La maestra creó en los adolescentes un estado de espera, de deseo
e incluso de impaciencia por conocer algo nuevo, es decir, despertó su
interés cognoscitivo. Después de ello no cabe la menor duda que el
proceso de acumular, asimilar y fijar los conocimientos sobre este

capítulo de las matemáticas, habría de tener verdadero éxito.
La introducción puede consistir también en la explicación de unos
hechos corrientes, que, a simple vista, no tienen nada de extraordina
rio, pero a los que el maestro da una interpretación científica.
V. Filíppova, maestra de una escuela de Makáryev, región de Che-
rémjovo, comienza la lección de geometría haciendo que los alumnos
recuerden algunos de los objetos que tienen a su alrededor.
“Tratad de recordar qué figuras y cuerpos geométricos que conocéis
habéis visto en vuestras casas. Nombradlos y decid qué figura geométrica
os traen a la memoria.”
Los alumnos nombran el tablero de la mesa, las ventanas, las paredes,
que se asemejan a rectángulos.
El asiento del taburete es un cuadrado, la mesa de comedor un círculo
o un rectángulo y el armario un paralelepípedo.
“Encontrad en la clase cuerpos y figuras geométricas” —dice la
maestra.
Siguen una serie de ejemplos. Después, los adolescentes comparan los
rectángulos y los cuadrados, que ellos mismos han hecho de papel con
modelos de cuerpos geométricos, y establecen que el límite del. cuerpo
geométrico es la superficie, y el de ésta la línea.
Semejante introducción despierta interés en los alumnos. Les ayuda

a establecer una estrecha relación entre la experiencia que les brinda
la vida y el sistema de conocimientos que obtienen en la lección. De
esta forma se convencen de que todo lo que ven en la vida y junto a
lo cual pasan muchas veces indiferentes tiene una explicación cientí
fica. Después de una clase así les ofrecerán interés las cosas más sim
ples (la puerta de la valla es un rectángulo; el tejado de su casa, un
triángulo; el tronco del abedul, un cilindro), que ahora someterán a
un análisis geométrico, buscando la aplicación de esa ciencia. Todo
ello constituye una fuente de curiosidad y deseo de saber.
El maestro puede comunicar el tema de la lección de forma que
en los alumnos se manifiesten distintos sentimientos.
La profesora de literatura L. Póstnikova tenía que comenzar en
séptimo grado un nuevo tema: “ La obra de M. Lérmontov”.
En el encerado está colgado, en una hoja de papel blanco, el re
trato de Lérmontov, hecho por el pintor Scherbakov. La maestra da
comienzo a la lección enunciando el tema de la misma.
“Hoy comenzamos a estudiar algunas obras del gran poeta ruso Lér
montov. Ante vosotros está su retrato, hecho por el pintor soviético Scher
bakov. Fijaos en el pensativo semblante del poeta, en sus ojos tristes
perdidos en la lejanía. El retrato refleja a Lérmontov en un momento de
inspiración, quizá pensando en los versos del poema que vamos a estudiar
hoy. La poesía se titula La muerte del poeta, dedicada a la muerte de su
genial contemporáneo Pushkin.
Después de Pushkin hay en Rusia toda una generación de grandes
poetas, continuadores de su obra; entre ellos Lérmontov ocupa con dere
cho un lugar preponderante.”
Después de determinar qué obras de Lérmontov conocen del curso

anterior los alumnos, la profesora pasa al tema de la lección, la historia
de cómo creó Lérmontov su inmortal poesía La muerte del poeta.
Esta pequeña introducción le ayudó desde el primer momento a
orientar los pensamientos de sus discípulos y despertar en ellos los
sentimientos necesarios para que adoptasen la actitud adecuada hacia
la obra de Lérmontov y hacia el propio poeta.
Las impresiones inmediata.s que había producido en ellos su mag
nífico retrato las amplió la maestra con los breves, pero expresivos
trazos que añadió a la figura del poeta: “ pensativo semblante”, “ojos
tristes”, “momento de inspiración”, lo cual sirvió para crear en los
alumnos el necesario estado de ánimo y hacer trabajar su imaginación.
Cuando les invita a “ asomarse” al tema de la lección (“Quizá Lérmon
tov esté pensando en los versos del poema que vamos a estudiar hoy”) ,
logra de ellos determinada reacción emotiva, necesaria para que su
pensamiento trabaje intensamente.
Similar comienzo de la lección puede observarse en la labor de nu
merosos profesores de distintas asignaturas.
El maestro S. Ligún empieza en octavo grado la lección de histo
ria que trata de “ La lucha contra la intervención polaca en Rusia
en 1612”, dando lectura a la alocución de Minin, que los alumnos es
cuchan con emoción. El estado que produce en ellos semejante co
mienzo provoca el interés cognoscitivo y favorece la actividad mental
durante la clase.
La lección que trata del musgo turbáceo y la formación de la
turba la comienza la maestra. L. Orátovskaya (Bakú) con una narra
ción muy interesante, que concentra la atención de los adolescentes.
“En 1919, la provincia de Olonets, situada en la parte septentrional de
la República Soviética, se hallaba en manos de bandas de guardias blan
cos, que cometían todo género de atrocidades. Uno tras otro ingresaban
en el hospital soldados rojos heridos, pero no había algodón, ni vendas,
ni yodo.
"Entristecido, salió el doctor Novotélnov de la cabaña que servía de
hospital. Le era muy duro mirar a los heridos, que esperaban una ayuda
que no podía prestarles. El médico encaminó sus pasos más allá de la
cerca, donde comenzaban las sombrías tierras pantanosas, cubiertas en
164 LO S IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D E LOS ESC O LA R ES
aquella época de nieve. Irritado, golpeó con la bota uno de los terrones,
y de pronto se le cortó el aliento: debajo del pie tenía auténtico musgo
esfagno” . ..
Después les contó cómo recogieron y secaron el musgo enfermeras

y sanitarios, y cómo fue utilizado en lugar del algodón y el yodo, tan
necesarios para los heridos.
Para mostrarles a los alumnos las propiedades curativas del esfag
no, la maestra describe su estructura y lo compara con los musgos briá-
ceos, que ya conocen.
Introducción tan poco corriente resulta también muy interesante
para los alumnos. Puede decirse que los pone alerta y provoca en ellos
el estado emocional de espera, tan valioso en los procesos cognosciti
vos, que está ligado al deseo ineludible de aclararlo y saberlo todo.
Ese estado de espera es semejante al que experimenta el individuo, que,
enfrascado en la lectura de un libro o dedicado a su ocupación pre
ferida, no es capaz de dejarlos mientras no haya satisfecho su estado
emocional.
La introducción a la lección puede plantear una tarea concreta,
que exija por parte de los alumnos una labor individual posterior.
“Yo os hablaré de la insurrección armada de los decembristas, y vues
tra tarea consistirá en sacar las conclusiones de las causas que motivaron
su derrota”, dice el profesor de historia de la escuela-internado N? 38
de Leningrado.
Otro profesor utiliza en geografía el mismo procedimiento. “Vamos a
ver la economía de Francia, y al final de la clase la compararéis (por es
crito) con la de Inglaterra”.
“Hoy no voy a contaros nada —comienza la lección de zoología I. Po-
leschuk—, vais a ver una película sobre los mamíferos y después respon
deréis a las siguientes preguntas” (las enumera).
Semejantes introducciones también movilizan el interés cognosci

tivo. El fin inmediato que persiguen es despertar en los adolescentes la
actividad intelectual, íntimamente ligada al interés cognoscitivo.
En la lección de literatura de séptimo grado de una escuela de
Leningrado, G. Gorétskaya plantea de la siguiente forma, en la intro
ducción, la tarea a sus discípulos:
“Uno de los medios de que se sirve el autor para caracterizar a los
personajes —dice la maestra— es su lenguaje. Basándonos en su modo
de hablar juzgamos sus acciones. Hoy vamos a dedicar toda la clase al
lenguaje de los personajes que intervienen en la comedia de Gógol El ins
pector. Fijémonos en las palabras, las expresiones típicas de cada uno de
ellos y veamos si Gógol reflejó en el modo de hablar su carácter y sus
rasgos específicos".
LOS I N T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D U R A N T E LA L E C C IO N 165
La tarea planteada de ese modo ante los alumnos estaba prevista

para obligar a su mente a un trabajo intenso, de lo que pudimos dar
nos cuenta observándolos. Buscaron en el texto, con atención y ahinco,
las expresiones y vocablos típicos de cada personaje. Durante toda la
clase, dieron muestras de gran actividad, tratando de resolver la tarea
que les había encomendado la maestra, y confirmaron en sus interven
ciones, con ejemplos concretos, que el lenguaje de los personajes que
intervienen en la comedia caracteriza plenamente a las inmortales fi
guras gogolianas.
Hemos mostrado diferentes procedimientos utilizados por los maes
tros para despertar en los escolares los intereses cognoscitivos. Todos
ellos están relacionados con el momento inicial de la transmisión de
nuevos conocimientos, con la exposición del tema de una lección o
un capítulo del curso. Aunque se diferencian por su contenido e im
portancia y por la profundidad y fuerza con que actúan en los intere
ses de los alumnos, todos tienen en común algo muy importante: que
crean en ellos un estado de espera, un deseo de mirar hacia delante,
de obtener de las lecciones datos que les sean útiles en la vida, que
les permitan obtener nuevos conocimientos.
La exposición del tema de la lección, al objeto de despertar interés
en el auditorio, activa en todos los sentidos la labor cognoscitiva de
los alumnos. Se produce en ellos una combinación peculiar de los
procesos emocionales, intelectuales y volitivos, lo cual favorece el in
terés hacia la lección y hacia el estudio en general.
Una exposición del tema de la lección, efectuada de forma intere
sante, hace que los escolares capten activamente la nueva materia a
tratar. Al plantearles cuestiones que establecen un puente entre la
experiencia que ellos poseen y la nueva materia, el maestro favorece
el desarrollo de su pensamiento y su memoria. Si además logra mostrar
la importancia que esos nuevos conocimientos tienen para la vida, asi
milarán el tema de la lección con verdadera emoción y su capacidad
de trabajo aumentará durante la clase. Al descubrir la importancia del
nuevo tema, el maestro crea en sus discípulos una situación favorable
a la adquisición de nuevos conocimientos, una predisposición a asimi
larlos.
El estado emotivo que incita al niño a estudiar de forma activa no
es, sin embargo, más que un momento inicial en el desarrollo del inte
rés cognoscitivo. Una vez que éste ha nacido, hay que mantenerlo y
dirigirlo en el transcurso de la clase y del estudio ulterior, ya que de
lo contrario puede apagarse.
Consolidación y desarrollo del interés cognoscitivo

en la lección.
La parte de la clase dedicada a la introducción estimula el interés

cognoscitivo. Su desarrollo sucesivo tiene lugar durante todo el estudio:
cada lección aporta su grano de arena a la labor de consolidarlo y
transformarlo en un rasgo estable de la personalidad.
• El valor cognoscitivo de una buena lección consiste, en primer
lugar, en que proporciona a los alumnos conocimientos y hábitos. Las
buenas lecciones amplían indefectiblemente los horizontes de los esco
lares, dándoles a conocer hechos y datos que ellos desconocían, pro
fundizando las ideas que ya tenían acerca de los fenómenos de que
tratan, descubriendo las características de otros que ya conocían y las
leyes que los rigen y dotándolos de los hábitos cognoscitivos y prác
ticos que necesitan para adquirir y utilizar los conocimientos.
Cuanto mayor contenido encierra la lección, mayores son las posi
bilidades de que dispone para fortalecer y desarrollar los intereses
cognoscitivos en los escolares. Las lecciones se diferencian por su
contenido y por los procedimientos metodológicos empleados en ellas,
pero todas son eslabones en el conjunto de la enseñanza, y como tales
eslabones aportan algún elemento a lo que constituye el sistema de co
nocimientos. Además, podemos considerar que cada lección añade algo
al desarrollo y la ampliación de los intereses cognoscitivos de los es
colares.
A los adolescentes les producen, ante todo, vivo interés y curiosi
dad en las lecciones los datos y hechos nuevos y no corrientes y que,
al causar en ellos extrañeza, enriquecen sus conocimientos o transfor
man radicalmente sus conceptos anteriores.
K. Ushinski señalaba ya que “ . . . la asignatura debe ser una nove
dad para nosotros, pero una novedad interesante; es decir, que am
plíe o confirme, o que refute o deshaga lo que tenemos en nuestra
alma; en una palabra, una novedad que cambie algo en las huellas que
ya se habían arraigado en nosotros”.
Veamos cómo la maestra E. Yagúdina organizó en su grupo de
séptimo grado de la escuela N? 217 de Leningrado la lección de zoolo
gía dedicada al tema “ Pinnipedos y cetáceos”.
Desde el principio de la clase, pudimos observar en los alumnos
reacciones expresivas cuando la maestra les explicaba cómo se repro
ducen las focas y les hablaba de los “guardianes” de los rebaños de
focas, que se relevan periódicamente y se transmiten la vigilancia, gol-
peándose con sus aletas, y cuando les contaba que las morsas no eran,
como ellos creían, animales feroces, sino todo lo contrario. La admira
ción de los discípulos llegó al máximo cuando en el transcurso de la
misma lección, la profesora les hizo saber las dimensiones de las ba
llenas y de sus crías:
“Las ballenas son de distintos tamaños, oscilando desde la gigantesca
ballena azul hasta los delfines, que abundan en todos los mares, —les
decía la maestra—; fijaos cuántas veces supera una ballena a una persona
adulta (cuelga un cuadro). La ballena alcanza 33 metros de longitud,
aproximadamente la altura de un edificio de seis plantas (en clase se oye
un murmullo). Su peso llega a 112 toneladas (exclamaciones de asombro).
Si colocásemos una ballena en un platillo de una enorme balanza, para
equilibrar su peso sería necesario poner en el otro 36 elefantes (nuevos
¡oh, oh! de admiración). Los órganos internos de la ballena son extraor
dinariamente grandes. El corazón pesa de 600 a 700 Kgs., el estómago
500 Kg., el hígado de 900 a 1.000 Kgs. y la lengua 3 toneladas (exclama
ciones unánimes de asombro).
”Pero este animal tan enorme es impotente en tierra. Si se le saca del
agua, se le gangrega el cuerpo y muere. Recordad cómo en el cuento
El caballo jorobado2 sufre el legendario “pez-ballena” (murmullos, los
discípulos recuerdan el cuento). Pero solamente quienes no conocen la
zoología pueden comparar la ballena con un pez. La ballena es un ma
mífero. Su cola, completamente distinta a la de los peces, es horizontal
y no vertical. . . ”
La maestra explica a los discípulos cómo tiene la ballena las extre

midades, el esqueleto, el cuerpo, que carece totalmente de cuero cabe
lludo, cómo es la estructura de su aparato respiratorio, de sus órganos
sensoriales, etcétera.
Los alumnos escuchan con gran atención todo lo referente a este
animal. Les resulta muy interesante oír que tan gigantescos cetáceos
se alimentan de diminutos crustáceos; ver las barbas de la ballena,
que les muestra la profesora; enterarse de cómo respira y de que sus
enormes pulmones admiten hasta 100.000 cm3 de aire, lo que les per
mite, respirando el aire de la atmósfera, mantenerse sumergidos duran
te 30 minutos. Es nuevo para ellos lo que les dice de sus crías.
La ballena alumbra una o dos crías. Su primer acto respiratorio se
produce al aire libre, es decir, en la superficie del mar. El ballenato llega
a pesar 5 toneladas (la clase se anima, los escolares se ríen y exclaman
“ ¡Menuda cría!"). Ingiere diariamente 350 litros de una leche muy nutri
tiva que le proporciona su madre (exclamaciones “ ¡oh, oh!”). Crece muy
de prisa: al día aumenta cuatro cms. en longitud y 100 Kg. en peso. (Los
alumnos se ríen y se animan).
2 Cuento popular ruso, titulado Koniok Gorbunok y cuya versión poética,

realizada por el escritor P. Ycrshov, es muy conocida. (Nota del Trad.)
Después les habla de la importancia industrial de estos animales y

de su pesca. Les muestra una película, acertadamente comentada por
ella, sobre la flota ballenera soviética “ Slava”, que los alumnos miran
con gran interés. Al final les recomienda leer los libros titulados En si
país de las focas y las ballenas y La vida en el mar.
En la lección, ni un solo alumno permaneció indiferente. Lo que
aprendieron en ella era tan extremadamente interesante que absorbió
por completo su atención.
El valor de semejantes lecciones consiste en la convicción que lle
va a los alumnos de la cantidad de cosas sorprendentes que pueden
ofrecerles la escuela, el maestro y cada lección, y de las grandes posi
bilidades que encierran los conocimientos que les brinda el estudio, al
descubrirles el mundo, y qué poco es lo que saben todavía de los fe
nómenos que tienen lugar en él.
Aunque la mencionada lección proporcionó a los escolares muchos
hechos y datos nuevos, sería un profundo error considerarla como una
lección entretenida, que sólo había despertado interés episódico. Pre
cisamente lo que logró fue modificar las ideas insuficientes e incluso
erróneas que antes poseían los alumnos (la ballena no es un pez, sino
un mamífero. El medio que habita es el agua, pero respira el aire
atmosférico y no puede respirar bajo el agua). La lección les propor
cionó numerosos datos concretos, que sirvieron para confirmarles en
la idea de la evolución del organismo y su adaptación al medio en que
vive. (“El oso blanco nada muy bien, pero vive en tierra. Las focas
y las morsas viven en el agua y son muy torpes en tierra. Las ballenas,
en cambio, sólo pueden vivir en el agua; en tierra, mueren”.
Los alumnos se enteraron de la organización interna de la ballena
y de cómo es su esqueleto, así como de su importancia industrial y del
trabajo de los balleneros (la magnífica película que les fue proyectada
sobre su labor les quedaría grabada durante largo tiempo en la me
moria) .
La lección les enriqueció en el sentido literal de la palabra, ya que
les enseñó muchas cosas y les permitió comprender de distinta forma
ese capítulo de la zoología. Rectificaron sus concepciones erróneas y
lograron profundizar la idea que tenían acerca del desarrollo de los
seres vivos.
El interés de los alumnos se mantuvo en tensión gracias a la me
todología empleada: la gran cantidad de materia que logró exponer la
profesora en 45 minutos, seleccionando lo más importante; su maestría
en pasar de una serie de hechos concretos a las leyes fundamentales
LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D U R A N T E L A L E C C IO N 169
del mundo animal; sus magistrales comentarios a la película; el grado

de saturación que supo dar a la clase y cómo supo emplear cada se
gundo de la misma.
De aquella lección salieron los escolares en el mejor estado de áni
mo, intercambiando impresiones con vivacidad sobre lo que habían
visto y oído, y para la siguiente clase de zoología eran muy pocos los
que no habían leído los libros recomendados por la maestra.
Semejantes lecciones se graban profundamente en la memoria y la
conciencia de los escolares y favorecen, a lo largo de los estudios,
el desarrollo de los intereses cognoscitivos. Los adolescentes opinan
de esas lecciones de la siguiente forma:
“En las clases, el profesor nos cuenta muchas cosas nuevas e intere
santes y nos da lo que no viene en el libro de texto.”
“En cada lección aprendemos muchas cosas nuevas, que antes ni si
quiera suponíamos.”
“ ¡Acaso sabía yo hace medio año —dice una alumna— que el cloro
se obtiene en el laboratorio y que se utiliza para tantas cosas!”
El interés inmediato hacia la materia que se estudia facilita la asi

milación de los conocimientos: los hechos que causan gran impacto en
la imaginación de los escolares se graban durante largo tiempo en su
conciencia, ya que producen en la corteza cerebral un potente foco de
excitación. Estos hechos son la base de la creación de ideas vivas y
muy concretas.
Sin embargo, el interés cognoscitivo no puede mantenerse única
mente con cosas nuevas y desconocidas. Lo nuevo y lo desconocido
siempre aparece en comparación con lo antiguo, con lo conocido: por
eso atrae la atención, porque lo que tiene de novedad e inesperado lo
hace sobresalir en el marco de lo corriente. Además, el atractivo que
ofrece la materia a estudiar no puede limitarse a los datos y los hechos
que causan admiración y sorprenden la imaginación.
“ . . . Para que la asignatura nos resulte interesante —observa K.
Ushinski— hace necesariamente falta que en parte nos sea conocida,
y en parte nos resulte nueva: debe añadir eslabones a la cadena de
nuestras huellas o interrumpirla”.
I. Pávlov señalaba que, en la formación de los nexos temporales,
juegan un gran papel las huellas de la experiencia anterior, a las que
se asocian otros, los nexos recién surgidos. Las observaciones que he
mos podido realizar sobre las reacciones de los alumnos en diferentes
lecciones han mostrado que la manifestación externa del interés (la
animación de los alumnos y sus emotivas respuestas) coinciden con
aquellos momentos de la lección en que con relación a la nueva materia

los escolares recuerdan algo que ya conocían de su experiencia anterior.
La utilización de la experiencia anterior, al apoyarse en lo que ya
se sabe, la búsqueda de lo nuevo en lo conocido son otros de los rasgos
característicos de las lecciones que desarrollan los intereses cognos
citivos.
Lo que les es completamente desconocido a los alumnos no les
atrae, ya que carece para ellos de valor objetivo y de significado.
El curso de zoología ofrece muchos datos en apoyo de tal premisa.
Cuando los escolares comienzan la zoología, saben ya mucho acerca
de la vida de los animales y el enriquecimiento de su experiencia ante
rior con conocimientos científicos refuerza su interés y cariño por la
ciencia.
La lección de la misma profesora E. Yagúdina relativa a los “Roe
dores” produjo también en los alumnos gran interés. Después de refe
rirse brevemente a la constitución del cráneo y los dientes de estos
animales, pasó a explicar los rasgos fundamentales de sus incisivos.
“Los incisivos son dientes muy fuertes, carecen de raíz y tienen forma
de cincel (muestra el cráneo de un roedor y señala los incisivos; los alum
nos observan con interés y cambian impresiones). Si se priva de libertad
a un roedor, sus dientes se transforman y el animal muere. Fijaos cómo el
domador Dúrov3 describe la muerte de su ratita amaestrada Finka (lee
un fragmento de la narración en que Dúrov cuenta cómo la cautividad
hizo que a la rata le creciesen extraordinariamente los incisivos, a conse-
__ cuencia de lo cual enfermó y murió). Es decir, que los afilados incisivos,
' que se hallan en constante crecimiento durante toda la vida del animal,
son el primer rasgo de los roedores.”
La profesora llamó también la atención de los discípulos sobre otros

dos rasgos de los roedores: el carácter específico de su intestino y su
enorme fecundidad. Después les habló de diferentes animales dañinos
pertenecientes a este orden. Los alumnos éscucharoñ atentos cómo
vive el espermófilo, cuál es su capacidad devoradora (en el transcurso
del verano cada ejemplar se come 16 Kg. de gramíneas), y qué proce
dimientos se emplean para combatirlo. Pero sobre todo les interesó
la explicación relativa a los roedores dañinos que ellos conocían —las
ratas, que son herbívoras y carnívoras, transmiten una serie de peligro
sas enfermedades al hombre, roen incluso las cubiertas de hormigón
3 Dúrov, apellido de una conocida familia de artistas de circo soviéticos,
que se dedican a amaestrar animales empleando procedimientos científicos.
En Moscú existe el museo Dúrov, donde el público puede contemplar estos ani
males. (Nota del Trad.)
y cuando se concentran en grandes grupos llegan a interceptar el ca

mino a los caballos— . Cuando la maestra empezó a hablarles de las
formas de luchar contra las ratas, los alumnos entablaron una animada
conversación: probablemente, la explicación de la profesora les traía
a la memoria acontecimientos que habían vivido.
En las lecciones, los escolares reciben explicaciones científicas de
fenómenos que han tenido ocasión de contemplar en la vida, como,
por ejemplo, el de “un rebaño de carneros que va detrás de una oveja”.
Resulta que tan complicado reflejo —el instinto de rebaño— tiene gran
importancia para las ovejas e incluso influye en su metabolismo. Se
enteran también de que los elegantes rizos de la piel del cordero ca
racul sólo se conservan durante tres días en el animal vivo, y que para
obtener el astracán que vemos en las peleterías, es necesario sacrifi
car el cordero casi inmediatamente después de haber nacido.
Después de una de las clases, los alumnos logran comprender que
la expresión “ sucio como en una pocilga” no puede referirse a las
granjas experimentales dedicadas a la cría de ganado porcino, donde
las porqueras visten batas blancas para evitar la transmisión de in
fecciones.
Para desarrollar el interés cognoscitivo de los alumnos, al estudiar
nuevos temas, es muy valioso utilizar los conocimientos que ya poseen;
semejante procedimiento les permite convencerse de lo inagotable que
son las fuentes del saber, de lo mucho desconocido que hay en lo
conocido y de lo importante y necesaria que es para el individuo la ac
tividad cognoscitiva.
Los nuevos conocimientos ayudan a reconstituir las ideas previas
que tenían los alumnos como resultado de su experiencia anterior.
Estas ideas de la vida, reconstituidas sobre la base de los conocimien
tos científicos adquiridos, hacen que en la mente de los escolares surjan
más o menos los siguientes pensamientos:
“Resulta que las contracciones que observamos en la piel del caballo
constituyen una forma de adaptación para protegerse de los insectos”. “Re
sulta que la «terquedad» del asno se explica porque este animal oye muy
bien y percibe el peligro mucho antes que el hombre.” “Resulta que el
hámster no es un animalito tan simpático como lo retratan, sino que, por
el contrario, causa enormes estragos en los cultivos.” “Resulta que todo
lo que yo sabía antes sobre esta cuestión era inexacto o completamente
erróneo, y han sido precisamente las clases de zoología las que me han
permitido perfilar mis conocimientos.”
La ligazón en el estudio de lo conocido y lo desconocido y nuevo
favorece el desarrollo del interés cognoscitivo no sólo porque a los co
nocimientos antiguos se le incorporan otros nuevos, sino porque —y

esa es su mayor importancia— bajo la influencia de los conocimientos
adquiridos en las lecciones, los conceptos superficiales se transforman
radicalmente, adquiriendo el grado de conceptos científicos.
El paso de los conocimientos superficiales de los escolares al grado
de conocimientos científicos y la creación de las condiciones necesarias
para hacer posible no sólo observar, sino también explicar el mundo
circundante, es lo que desarrolla esencialmente el interés cognoscitivo
en las lecciones.
Los escolares conocen previamente las materias que se tratan en
numerosas lecciones gracias a su propia experiencia o a otras fuentes
del saber: libros, periódicos, revistas, cine, radio, televisión, narracio
nes de los adultos o de testigos presenciales de ciertos hechos, etc. Pero
todos estos conocimientos fragmentarios, adquiridos fuera de la clase,
son incompletos, casuales y episódicos, y, por lo tanto, aunque válidos
para despertar el interés cognoscitivo de los alumnos, no pueden favo
recer su consolidación si el sistema de conocimientos que encierra el
programa ulterior de las lecciones no los tiene en cuenta y no fomenta
su desarrollo.
Por eso, en todas las asignaturas son tan importantes y necesarias
las lecciones destinadas a enriquecer las concepciones elementales que
poseen los escolares y mostrarles la fuerza de la ciencia y su importan
cia en la vida de la sociedad.
Raro es el muchacho que no conoce el topo y no está familiarizado
con sus costumbres, que no ha intentado cazarlo, buscando sus gale
rías bajo los montones de tierra que las delatan, y que no ha seguido
los movimientos de tan curiosa alimaña. Y, sin embargo, por regla
general, las lecciones dedicadas a su estudio interesan extraordinaria
mente a los alumnos y aumentan su inclinación por la zoología. Ello
es debido a que los conocimientos anteriores, producto de sus expe
riencias personales, se ven enriquecidos con una serie de datos com
plementarios acerca de la organización del topo y de su habitat, y a
que en un representante más del reino animal se confirman las leyes
de la ciencia.
Los cuentos constituyen el compañero más temprano de la infancia
y siguen al niño desde que éste comienza a comprender el lenguaje de
los adultos. Cuando llegan a quinto grado, los niños no sólo han leído
ya numerosos cuentos y los han visto en el cine, el teatro y la televi
sión, sino que ellos mismos los han narrado. Y, no obstante, las lec
ciones dedicadas a los cuentos, dentro del tema “ La creación popular
ni n" resultan interesantísimos para los alumnos de quinto grado. Gra-

■im u sus nuevos conocimientos, lo que ya saben en este ámbito les
i mita mucho más interesante; sus horizontes se amplían, crece su
• n iño hacia la labor creadora de los pueblos y aumenta su interés por
■I estudio. El enriquecimiento de la experiencia de los escolares que
iir ne lugar en las. clases, proporcionándoles de forma sistemática nue
vos conocimiento:, favorece el desarrollo del interés cognoscitivo.
La consolidación y el desarrollo en las clases del interés cognosciti
vo transcurre bajo la influencia de un hecho: los conocimientos recién
■ulquiridos se convierten en la clave para penetrar lo nuevo. Esta im-
lloriante adquisición produce en el escolar especial satisfacción: no
uilo se ha enterado de cosas nuevas, sino que unos conocimientos le
i-i i miten conseguir otros.
bn séptimo grado de la escuela N? 476 de Leningrado, asistimos a
iiini lección de literatura, dedicada a los cuentos de Gorki sobre Italia,
■lile amplió extraordinariamente los conocimientos que poseían los
iiltimnos sobre la obra del gran escritor.
La profesora, S. Pervozvánskaia, hizo un pequeño resumen de las
condiciones en que Gorki escribió sus cuentos (derrota de la revolu-
i lón de 1905, desenfreno de la reacción, salida de Gorki de Rusia con
dilección a la isla de Capri). i
“ En Italia le recibieron con grandes reservas, pero cuando comen
zó a escribir sobre los italianos, le dieron el apelativo de «Nuestro
tiorki». Sus relatos los llamó cuentos, aunque en realidad constituyen
un fiel reflejo de la vida. Por eso les puso como epígrafe las palabras
de Andersen: «No hay mejores cuentos que los que crea la propia
vida.»
”En los «Cuentos» de Gorki se ponen de manifiesto los mejores y
más nobles rasgos del hombre: el humanismo, la solidaridad, el amor
infinito que siente el pueblo italiano por su patria.”
La maestra contaba probablemente con que nadie del grupo hu
biese leído esta obra. Sin embargo, para responder a una pregunta
iiiya se alzaron cinco manos. Por indicación suya, Misha S. relató con
lodo detalle y de forma muy expresiva uno de los cuentos. De otro
habló la alumna Tania P.
“Todos los que sufrían a consecuencia de una vida difícil trataban de
ayudarse mutuamente. Uno de ellos, joven obrero, era casi un mendigo.
No tenía a nadie más que a su novia. Los vecinos, enterados de que quie
ren casarse, toman parte activa para lograr que la boda se lleve a cabo.
Uno les ofrece un cobertizo; otro, una mesa; el tercero, un mantel; el
cuarto, alimentos. Y todos juntos celebran una boda tan extraordinaria.
que ese día fue para ellos el más feliz de su vida, porque todos vieron la
bondad de la gente del pueblo.”
Después se da lectura a un cuento, que lleva como epígrafe las pa

labras: “Héroe es quien construye la vida a pesar de la muerte”.
Todo el grupo escucha con emoción a los alumnos que intervienen.
La maestra les pregunta ¿qué es lo que más les ha gustado del cuento?
“El valor de la madre, que para salvar la patria, da muerte a su propio

hijo.”
“ La madre sacrificó a lo más querido en aras de un fin elevado.”
“Qué maravillosamente supo mostrar Gorki «la formidable voluntad
de la mujer madre».”
El resumen de la maestra estuvo dedicado a subrayar la impor

tancia de la obra de Gorki, que llamaba a la gente a luchar: “ ¡Lo bello
deben verlo todos, sólo entonces vive realmente!” “ Leed a Gorki, sus
obras constituyen una fuente profunda y pura, de la que se pueden ex
traer muchos conocimientos sobre la vida.”
Lo fundamental en aquella lección y que acaparó por completo los
sentimientos y los pensamientos de los adolescentes fue lo profunda
mente que reflejó la vida y la obra de Gorki y la conclusión a que les
permitió llegar: incluso sus cuentos reflejan la vida.
Tales lecciones, que ayudan al alumno a penetrar más la esencia
de los fenómenos y alcanzar el nivel de las complejas generalizaciones
científicas, con cuya ayuda puede adquirir conciencia de los conoci
mientos ulteriores, también favorecen la consolidación y el desarrollo
de los intereses cognoscitivos. Eso es precisamente lo que motiva el
deseo de estudiar y el interés por la actividad cognoscitiva.
El desarrollo y la consolidación de los intereses cognoscitivos de
los escolares durante la lección se produce a medida que se van dando
cuenta mejor de los conocimientos que reciben y que van aprendiendo
a utilizarlos de forma activa en la vida y en los aspectos del trabajo
escolar que exigen de ellos una cierta independencia.
El formalismo en las clases, el deseo de encerrar cualquier conte
nido en el lecho de Procusto, que es el esquema de la lección combi
nada y la separación mecánica dentro del proceso cognoscitivo único
de dos procesos orgánicamente ligados entre sí, como son la acumula
ción de conocimientos y su asimilación, se reflejaba negativamente en
la actitud de los alumnos hacia el estudio y, naturalmente, en el resul
tado de la enseñanza, es decir, en la calidad de sus conocimientos.
El cumplimiento formal de los cánones por que se rigen las leccio-
nes combinadas (“primero repetiremos lo anterior, después yo expli

caré la nueva materia y finalmente consolidaremos lo que hemos apren
dido nuevo”) , privaba a las lecciones, incluso de los mejores maestros,
de su carácter específico y de los elementos de novedad que podían
tener, lo que hacía imposible mantener permanente a lo largo de ellas
el interés cognoscitivo.
La ausencia del espíritu de superación necesario para hacer eficaz
cada lección en todo su conjunto y activar la labor de los alumnos en
cada uno de sus momentos, se manifestaba también en la actitud de
éstos hacia la clase.
En los juicios que, acerca de las lecciones interesantes y aburridas,
manifestaron por escrito los escolares un año antes de que tuviese
lugar la reestructuración de la escuela, el 68 por ciento de los alumnos
de los grados séptimo y octavo de una serie de escuelas de Leningrado
señalaron que en las lecciones únicamente les interesa las nuevas
materias.
“En las recapitulaciones nos cuentan lo que está escrito en el libro de
texto, y como eso ya lo sé resulta muy poco interesante oír lo mismo una
y otra vez” (séptimo grado).
“Las recapitulaciones resultan con frecuencia aburridas, tanto más que
las respuestas son a veces muy débiles y confusas” (octavo grado).
“A veces, mientras el maestro hace preguntas —escriben francamente
algunos alumnos de séptimo grado—, yo me dedico a otras cosas.”
Los intereses cognoscitivos de los discípulos durante la lección se

profundizan y desarrollan en el transcurso de su actividad cognosci
tiva activa e individual, en la que se aúnan los procesos intelectuales
y volitivos. Por eso, conviene apoyar la iniciativa de muchos maestros,
que utilizan la primera mitad de la lección, la más fructífera en cuanto
a la actividad cognoscitiva (procesos de percepción, atención, pensa
miento, etc.), no para hacer preguntas sobre las materias estudiadas con
anterioridad, sino para una labor mental activa encaminada a asimilar
conocimientos y adquirir hábitos.
El interés que manifiestan muchos maestros por determinar pre
viamente las tareas cognoscitivas en cada etapa de la lección es también
muy valioso para desarrollar los intereses cognoscitivos de los alumnos.
“ La resolución de problemas —dice V. Smirnova, profesora de ma
temáticas de la escuela N° 476 de Leningrado— constituye un pequeño
descubrimiento individual, algo que exige del alumno investigaciones
de carácter creador. Por eso, cuando pongo un problema, señalo a los
discípulos la necesidad de resolverlo y demostrarlo empleando distintos
procedimientos; eso les anima mucho y despierta en ellos un espíritu

de competición, ya que cada uno elige el método que más impresión
le ha causado, y al utilizarlo experimenta el orgullo de haber seguido
un camino individual. Por otro lado, para el maestro constituye una
gran recompensa el ver que el alumno ha llegado por sus propios
medios a la solución acertada.”
G. Górskaia, jefe de estudios de la escuela secundaria N? 8 de
Lípetsk, cuya experiencia y decidido espíritu innovador, en lo que se
refiere a la reorganización de las lecciones, han sido ampliamente
reconocidos por los pedagogos soviéticos, señala muy justamente que
la asimilación consciente por los alumnos de la parte teórica de la
lección favorece en mucho su interés por la misma. “¿Qué interés
—pregunta ella misma— pueden ofrecer, por ejemplo, los ejercicios
que consisten en poner los signos de puntuación o las letras que fal
tan? ¿Es interesante acaso que semejantes ejercicios se repitan de
lección en lección durante tres años?”, y responde: “No, es aburrido.”
En dicha escuela de Lípetsk, en las clases de lengua rusa, los alum
nos realizan tareas muy diversas, que exigen de ellos una labor crea
dora. Empleando determinadas formas gramaticales y aplicando las
leyes y reglas de la lengua rusa, escriben un cuento sobre la vida de
su grupo, una narración, una carta a un amigo, responden a una deter
minada pregunta, relatan la biografía de su padre y de su madre,
escriben cartas a un periódico, hacen la reseña de un libro que han
leído o una película que han visto, hacen el resumen de una excursión,
etcétera. '
En la escuela soviética, la adquisición y, más aún, la profundización
de los conocimientos se activa cada vez más. Los maestros procuran
organizar las clases de forma que, incluso la primera percepción de
las nuevas materias, exija de los alumnos una labor individual favo
rable a la actividad cognoscitiva.
La clase de historia de L. Mijáilova, en el octavo grado de la es
cuela N? 210 de Leningrado, dedica a estudiar las “Causas que
motivaron la creación de la opríchnina”,4 persiguió desde el principio
hasta el fin un objetivo: despertar en sus discípulos el deseo de adqui
rir conocimientos y facilitar en la conciencia de cada uno de ellos la
asimilación activa de los mismos. El tema de la lección era difícil.
4 Durante el reinado de Iván IV, el Terrible, el zar impuso una nueva
constitución al Estado ruso, dividiéndolo en dos partes: una, denominada oprí
chnina, o Rusia central, que sería gobernada directamente por él, y otra, ziéms-
china, formada por las provincias fronterizas, gobernada por el Consejo de los
Boyardos. (Nota del Trad.)
La interpretación científica del régimen de la opríchnina como fenó

meno progresivo está en contradicción con la que dan las antiguas no
velas históricas, que muy bien podían haber leído los escolares. En
consecuencia, desde el punto de vista científico, la clase tenía que ser
persuasiva, y en cuanto a su valor educativo debía lograr que los alum
nos adquiriesen convicciones verdaderas, evitando que se limitasen,
pura y simplemente, a aprender de memoria las palabras de la maestra
o el libro de texto.
Teniendo en cuenta la dificultad del tema, la profesora organizó la
lección de forma que, habiendo logrado interesar a los alumnos desde
el primer momento, trató por todos los medios de hacer que ellos
mismos hallasen la respuesta a las preguntas que les hacía.
Al principio, los escolares explicaron los motivos de la guerra de
Livonia y describieron la situación exterior, que dio lugar a las conspi
raciones y traiciones de los boyardos. Después, junto con la profesora,
enumeran una serie de hechos que caracterizaron la lucha abierta de
estos últimos contra el zar (hablaron de los complots en que participa
ron incluso personajes próximos al zar, y del príncipe Kurbski, que se
pasó al servicio del rey de Polonia).
Sobre los acontecimientos relacionados con la salida de Iván IV
de Moscú y su instalación en la ciudad fortificada de Alexándrov, sus
dos cartas (una al metropolitano y otra a los comerciantes y al pueblo)
y su renuncia al trono, sobre el estado de efervescencia que reinaba entre
los moscovitas y el consentimiento del zar de continuar gobernando
a condición de que fuesen eliminados sus enemigos políticos, habló
la propia profesora, siendo los alumnos los que, por indicación suya,
hicieron las conclusiones sobre la opríchnina, como fenómeno resul
tante de la compleja situación que atravesaba el Estado ruso en aquella
época.
El concepto de opríchnina (oprich significa en ruso antiguo “espe
cial, separado”) lo establecieron en común la maestra y los alumnos.
Después, éstos señalaron con banderitas en el mapa los territorios que
se consideraban pertenecientes a la cpríchnina (Moscú y las ciudades
de la región moscovita: Viazma, Kozelsk, Suzdal, Galich, Veliki Ustiug
y Kargópol) y llegaron a la conclusión de que eran los mejores terri
torios, que circundaban Moscú y estaban enclavados a lo largo de los
ríos, es decir, las ciudades comerciales de Rusia central.
También analizaron ellos mismos el documento (juramento de
los soldados pertenecientes a la opríchnina) que descubría el fin y el
carácter de semejante régimen, limitándose la profesora a añadir algu-
: nos detalles: les explicó cuál era el uniforme de aquellas tropas y el

significado de las mismas (acabar con la traición en el país).
Al final de la clase, los alumnos hicieron el plan de lo que se ha
bía tratado en ella, plan que fue una especie de resumen de su conte
nido (causas de la opríchnina, la división del Estado ruso en dos partes,
la ziémschina y la opríchnina; la creación de las tropas de la opríchnina
y sus funciones). De acuerdo con dicho plan, la profesora les encomen
dó para la vez siguiente seleccionar en el libro de historia los datos
necesarios.
Durante toda aquella lección, el interés cognoscitivo de los escola
res se mantuvo, reforzó y profundizó por medio del trabajo individual
que realizaron y que la profesora dirigió discretamente. Y precisa
mente en esa, casi insensible, dirección suya de la actividad cognos
citiva de los alumnos consistió su maestría, que trajo el éxito de la
clase: la labor previa de reflexión que realizó la maestra acerca del
proceso que habrían de seguir los alumnos para adquirir conocimientos
sobre este tema facilitó su trabajo mental, activo e individual.
La individualidad de los escolares al asimilar complicados proble
mas científicos les permite lograr puntos de vista y convicciones pro
pios. Es precisamente en la labor mental individual de los alumnos
donde están las raíces que consolidan los intereses cognoscitivos de los
escolares.
El interés de los alumnos lo mantuvieron también en aquella lec-
yj ción los elementos del trabajo pedagógico que habíamos podido ob
servar en otras lecciones: el elevado nivel científico de la enseñanza
y la ampliación de los conocimientos con otros nuevos, así como la co
rrección y la puntualización de los conocimientos anteriores; pero el
punto clave, que sirvió de apoyo a su interés cognoscitivo, fue la activa
labor mental que hubieron de realizar, labor que produce una honda
satisfacción en el individuo.
El fundamento para profundizar y consolidar los intereses cognos
citivos de los escolares es la labor mental activa que realizan al estu
diar las correspondientes materias, el trabajo creador conjunto del
maestro y los alumnos, a quienes el primero enseña la forma de ana
lizar hasta el fondo los fenómenos, y la capacidad de destacar lo fun
damental, eliminando lo secundario y de encontrar las relaciones entre
las causas y los efectos.
La tarea de organizar el trabajo creador conjunto la resuelve magis
tralmente en las clases de literatura la profesora de Leningrado, A.
Degózhskaia, especialista en metodología.
En la lección de octavo grado dedicada al capítulo final de la no

vela de Pushkin Eugenio Oneguin, planteó a los alumnos en forma de
pregunta el siguiente problema: "¿Fundamenta Pushkin en su obra la
transformación de Tatiana, que de muchacha provinciana pasa a ser
primera dama de la sociedad?”. La profesora explicó a los discípulos
que entre los literatos no existe unidad de criterio respecto a esta
cuestión.
En el transcurso de la lección, y a través de un apasionado y vivo
intercambio de impresiones, los alumnos resolvieron sucesivamente una
serie de problemas, que exigieron de ellos no el empleo de conceptos
aprendidos de memoria, sino apreciar y valorar complejas relaciones
humanas.
“¿En lugar de Tatiana, cómo se hubiera comportado una simple seño
rita de pueblo?”
“¿En qué se diferenciaba Tatiana de las ingenuas provincianas de su
época?”
“¿Cómo considera la propia Tatiana su decisión de casarse?”
“¿Rebaja Pushkin a Tatiana al hacerle casar con un general a quien
no amaba?”
“¿Qué causas motivaron que Tatiana se convirtiese en primera dama
de la sociedad?”
“¿Cuál era la actitud de la alta sociedad hacia Tatiana?”
En la lección, los alumnos discutieron, manifestaron sus dudas y

sus opiniones, recurrieron incluso a estrofas de Pushkin para defen
der sus puntos de vista y, en fin de cuentas, bajo la dirección de su pro
fesora llegaron a una conclusión acertada.
Los alumnos señalaron que, cuando Tatiana llegó a Moscú, no era

una simple provinciana, sino que ya había leído mucho, lo que influyó
grandemente en su espíritu.
Observaron que Tatiana era más noble y más pura que la estúpida y
orgullosa alta sociedad, y que estaba muy por encima de ella. El impru
dente paso que dio con su matrimonio constituye por parte de Pushkin
un reflejo realista de la sociedad de su tiempo, que, al mismo tiempo,
muestra en Tatiana los primeros rasgos de conciencia femenina.
Los alumnos expusieron diversas tesis, fundamentando el problema

principal de la lección: “Por qué Tatiana se convirtió en primera dama
de la sociedad.”
Alexandr M.: “Tatiana quería relacionarse con la alta sociedad.”
Vera K.: “Encontró un lenguaje común con la alta sociedad.”
Galina P.: “Ocupó ese lugar para evitar que la alta sociedad la cri
ticase.” .
Nina V.: “Era muy desgraciada y la soledad pesaba mucho sobre ella.”
Volodia S.: “Tatiana necesitaba una máscara para encubrir sus senti
mientos.”
La última respuesta, que era la acertada, fue el resultado de la

labor en común de todos los alumnos. Gracias a la búsqueda colectiva
encontraron, por fin, la solución correcta de tan compleja cuestión.
Después, dos alumnos levantaron la mano y añadieron importantes
aclaraciones, que reflejaban muy bien sus ideas y sentimientos.
Nikolai S.: "La belleza interior de Tatiana se traslucía a través de la

máscara. Quiero decir que la sociedad se daba cuenta de su encanto,
quizá no se lo manifestase abiertamente, pero lo sentía.”
Vitali T., para confirmar la idea manifestada por su compañero, da
lectura a los siguientes versos de la obra de Pushkin:
Las damas se le acercaban,
Las viejas le sonreían,
Los hombres se inclinaban,
Su mirada hallar querían.
Después de la lectura, el alumno hizo la siguiente deducción: “El
prestigio de Tatiana en la sociedad era muy elevado.”
La profesora: “¿Por qué? ¿Por ser la esposa de un hombre de
mundo?”
—“No, porque era maravillosa. Es posible que nadie lo hubiera dicho
en voz alta, pero todos se daban cuenta de ello.”
Después, la maestra, delicadamente y con gran tacto, ayudó a los

alumnos a comprender la nobleza del amor de Tatiana y la aprecia
ción que dio de Oneguin. La lectura del monólogo de Tatiana produjo
gran emoción; en el grupo había un silencio total, y se podía apreciar
que todos los alumnos se sentían dominados por la fuerza literaria de
la obra.
Al final de la lección, los alumnos fueron capaces de formular
claramente la respuesta a la pregunta que les había sido hecha al prin
cipio de la misma: “ Pushkin fundamentó en su obra la transformación
de Tatiana, que de una simple provincianita pasa a ser toda una dama,
una de las primeras figuras de la alta sociedad, cosa que se pone ente
ramente de manifiesto en el monólogo final de Tatiana.”
Desde el punto de vista del valor de esta lección en lo que se refiere
a los intereses cognoscitivos de los escolares, todo lo que se diga es poco.
El análisis tan detallado del tema, su gran fuerza emotiva para los
alumnos, la intensa labor mental que les obligó a realizar, así como su
profundo significado en lo que se refiere a la interpretación de la vida,
constituyen una base extraordinariamente eficaz para desarrollar los

intereses cognoscitivos en los escolares.
La parte más sobresaliente de la lección fue el trabajo creador que
realizaron conjuntamente los alumnos bajo la dirección de la maestra.
A lo largo de toda la clase, llevaron a cabo una intensa labor, enca
minada a resolver la tarea que les había sido planteada, labor intere
sante y científica al mismo tiempo. Los escolares aprendieron a valorar
las relaciones más complicadas que existen en la vida: las relaciones
entre las personas.
La profesora, que supo marcar desde el principio la pauta a seguir
en el desarrollo de la lección, logró que los alumnos fuesen pasando
paulatinamente a cuestiones cada vez más difíciles, de forma que la
solución de cada una de ellas les pusiese en condiciones de hallar so
lución a la siguiente.
El interés de los alumnos por la lección era evidente, como lo de
muestra su activa participación, su actitud, reflejo de una gran aten
ción, su disposición a contestar y a hacerlo de manera profunda, así
como su deseo de ampliar las respuestas de los compañeros y de ma
nifestar su visión de los problemas que se estaban planteando.
El ininterrumpido trabajo creador de los alumnos bajo la dirección
del maestro se puede decir que los va elevando de escalón en escalón
en la actividad cognoscitiva, lo que consolida su interés. Para ello el
maestro debe dominar la metodología y ser persona de gran erudición.
El sistema de plantear al comienzo de la lección un problema que
sirva de base a una animada charla y a un fructífero intercambio de
opiniones, que haga brotar los pensamientos de los alumnos, lo prac
tican muchos maestros en sus lecciones.
La tendencia de muchos de ellos a desarrollar la actividad mental
de los alumnos y a enseñarles a fundamentar de modo consecuente sus
pensamientos y a expresarlos correctamente da resultados positivos:
en los escolares nace el deseo de estudiar y se fortalece su interés hacia
la actividad cognoscitiva.
La enseñanza en las clases debe apoyarse en la experiencia, pero,
al mismo tiempo, debe impulsar a ir adelante, tratando de introducir
en el estudio los brotes de lo nuevo. Los alumnos comprenden mejor el
desarrollo mental que les proporciona el estudio, durante su trabajo
activo en las lecciones, el cual les permite utilizar los conocimientos
adquiridos, y durante la labor que realizan operando libremente con
estos conocimientos.
La comprensión por parte de ios alumnos de sus éxitos en el des■
arrollo intelectual contribuye de forma especial a la consolidación del

interés cognoscitivo.
El maestro de la escuela de Leningrado N- 213, I. Zvérev, enseña
a sus discípulos en las clases de zoología a que se acostumbren a com
prender por su cuenta y generalizar materias muy amplias. Uno de los
procedimientos que emplea para favorecer el interés hacia las leccio
nes es el de organizar durante las mismas un amplio intercambio de
' opiniones.
En una de las clases les propuso “demostrar el origen animal del
hombre”. Luego de dejarles recapacitar durante cinco minutos, llamó
a uno de los que deseaban contestar, después de cuya respuesta orga
nizó una discusión profunda y seria acerca de numerosas cuestiones del
curso de zoología, desde el punto de vista de la idea general de la evo
lución del mundo animal. En la lección, el profesor no tuvo necesidad
de encauzar la labor de los discípulos por medio de preguntas. Los
alumnos discutían entre sí, concretaban y ampliaban las respuestas de
sus compañeros y se hacían numerosas preguntas, que se desprendían
de la necesidad de iluminar el tema desde todos los ángulos. Ellos
mismos elegían los cuadros murales y los modelos que necesitaban para
sus demostraciones. Unos alumnos procuraron abarcar toda la evolu
ción del mundo animal para demostrar el origen animal del hombre;
otros concentraron su atención en el proceso de formación de éste,
ciñéndose a las formas de transición de los animales al hombre. No
obstante, todos ellos se supieron atener en sus intervenciones al pro
blema planteado.
Respecto a la amplitud, profundidad y eficacia de los conocimientos
de los alumnos, no había lugar a dudas. Llegaron incluso a abarcar
cuestiones que el propio profesor podía haber planteado en una clase
de recapitulación. En realidad, eso es lo que fue aquella lección, cuyo
centro de gravedad recayó en la labor individual de los escolares, lo
que no sólo se manifestó en las respuestas, sino también en las pregun
tas necesarias para la recapitulación, que ellos mismos hicieron. Los
propios alumnos plantearon y resolvieron acertadamente tan complica
dos problemas del curso de zoología como: evolución del mundo animal
desde los protozoos hasta el hombre; doctrina de Marx y Engels sobre
el origen del hombre; semejanza entre las distintas clases de animales;
estados transitorios entre una y otra clase de animales; descubrimientos
científicos sobre el origen del hombre (incluyendo datos de las inves
tigaciones contemporáneas); fases transitorias entre los animales y el
hombre; semejanzas entre el hombre y otros mamíferos; desarrollo

embrionario del hombre, de los mamíferos, y otros muchos.
La enumeración de los problemas planteados por los escolares, que
abarcaron las “intervenciones” de los participantes, demuestra qué sis
tematización tan profunda y seria del curso de zoología realizaron los
alumnos de séptimo grado.
Todo el grupo reaccionaba en forma agitada ante las respuestas
inexactas:
“ ¡Cómo es posible llamarle mono al pitecántropo!” “Ha enumerado

muy pocos rasgos al hablar de la organización externa del hombre”. “Para
demostrar el origen animal del hombre hay que referirse a la semejanza
existente entre las distintas clases de animales, que tienen estados transito
rios. Y ya que existen fases de transición entre una y otra clase de anima
les, también tiene que existir la fase de transición entre el animal y el
hombre.”
*
En aquella lección, los propios alumnos se convencieron de sus
posibilidades y de que eran capaces de utilizar de forma activa sus
conocimientos. Al responder a las preguntas, no sólo aprendieron a
formular y expresar sus pensamientos, sino que se dieron cuenta de lo
mucho que sabían y de que eran capaces de manifestar su actitud con
respecto a cuestiones relacionadas con la concepción del mundo, lo
cual les llenó de satisfacción.
I. Zvérev manifestó que aquella lección le hizo ver que los escola
res son capaces de adquirir por sí mismos conocimientos. La argu
mentación de las respuestas, la profundidad con que fueron tratados
los problemas del curso satisfizo a los propios alumnos. Salieron de
clase contentos, manifestándole al maestro sus impresiones: “ ¡Hoy sí
que ha sido interesante la clase! ¡No ha hecho falta llamar a nadie,
todos nos lanzamos espontáneamente al ruedo! ¡Ojalá siempre fuera
así!”
La activa labor realizada conjuntamente por el maestro y los alum
nos durante la clase favoreció el desarrollo de las fuerzas mentales,
volitivas y emocionales de los alumnos, lo que constituye una de las
importantes características del interés cognoscitivo.
En las clases de otros maestros hemos podido observar igualmente
cómo se consolida y desarrolla el interés cognoscitivo en el transcurso
de una recapitulación bien organizada, a veces incluso de materias
aburridas.
Por ejemplo, la lección recapitulativa de la maestra E. Yagúdina,
sobre el tema “Conformación de las aves según las características de
su habitat”, despertó un gran interés y dio lugar a una gran actividad

mental entre los alumnos de séptimo grado.
En dicha lección fueron tratadas sucesivamente todas las cuestiones
relacionadas con la configuración de las aves. En las respuestas parti
ciparon activamente veintiocho alumnos.
Como resultado de la activa labor realizada conjuntamente por los
alumnos, apareció en sus cuadernos un cuadro, hecho en común, que
' sistematizaba sus conocimientos sobre la clase de las aves, y que per
mitía comprender la dependencia existente entre la estructura de estos
animales, el medio en que habitan y sus condiciones de vida.
En aquella lección, la consolidación del interés cognoscitivo se vio
favorecida, en primer lugar, por la extraordinaria tensión a que, bajo
la dirección de la profesora, estuvo sometida la actividad cognoscitiva
de los alumnos; éstos formularon una breve conclusión de carácter
recapitulativo, se corrigieron mutuamente las recuestas y anotaron la
conclusión en sus cuadernos. Durante la lección trabajaron con gran
entusiasmo y trataron de formular sus deducciones de forma que no
necesitasen corrección alguna.
La activa labor mental, al fortalecer los procesos volitivos e inte
lectuales, ayudó a consolidar el interés cognoscitivo, a pesar de que las
materias tratadas en la lección sobre los aparatos circulatorio, digesti
vo y respiratorio de las aves fueran bastante aburridas.
Comprendiendo perfectamente que el interés cognoscitivo de los
escolares se profundiza a través de una bien organizada labor, plena
de actividad, llevada a cabo durante la lección, los mejores maestros
trabajan mucho para compensar las lecciones de contenido poco atrac
tivo con una serie de procedimientos que permiten activar su labor.
De esta forma, logran que a los alumnos les resulte interesante cada
lección, que el interés cognoscitivo se desarrolle, se profundice y man
tenga a lo largo de todas las lecciones, tanto las atrayentes como las
que carecen de interés.
En unas lecciones, esos maestros refuerzan el interés de los adoles
centes hacia el contenido de las mismas; en otras, en cambio, concen
tran el interés hacia su propia actividad cognoscitiva, que si ha sido
bien organizada, constituye un éxito y produce en los escolares una
gran satisfacción.
Veamos el sistema de trabajo empleado por la profesora de zoología
de la escuela N? 476, I. Poleschuk, que en cada lección recurre, para
organizar la actividad cognoscitiva de los escolares, a nuevos y varia-
dos procedimientos, los cuales elevan su actividad intelectual tanto

cuando la materia tratada es interesante como cuando es “aburrida”.
En algunas lecciones, es la propia maestra quien comunica a los
alumnos hechos, noticias y datos científicos de gran interés.
“Los cóndores poseen una vista muy penetrante. Desde una altura de
2.000 a 3.000 m. se ven unos a otros a la distancia de 8 Km. Cuando un
cóndor, al ver un cadáver cae a tierra como una piedra, los otros, que se
dan cuenta, le siguen, y de esta forma se reúnen en cadena para participar
en el «banquete» (característica de los órganos sensoriales de las aves, de
acuerdo con su adaptación al modo de vida)”.
“El tucán pone los huevos en los huecos de los troncos, y el macho
los cubre de tal forma que sólo queda fuera la cabeza de la hembra.
Mientras dura la incubación, el macho la alimenta, y cuando nacen los
polluelos, deshace con su enorme pico la cobertura que les impide aban
donar el nido (cuidado de la descendencia).”
En otras lecciones* la maestra hace que sean los propios alumnos

quienes, basándose en sus observaciones directas o con ayuda de li
bros, determinen los hechos que caracterizan una u otra importante
idea del curso de zoología.
Por ejemplo, para explicar el comportamiento tan complicado de los
mamíferos, los escolares recurren a interesantísimos casos de la vida
de estos animales.
“En el parque zoológico de Moscú lograron domesticar una loba, y
comenzaron a mostrarla en las conferencias. El animal entraba él solo en
el automóvil y permanecía sentado tranquilamente en la mesa del confe
renciante. Un día logró soltarse del collar y se escapó. Después de reco
rrer las calles de la ciudad, encontró el camino del Zoo, a pesar de que
el coche en que la llevaban a las conferencias era cerrado. Ella sola se
fue a su jaula, sin molestar a nadie.”
“Los animales carniceros no agotan sus fuerzas cuando persiguen una
presa. En ciertos casos recurren a tretas. Se ha podido observar que mien
tras las liebres permanecen comiendo tranquilamente, el zorro va descri
biendo alrededor suyo círculos cada vez más estrechos. Las liebres se
acostumbran paulatinamente a la figura en movimiento, y al cabo de
5 a 10 minutos caen en poder del ágil carnicero.”
Semejantes lecciones son siempre interesantes; en ellas se puede

apreciar claramente la gran labor de preparación realizada por los
alumnos: tuvieron que leer mucho para poder elegir lo que confirmase
mejor tal o cual idea sobre el curso de zoología.
En algunas clases, los alumnos hicieron informes acerca de dife
rentes cuestiones, como “ La vida de las abejas”, “La golondrina cam
pestre”, “El avestruz, su habitat y conformación”, etcétera.
En otras lecciones, los propios escolares sistematizaron las materias
qué incluyen un capítulo o tema o que se refieren a la evolución de un

determinado órgano. Por ejemplo, realizaron trabajos del tipo: carac
terística comparativa del sistema nervioso de los peces, anfibios, rep
tiles, aves y mamíferos; clasificación del orden de los roedores; adapta
ción de las aves al medio en que viven. Al final del curso hicieron un
cuadro más complejo, caracterizando en forma general el tipo de los
vertebrados, según las distintas clases que lo integran (peces, anfibios,
reptiles, aves y mamíferos) y según su organización interna: sistema
circulatorio y nervioso, aparato respiratorio, digestivo y secretor.
Esta difícil tarea de reproducir y comparar materias de mucha
amplitud constituyó el mejor procedimiento para consolidar los cono
cimientos de los adolescentes, y facilitó el desarrollo de sus intereses
cognoscitivos.
En algunas lecciones, que por su contenido no son interesantes para
los discípulos, la maestra recurre al siguiente procedimiento: cada alum
no hace un plan sobre uno de los capítulos del libro de texto, que
luego durante la clase se pone a discusión. Por ejemplo, en una de tales
clases, los alumnos discutieron y compararon con gran interés sus
planes sobre “La reproducción del conejo”. Todos reconocieron que
“el plan de Kuznetsova era el mejor, no sólo por ser el más detallado,
sino porque permitía contestar a la pregunta de forma más completa.”
En las proyecciones cinematográficas, la maestra trata de lograr
que los alumnos sean activos. Antes de pasar la película, les enco
mienda alguna tarea, cuyo carácter va modificando y haciendo cada
vez más difícil. Después de haber visto el filme, los alumnos respon
den a tres preguntas (las escriben). Luego, les hace preparar el plan de
la respuesta, de acuerdo con el contenido del mismo; otra vez tienen
que caracterizar el habitat de dos animales (por ejemplo, el oso gris
y el oso blanco), etc. De esta forma, se van complicando las tareas cog
noscitivas de lección en lección, lo que da como resultado que los
intereses cognoscitivos de los escolares se refuercen y profundicen.
En otras lecciones, la maestra consolida los intereses cognoscitivos
de los alumnos, bien haciéndoles contar todo lo que saben acerca de
un animal (por ejemplo, “contar todo lo que sepáis del erizo. ..
del to p o ... etc.”), bien haciéndoles que, basándose en alguna ilus
tración del libro o en algún cuadro mural, establezcan la relación exis
tente entre la organización interna de un determinado animal y su
habitat (el ornitorrinco, el elefante, la ballena, la foca, el oso blan
co, etc.). Semejantes lecciones de la maestra Poleschuk transcurren
con gran animación, ya que los datos de la experiencia personal de los
LO S IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D U R A N T E LA L E C C IO N 187
adolescentes y sus observaciones se enriquecen al ser incorporados al

sistema de sus conocimientos sobre zoología. Los hechos relacionados
con la configuración de los animales, que ellos han podido observar,
reciben durante las lecciones una explicación científica, lo que permite
que los escolares los asimilen mejor.
En casi todas las lecciones, I. Poleschuk procura que sus discípu
los trabajen en común y presten atención a la labor de sus compañeros.
Los alumnos analizan con todo detalle las respuestas de los demás, se
hacen preguntas unos a otros, sistematizan conjuntamente las dife
rentes partes del curso y hacen juntos los experimentos. Esta labor
cognoscitiva realizada en común, aparte de producir una serie de sen
saciones colectivas muy importantes para el desarrollo del interés, da
lugar a que cada escolar compare su actividad con la de sus compañe
ros, sus éxitos con los de los demás, lo cual le permite controlar en
cada momento cómo va avanzando en el estudio.
Un rasgo característico del sistema de trabajo que emplea esta
maestra para formar los intereses de los escolares es que mantiene su
interés cognoscitivo hacia la zoología tanto durante las lecciones como
fuera de ellas.
En la escuela no existe un círculo científico de zoología, pero la
profesora organiza de tal forma la actividad cognoscitiva de sus discí
pulos, que debido al interés estable que sienten por esa asignatura leen
libros complementarios, escriben diarios, todo lo cual lo utiliza ella
como materia muy valiosa para las lecciones. Por ejemplo, dado que
en una escuela urbana como la suya no se puede mostrar la mecaniza
ción del trabajo en las granjas pecuarias, les da como tarea buscar en
los catálogos los libros que traten de esta cuestión y luego hacer un
pequeño informe en clase. Durante un cierto tiempo, los adolescentes
reúnen datos publicados en los periódicos sobre temas como las regio
nes forrajeras del país, la mecanización y automatización de la agri
cultura, los ganaderos de vanguardia, etc. Parte de ellos los utilizan en
los informes que realizan en las lecciones y otra parte en los álbumes
que confeccionan con gran interés y que constituyen medios auxiliares
muy eficaces en la enseñanza.
Todos los alumnos de séptimo grado de I. Poleschuk escriben pe
queñas reseñas sobre libros que tratan de los animales, lo que les
obliga a leer mucho sobre zoología. Durante el curso, leen de siete a
quince libros sobre esta disciplina.
Los alumnos de séptimo grado realizan también trabajos prácticos:
hacen modelos y cuadros murales, y en esas clases no obligatorias par-
1
I
ticipan la mayoría de los adolescentes, que aportan su inventiva, su

capacidad creadora y su afición.
Los trabajos prácticos de ciencias naturales en los grupos de la
profesora Poleschu son extremadamente variados: hay alas, plumas y
esqueletos de aves; modelos de mariposas de la col, de arañas con las
telas de araña; un modelo desmontable de escarabajo escarbeido; un
cuadro sobre el desarrollo de los insectos, un modelo del cerebro de
los reptiles, hecho de arcilla plástica, y del mismo material un huevo
de gallina en sección; un cuadro mostrando cómo funcionan las válvu
las del corazón; un modelo de alvéolo pulmonar, y otros muchos. A lo
largo del curso, el gabinete de ciencias naturales se va enriqueciendo
con gran cantidad de material didáctico hecho por los propios alum
nos. Muchos de los modelos realizados por ellos (por ejemplo, la es
tructura del cangrejo, los cuadros de las vacunas, el herbario, etc.) son
utilizados en cada lección.
La envergadura de estos trabajos prácticos constituye una muestra
clara y real de las posibilidades de los adolescentes, de los conoci
mientos y hábitos que adquieren en la escuela y de la consolidación
de sus intereses. Además, el interés por la actividad creadora y prácti
ca crece al ver que los trabajos de los alumnos son apreciados por la
colectividad y se utilizan en las lecciones. Eso, además de fortalecer el
interés, produce una gran satisfacción en los escolares, ya que ven la
utilidad práctica de su actividad.
Las lecciones del ciclo politécnico y las clases en los talleres esco
lares ofrecen rasgos específicos en lo que se refiere al desarrollo de los
intereses cognoscitivos de los escolares. Les convencen de la necesidad
de mantener una ligazón orgánica entre la teoría y la práctica, entre la
actividad cognoscitiva y laboral del individuo. Ponen de manifiesto ante
los alumnos la importancia y la necesidad de poseer conocimientos teó
ricos para resolver las tareas que se plantean en el trabajo y les propor
cionan los hábitos necesarios, con cuya ayuda su actividad se hace
más productiva. En las lecciones del ciclo politécnico se desarrollan
también los hábitos especiales y las facultades de los adolescentes, que
sirven de base para el desarrollo del interés profesional.
Papel del maestro en la formación de los intereses

cognoscitivos en los escolares.
La formación de los intereses cognoscitivos en los escolares es in
concebible sin el papel rector del maestro, del que depende tanto el
L i
despertar en ellos el afán de saber como de satisfacerlo y de mantenerlo

y desarrollarlo sistemáticamente.
Sobre la trascendental importancia del maestro en la actitud del
adolescente hacia el estudio, escribía N. Chernishevski:
“ Si a un chico de diez años no le gusta estudiar, la culpa no es
suya, sino del maestro, que ha ahogado en él el ansia de saber con
malos procedimientos de enseñanza o dándole a ésta un contenido ina
decuado para el educando.”
En la actitud del maestro hacia la disciplina que enseña es donde
veía N. Krúpskaia las fuentes de su influencia en la formación del
interés cognoscitivo del alumno. “Queremos —escribía— que el maes
tro esté enamorado de su asignatura, que se interese por ella y sepa
transmitir su interés a los muchachos.”
Los intereses cognoscitivos de los alumnos se forman bajo la influen
cia del maestro, pero después toman conciencia de ellos precisamente
en relación con esa influencia: la asignatura atractiva y el interés
por saber los relacionan íntegramente los escolares con la persona
lidad del maestro, con la actitud que han adoptado respecto a él.
Los amplios datos que ofrecen las obras de psicopedagogía acerca de
las composiciones escritas por los escolares sobre el tema del maestro,
son la mejor prueba de la antedicha relación.
El maestro viene a ser la persona en donde confluyen todas las cau
sas de las que depende la predilección de los alumnos por las dife
rentes asignaturas. A través de él se forman los intereses de los escola
res y su actitud hacia la escuela. Es importante señalar que la relación
que se establece en la conciencia de los adolescentes entre el interés por
la asignatura y su actitud positiva hacia el maestro suele conservarse
durante toda la vida.
Los mejores recuerdos del maestro, incluso entre los adultos, están
frecuentemente relacionados con su forma de enseñar, con su capaci
dad para despertar interés por la asignatura y por la actividad cognos
citiva, con su deseo de enseñarles a los alumnos a que sientan afición
por saber. En el trabajo de curso titulado “El maestro preferido”, rea
lizado por los estudiantes de primer curso de la facultad de pedagogía
del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, señalan que una de las
fuerzas que motivan en mayor grado el cariño de los escolares hacia
sus maestros es su forma interesante de enseñar y su aptitud para
despertar en ellos la atracción por la asignatura y la necesidad de ad
quirir conocimientos.
“Las lecciones de A. A. eran tan interesantes y tan diversas —escribe

la estudiante K.— que producía admiración pensar dónde encontraba mé
todos tan diferentes. Sabía hablamos de forma tan cautivadora y al mismo
tiempo tan sencilla, incluso de los temas más aburridos, que después de
su relato nos entraban ganas de conocer todos los pormenores del escritor
o de la obra en cuestión. . . Queríamos a nuestra maestra por el amor que
profesaba a su asignatura; era capaz de relatarnos cosas nuevas tan se
ductoramente, que vivíamos al unísono con los héroes de las obras y
experimentábamos sus mismos sentimientos. Y no sólo vivíamos las lec-
• ciones, sino que nos hacía pensar junto con ella y analizar tal o cual
acontecimiento... Su labor no se limitaba a las clases; también organi
zaba charlas, en las que los propios alumnos analizábamos las obras,
hacíamos informes, discutíamos, criticábamos y llegábamos a conocer la
verdad.”
“María Dmitrievna sabía tratar las cuestiones de forma muy interesante
—escribe otra estudiante—; los teoremas de geometría y las fórmulas de
álgebra parecía como si cobrasen vida cuando ella los explicaba, y asigna
turas tan difíciles como la física y la lógica nos parecían las más intere
santes. Trataba las materias mucho más ampliamente que los libros de
texto y no podía ver ni en pintura los ejemplos sacados de los libros,
sobre todo en lógica.”
“Trabajábamos durante toda la lección sin perder un solo minuto
—dice el estudiante P.—. La clase era interesante y transcurría con ani
mación, y cuando tocaba a su fin nos extrañábamos de que hubiese ter
minado tan pronto. . . Alexéi Alexándrovich quería a sus discípulos. Este
cariño se manifestaba en el deseo de proporcionamos conocimientos, in
culcarnos hábitos, hacer que tuviésemos necesidad de saber, que nos inte
resásemos por todo y que encontrásemos satisfacción y alegría en el tra
bajo.”
“En nuestra escuela había un círculo de biología —cuenta el estu
diante Sh.—, en el que nos enteramos de la labor realizada por sabios
como Timiriázev, Méchnikov, Koch, Pasteur, Filátov, etc. Al estudiar los
hongos y las algas conocimos también la labor de Yermoláeva relativa a
la preparación de la penicilina, que salvó la vida a centenares de heridos.
Nuestra maestra, Polina Platónovna, trataba de dar aplicación práctica a
nuestros conocimientos. En las lecciones teníamos siempre muchísimas
plantas, que nosotros mismos llevábamos por indicación de la profesora.
En primavera, bajo su dirección, hicimos un jardín en el terreno de la
escuela.
"Todo esto logró que la biología se convirtiese para nosotros en una
disciplina interesante, y que viésemos claramente el objeto de su estudio.
Por eso, esperábamos siempre con impaciencia las clases de Polina Pla
tónovna y las preparábamos muy bien.”
Las manifestaciones arriba mencionadas de los estudiantes de un

centro pedagógico de enseñanza superior señalan que, preferentemente,
es la personalidad del profesor, su actitud hacia la enseñanza y su
maestría lo que despierta en los escolares la necesidad de saber y el
. deseo de estudiar a fondo la asignatura de dicho profesor.
Es indudable que los alumnos quieren a su maestro en primer lugar
por sus cualidades positivas: su erudición, su elevada moral, su ca-
pacidad pedagógica y metodológica, su actividad social, etc. Pero sobre

todo aprecian en él su actitud respecto a la labor que desempeña, su
gran cariño hacia la ciencia a que se dedica y hacia su profesión,
su habilidad en hacer llegar hasta ellos de forma interesante y compren
sible la materia que les enseña, en lograr que se orienten por sí mismos
en las cuestiones complicadas de la asignatura, su capacidad para des
pertar en cada alumno el deseo de trabajar con pasión y con espíritu
creador, de amar el saber y de tratar de ampliar y perfeccionar sin
desmayo sus conocimientos.
Sin embargo, se dan casos en que maestros inteligentes y eruditos
no consiguen que sus discípulos penetren en toda la riqueza que en
cierra su lección, a pesar de tratarse de un tema que ellos dominan
completamente. Los errores metodológicos de tales maestros no hacen
más que apagar la pequeña chispa de interés hacia la asignatura que
hicieron surgir los nuevos hechos, acontecimientos y datos.
En una de las escuelas de Leningrado observamos durante varios
años el trabajo de un profesor, que gozaba entre sus colegas de gran
autoridad en lo tocante a los problemas de historia. Era un maestro
muy culto y muy serio, que preparaba a fondo sus clases, elegía para
ellas materiales muy interesantes, sabía ligarlas muy bien a las cuestio
nes de actualidad y, sin embargo, las lecciones eran poco animadas,
sus discípulos no sentían afición por la historia y se mostraban descon
tentos de las clases.
Después de analizar su sistema de enseñanza, llegamos a la conclu
sión de que su mayor fracaso consistió en que no sabía organizar la
actividad cognoscitiva de los alumnos: no sabía plantearles tareas cog
noscitivas ni organizar charlas y no les preguntaba bien. No les dejaba
nunca que terminasen de exponer sus ideas, no escuchaba sus res
puestas hasta el fin y les asfixiaba materialmente con un aluvión de
preguntas, profundizando en cuestiones que frecuentemente no estaban
al alcance de los adolescentes; a veces se olvidaba de las preguntas
que había hecho y pasaba a otras, etc. Daba la impresión de que care
cía de criterio para apreciar las respuestas de los alumnos, y que por
eso no era capaz de enseñarles a responder bien.
La ignorancia de cómo dirigir la conversación, organizándola me
diante las preguntas adecuadas y ayudando a los alumnos a desarrollar
sus ideas terminándola a su debido tiempo y sacando conclusiones
claras para todos, era la causa de la pasividad de los escolares en las
clases de historia y de que no experimentasen el menor interés por
dicha asignatura.
Es evidente que los maestros que carecen de base metodológica no

son capaces de despertar en los alumnos interés por la actividad cog
noscitiva.
Al analizar la experiencia de los maestros respecto a la formación
de los intereses cognoscitivos en las lecciones, hemos visto que el ca
mino que siguen y los procedimientos que emplean para despertar y
mantener los intereses cognoscitivos en los discípulos son muy diver-
■sos y tienen un carácter netamente individual.
El desarrollo de los intereses cognoscitivos en los escolares depende
no sólo del contenido de la lección, sino principalmente de la capaci
dad del profesor, de su preparación metodológica y de la forma que
tiene de organizar las clases, que debe favorecer la actividad intelec
tual, el esfuerzo volitivo y la emotividad de los alumnos.
Los procedimientos metodológicos del maestro orientados a activar
la labor cognoscitiva de los adolescentes deben estar en consonancia
con la asignatura. En las clases de geometría, física y química, el pro
fesor se apoyará fundamentalmente en los distintos procedimientos de
resolver los ejercicios prácticos; en otras, como en historia y literatu
ra, deberá hallar las formas más productivas de generalizar, analizar
y concretar.
Pero al mismo tiempo, los profesores de las diferentes asignaturas
disponen de procedimientos metodológicos comunes, encaminados a
mantener el interés cognoscitivo.
Los procedimientos generales para activar la labor mental de los
escolares pueden agruparse por su parte en una serie de indicaciones
metodológicas, cuyo cumplimiento influye directamente en el desarro
llo y la consolidación de los intereses cognoscitivos. Entre otros, men
cionaremos los siguientes:
a) Encontrar tales procedimientos y medios, comparaciones y des
cripciones tan claras y expresivas, que ayuden a grabar en la conciencia
y en los sentimientos de los alumnos los hechos, conceptos, definicio
nes y conclusiones más importantes en el conjunto del sistema de los
conocimientos.
b) Organizar en las lecciones, con ayuda de preguntas especiales,
amplias discusiones en torno a determinados problemas y situaciones,
que mueven a los alumnos a pensar activamente. Hay que enseñarles a
plantear problemas y a resolverlos.
c) Utilizar los diferentes medios que brinda el trabajo individual
de los escolares. Hay que enseñarles a operar de forma activa con sus
conocimientos y a utilizarlos, proporcionándoles hábitos generales y
especiales que les permitan recurrir a unos conocimientos para adqui

rir otros.
d) Al resolver cualquier tarea cognoscitiva, es necesario emplear
los procedimientos de la labor colectiva en la clase, apoyándose en la
actividad de la mayoría de los alumnos. Teniendo en cuenta sus rasgos
específicos individuales, hay que aplicar todas las formas de activar el
estudio, pasando paulatinamente de la labor imitativa y reproductora
a la creadora.
e) Al estimular a los adolescentes a una labor creadora, hay que
tener en cuenta que cada trabajo debe, por un lado, estimular al alum
no a resolver la tarea que ha sido impuesta a todo el grupo y, por otro,
desarrollar las facultades especiales y las aficiones de cada uno de ellos.
El interés cognoscitivo no surgirá en los alumnos si el maestro se
limita a desarrollar el tema de la lección de forma estereotipada y si
guiendo determinadas plantillas. Las comparaciones y las imágenes que
se quedan fuertemente grabadas en la mente y que subrayan la idea
principal, los hechos interesantes, las conclusiones acertadas constitu
yen la maestría del profesor.
“ ¿Es que no es extraordinaria la función de los glóbulos blancos
de la sangre que entablan «heroicos» combates con las distintas bacte
rias que penetran en nuestro organismo? —dice el profesor de ana
tomía— . Estos «soldados» pueden avanzar incluso en sentido contra
rio al que lleva la sangre y salir de los vasos sanguíneos; buscan,
encuentran y destruyen a nuestros enemigos en todas partes, y junto
a ellos actúan los glóbulos rojos. Estos incansables trabajadores hacen
el papel de «obreros cargadores», que distribuyen el oxígeno por las
numerosísimas células de nuestro organismo y las liberan de ácido car
bónico.” 5
Esta excelente comparación puede sustituir perfectamente a cual
quier explicación extensa y archicientífica sobre las propiedades pro
tectoras de los glóbulos blancos.
El maestro de la escuela ferroviaria N° 72 de la región de Belíkie
Lyki, I. Guíppener, expresa muy bien cuál es el papel del profesor
en la formación de los intereses de los escolares: “ . . .cometemos un
gran error los maestros cuando, al mostrar a los alumnos alguna
novedad científica interesante, empleamos un lenguaje árido y no re
calcamos el admirable carácter de las leyes de la ciencia. Y a veces es
posible admirarse de lo que al principio no parece ser nada extraordi-
5 I. Guíppener, Sobre las lecciones interesantes y aburridas, de la revista
Uchítelskaia gazeta, 25 de diciembre de 1954.
nario. Tomemos como ejemplo la rueda. Al parecer, ¿que tiene de sin

gular? Y, sin embargo, ¡cuántos milenios transcurrieron hasta que al
hombre se le ocurrió tan ingenioso mecanismo! Durante siglos se
trasladó en invierno y verano por medio de trineos. Y he aquí que
un personaje anónimo hizo donación a la humanidad de tan genial
invento. La rueda entró a formar parte de la vida cotidiana, empezando
por los carros y terminando por los relojes y los mecanismos más com
plicados.”
N. Símina, profesora de historia de la escuela N? 476 de Leningra
do, busca y elige procedimientos muy económicos y que, al mismo tiem
po, influyen mucho en los alumnos y les ayudan a interpretar acerta
damente los acontecimientos históricos y a establecer la dinámica de
sus causas y efectos. Por ejemplo, un rasgo tan característico de los
boyardos del siglo xii como el derecho de precedencia lo refleja ma
ravillosamente mediante un ingenioso cuadro que representa una reu
nión del Consejo de los boyardos, en el que los pensamientos de aquellos
“hombres de Estado” versaban principalmente en torno a discusiones
de pura precedencia sobre “cuestiones estatales” tan importantes como
quién de ellos debía sentarse a la derecha del soberano y qué lugar
debía ocupar.
Sobre el tema “ Los escitas”, la maestra evita repetir las cosas ya
sabidas y conduce a sus discípulos a una “expedición” figurada por
la región del mar Negro. Expone con gran realismo las circunstancias
en que se lleva a cabo la expedición, habla de las excavaciones efectua
das en dos túmulos y, basándose en datos de gran interés, lleva a sus
discípulos a la conclusión de que entre los escitas existían diferencias
de clase.
El análisis de la experiencia de los maestros demuestra que, al incul
car en los alumnos inclinación por su asignatura e interés por los co
nocimientos, llevan a cabo una labor de formación de sus intereses
cognoscitivos en cada lección y en cada uno de sus eslabones. La preo
cupación sistemática y cotidiana que experimentan respecto a los inte
reses escolares de los alumnos la determina su comprensión acertada
de las tareas que plantea el desarrollo multifacético de la personalidad
del niño.
Al realizar una labor sistemática y perfectamente orientada en la
esfera de la formación de los intereses cognoscitivos de los niños, y
al ampliar ante los escolares los horizontes del saber, hacen que se ma
nifieste su “alegría del mañana” y que comprendan las ilimitadas y
atractivas posibilidades del estudio y el saber.
En la actividad de todos los maestros, a la par que rasgos indivi

duales, se dan rasgos comunes, que favorecen el desarrollo de los inte
reses cognoscitivos de los escolares.
A todos los maestros con quienes hemos tenido ocasión de traba
jar, les caracteriza el hecho de que persiguen con firmeza la meta de
formar los intereses cognoscitivos de sus discípulos; comprenden que
la preocupación por sus intereses multifacéticos y profundos y la ac
titud del niño hacia el estudio constituyen el elemento fundamental en
la labor del maestro, sin el cual no pueden resolverse íntegramente las
tareas relacionadas con el desarrollo multilateral del hombre.
Lo importante no es sólo transmitir conocimientos sobre la asigna
tura ateniéndose de forma sistemática al programa de estudios, sino
también crear en los alumnos el interés hacia la adquisición de conoci
mientos y desarrollar en ellos la curiosidad y el deseo de saber.
Para estos maestros, lo fundamental es lograr un determinado nivel
en el desarrollo de los motivos del estudio y sobre todo del interés por
él, y esta tarea la resuelven sistemáticamente.
Otro rasgo común es que para desarrollar los intereses cognosciti
vos utilizan todas las riquezas de que dispone el sistema de los conoci
mientos, su amplitud y profundidad, así como su verdadero carácter
científico.
Momo se ha dicho anteriormente, las materias instructivas que en
d u ra n las distintas asignaturas ofrecen, al descubrirlas en todo su
valor, amplias posibilidades para desarrollar los intereses cognosci
tivos.
Lo que caracteriza precisamente a los mejores maestros y lo que
ayuda a que sus alumnos desarrollen el interés por el estudio es que
saben descubrir ante ellos, de un modo pedagógicamente acertado y bien
pensado, todo el sistema de conocimientos, mostrándoles su importan
cia vital, sus posibilidades ilimitadas, su valor científico y su carácter
atractivo, y utilizan todos los aspectos del material didáctico para for
mar los intereses cognoscitivos de los niños de acuerdo con un sistema
perfectamente orientado.
A los maestros que forman sistemáticamente los intereses didácticos
de los escolares les une también su convicción de que es posible des
arrollar en cada alumno el deseo de estudiar, de que cada niño debe
sentir la necesidad de saber y de perfeccionar constantemente sus co
nocimientos. Tales maestros no tratan de diferenciar entre sus discípu
los a los que se interesan de los indiferentes, sino que, a base de cons
tancia, logran superar la inercia que muestran algunos, mostrándoles
las posibilidades que ofrece el estudio y manteniendo y desarrollando

en ellos esa necesidad espiritual, para educar así intereses cognoscitivos
multifacéticos y estables.
Por otro lado, el optimismo de los maestros forja en ellos un rasgo
específico: les hace interesarse personalmente en cómo asimilan los
conocimientos los alumnos y cómo se desarrollan sus intereses. La aten
ción que manifiesta el maestro por los éxitos de cada uno de sus dis
cípulos y la alegría que le proporcionan los avances de los más flojos
mantiene en los alumnos un estado de ánimo muy favorable, una con
fianza en sus fuerzas y en las posibilidades de seguir desarrollándose,
lo que es extraordinariamente importante para favorecer el interés
por saber. La alegría por los éxitos que han exigido superar dificulta
des y obstáculos constituye un estímulo muy importante para mante
ner y consolidar los intereses cognoscitivos. Esta alegría se convierte
en una sensación colectiva que abarca al maestro y a los alumnos.
Otro de los rasgos fundamentales del buen maestro es su clara
perspectiva en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos a
los alumnos y su asimilación par parte de ellos, y respecto al creci
miento y la consolidación de su interés por saber. Prever los posibles
éxitos y fracasos, pasar paulatinamente de las formas primitivas de
mantener el interés por saber a otras más profundas y más cercanas al
niño, analizar detalladamente todas las menudencias que pueden surgir
en esta labor, es lo que abre las perspectivas de los mejores maestros en
su labor de formar los intereses cognoscitivos de los escolares.
Hemos enumerado los aspectos más importantes del trabajo del
maestro durante la lección, que ayudan al pedagogo a formar con cui
dado y sensibilidad los intereses cognoscitivos de sus discípulos.
No obstante, estos rasgos generales no deben encubrir lo que hay
de individual en cada profesor, que hace que cada asignatura sea espe
cialmente atractiva para los alumnos. La personalidad del maestro es
tan multilateral y tan específica como multifacética e individual es la
personalidad de cada discípulo.
Es indudable que los profesores que deseen formar los intereses
cognoscitivos de los alumnos deben poseer conocimientos profundos y
maestría pedagógica y todas las elevadas cualidades morales del hom
bre; sin embargo, a pesar de este alto nivel, los caminos que siguen
los intereses cognoscitivos de los escolares en su formación irán a través
de lo que es específico en cada maestro y que constituye su individua
lidad definida. Cuanto más desarrolle éste en la formación de los in
tereses cognoscitivos lo que es característico de él, y cuanto más recu-
rra a la actividad creadora razonable, más variado, atractivo y rico

será para el alumno su estudio en la escuela.
Entre los maestros, cuyo trabajo hemos tenido ocasión de presen
ciar, unos interesan a los adolescentes exponiendo los nuevos temas
de forma sugestiva; otros despiertan su interés recurriendo a explica
ciones científicas; otros, arrastrándolos con su pasión; otros, con el
entusiasmo que experimentan por su profesión y la disciplina que en
señan, con el vuelo de su mente creadora, con su rica erudición, con
su maestría para conseguir que los alumnos adquieran hábitos de ca
rácter práctico, etcétera.
La formación de los intereses cognoscitivos en los alumnos se basa
en el elevado nivel de la enseñanza y en la realización de los principios
de la pedagogía, combinados con los rasgos individuales de la persona
lidad del maestro.
En el desarrollo de los intereses en los escolares influyen notable
mente el nivel del grupo y el carácter de las relaciones entre los alum
nos y los maestros.
El principio fundamental para educar la personalidad en la colec
tividad, que desarrollaron en sus sistemas pedagógicos N. Krúpskaia
y A. Makarenko, lo determina en la labor de los buenos maestros no
sólo el trabajo educativo, sino el proceso de la enseñanza.
En los últimos tiempos, las publicaciones que se refieren a los
problemas de la formación de las colectividades infantiles dedican gran
atención al papel de éstas en el estudio. En dichas publicaciones se
analizan las posibilidades de crear la colectividad durante la actividad
fundrfnental de los escolares, se ponen de manifiesto los procedimientos
a sf^uir para establecer relaciones colectivas durante las clases y se
descubren las relaciones mutuas que se crean entre los adolescentes
durante el estudio.
Los maestros soviéticos se van alejando cada vez más de la vieja
interpretación del proceso pedagógico, según el sistema “bimembre”
de que el maestro enseña y el alumno estudia. Los mejores maestros,
al analizar los hechos que determinan los éxitos en la enseñanza, se
ñalan que las buenas lecciones se distinguen no sólo por el acertado
planteamiento del trabajo individual, sino por la coordinación en la
labor conjunta del grupo. La organización de la labor colectiva en
la clase constituye una importante premisa para lograr una buena
enseñanza.
“El maestro, los alumnos y el grupo constituyen un todo indivisi
ble —señaló en una de las reuniones pedagógicas la profesora de la
escuela N? 192 de Leningrado, K. Martínova, representante genuino

de los verdaderos maestros— . Cuando el maestro da una clase no debe
limitarse a trabajar y a crear él, sino que debe crear cada niño, hasta
el más atrasado, y debe crear el grupo en su conjunto.”
La experiencia de los profesores demuestra que, en los alumnos de
la escuela primaria, el interés por el estudio se desarrolla con más éxi
to si el maestro les plantea tareas de organización concretas, orientadas
' a crear una atmósfera de preocupación por el éxito colectivo del grupo:
comprobar si todos han hecho los ejercicios que les habían sido enco
mendados, distribuir los cuadernos, recogerlos, preparar el material di
dáctico necesario para la lección siguiente, etc. De todos es sabido el
celo que muestran los escolares en el cumplimiento de estas misiones
de ayuda al profesor.
En los grados quinto y octavo, la labor conjunta de los alumnos
durante la lección está ligada en mayor grado al desarrollo del senti
miento de responsabilidad por los conocimientos de los compañeros y
porque el programa de estudios sea cumplido íntegramente. En la me
dida en que el maestro trata de modificar en la colectividad la actitud
hacia la adquisición de conocimientos, desarrollando al máximo la in
dividualidad de sus discípulos y confiando al grupo, cuyas posibilida
des aumentan de día en día, la resolución de las complicadas tareas
que implica el estudio de las materias del programa, favorece en ex
tremo el desarrollo entre sus alumnos del interés por el estudio.
En la obra de F. Gonobolin Ensayos sobre psicología del maestro
soviético figuran manifestaciones de los propios alumnos, que eviden
cian cuánto agradecen esa confianza en sus capacidades intelectuales
de que les dan prueba los maestros. Refiriéndose a su profesor I. Ze-
lentsov, dicen: “Durante sus explicaciones, siempre nos plantea algún
problema, incluso sin mencionarlo y sin delimitar las preguntas a que
es necesario contestar, pero que resulta interesante resolver. Durante
los recreos, después de que nos ha aclarado el tema, hay veces que los
discutimos entre nosotros, y eso nos es muy útil.”
En las clases de otros maestros, los propios alumnos les piden:
“Usted no nos lo diga, que nosotros mismos lo deduciremos.”
Cuando los maestros tratan de desarrollar durante la lección la
actividad de todo el grupo y de fomentar la responsabilidad de todos
los alumnos por los conocimientos y por las buenas respuestas de cada
uno y de todo el grupo, consiguen consolidar los intereses cognosciti
vos de sus discípulos.
La reflexión por parte de todos los alumnos sobre los problemas que
se plantean en las lecciones, su participación activa en la discusión de

los mismos y a veces en los debates a que dan lugar los más complica
dos de ellos, la búsqueda de razones para convencer a los demás, la
atención a los argumentos de los compañeros, constituyen una base
muy eficaz para desarrollar en el grupo relaciones colectivas verdade
ramente sanas, que elevan el nivel de sus intereses cognoscitivos.
Otra faceta no menos importante de las lecciones, que asegura la
influencia de la colectividad en el desarrollo de los intereses cognos
citivos de los escolares, es la organización en las mismas de la ayuda
mutua entre los alumnos: la adopción de posturas críticas respecto a
las respuestas de los compañeros, la corrección de las inexactitudes, la
ampliación y profundización de sus respuestas, a veces la aclaración
durante la clase, a indicación del maestro, de las cuestiones que muchos
no han comprendido del todo, etcétera.
Es aburrido en los repasos oír lo mismo varias veces, pero si cuando
responden los compañeros, uno, en lugar de limitarse a ser un simple
observador, tiene la obligación de ayudarles a comprender, a profun
dizar sus conocimientos; si lo que uno sabe puede ser útil a los demás,
entonces el estudio se hace mucho más interesante.
Durante la labor colectiva de los alumnos en las lecciones, el gra
do de avance de cada miembro del grupo se pone de relieve de forma
más-clara y completa, ya que es posible comparar los éxitos de uno
con los resultados de los demás. Cada alumno, al sentir el apoyo bien
intencionado de la colectividad, se siente más seguro, y esta sensación
de camaradería ayuda a superar las dificultades del estudio y produce
la satisfacen de triunfar y el deseo de estudiar.
En un*de las clases de séptimo grado de E. Yagúdina, fueron pre
guntadas tres alumnas que se sabían mal la lección; eso se reflejó en
la actitud del grupo: éste, en general activo, se mantuvo callado, y las
alumnas, desanimadas por el mal papel de sus compañeras, reacciona
ron con desgana a sus desacertadas respuestas, así como a las preguntas
que la profesora dirigía a toda la clase. La maestra, al darse cuenta
de que el interés por la lección había decaído, preguntó a una de las
discípulas mejores, a Natasha S., que supo contestar de forma concisa
y clara a lo que sus compañeras no habían sabido. El grupo se animó
al momento, surgiendo en seguida quienes manifestaron su deseo de
ampliar la buena respuesta; incluso una de las alumnas pidió a Natasha
S. que le explicase una cosa que no había comprendido (cómo circula
la sangre en las ranas). Por indicación de la maestra, Natasha S. dibu
jó el esquema en el encerado y contestó a la pregunta igual de bien y

con la misma claridad.
El grupo permaneció durante todo el tiempo en completo silencio
y dando muestras de gran atención, y cuando la profesora señaló que
la respuesta de Natasha merecía una buena nota, todas las alumnas
respiraron satisfechas. A partir de aquel momento, la lección transcu-
currió con gran actividad por parte de todas las alumnas. La reacción
inmediata de la maestra al estado de ánimo del grupo ayudó a resta
blecer la atmósfera en él, a restablecer el interés, el esfuerzo y la ca
pacidad de trabajo de las alumnas.
Cuando los escolares se dan cuenta de que pueden ayudar al maes
tro en su trabajo, se fortalece aún más su interés cognoscitivo. Por
eso producen gran satisfacción, tanto al profesor como a los alumnos,
las clases en que aquél les convierte, por decirlo así, en sus ayudantes.
Les mantiene al corriente de la marcha que llevan con relación al pro
grama, apela a la opinión general con respecto a los alumnos que fre
nan el grupo y que no permiten pasar a un nuevo tema; invita a hacer
preguntas a los que han cometido muchas faltas en las composiciones,
han resuelto mal un problema o han asimilado mal la lección. A veces,
el maestro puede hacer que los alumnos se ayuden mutuamente (cui
dar, durante los trabajos de laboratorio, de que éstos se realicen bien,
explicar una regla que no ha sido comprendida, mostrar en los ejerci
cios prácticos los procedimientos más racionales de realizarlos, etcé
tera) .
Otro aspecto importante de la enseñanza, que favorece la formación
de los intereses cognoscitivos en los alumnos con ayuda de la colecti
vidad, es la creación de buenas relaciones entre ellos. Dichas relacio
nes se caracterizan por lo siguiente:
— La confianza mutua, la fe en las fuerzas creadoras de los demás,
el deseo de ayudar al compañero a adquirir conocimientos. A conse
cuencia de ello, cada uno de los alumnos que tienen que contestar es
objeto de la máxima atención por parte de los restantes miembros del
grupo. Eso fortalece la confianza de cada alumno en sus fuerzas, le
ayuda a participar activamente en el trabajo, produciéndole como re
sultado un sentimiento de satisfacción.
— La buena intención en las relaciones mutuas; el deseo de acu
dir a tiempo en ayuda del compañero, de apoyarle si encuentra difi
cultades y de evitar que se manifieste en algunos miembros del grupo
la desconfianza en las propias fuerzas.
— El espíritu exigente dentro de ¡a colectividad, que forja en cada
alumno el criterio de responsabilidad por su preparación individual de

la lección y por la participación activa en ella de cada miembro del
grupo.
— La actitud crítica con respecto a los miembros de la colectividad
que turban durante la lección la atmósfera de trabajo. La utilización
al máximo de cada minuto de la lección y el deseo de cada alumno de
lograr los mejores resultados. Todo ello ayuda a mantener el interés
cognoscitivo, ya que despierta las fuerzas creadoras de los alumnos,
orientándolas a resolver las tareas que plantea el estudio. Eso lo favore
ce el ritmo intenso de la lección, que crea en todo el grupo una atmós
fera de concentración y de trabajo.
Bajo la dirección del maestro, las relaciones colectivas de los alum
nos favorecen el desarrollo de los motivos positivos del estudio.
Estudiar los intereses de los alumnos por las distintas asignaturas,
descubrir las causas de su actitud negativa hacia ellas, establecer bue
nas relaciones con otros grupos constituyen, en la labor del maestro,
una tarea importante, que influye notablemente en el mantenimiento
del interés por el estudio.
* * *
Por lo tanto, la lección, que descubre ante los escolares el sistema

de los conocimientos, constituye la principal forma de organizar la ac
tividad cognoscitiva; en su transcurso se manifiestan, se consolidan y
se desarrollan los intereses cognoscitivos de los alumnos.
El comienzo de la lección, si el maestro lo ha pensado seriamente
y si persigue una unidad en la tarea de enseñar, educar y desarrollar,
suele ckspertar en los alumnos interés por el tema de la misma, por su
contando, o por el proceso del trabajo que realizan.
La enunciación bien pensada del tema de la lección no sólo orga
niza la percepción y la atención de los alumnos, sino que despierta en
ellos el interés hacia el trabajo ulterior.
Los procedimientos a que recurren los maestros para despertar
la actividad en los escolares de los grados quinto a octavo, e interesarles
por la lección y por la labor cognoscitiva son muy variados.
El maestro puede crear al comienzo de la lección una situación que
constituya un verdadero problema y orientar a los alumnos a buscar
lus causas de los fenómenos o la interrelación y la interdependencia
entre ellos. El comienzo de la lección puede descubrir a los alumnos el
valor práctico de los conocimientos sobre los que se va a tratar en
el curso de la misma. El maestro da una explicación científica de los

fenómenos de la vida cotidiana, lo cual obliga a los alumnos a pensar
activamente y a encontrar aspectos semejantes en otros fenómenos
también corrientes. El comunicar el tema de la lección puede crear
en el grupo un estado emocional especial. A veces, el tema de la lec
ción constituye una especie de problema a resolver en las clases suce
sivas.
En la lección, durante la adquisición de nuevos conocimientos y la
ampliación del horizonte de los alumnos, tiene lugar la consolidación,
el desarrollo y la ampliación de sus intereses cognoscitivos.
Los adolescentes manifiestan especial interés por los conocimien
tos que ponen a su disposición un método científico para estudiar nu
merosos fenómenos de la realidad circundante. El análisis de los datos
científicos y de las leyes les permite enfocar de modo distinto los fenó
menos y hechos que aprendieron de diferentes fuentes: de observaciones
directas, de los libros, la radio, la televisión, etc. Los conocimientos
adquiridos en las lecciones modifican la experiencia individual, insu
ficiente y no sistemática, de los escolares y elevan sus ideas al nivel de
concepciones científicas.
A medida que adquieren conciencia del perfeccionamiento alcanza
do en el desarrollo intelectual y advierten la ampliación de sus horizon
tes, los escolares manifiestan un interés cada vez mayor por la teoría y
por la ciencia, y eso les induce estudiar, es decir, que se manifiesta en
ellos el interés por el estudio.
El proceso ulterior de ampliación y desarrollo en los escolares de
los intereses cognoscitivos tiene lugar en el transcurso de la lección,
cuando adquieren individualmente los conocimientos, dentro de la
colectividad constituida por su grupo.
La lección organizada de forma que favorezca el desarrollo de
la individualidad y la actividad de los alumnos siempre actúa favora
blemente en sus intereses cognoscitivos.
A los adolescentes les atrae notablemente en las lecciones la posibi
lidad de recurrir a los conocimientos que ya poseen para adquirir otros
nuevos; la posibilidad de tomar parte activa en la discusión de proble
mas teóricos y de carácter general, y también manifestar su punto de
vista y argumentarlo, apoyándose en datos científicos y en demostracio
nes. Por eso, los intereses cognoscitivos de los escolares se amplían du
rante las lecciones si éstos tienen la posibilidad de operar con sus
conocimientos y utilizarlos de forma activa.
También se consolida el interés cognoscitivo en la discusión con-
LOS I N T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S D U R A N T E LA L E C C IO N 205
junta de las cuestiones, en las charlas de carácter animado sobre temas

que constituyen verdaderos problemas; en las controversias; en el
planteamiento y la solución individuales de problemas; en la sistema
tización de las materias que se estudian, por capítulos y temas, que
exigen una intensa labor mental y un esfuerzo volitivo; en la realiza
ción de distintos ejercicios, en los que el alumno no puede limitarse
a actuar según plantillas y moldes establecidos previamente, sino que
ha de recurrir a su espíritu creador, y en las actividades en las que se
perfeccionan los conocimientos y los hábitos adquiridos.
Toda la multifacética y variada actividad cognoscitiva, cuando no
es estéril, produce a los adolescentes un sentimiento de satisfacción y,
al consolidar su interés cognoscitivo, les incita al estudio.
Para desarrollar y perfeccionar sistemáticamente los intereses cog
noscitivos de los alumnos, de lección en lección, el maestro no debe
limitarse a resolver en sus clases problemas de carácter instructivo y
educativo, sino que debe realizar también ejercicios encaminados a
desarrollar con eficacia los motivos del estudio.
La formación en las clases de los intereses cognoscitivos de los
alumnos viene determinada en gran escala por la labor del maestro,
que, al preocuparse de la eficacia de sus lecciones, se plantea la tarea
especial de educar el interés cognoscitivo de sus discípulos, lo cual
constituye un importante motivo del estudio.
Eso se logra haciendo que la enseñanza tenga un nivel elevado: en
primer lugar, utilizando al máximo las posibilidades que brinda el con
tenido de la materia en cuestión; en segundo, dando variedad a los
procedimientos metodológicos empleados, lo que despierta la activi
dad creadora de los discípulos, y por último, organizando la actividad
cognoscitiva en los escolares de forma que les produzca una gran sa
tisfacción.
La ampliación y el desarrollo de los intereses cognoscitivos en los
alumnos durante la lección se efectúa a través de su labor colectiva.
I a discuíjjpi conjunta de las cuestiones complicadas, la ayuda mutua,
la iniciativa personal que aportan en el trabajo individual los miembros
del grupo, la apreciación colectiva de los resultados de la labor de
cada alumno, todo ello realza el interés por el estudio, que se convier
te de este modo en una actividad que, con la participación general,
enriquece los horizontes de los escolares y desarrolla sus facultades e
inclinaciones.
5 Influencia de la
actividad práctica
(Sobre la base de la labor realizada en los
círculos técnicos y el trabajo experimental
llevado a cabo en la parcela adscrita a la
escuela.)
J
La formación de los intereses cognoscitivos en los adolescentes du
rante los ocho primeros grados de la escuela se lleva a cabo con mayor
eficacia unificando su actividad cognoscitiva y práctica.
Es rasgo específico de la actividad práctica su orientación hacia
un resultado determinado, tangible para el escolar; de ahí sus enor
205
mes posibilidades para formar las fuerzas motrices de la personalidad,

que son las que constituyen los intereses cognoscitivos de los alumnos.
La terminación de la actividad práctica con un resultado material
determinado impulsa a quien la realiza (necesidad de planificar, tratar
de superar los resultados previos, manifestar ingenio en la solución de
los problemas prácticos que surgen inesperadamente, etc.). Semejante
actividad exige concentrar el esfuerzo y superar las dificultades que
se presentan al tratar de alcanzar el objetivo que se persigue. Por otro
lado, a veces hay que fijar la atención en operaciones desagradables,
así como concentrarse y autodisciplinarse.
La actividad práctica permite desarrollar y perfeccionar los hábitos
necesarios para su feliz realización.
La relación entre los hábitos prácticos y los conocimientos teóricos
ejerce notable influencia sobre el desarrollo de la personalidad. Saber
utilizar de forma racional un instrumento exige aplicar conocimientos
de física (cómo sujetar el mango del martillo para que el golpe sea
potente: más o menos cerca del extremo; cómo con el mínimo esfuerzo
liberar de un tornillo una pieza aprisionada entre sus tenazas; cómo y
con qué cizallas se cortan mejor las planchas de metal de diferente
grueso). En todos estos casos los conocimientos de física aumentan la
eficacia de los hábitos prácticos, y éstos, a su vez, enriquecen los co
nocimientos teóricos de los escolares. Surge la posibilidad de generali
zar las operaciones prácticas concretas basándose en las leyes y tam
bién la necesidad de realizar una labor analítica, de hacer que la
mente trabaje intensamente. Para conseguir altos resultados en las ac
tividades prácticas es necesario establecer las relaciones de causa-efecto
en todo lo que se refiere al trabajo, determinar la razón de los errores
cometidos, si es que los ha habido, y pensar cuáles son los procedimien
tos racionales para elevar el rendimiento del trabajo.
Tal es la relación indestructible que existe entre la actividad cog
noscitiva y práctica. Sólo cuando se logra combinarlas orgánicamente
se desarrolla verdaderamente la personalidad. “ El estudio de la forma
en que el hombre refleja el mundo debe continuarse estudiando en
cómo actúa, ya que solamente así se puede descubrir objetivamente có
mo refleja el mundo.” 1
La actividad práctica desarrolla la potencia física y mental y las
aptitudes de los adolescentes y perfecciona todos los procesos cognos
citivos. En la ocupación es precisamente donde el escolar calcula sus
1 S. L. Rubinstéin, Existencia y conciencia, ed. cit., pág. 207.

IN F L U E N C IA DE LA A C T IV ID A D P R A C T IC A 207
posibilidades y se acostumbra a distribuir sus fuerzas. Solamente com

binando la actividad práctica con la cognoscitiva, puede el adolescente
conocer la realidad y conocerse a sí mismo.
Durante las actividades prácticas que se terminan con un resultado
material socialmente útil, se crean en el escolar motivaciones mediatas
y surgen en él motivos sociales de carácter amplio.
El desarrollo en los escolares de la capacidad de relacionar mental
mente el objetivo del trabajo y las formas de lograrlo, de ver en él los
eslabones intermedios que favorecen la consecución del fin principal
constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza poli
técnica.
La enseñanza politécnica, como una de las condiciones del desarro
llo multilateral de la personalidad, exige una adecuada organización
de la actividad práctica, que asegure el aprendizaje y la adquisición de
hábitos en el manejo de los instrumentos más sencillos y que enseñe
a comprender los fundamentos científicos de los procesos relacionados
con la producción.
Al observar y organizar de forma especial el trabajo de los alum
nos de los grados sexto y séptimo en los círculos técnicos y la labor
experimental de los mismos, nos hemos podido convencer de que la
actividad práctica de los escolares constituye uno de los factores más
importantes en la formación de sus intereses cognoscitivos.
Con frecuencia, el alumno indiferente al estudio, en el trabajo prác
tico se vuelve activo y da muestras de iniciativa en lo que se refiere a
la adquisición de conocimientos y en su utilización. En tales casos la
tarea del profesor encargado del grupo y de los restantes maestros con
siste en dirigir la inclinación que manifiesta el adolescente hacia la
actividad práctica, despertar al principio su interés por facetas aisladas
del estudio y después por todo éste en su conjunto.
Al tropezar en sus actividades prácticas con una serie de dificulta
des, los escolares comienzan a dedicar gran atención a las asignaturas
que están estudiando. Ese es, por ejemplo, el caso del cambio experi
mentado hacia el estudio por el alumno Vladimir L., de la escuela
N° 9 de Nálchik.
Durante varios años fue un alumno mediocre. En sexto grado se
retrasó en matemáticas y a consecuencia de ello tuvo que repetir el
cupo. El nuevo encargado del grupo, profesor de física, al darse cuenta
de que el muchacho poseía aptitudes bastante buenas para el trabajo
práctico, trató de incorporarle al círculo de radio. Enterado de que
Vladimir sabía manejar el soldador, le pidió que ayudase a soldar cier-
tas piezas (unas resistencias y el condensador) en el aparato de radio

que iban a estudiar en el círculo.
Al principio, el muchacho acogió la petición del profesor con algo
de recelo: antes sólo le amonestaban y se quejaban de él en todas las
reuniones que se celebraban con los padres de los alumnos. Sin em
bargo, la actitud cariñosa de su maestro y la sinceridad de que había
dado muestra en la petición, encontraron en él un eco favorable. A la
pregunta de Volodia (diminutivo de Vladimir. Nota del Trad.) para
qué servían aquellas piezas, el profesor, en lugar de responder, le
propuso asistir aquel mismo día a la reunión del círculo, ya que preci
samente iban a estudiar esos elementos del aparato de radio.
Antes de comenzar la reunión del círculo, Volodia había terminado
el trabajo encomendado, y el profesor, después de comprobarlo, le elo
gió. A partir de aquel día comenzó para Volodia una nueva etapa en
la escuela. La alabanza de que había sido objeto le dio ánimos. El
perspicaz maestro no dejó que se apagase la chispa que señalaba una
nueva actitud del adolescente hacia el trabajo. Animándole con mucho
tacto, le fue dando tareas de distinta índole y cada vez más difíciles,
señalándole al mismo tiempo la importancia que tenían los conocimien
tos de matemáticas y física para el trabajo práctico en el círculo. Le
fue confiando trabajos delicados y minuciosos; cuando era necesario,
le dejaba llevarse a casa piezas e incluso aparatos, a veces “se aconse
jaba” con él sobre la mejor forma de llevar a cabo alguna operación;
le envió a otras escuelas para realizar encargos de responsabilidad;
incluso le envió al Palacio de los Pioneros. Entre el profesor y el alum
no se estableció una franca amistad, lo que dio lugar a que éste sintiese
por su maestro un respeto cada vez mayor, y modificase radicalmente
su actitud hacia el estudio y hacia el grupo.
Una vez dentro del círculo de radio, Volodia comenzó muy pronto
a trabajar en él con gran entusiasmo. En séptimo grado montó un am
plificador de dos lámparas para un aparato de galena y comenzó a
construir un gramófomo eléctrico. Entonces fue cuando comprendió
que sin profundos conocimientos de matemáticas y física es imposible
alejarse un solo paso del esquema, introducir modificaciones, calcular
por sí mismo las resistencias, las espirales de las bobinas, etc. El inte
rés por la labor creadora de carácter técnico triunfó. Vladimir logró
superar, aunque a costa de grandes esfuerzos, las lagunas que tenía
en sus conocimientos.
En los grados noveno y décimo, Vladimir se dedicó a construir un
magnetófono, lo que representa una tarea muy difícil y que exige mucho
IN F L U E N C IA DE L A A C T IV ID A D P R A C T IC A 209
trabajo, por lo que en la escuela no se suele recomendar. Además,

necesita piezas de las que las escuelas no suelen disponer. El muchacho
pidió ayuda al centro de jóvenes técnicos de la República y logró coro
nar con éxito su obra, obteniendo su magnetófono el primer premio
en la exposición de trabajos realizados por los jóvenes técnicos. Volodia
acabó la escuela secundaria felizmente. Para entonces había organizado
en su casa un “verdadero’' laboratorio, dotado de muchos aparatos,
y una buena biblioteca de libros técnicos. Continuó construyendo apa
ratos y ampliando y profundizando sus conocimientos teóricos.
La experiencia de hacer participar a los niños y adolescentes en
el trabajo práctico, con el fin de desarrollar sus intereses cognoscitivos
y facultades creadoras, ha sido reconocida ampliamente. El estudio y
el trabajo se han convertido en una fuente común de conocimientos
y en un medio para desarrollar las fuerzas cognoscitivas de la persona
lidad. En el estudio y el trabajo se forjan una serie de motivos muy im
portantes para ésta.
En su labor de orientar la formación de los intereses cognoscitivos
de los adolescentes, muchos profesores encargados de grupo prestan
gran atención a las actividades prácticas que realizan los escolares
fuera de las clases. Ellos mismos organizan y dirigen las actividades de
los círculos de física de los talleres escolares, llevan a cabo cursillos
de pioneros para ayudarles a desarrollar sus hábitos en los trabajos
prácticos, concursos de habilidad en el trabajo manual, excursiones a
las plantas industriales, etcétera.
En la exposición realizada en la escuela N? 193 de Leningrado,
tuvieron gran éxito entre los escolares los aparatos de física construidos
por los alumnos de séptimo grado; entre ellos figuran un dinamóme
tro, un amperímetro, un voltímetro, un nivel de burbuja, una balanza,
la maqueta de un jardín, hecha con una serreta e iluminada con lám
paras eléctricas, etcétera.
En la escuela N? 210, llamaron la atención de los alumnos los apa
ratos de física construidos por Tolia S., la maqueta articulada de avión
hecha por Volodia S., la vagoneta accionada por un motorcito eléctrico
de Yura R., la lámpara eléctrica de mesa, hecha de madera por Leo-
nid K., así como los modelos de barcos construidos por Volodia A.,
Igor L., etc. A muchos de los adolescentes de estas escuelas les atraían
lasftactividades prácticas relacionadas con la técnica, con la creación
demiodelos y la construcción de aparatos.
La aparición y desarrollo del interés cognoscitivo en el transcurso
de las actividades prácticas se manifiestan de forma especial en cada
escolar. Veamoslo en el ejemplo de los alumnos de séptimo grado de la

escuela N? 210, Anatoli S. y Slava O., que organizaron un círculo de
cine para el grupo de cuarto grado, a quienes patrocinaba el suyo.
Tolia (diminutivo de Anatoli, Nota del Trad.), muchacho enér
gico y que se interesaba por todo, desde muy pronto había mostrado
afición por las cuestiones relacionadas con la física y la técnica. Ya
en quinto grado manejaba con soltura el proyector de cine mudo, de
16 mm., modelo 16 NP-16 y estaba autorizado para proyectar película.
En sexto grado, bajo la dirección del profesor encargado de su grupo,
estudió los aparatos de cine sonoro 16 ZP-6 “Ukraína”. Cuando llegó
a manejarlos a la perfección, enseñó su funcionamiento a los compa
ñeros de grupo, entre ellos a Slava O. Los dos eran capaces de proyectar
películas mudas y sonoras de banda estrecha, y con frecuencia les lla
maban para realizar esta labor en los grupos más jóvenes.
Durante el primer semestre del curso, ambos amigos decidieron en
señarles a sus patrocinados, los alumnos de cuarto grado, a manipular
la linterna de proyecciones. Los niños aprendieron pronto su mecanis
mo, el fin de las distintas piezas, la forma de regular el aparato y cómo
había que colocar y proyectar las diapositivas, y naturalmente quisieron
aprender a “hacer cine” . Eso fue lo que sugirió a los dos alumnos de
séptimo grado la idea de organizar en cuarto grado un círculo de me
cánicos de cine, que comenzó a funcionar muy pronto. Empezaron es
tudiando el aparato más sencillo, el modelo 16 NP-6. Como el número
de participantes era muy elevado y la escuela disponía de un solo apa
rato, decidieron llevar a cabo las clases en el gabinete de cine del Insti
tuto Pedagógico Herzen. Se organizaron dos grupos: uno compuesto
por doce alumnos y dirigido por Tolia, y otro de ocho que dirigió Slava.
Al analizar la labor de los dos alumnos de séptimo grado en el
círculo de jóvenes mecánicos de cine, no fue difícil establecer los dis
tintos motivos que les animaron a realizar semejante trabajo.
Para Tolia, la actividad práctica era una fuente de conocimientos,
la adquisición de los cuales le producía gran satisfacción. En general,
Tolia procuraba hacer mucho y hablar poco.
La labor de Slava tenía otro carácter. Más que adquirir conocimien
tos, lo que le interesaba era “brillar” ante sus compañeros.
Tolia trataba de conocer la esencia de los aparatos, cómo estaban
construidos, qué funciones específicas desempeñaban las diferentes
piezas y qué relación guardaban unas con otras; a Slava, en cambio,
le bastaba con aprenderse el nombre de las mismas y su aplicación.
Tolia, después de distribuir los alumnos de cuarto grado alrededor
l
de los aparatos 16 NP-6 y de encomendarles la tarea a realizar, solía

dedicarse a montar el aparato 16 ZP-6. Su trabajo le abstraía tanto,
que a veces no oía que le llamaban. Slava, en cambio, se mantenía
durante todo el tiempo en la actitud de jefe: iba de un aparato a otro,
hacía multitud de observaciones y se enfrascaba en largas explicacio
nes sobre las cuestiones más simples.
Con frecuencia, después de terminar las clases del círculo, Tolia
permanecía en el gabinete de cine para continuar montando el aparato
16 ZP-6. Estudiaba y comparaba atentamente los esquemas y consulta
ba a menudo a los empleados del gabinete los problemas que no era
capaz de resolver él solo (por ejemplo, en qué principio se basaba la
graduación de las velocidades en los motores eléctricos, operación que
era capaz de realizar prácticamente, pero quería saber lo que sucedía
en el interior del motor).
Para que el muchacho pudiese satisfacer sus deseos de saber y para
desarrollar su interés cognoscitivo, el profesor de física le encomendaba
tareas difíciles. Por ejemplo, comparando los aparatos de cine de dife
rente modelo que había en la escuela y consultando en los libros, ex
plicar y demostrar las ventajas del sistema óptico del aparato “ Ukraína”
sobre el 16 ZP-6; por qué las lentes biconvexas del condensador del
“Ukraína” están orientadas unas respecto a otra por la parte más con
vexa, etc. Tolia buscaba con tenacidad y constancia las respuestas a
estas preguntas.
Al observar que a Tolia le interesaba algo, Slava trataba de seguir
le, pero él no sentía la necesidad de adentrarse en los secretos de tal
o cual mecanismo.
Cuando finalizó el trabajo en el círculo, Tolia y Slava no interrum
pieron sus actividades. Slava se convirtió en el mecánico de cine de la
escuela y Tolia se inscribió en el círculo de radiotécnica, donde tuvo
ocasión de trabajar junto con los alumnos de los grados superiores.
En ese periodo arregló el aparato de cine 16 ZP-6, que estaba estro
peado, aunque para conseguirlo tuvo que superar no pocas dificul
tades.
Después de desmontarlo, advirtió que la causa de que no funcio
nase el motor eléctrico era una avería en la transmisión. Cuando lo
graduaba, se estropeó el mecanismo dentado. El motor actuaba, pero la
película no entraba en el canal y se inflamaba inmediatamente. Al
muchacho le dio muchos quebraderos de cabeza dicho mecanismo: por
alguna causa los dientes no entraban en los pasos. Tuvo incluso que
consultar en el gabinete de cine del Instituto Pedagógico. Por fin, el
aparato, que había estado varios años arrinconado, volvió a funcionar.

Los profesores de física comprobaron que marchaba incluso mejor que
el “Ukraína”.
El motivo principal de la actividad de Tolia era su interés cognos
citivo estable por la física y la técnica. Eso era lo que le hacía pasarse
los días en el gabinete de física, en la central radiofónica de la escuela
y en los talleres. Cuando se vio obligado a optar por un solo círculo,
' eligió sin dudar el de física, a pesar de que le costara mucho abando
nar los experimentos tan interesantes que realizaba en el de química.
La parte de la física que más le atraía era la “Electricidad”. Por eso,
todas sus actividades prácticas estaban relacionadas con ella.
El interés de Tolia aumentaba y se consolidaba de día en día, inci
tándole a realizar operaciones tan laboriosas como embobinar un carre
te, colocar los bornes en un panel, limpiar contactos, soldar conducto
res, etcétera.
A pesar de que durante el último trimestre del curso, el círculo no
funcionó con regularidad, Tolia continuó trabajando por su cuenta:
hizo un rectificador de corriente. Durante las vacaciones de verano
(después de aprobar el séptimo grado), montó en su casa un cuadro
eléctrico que permitía medir diferencias de potencial, determinar el
grado de incandescencia de las lámparas y su régimen de trabajo, com
probar condensadores, resistencias, transformadores, etcétera.
Como es sabido, la construcción de semejante aparato exige amplios
conocimientos teóricos, así como una gran habilidad y hábitos de tra
bajo.
Todo ello muestra que en Tolia se había desarrollado un interés
cognoscitivo profundo y estable por la física.
Conviene subrayar que los profesores no tuvieron necesidad de es
forzarse por mantener y desarrollar los intereses del muchacho ya que
cuando estudiaba en cuarto grado, Tolia había entablado amistad con
otros muchachos, vecinos suyos, aficionados a la radio, y luego con los
empleados de los laboratorios de radio y de cine del Instituto Pedagó
gico. Por el contrario, tuvieron que prestarle mucha mayor atención
a que no se sobrecargase de trabajo en los círculos, en perjuicio del
estudio y de su salud.
Slava aprendió mucho en las actividades prácticas y adquirió co
nocimientos valiosos y buenos hábitos, y no fue casual que los alumnos
de séptimo grado le encargaran del manejo del aparato de toda la es
cuela. Había llegado a dominar todos los proyectores de que disponía
ésta, era capaz de corregir las pequeñas dificultades que pudieran
surgir en su funcionamiento; había enseñado a los compañeros a pro

yectar películas; sin embargo, no logró ir más lejos.
No puede decirse que no le interesara saber. Le dedicó cierta aten
ción a diferentes partes de la física y la técnica, pero se fijaba única
mente en lo que era entretenido y fácil. El difícil trabajo intelectual
no le atraía. Cuando se apuntó en el círculo de radiotécnica, pensaba
que le proporcionarían instrumentos y piezas y que, bajo la dirección
de su responsable, comenzaría a construir un aparato de radio. Pero
antes de empezar a realizar ese trabajo era necesario asimilar deter
minados capítulos de física, que el programa del séptimo grado no pre
veía. Después debía aprender a interpretar los esquemas generales y
de montaje, tarea que tampoco era sencilla. Además, para su manera
de ser, resultaba duro que en esa labor no podía ser de los primeros.
El programa del curso lo había asimilado de prisa y con facilidad,
y por eso no le había sido difícil ser uno de los mejores alumnos del
grupo. Pero en el círculo de radiotécnica, para llegar a dominar mate
rias difíciles, era necesario realizar con frecuencia un trabajo escrupu
loso, monótono y cansado, cosas a las que Slava no estaba acostum
brado, y por eso su interés hacia dicho círculo comenzó a debilitarse
notablemente.
Sin embargo, el profesor responsable del grupo, al ver que en cier
tas lecciones el muchacho trataba de comprender los problemas de la
física, comenzó a encomendarle tareas que le ponían en aprieto. Eso
hizo que el orgulloso alumno empezase a prestarle mayor atención a
la estructura de la célula fotoeléctrica o al principio en que se basa el
funcionamiento del sistema óptico del proyector de cine, que, él creía
antes, sabía a la perfección.
Pero como en semejantes problemas le resultaba muy difícil a un
alumno de séptimo grado desenvolverse él solo, se vio obligado a recu
rrir al responsable del círculo e incluso al gabinete de cine del Instituto
Pedagógico. Un procedimiento importante que utilizó el encargado del
grupo para estimular el desarrollo de los intereses congnoscitivos
del muchacho fue señalarle constantemente la insuficiencia de sus co
nocimientos. Para ayudarle a comprender el principio en que se basa
el funcionamiento del sistema óptico del proyector “Ukraína”, el pro
fesor recurrió a un aparato muy sencillo —el episcopio— , que el mu
chacho conocía muy bien. Llamó su atención sobre cuestiones en las
que el alumno antes no se había fijado: ¿por qué al proyectar diapo
sitivas actúa sólo el objetivo inferior y, en cambio, cuando se trata
de cuerpos opacos —láminas, dibujos, esquemas— actúa el superior?
214 LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S l »E LOS ESC O LA R ES
¿No sería posible utilizar un solo objetivo? ¿Qué camino recorre la

luz que va de los objetos transparentes (día) y opacos (epi) ?
Eso es precisamente lo que desconocía Slava, a pesar de que utili
zaba el proyector con bastante frecuencia y había enseñado su manejo
a otros chicos. Se sentía violento ante el profesor: éste había descubier
to que él, el mecánico responsable del cine, desconocía el principio en
que se basaba el aparato más sencillo.
Después de mostrarle a Slava la necesidad de estudiar más a fondo
los principios generales de funcionamiento del aparato de cine, el pro
fesor encargado del grupo le animó a buscar por sí mismo respuesta a
las cuestiones que le interesaban.
Para comprender el esquema del sistema óptico del aparato “Ukra
ína”, ei muchacho, por su propia iniciativa, comenzó a frecuentar
el gabinete de cine del Instituto Pedagógico. Aprendió a reproducir con
soltura el esquema gráfico del mencionado sistema y logró, por fin,
descubrir el principio de su funcionamiento. Se notaba la gran satis
facción que le había producido adquirir conocimientos él solo. Eso
le animó y comenzó a trabajar con mayor actividad en el círculo de
radio.
Al organizar su labor en el círculo, el responsable del mismo se
planteó la tarea de conseguir que Slava tomase con seriedad su trabajo
en él, que no resolviese los problemas con prisas y que procurase
siempre adquirir cortócimientos básicos y profundos. Con tal fin lo
incluyó en la tarea colectiva de construir un aparato de radio O-U-I.
A Slava le gustaban las tareas individuales, pero el responsable del
círculo, que conocía el orgullo del muchacho, estuvo mucho tiempo sin
encomendárselas, pues quería atraerle hacia el trabajo colectivo y ha
cerle resolver las tareas que habían sido planteadas a todo el círculo.
Por eso les encargó a él y a otro alumno, Liosha, montar un rectifica
dor, según el esquema de rectificación de un semiperiodo, en el keno-
trón 6 TS, 5 S. Al poco tiempo, Liosha cayó enfermo y Slava decidió
construir el aparato él solo. Quería demostrar que era capaz de traba
jar solo tan bien como Tolia. El muchacho estudió seriamente el apa
rato de radio que trataban de hacer, comprendió bien el funcionamieto
de las distintas piezas, así como la relación entre ellas. La prueba del
rectificador demostró que el aparato podía ser utilizado.
A Slava le iba gustando cada vez más actuar dentro de la colecti
vidad. Sentía el apoyo que le prestaba y tuvo repetidas ocasiones de
experimentar su fuerza. Ahora trabajaba con gusto para ella.
La perspectiva del círculo —hacer una radiola para la escuela—
se convirtió en su propia perspectiva. Pero también tenía un deseo per

sonal que mantenía oculto y que “en secreto” comunicó al responsable:
“Quiero hacer un receptor de una lámpara, tipo «Maliutka», que me
llevaré a las excursiones. El esquema ya lo tengo: ahora estoy reuniendo
las piezas necesarias”, le dijo.
El detallado estudio que realizó el profesor encargado del grupo,
de las diversas actividades del muchacho, permitió revelar en él un
interés estable y bastante definido hacia la física y la técnica. Al ha
cerle participar en la labor conjunta, en la que el éxito depende del
trabajo de cada uno de los componentes, el profesor modificó la actitud
de Slava hacia los conocimientos, hacia él mismo y hacia la colecti
vidad.
* * ♦
La superación por parte de Slava de numerosos obstáculos y difi

cultades en la actividad intelectual y práctica, el reconocimiento del
valor social de los resultados de su trabajo, la sensación de su perfec
cionamiento y de sus avances en determinadas esferas del saber modi
ficaron paulatinamente los motivos de la actividad del muchacho y
consolidaron su interés cognoscitivo. Solamente la preocupación cons
tante por parte del profesor responsable del grupo y de los restantes
maestros por el desarrollo de los intereses de los escolares puede ga
rantizar la estabilidad de unos intereses cognoscitivos capaces de influir
seriamente en todo el proceso de desarrollo ulterior de los adolescentes
y en la formación de su personalidad.
También se manifiesta muy claramente la influencia que ejerce la
actividad práctica en el desarrollo de los intereses cognoscitivos de
los escolares en el trabajo que éstos realizan en las parcelas experi
mentales.
Las alumnas de la escuela N? 7 de Nálchik, Ania K. y Tonia B.,
durante varios años consecutivos realizaron en la parcela de la escuela
experimentos con mijo de la especie krásnoe toidenskoe, experimentos
que ofrecen especial interés, ya que permiten ver la influencia de los
microelementos en la cosecha de esta gramínea.
Los resultados del experimento mostraron a las jóvenes naturalis
tas que el microelemento bismuto influye favorablemente en la cosecha
del mijo, permitiéndoles llegar a la conclusión de que su utilización
en la proporción de 0,4 mg. por cada 5 m2 de terreno aumenta la co
secha en 3 quintales por hectárea.
Se enteraron además de que el molibdeno y el manganeso, emplea

dos en la cantidad de 0,2 mg/5 m2 la disminuye verticalmente. Si en
los terrenos experimentales, tratados con una solución de molibdeno y
manganeso, la cosecha oscilaba, entre 12 Qm y 18 Qm, en la parcela
de control fue muy superior, de 26 Qm. Semejantes resultados permi
tieron a las jóvenes michurinianas llegar a la siguiente conclusión
práctica: si se quiere obtener una elevada cosecha de cualquier vege
tal empleando microelementos, primero hace falta estudiar sus pro
piedades.
Lo que más preocupaba a las dos muchachas era el “comportamien
to” tan raro del manganeso: en la parcela tratada con una solución
de 0,2 mg/5 m2 la cosecha disminuyó en un 50 por ciento; en cambio,
el empleo de este microelemento en la proporción de 0,4 mg/5 m2 casi
no disminuía. ¿Cuál era la causa? Esa cuestión preocupaba a las jóve
nes naturalistas, y decidieron encontrar la respuesta.
El trabajo experimental realizado por las alumnas de séptimo grado
no sólo consolidó sus conocimientos, sino que los profundizó y amplió.
Además adquirieron nuevos hábitos.
Los resultados del experimento les permitieron incluso llegar a cier
tas conclusiones de carácter previo. Por otro lado, la actividad práctica
les planteó toda una serie de nuevos problemas. Así es que decidieron
continuar el experimento al año siguiente, después de estudiar las pro
piedades de los principales microelementos.
Cuando Ania y Tonia se enteraron de los experimentos que sobre
un tema semejante al suyo habían realizado otros compañeros de su
propia escuela y de las escuelas vecinas, comprendieron que no valía la
pena repetirlo, ya que las conclusiones a que habían llegado la mayo
ría de los jóvenes naturalistas coincidían con las suyas: el empleo del
bismuto eleva la cosecha de mijo.
No cabe duda de que la actividad práctica despertó un interés
cognoscitivo en las alumnas de séptimo grado. Por su parte, este inte
rés les llevó a profundizar y ampliar los conocimientos que ya poseían.
Una vez, después de efectuada la recolección, Ania y Tonia fueron
a su parcela y observaron la presencia de brotes aislados de mijo (al
recoger la cosecha, una parte había caído al suelo). Las muchachas
siguieron con atención el crecimiento de los brotes. A fines de septiem
bre el mijo maduró. “La pura casualidad —escribe Ania K.— nos su
girió una idea: ¿no sería posible en nuestras condiciones obtener en
una parcela varias cosechas de mijo al año?”
A las curiosas jóvenes naturalistas se les había planteado un nuevo
problema, que resolvieron con éxito: obtuvieron dos cosechas anuales

de mijo. La primera dio 60 Qm por hectárea y la segunda 25 Qm.
Es decir, las alumnas comprobaron su hipótesis y demostraron que
las condiciones de la República Socialista Soviética Autónoma de Ka-
bardá-Balkaria permiten obtener dos cosechas anuales de mijo.
El valor de tales trabajos prácticos realizados con un gran espíritu
creador no se limitan a despertar en los adolescentes el amor al traba
jo. La influencia que ejercen en su personalidad es mucho mayor. Ac
tividades tan atractivas desarrollan su riqueza espiritual, su curiosidad
y afán de saber, el carácter investigador y experimentador de su menta
lidad y el constante deseo de adquirir nuevos conocimientos. Todo ello
creando en ellos intereses cognoscitivos estables, que abren el camino
hacia la adquisición de nuevos conocimientos.
En la parcela de esa misma escuela y durante dos años consecuti
vos, —desde que estudiaba en quinto grado— la alumna Anna L. se
dedicó a cultivar tomates. Le gustaba sobre todo la clase denominada
Mayak. Las altas cosechas conseguidas fueron el resultado de una labor
continua y meticulosa, que exigió de la niña buenos conocimientos y
hábitos de trabajo. Como resultado de todo el complejo de operaciones
agrotécnicas realizadas (selección de las semillas, su tratamiento con
una solución al 1 por ciento de permanganato potásico y una de sosa,
cultivo en semillero de las tomateras jóvenes, su trasplante a la huer
ta, su mantenimiento con sales de fósforo y potacio, etc.). La alumna
de sexto grado recogió una gran cosecha de tomates: 600 Qm. por hec
tárea. Los ejemplares eran grandes, con un peso medio de 200 gr., que
llegó a 850 gr. en el mayor de todos.
Pero la labor monótona de cultivar tomates no satisfacía a la niña.
Quería realizar experimentos ella sola.
Al efectuar el balance del trabajo llevado a cabo por los jóvenes
naturalistas en el transcurso del año, el profesor de biología resaltó el
realizado por Anna L. y los resultados conseguidos por ella. Entonces
fue cuando decidió exponerle a su maestro el deseo de hacer algún ex
perimento.
Cuando el profesor le preguntó qué experimento le gustaría más,
no pudo responderle de forma concreta, aunque sí dijo que querría
algo relacionado con los tomates. De acuerdo con ello, el profesor le
propuso experimentar la influencia que ejerce la eliminación de los
tallos laterales en la maduración de los tomates. Anna aceptó la idea.
Los resultados de su experimento los describió en la revista Michú-
rinets, de la escuela. Escribe así:
218 LOS IN T E R E S E S C O G N O S C IT IV O S DE LOS ESCO LA RES
“Recogí 630 km. por hectárea de tomates clase Mayak. El experimento

realizado por mí permite llegar a la conclusión siguiente: para obtener
frutos tempranos, lo que es de gran importancia para nuestro país, hay que
cortar los tallos laterales; en cambio, para que la cosecha sea mayor, no
hay que hacerlo.”
Esa conclusión le pareció indiscutible a Anna. Sin embargo, cuando

por indicación de su maestro, se enteró del experimento llevado a
cabo por el alumno de octavo grado Víctor S. con tomates clase "Vir
N° 4020, vio que sus conclusiones no coincidían. Estaban de acuerdo
en que la eliminación de los tallos laterales influía positivamente en la
maduración temprana, pero en lo demás disentían. Víctor señalaba que
dicha operación influía positivamente en la cosecha de los tomates
Vir N? 4020 y en su sabor. La niña se preguntó: ¿Cuál es la razón?
Las parcelas de ambos eran idénticas, la densidad de la siembra igual,
el mantenimiento y el cuidado los mismos. La única diferencia consis
tía en la planificación. Para poner en claro las causas de tan diferentes
resultados tuvo que preguntarle a su profesor, el cual le explicó que
el procedimiento agrotécnico de cortar los tallos laterales influye de
distinto modo en las diferentes clases de tomates, maíz y otros cultivos.
El profesor ayudó a la alumna a ampliar el círculo de sus conoci
mientos y supo orientarla para que sus conclusiones fuesen más pro
fundas y circunstanciadas, y, en definitiva, acertadas.
La temporada siguiente, la propia Anna L. planeó experimentos con
dos variedades de tomateras de tallo alto y dos de tallo bajo y muy ra
mificado. “Quiero estudiar mejor la influencia que ejerce el corte de
los tallos laterales en la maduración y cosecha de los tomates”, dijo.
La curiosidad de la muchacha y su afán de saber se convirtieron en
rasgos estables de su personalidad.
En esos resultados es muy grande el mérito del maestro E. Voron-
kov, que al desarrollar en los jóvenes naturalistas un interés estable,
supo utilizar el procedimiento de comparar la experiencia individual
de un alumno con la de los demás.
Dedicaba mucha atención a fomentar en los jóvenes naturalistas
la facultad de observar, que consideraba como una de las condiciones
necesarias para que se manifieste el interés cognoscitivo.
En su labor de dirigir las actividades prácticas de los alumnos, el
profesor trataba de desarrollar en ellos independencia, iniciativa y tam
bién un gran espíritu crítico hacia sus propios experimentos, así como
hacia sus conocimientos. Al comparar la experiencia de cada uno de
ellos con la de los otros compañeros y después con la experiencia co
lectiva, generalizada en los libros, les mostraba la imperfección de sus

conocimientos y les demostraba la superioridad de la experiencia colec
tiva. Con ello forjaba en los adolescentes el amor a la ciencia.
En la dirección acertada que imprimía a la actividad práctica de
los jóvenes naturalistas, subrayaba constantemente la importancia en
ella de los conocimientos teóricos.
Sin embargo, no todos los maestros dirigen con acierto la actividad
práctica de sus discípulos ni exigen de ellos una profunda labor de
reflexión. Con frecuencia, los adolescentes se acostumbran a realizarla
de un modo puramente mecánico. En semejantes ocasiones, dicha acti
vidad no alcanza su esfera intelectual ni emocional, lo que en la mayo
ría de los casos conduce a resultados contraproducentes.
Por ejemplo, en la escuela N? 8 de Nálchik, la alumna de sexto
grado Aniuta T. acudió a la responsable del círculo de jóvenes natu
ralistas para que le explicase cómo había que eliminar los tallos late
rales en las tomateras. La maestra le explicó muy a la ligera la esencia
de dicho procedimiento agrotécnico. Cuando mostró cómo tenía que
realizarse, la profesora, al mismo tiempo que cortaba los tallos latera
les, suprimió, sin decir una sola palabra, dos brotes inferiores, algo
amarillentos. A consecuencia de semejante descuido, la alumna adqui
rió una idea falsa del procedimiento que le interesaba, y cortó en su
parcela todos los tallos inferiores de las tomateras, dejando únicamente
los superiores. La maestra, en lugar de explicarle las consecuencias
de su error, que representaba un daño para el crecimiento de la planta,
la amonestó.
Un caso semejante sucedió con el alumno de séptimo grado Evgue-
ni M. Había realizado mal la operación de cortar a los pepinos algunos
de los tallos más tiernos.2 La reacción del maestro fue la misma que
en el caso anterior. Al conversar con el muchacho, pudimos compro
bar que participaba sin el menor interéS en el círculo de jóvenes natu
ralistas. No le gustaba tener que “andar” con abonos minerales y or
gánicos. Y únicamente el miedo a que le pusieran un “2” por el tra
bajo práctico del verano le hizo llevar hasta el fin la tarea que había
comenzado.
Los motivos que impulsan a los escolares a realizar trabajos de ca
rácter práctico son muy diversos. A unos les atraen los resultados y
las posibilidades de crear algo: hacer un modelo, construir una vago
neta accionada por un motor eléctrico, obtener una elevada cosecha
2 El objeto de esta operación, que se efectúa con las uñas, es favorecer el
crecimiento de la planta. (Nota del Trad.)
en la parcela experimental, etc. A otros les gusta el proceso del trabajo

en sí, que amplía y perfecciona sus hábitos y su maestría y favorece
el desarrollo de su habilidad e iniciativa.
A algunos les atrae en la actividad práctica el interés por adquirir
conocimientos que rebasan los límites del libro de texto y del progra
ma. Se manifiesta en ellos la necesidad incansable de ampliar y pro
fundizar sus conocimientos. A los adolescentes de esta categoría les
interesan no tanto los hechos como las relaciones de causa-efecto, las
leyes que les sirven de fundamento. Estos alumnos se puede decir que
llaman a las puertas de la ciencia. La sensación de los éxitos que alcan
zan en su actividad mental proporciona a los escolares una gran satis
facción, lo cual les anima a seguir tratando de conseguir nuevos cono
cimientos.
Para otros alumnos, la actividad práctica es un motivo de incorpo
rarse a la colectividad.
Naturalmente, no se puede suponer que los motivos enunciados
sean independientes unos de otros y caractericen a determinados grupos
de alumnos. Lo más corriente es que se hallen en una concatenación
muy compleja.
Los motivos de Anna L., de la que tratamos anteriormente, se mo
dificaron en el proceso de su actividad. Al principio le gustaba el
trabajo en sí y los resultados del mismo. Después surgió en ella el deseo
de realizar una labor de experimentación, atrayéndole las perspectivas de
nuevos resultados, lo que le hizo trabajar con tesón. En el transcurso
de su labor práctica se manifestó en Anna un potente estímulo, el in
terés cognoscitivo.
Los motivos que influyeron en la actividad de Aniuta T. y Evgueni
M. fueron completamente distintos. La participación de ambos en el
círculo de jóvenes naturalistas fue completamente casual; lo hicieron
por un concepto de “compañerismo”, como lo confesó el propio Ev
gueni K.
A ninguno de los dos les gustaba trabajar en la parcela, pero no
les estaba permitido abandonarla. Como estos alumnos no se carac
terizaban por sus profundos conocimientos y sus grandes facultades,
con ellos no se llevó a cabo una labor individual y nadie trató de inte
resarles en el trabajo experimental. Por temor a la mala opinión que
el profesor podía tener de ellos, “se pasaron todo el verano en la parcela
de la escuela”.
Tenían además otros motivos. “En casa se aburre uno; en cambio,
en la escuela siempre hay chicos”, dijo Evgueni M. Aniuta T. tenía en
IL
su familia muchas obligaciones domésticas y por eso le dejaban salir

poco. El trabajo en la parcela experimental de la escuela era una especie
de disculpa para salir de casa.
Como pudimos ver, los resultados del trabajo práctico variaban se
gún los motivos.
La participación de los escolares en el trabajo colectivo refuerza aún
más sus intereses cognoscitivos por la actividad práctica. Los experimen
tos individuales de los jóvenes naturalistas de la escuela N? 7 de Nálchik
constituyen una parte del trabajo común que realizan en la parcela de
la escuela, donde a cada uno de los adolescentes le guiaban, en fin
de cuentas, los intereses de la colectividad.
Por eso es natural que durante una granizada que azotó Nálchik
en julio de 1955, los jóvenes naturalistas de la mencionada escuela no
corriesen a sus propios huertos, sino a la parcela de experimentación,
para proteger el resultado de su labor colectiva.
Los motivos del deber común, de la responsabilidad ante la colec
tividad, que se crean durante el trabajo práctico de los alumnos, influ
yen favorablemente tanto en el desarrollo de otros motivos como en
la formación de la personalidad.
En este sentido es muy significativo el caso de la alumna de la es
cuela N? 8 de Nálchik, Bizhana D.
Bizhana ingresó en quinto grado de la mencionada escuela a me
diados del curso y con una preparación muy deficiente. Además, sabía
mal el ruso, ya que en la escuela rural de donde procedía había estu
diado los cuatro primeros grados en su lengua materna, el kabardino.
Las primeras impresiones de la maestra responsable del grupo fue
ron que a la niña le resultaba difícil estudiar en la escuela urbana; el
nuevo ambiente, la colectividad “extraña” para ella y lo mucho que se
exigía de cada alumno, la hacían sentirse distanciada.
Pero las medidas adoptadas a tiempo por la maestra y la ayuda sin
cera y el apoyo que le prestó todo el grupo lograron que la niña adqui
riese confianza en que podía terminar bien el curso. La encargada de
curso supo organizar una ayuda permanente a Bizhana y la alumna
acabó felizmente el quinto grado.
La maestra decidió hacerle participar en el círculo de jóvenes na
turalistas. Consideraba que la actividad práctica en el seno de la co
lectividad despertaría en ella interés por la botánica.
A comienzos de primavera, la profesora la invitó a asistir a una
reunión del círculo, celebrada en la parcela experimental escolar, en
la que se iban a estudiar los rasgos específicos de los brotes de dife
rentes cultivos. Los alumnos se agrupaban alrededor de las plantas,

discutían animadamente entre ellos y acosaban a la maestra a pregun
tas. Pero todo eso dejaba indiferente a Bizhana, que se sentía sola en
la parcela.
Durante el periodo febril de los trabajos que hay que realizar en
primavera después de la siembra, Olia, una de las amigas de Bizhana,
. que estaba cultivando varias clases de fresas, se pasaba los días en
teros en la parcela.
Una vez que fue a dar una vuelta por allí, Bizhana vio con sus
propios ojos cómo experimentaba Olia la mejor forma de sembrar las
fresas, lo que motivó su interés no por el experimento en sí, sino por
el hecho de que lo realizase una alumna de quinto grado, es decir, una
niña de su misma edad.
Desde entonces, sus visitas a la parcela se hicieron más frecuentes,
y de simple observador se convirtió en activo ayudante de Olia. Vio
que sus compañeras trabajaban allí con afán e interés y que muchas
de ellas realizaban experimentos individuales. El ejemplo del círculo
de jóvenes naturalistas influyó positivamente en Bizhana, que no sólo
ayudó a Olia, sino a otras niñas.
Junto con sus amigas proporcionaba a las plantas las sustancias
orgánicas y minerales que necesitaban para complementar su alimen
tación, llevaba agua, entrecavaba, cortaba los rabitos de las fresas,
sujetaba las tomateras a las estaquillas, etc. Con frecuencia, realizaba
todas estas operaciones mecánicamente, sin preguntar el porqué. No
experimentaba aún interés por la labor de los jóvenes naturalistas, pero
le gustaba participar en el trabajo colectivo. Al enterarse, por ejemplo,
de que las niñas establecen previamente el plan de trabajos a realizar
en la porción de terreno que tienen asignada y que antes de llevarlos
a cabo concretan en el gabinete de biología lo que han de hacer durante
los días sucesivos, Bizhana se reía de todo corazón: “¿Es que no es
posible recordar simplemente que los surcos hay que regarlos, remo
verlos con la azada, arrancarles a las fresas los rabitos. .. ?”
Al advertirlo, la profesora creó una situación que ayudó a que Biz
hana modificase su actitud respecto a la planificación que de su trabajo
realizaban los miembros del círculo. Le encargó de “echar un vistazo”
al terreno de una amiga, que debía ausentarse durante algún tiempo, y
en el que ésta cultivaba remolachas y zanahorias. Bizhana acudía con
regularidad al lugar y miraba con atención los bien trabajados surcos,
pero no sabía qué es lo que tenía que hacer. Como por entonces llovía
con frecuencia, no era necesario regar. Además, no veía hierbas malas,
y por eso removía la tierra. Es decir, que su labor se limitaba a obser

var. Y sin embargo, veía a los demás jóvenes naturalistas trabajar en
sus sembrados y comprobar en todo momento los resultados de su labor
con lo que tenían anotado en sus cuadernos.
La profesora, al ver el desconcierto de Bizhana, decidió no pres
tarle ayuda, ya que sabía que la propia niña se la pediría muy pronto,
como así sucedió.
La maestra fue con ella a la huerta; miró con atención los surcos,
señaló lo que tenía que hacer durante la semana y le explicó las razo
nes. Bizhana comenzó inmediatamente a cavar. El trabajo le intere
saba: ahora sabía que remover la tierra favorece el desarrollo de las
plantas.
Al día siguiente comenzó a entresacar las plantas superfluas, pero
ante ella surgió un nuevo problema: ¿cómo había que efectuar la
tría? ¿Cuántas plantas había que eliminar y cuántas dejar? ¿A qué
distancia debían estar unas de otras las remolachas que quedasen?
Nuevamente tuvo que recurrir a la ayuda de la maestra, que esta vez
le mostró el plan de trabajo de la otra alumna, en el que estaba expli
cado con todo detalle no sólo lo que era necesario hacer, sino cómo,
cuando, etcétera.
Así es como la propia experiencia hizo que la niña se convenciese
de la necesidad de establecer un plan de trabajo. Es más, comprendió
que, además del plan, hacía falta poseer los conocimientos adecuados.
Bizhana se sintió atraída por lo que hacían sus compañeras de grupo
en la parcela experimental y decidió ingresar en el círculo de jóvenes
naturalistas, aunque aún no le atraía un trabajo determinado; sola
mente quería cultivar algo ella sola. Cuando en una de las reuniones
del círculo, se enteró del experimento realizado por los jóvenes natu
ralistas de la Escuela Kutúzov de la región de Moscú —participantes
en la Exposición de Realizaciones de la Economía de la U.R.S.S.—
(influencia que ejerce en la cosecha de la remolacha Bordó el mojar las
semillas en una solución de sosa al 1 por ciento), manifestó el deseo de
llevarlo a cabo junto con Tania K.
Las niñas escribieron una carta a los jóvenes naturalistas de la
citada escuela, pidiéndoles que les explicasen su experimento. Cuando
recibieron la respuesta, decidieron repetirlo en condiciones climatoló
gicas diferentes. Así es como Bizhana comenzó a realizar trabajos de
experimentación.
El mismo año, al tratar de poner en claro la influencia de los esti
mulantes en la cosecha de los tomates, obtuvo gran cantidad de toma-
tes de la variedad Velikán. Para poder realizar semejante experimen

to, era necesario conocer las características biológicas del tomate, las
condiciones de su cultivo y los rasgos específicos de su crecimiento y
desarrollo. Bizhana realizó semejante labor. *
Antes de iniciar su trabajo de experimentación, la maestra le dio
a conocer diferentes datos informativos del círculo de jóvenes natura
listas (informes, artículos, diarios), en los que se explicaba su expe
riencia sobre el cultivo de los tomates. Luego de tan gran preparación,
la profesora ayudó a Bizhana a hacer el plan de trabajo.
Después de haber recogido, empleando estimulantes para el creci
miento, tan gran cosecha de tomates Velikán y de haber obtenido se
millas híbridas de su mata experimental, la niña se sintió aún más
atraída por la labor de experimentación.
Para completar sus conocimientos en dicha esfera, la profesora
le mostró los experimentos que se llevaba a cabo con los tomates en el
centro seleccionador agrícola de las cercanías. A partir de entonces,
realizó frecuentes visitas al mismo y trabó amistad con sus empleados,
y bajo su dirección se preparó durante todo el invierno para realizar
experimentos sobre el cruce entre tomateras de una misma variedad
y de variedades distintas.
En ese tiempo estudió muy bien la estructura de la flor de las so
lanáceas, todo el proceso de autopolinización de los tomates y los mé
todos y procedimientos que se utilizan para extirpar las anteras y poli
nizar artificialmente la flor del tomate.
Después de semejante preparación, a la joven naturalista le fue con
fiada la realización de experimentos, que sólo suelen llevar a cabo los
alumnos mejor preparados de los grados superiores.
Las exigencias de la encargada del círculo para con los alumnos de
esos grados eran mayores. Trataba de lograr que aportasen a sus expe
rimentos elementos creadores, y que cada año realizasen tareas cognos
citivas más complejas. Las mismas exigencias le planteó a Bizhana.
En séptimo grado, la alumna llevó a cabo con éxito el cruce de
tomates de la misma variedad y comenzó un nuevo experimento rela
cionado con la hibridación vegetativa de tomates. Al hablar de sus
planes para el futuro, Bizhana decía que en el transcurso de dos o tres
años quería transformar experimentalmente tomates de la variedad
Velikán en tomates de la variedad Gruntovaia. Ya tenía todo un bancal
de tomates Velikán injertados en tomates Gruntovaia desértnaia.
El cariño de la niña hacia su labor experimental, su deseo de in
terpretar el proceso de desarrollo de las plantas y sus intentos de mo
dificarlo, llevándolo por otro camino, demuestran que en ella había

surgido un interés estable hacia esta rama del saber.
* * *
Al analizar el trabajo de los escolares en los círculos técnicos y la

labor experimental de los alumnos de los grados sexto a octavo, pu
dimos convencernos de que su actividad práctica constituye uno de los
factores más importantes en la formación de sus intereses cognosci
tivos.
En la actividad práctica, que exige un esfuerzo intelectual y voliti
vo, como es, por ejemplo, el trabajo experimental y la labor en los
círculos técnicos, se profundizan y diferencian los intereses cognosci
tivos.
Se puede decir que la actividad práctica introduce a los escolares
en el laboratorio del investigador. Como fuente de conocimientos y de
criterio, favorece el constante planteamiento ante los escolares de pre
guntas encaminadas a indagar la causa inicial, a buscar los conoci
mientos necesarios en los libros y a través de la observación directa.
Es precisamente en la práctica donde los alumnos conocen el verdade
ro valor del saber, la fuerza de la ciencia y la necesidad de estudiarla.
A diferencia de la actividad intelectual pura, en la práctica, el in
terés se manifiesta con mayor claridad y la búsqueda es más activa.
El propio proceso de la actividad práctica y sus resultados convencen
a los escolares mucho más que los conocimientos adquiridos únicamen
te a través de los libros.
La actividad práctica permite elaborar y pulir los hábitos y la ca
pacidad necesarios para tener éxito en el trabajo, lo que amplía, al
mismo tiempo, el interés cognoscitivo. Además, son frecuentes los ca
sos de que, en el proceso de la actividad práctica, se manifiesta inte
rés en quienes no tuvieron éxito en el estudio.
La motivación de la actividad práctica, que forma los intereses en
los escolares, es muy individual: Depende del nivel de sus conocimien
tos, de su situación en la colectividad, del grado de orientación social,
del medio que rodea al adolescente y de otra serie de factores.
La actividad práctica agrupa a los escolares, cuyos intereses coin
ciden, en una colectividad fuerte y unida, los rasgos morales de cuyos
componentes se van formando a lo largo del trabajo conjunto.
La condición más importante para educar, durante la actividad
práctica, los intereses cognoscitivos de los escolares estriba en dirigirla
de forma pensada, concreta, y utilizando la táctica adecuada: deter

minando las tareas de cada uno, ligando obligatoriamente la práctica
a los conocimientos teóricos adquiridos durante el estudio y organi
zando con precisión los trabajos.
La organización de la actividad práctica encaminada a formar los
intereses cognoscitivos en los escolares exige condiciones y perspectivas
. para su feliz desarrollo, que se comparen los resultados obtenidos por
los diferentes alumnos y se tenga en cuenta la experiencia en este sen
tido de las distintas escuelas.
La dirección formal de la actividad práctica de los escolares la
priva del gran valor educativo que encierra.
Las formas concretas para conseguir el desarrollo de los intereses en
los escolares consisten en plantearles preguntas que les obliguen a pen
sar, a buscar las respuestas y las demostraciones, a consultar libros y a
comprobar experimentalmente los resultados.
A medida que se desarrolla la nueva escuela soviética, adquiere
mayor importancia el problema de la formación de los intereses cognos
citivos en los escolares.
La presente obra no pretende abarcar todas las cuestiones ligadas
a tan trascendente y necesario problema. En ella no se aborda la for
mación de los intereses durante el trabajo extraescolar ni desde el punto
de vista de la labor realizada en asignaturas concretas a lo largo de
todo el ciclo de estudios. Casi no se menciona la influencia del interés
cognoscitivo en la formación de la personalidad, de su relación, como
rasgo estable de ésta, con sus aspectos estéticos y morales.
El problema tan importante de la relación entre las inclinaciones,
las facultades y los intereses de los escolares y de la educación de sus
intereses especiales requiere un serio estudio experimental y una gene
ralización de la experiencia de los maestros.
Pero si este libro vale para orientar el pensamiento de los pedago
gos hacia la búsqueda de los métodos más eficaces para enseñar a los
niños y adolescentes y formar en ellos los intereses cognoscitivos, si
logra que el maestro piense en cómo conseguir que el estudio sea
atractivo para los escolares, consideraremos logrado nuestro cometido.

Los Intereses Cognoscitivos en Los Escolares G.I Schukina

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LOS IN TERESES

La presente obra está dedicada a uno de los complejos problemas

3 CONDICIONES QUE FAVORECEN LAFORMACION DE

4. LOS INTERESES COGNOSCITIVOS DURANTE LA LEC­

5 INFLUENCIA DE LA ACTIVIDADPRACTICA................ 205

Nota del autor

mente valiosos, que la experiencia de los profesores más competentes

El movimiento de la sociedad soviética no se distingue sólo por el

el desarrollo multifacético de la personalidad han permitido que el

individuales que revelan los escolares, con el fin de que en el curso

Pero al escolar, frecuentemente, le es mucho más difícil lograr por

rusa, mostrándoles “como vive uno u otro vocablo”. No darles a los

Características del interés cognoscitivo.

lizan el interés cognoscitivo bien como motivo, bien como relación de

es eso?», que es también uno de los reflejos fundamentales. Tanto nos­

puede ser reducido a los estrechos límites de un fenómeno biológico.

personalidad tiene especial importancia, es decir, “sentido vital es­

camente unidos, los procesos intelectuales, emocionales y volitivos.

2 S. L. Rubinstéin, obra citada.

caracteriza porque bajo/su influencia el hombre busca constantemen­

reflectora orientadora-investigadora, elevada al nivel del segundo sis­

activo y está necesariamente ligado a la tendencia volitiva de la per­

profesor, a sus padres, a las personas mayores, cuando trata de poner

tivo, que ayuda no sólo a establecer ¡nuevos nexos, sino a sistematizar

propias y participe en su resolución.'Y eso es lo más importante, porque

Algunos problemas del desarrollo de los intereses cognoscitivos

La cuestión relativa al desarrollo del interés en general y de los

fundidad de conciencia e intencionalidad (proceso de la actividad, re­

comienza la escuela, está íntimamente ligado a las nuevas relaciones

tar, y a finales del primer semestre alcanzan un nuevo nivel en el des­

parte de ellos pueden considerarseXcomo un estado de interés y no

pasaba inadvertido. Los conocimientos, que establecen nuevas y más

obras de divulgación científica. En las bibliotecas, las fichas de algunos

“Me gusta estudiar porque cada día adquiero más conocimientos. Mi

Aunque las diferencias existentes entre los adolescentes de los

rés mediatizado: la asignatura interesará según su importancia y valor

con la diversión que le proporciona tal q cual asignatura, tal o cual

minada a su transformación, y no sólo exige de la personalidad pro­

la enseñanza (la atracción que ofrece la asignatura, la simpatía que

Como rasgo de la personalidad, el interés cognoscitivo siempre se

Pero, aparte de ello, el trabajo tiene para los escolares un gran

ricos, a los que proporciona un contenido /e a l concreto. Basándose

“ ...Y o haría que nunca hubiera guerra; edificaría el comunismo en

“ . . . Yo haría un submarino atómico capaz de sumergirse a cualquier

”Si pudiera, construiría aparatos que hicieran innecesarias las interven­

‘‘Si yo fuera omnipotente, haría un viaje a la Antártica. Me gustaría ver

“ . .. Yo haría que todos los pueblos viviesen en paz, suprimiría los

Estas composiciones constituyen una prueba evidente del espíritu

nes de información política, en las reuniónos de pioneros y de komso­

La pintura les hace conocer a los escolares las leyes de la luz y la

intelectuales y morales, gracias a lo cual el interés se manifiesta en una

Desde hace mucho ha preocupado a los pedagogos y educadores

época, hizo suyo el ideal del ascetismo y la renuncia a las alegrías

malismo y el dogmatismo en la enseñanza, contra el sistema de la

ello, “ el alumno se enfrentará valientemente con las nuevas difi­

La teoría pedagógica soviética, que se apoya en las ideas progre­

citivas y creadoras del alumno y despierta sus inclinaciones y su ta­

1 M. A. Danílov, El proceso de enseñanza en la escuela. Ed. Grijalbo, Col.

El contenido de las asignaturas, fuente importante

El contenido del estudio constituye una importante fuente de des­

Cada asignatura refleja aspectos interesantísimos de la realidad.

decembristas. Al mismo tiempo, el odio de éstos al despotismo autó­

“ Los hechos de la vida y de la literatura se fundían en mí en un todo

de las fuentes principales de los conocimientos que necesitan para su

4. LOS INTERESES COGNOSCITIVOS DURANTE LA LEC

es eso?», que es también uno de los reflejos fundamentales. Tanto nos

personalidad tiene especial importancia, es decir, “sentido vital es

caracteriza porque bajo/su influencia el hombre busca constantemen

reflectora orientadora-investigadora, elevada al nivel del segundo sis

activo y está necesariamente ligado a la tendencia volitiva de la per

fundidad de conciencia e intencionalidad (proceso de la actividad, re

tar, y a finales del primer semestre alcanzan un nuevo nivel en el des

minada a su transformación, y no sólo exige de la personalidad pro

”Si pudiera, construiría aparatos que hicieran innecesarias las interven

nes de información política, en las reuniónos de pioneros y de komso

ello, “ el alumno se enfrentará valientemente con las nuevas difi

La teoría pedagógica soviética, que se apoya en las ideas progre

citivas y creadoras del alumno y despierta sus inclinaciones y su ta

El contenido del estudio constituye una importante fuente de des

decembristas. Al mismo tiempo, el odio de éstos al despotismo autó

“Al estudiar la literatura nos educamos, inculcamos en nosotros mis

Semejantes manifestaciones muestran que los intereses cognosciti

A los adolescentes de séptimo grado les atrae en la zoología la po

Los nuevos conocimientos, que amplían los horizontes de los esco

“Gracias a la zoología puedo explicar científicamente el comportamien

transforman las especies,' cuál es la explicación de su a veces tan com

A los alumnos les interesaban, sobre todo, las cuestiones relaciona

Al asimilar las ideas fundamentales del curso, los escolares com

proporciona la escuela, son fuente de desarrollo de sus intereses cognos

Por otro lado, a pesar del contenido objetivamente valioso de asig

Es característico que en ninguna de las opiniones negativas mani

intestinos”; dificultades para aprenderla; “no hay forma de recordar

blemas, gracias a lo cual los hechos en sí adquieren un nuevo signifi

El estudio de la teoría, el dominio de las verdades científicas per

alumno y despertar en él interés por el estudio, si no aporta a la ense

“Nuestra profesión nos permite tener la suerte de ser quienes descu

“En las clases de zoología hemos aprendido a hacer planes y a redac

Es decir, que los intereses cognoscitivos de los escolares no se li

Después de eso, la profesora hace que los alumnos pongan ejem

Y este segundo aspecto de la lección —la adquisición de conoci

Por tanto, el estudio constituye la fuente principal que motiva la apa

A continuación el maestro les dijo cómo perseguía la Iglesia a quie

obesos, obtusos y necios. Señaló también que los protagonistas de se