PHILPOTT: EL USO DE LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA COMO

MÉTODO EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES: UN ENFOQUE

SOCIOCULTURAL

Carey Philpott
 University of Strathclyde carey.philpott@strath.ac.uk

Teacher Education Advancement Network Journal Copyright © 2014

University of Cumbria Vol 6 (1) pages 12-19

Abstract

Investigar la relación entre la narrativa y el desarrollo de los maestros se ha

vuelto muy popular. Una reciente revisión de la literatura disponible sobre el
particular, hecha por el autor, halló que cerca de cuarenta artículos en los cuales
se exploran las relaciones entre el desarrollo de los profesores y la narrativa,
fueron publicados desde 2005. Muchos de los artículos no ofrecían teorización
explícita sobre la narrativa y sus relaciones con los agentes individuales o con
la estructura sociocultural. Donde se citaba un paradigma teórico, se
privilegiaba al individuo sobre la estructura y se veía el contexto sociocultural
solamente como un contenedor que limita. Como una respuesta a esta
deficiencia, este artículo se refiere a la investigación que desarrolla el enfoque
sociocultural de Wertsch en relación con la narrativa para investigar las formas
en que las narrativas de la experiencia de clases (y de allí su aprendizaje
experiencial) de los estudiantes de formación inicial docente están influenciadas
por las narrativas dominantes en sus instituciones educativas. El objetivo de este
trabajo es proporcionar un ejemplo ya trabajado de un enfoque de investigación
narrativa que otros investigadores de formación de maestros puedan utilizar
para entender el aprendizaje de sus estudiantes.

Keywords: narrative research; sociocultural theory; initial teacher education.

¿Por qué Investigación Narrativa?

En las décadas recientes la popularidad y la práctica de los métodos de la

investigación narrativa ha crecido de forma significativa. Esta popularidad ha
sido evidenciada por el incremento en la inclusión de capítulos sobre
investigación narrativa en los manuales de métodos de investigación y por el
incremento en las publicaciones de libros dedicados exclusivamente a la

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investigación narrativa como método. Esta popularidad creciente ha conducido
a que algunos analistas escriban hablen del “giro narrativo” en los métodos de
investigación en las ciencias sociales de forma similar a cómo se hizo con el
ampliamente extendido “giro lingüístico que se dice ocurrió unas décadas antes.
(e.g. Denzin and Lincoln, 2003; Berger and Quinney, 2005). Este crecimiento
en el uso de los métodos narrativos en las ciencias sociales en general, también
ha sido evidente en el área particular de la investigación en el desarrollo, el
conocimiento y la identidad de los docentes. Una revisión reciente de la
literatura sobre la narrativa y la formación docente, desde 2005 hallo que más
de cuarenta artículos publicados en revistas arbitradas enfatizaron en la
importancia de la narrativa en la comprensión de los maestros y su trabajo
(Philpott, 2014b). Es casi seguro que no era el número total de artículos
impresos durante ese período. Estos trabajos estudiaron una variedad de temas,
incluyendo el uso de narrativas como herramientas de enseñanza en el
desarrollo de los profesores en su formación inicial de maestros, el papel de las
narrativas en la formación de las identidades de los maestros y el papel de las
narrativas en la estructuración del conocimiento de los maestros.

¿Por qué la investigación narrativa ha de ser cada vez más atractiva como forma
de investigar la formación y el desarrollo de los docentes? La respuesta, en
parte, se remonta a la distinción de Bruner (1986) entre dos formas de
conocimiento que son irreductibles entre sí: el conocimiento narrativo y el
conocimiento paradigmático. Bruner sostiene que el conocimiento
paradigmático es la forma de conocimiento que capta las relaciones lógicas
entre los diferentes fenómenos y, por lo tanto, puede ser considerada como una
forma apropiada para el conocimiento sobre, por ejemplo, el mundo físico y las
matemáticas. El conocimiento narrativo es, según Bruner, la forma de
conocimiento más apropiada para nuestro conocimiento del mundo de la
interacción humana. El conocimiento narrativo capta fenómenos como la
naturaleza de las identidades de las personas, sus intenciones, el significado que
atribuyen al mundo, la causa y el efecto, las interacciones humanas y las formas
en que estas cosas pueden desarrollarse en el tiempo.

Citation:

Philpott, C. (2014) ‘Using narrative research as a method in teacher education: a

sociocultural approach’, Tean Journal 6(1), pp. 12-19.

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Polkinghorne (1988) desarrolla un argumento mejor sustentado sobre el papel
del "conocimiento narrativo y las ciencias humanas", aunque en términos
similares a los de Bruner. Como Bruner, Polkinghorne sostiene que, mientras
que lo que podríamos considerar convencionalmente como "conocimiento
científico" es apropiado para el conocimiento del mundo físico, el mundo de la
conducta humana se entiende mejor mediante la exploración o investigación de
formas narrativas de conocimiento.

Se puede argumentar que el conocimiento profesional de los docentes es, en su

forma, más narrativo que paradigmático. Esto se debe a que el conocimiento
docente consiste en el conocimiento de las identidades de los profesores y de
los alumnos, el conocimiento de las intenciones de los participantes en el aula,
del significado que estos participantes atribuyen a sus acciones y a las acciones
de los demás y, las posibles causas y efectos de diferentes acciones y formas de
comportamiento. También se refiere a cómo estos fenómenos pueden cambiar
con el tiempo. Si aceptamos este argumento, entonces, cuando estamos tratando
de averiguar ¿qué es lo que los maestros saben?; o, cuando pensamos en ¿cómo
captar mejor el conocimiento del maestro? O, ¿cómo desarrollar el
conocimiento profesional en los maestros principiantes?, entonces es ahí
cuando la investigación narrativa es una de las mejores maneras de hacerlo.

Usos Recientes de la Narrativa en la Investigación de la Formación de los

Profesores

En los artículos que fueron revisados por Philpott (2014b), no sólo fueron
explorados los focos diversos, sino también los métodos de investigación
utilizados y los marcos teóricos que sustentaron estos métodos. De hecho, en
muchos de los artículos no se hizo una declaración explícita de los supuestos
teóricos más amplios sobre la narrativa y su relación con el pensamiento del
maestro individual. Tampoco existía la relación entre las narrativas y los
contextos sociales y culturales en los que viven y trabajan los docentes. Es
importante teorizar explícitamente los métodos de investigación como métodos
no teóricos que pueden contener suposiciones tácitas o no reconocidas que
podrían resultar cuestionables una vez que estén expuestas al escrutinio.

Cuando, en esta literatura, un marco teórico más amplio se explora

explícitamente o se cita, se apoya, con mucha frecuencia, en los trabajos de
Clandinin y Connelly (1995, 1996). En las últimas décadas Clandinin y
Connelly han desarrollado la idea del Paisaje del Conocimiento Profesional

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como una manera de entender cómo el conocimiento, las creencias y las
identidades de los maestros, presentadas en forma narrativa, están relacionados
con los contextos sociales en los que ellos viven y trabajan. Sin embargo,
Philpott (2013) ha sustentado que el Paisaje del Conocimiento Profesional tiene
limitaciones serias como modelo subyacente para investigar cómo las narrativas
forman el conocimiento, las identidades y las acciones de los docentes. Esto se
debe a que hace énfasis en la autonomía del individuo docente, en la elección
de cómo las narrativas dan forma a estos fenómenos y subestima las maneras
en que el contexto social y cultural de su trabajo proporciona recursos para la
creación de narrativas y no sólo obstáculos.

Un Enfoque Sociocultural a la Investigación Narrativa

En lugar de la metáfora del “paisaje” que la da forma el modelo teórico de

Clandinin y Connelly, propongo un modelo basado en la idea de las narrativas
como herramientas socioculturales que son utilizadas por los maestros para dar
sentido a sus experiencias y, por tanto, para darles significado. Esta idea de las
narrativas como herramientas se deriva de los enfoques neo-vygotskianos para
comprender la actividad humana, como la teoría sociocultural (Wertsch, 1993,
2002) y la teoría de la actividad histórico cultural (véase Roth y Lee, 2007).
Estos enfoques elaboran la visión de Vygotsky de que la actividad humana,
incluyendo el pensamiento y el aprendizaje, está mediada por herramientas
específicas del contexto social, cultural e histórico en el que se desarrolla esa
actividad. La herramienta sociocultural más frecuentemente enfocada, tanto por
Vygotsky como por los teóricos socioculturales como Wertsch, es el lenguaje.
Si consideramos un lenguaje en particular como un todo, por ejemplo el inglés,
podemos ver cómo su uso puede configurar cómo hablamos de la realidad y
cómo la pensamos. Si nos enfocamos en subconjuntos de todo el lenguaje, tales
como discursos específicos (Bowe, Gewirtz y Ball, 1994, Trowler, 2001) o
metáforas (Lakoff y Johnson, 1980), podemos ver cómo los efectos del lenguaje
para formar nuestro entendimiento pueden ser más localizados.

La importancia de la mirada desde las teorías neo-Vygotskyanas es que estos

usos del lenguaje, tales como discursos o metáforas particulares, específicos de
determinados contextos sociales, culturales e históricos son compartidos por los
actores sociales en esos contextos. Por lo tanto, así como pensamos, razonamos
y aprendemos en estos contextos, utilizamos estas formas sociales, culturales e
históricamente situadas del lenguaje como herramientas que permiten nuestro
pensamiento y nuestro aprendizaje. Sin embargo, a medida que las utilizamos,
estas formas de lenguaje configuran la naturaleza de nuestro pensamiento y

4
nuestro aprendizaje de una manera que quizás no sea completamente
consciente. En el lenguaje del pensamiento sobre el agente (individuo) y la
estructura (la sociedad), ambos son, tanto habilitadores como restrictores
(Sewell, 1992; Wertsch, 2011). Como estas herramientas son históricamente y
socioculturalmente específicas y compartidas, esto significa que parte de lo que
se entiende como llegar a ser miembro de una comunidad particular implica
aprender a usar estas herramientas situadas para dar sentido y para comprender
la experiencia (Cain, 1991; Ochs and Capps, 2001 ).

Esta visión acerca del papel de las herramientas situadas socioculturalmente en

la formación de lo que aprendemos, puede asimilarse con el interés actual por
la investigación narrativa. Podemos ver las narrativas como herramientas
históricas, culturales y socialmente situadas que utilizamos para ayudarnos a
dar sentido y, por tanto, para aprender de nuestras experiencias en contextos
socioculturales particulares. A medida en que -las herramientas narrativas-
permiten nuestra comprensión, también limitan la forma en que entendemos al
hacer que las comprensiones alternativas sean menos propensas a desarrollarse.
Parte de lo que significa aprender a ser maestro, entonces, es aprender a usar las
narrativas situadas socioculturalmente que son los recursos compartidos del
contexto en el que el profesor está trabajando.

El Modelo de las Narrativas como Herramientas Socioculturales, de

Wertsch

Como un marco teórico para comprender estas herramientas narrativas y su

relación con determinados contextos socioculturales y con los maestros
individuales, podemos adaptar y hacer uso de la obra de Wertsch. Durante las
dos últimas décadas, Wertsch ha desarrollado y aplicado una teoría de la forma
en que las narrativas proporcionan herramientas situadas socioculturalmente
que son utilizadas como "coautores" (Wertsch 2008a) en la creación y en el
mantenimiento de la memoria colectiva (Wertsch, 2002) en lo que él llama
(después de Bartlett, 1995) el "esfuerzo por el significado" (Wertsch, 2008a:
144, Wertsch, 2009: 124).

En esta teoría, Wertsch distingue entre dos niveles diferentes de narrativa como
una herramienta socioculturalmente situada. El primero de estos niveles es lo
que Wertsch llama plantillas narrativas. Las plantillas narrativas son abstraídas
en patrones narrativos generalizados no tiene que ver con actores, eventos,

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tiempos o lugares específicos. Éstos pueden quizás ser ejemplificados más
claramente teniendo en cuenta el folklor tradicional y los cuentos de hadas. Una
plantilla narrativa utilizada en los cuentos tradicionales es aquella en la que un
hermano más joven y marginado, finalmente triunfa sobre todos los demás. En
el caso de los hermanos varones esto se da, generalmente, a través de la astucia
y el ingenio. En el caso de las hermanas se da, generalmente, a través de la
virtud. Este patrón generalizado, entonces sirve de "co-autor" para un número
específicos de cuentos, tales como La bella y la Bestia y El Gato en Botas. Un
punto clave acerca de los patrones narrativos abstraídos de las plantillas
narrativas es que no son arquetipos universales. Son más bien formas de
narración abstraída, que son específicas de determinadas culturas y períodos
históricos (Wertsch, 2008c).

Aunque he utilizado historias de ficción tradicionales para ejemplificar la

naturaleza de las plantillas narrativas, el mismo proceso se aplica a las narrativas
que creamos sobre los eventos del mundo real. Dentro de contextos históricos,
culturales y sociales particulares, usamos modelos narrativos situados
socioculturalmente para hacer de "co-autores" de narraciones específicas sobre
nuestra experiencia. Al hacerlo, les damos un significado y, por tanto,
aprendemos de ellos. Como ya se ha argumentado anteriormente, aprender a
«manejar» (Wertsch, 1997; Wertsch, 2000) el modelo narrativo pertinente es
parte de lo que significa aprender a ser miembro de una comunidad (Cain, 1991;
Ochs y Capps, 2001), incluidas las comunidades de profesionales, como los
docentes. Otro rasgo importante de las plantillas narrativas es que son, en gran
parte, invisibles para las personas que las usan (Wertsch, 2007; Wertsch, 2008b;
Wertsch, 2009). Estas plantillas hacen de coautores de las comprensiones
narrativas de nuestras experiencias sin que seamos conscientes de su poder para
moldear cómo es que debemos entender nuestra propia experiencia. Además,
como son, en gran medida invisibles, tienden a ser resistentes a los desafíos o
al cambio (Wertsch, 2007; Wertsch, 2008b; Wertsch, 2009).

El segundo nivel de narración que Wertsch identifica es el de las narrativas

específicas. Como sugiere el ejemplo anterior dado a partir de los relatos
populares, las narrativas específicas son narrativas sobre actores particulares
que realizan acciones particulares, en momentos particulares y en lugares
particulares. Son ejemplos específicos de las plantillas narrativas.

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Hay para agregar a estas dos manifestaciones de la narrativa como una
herramienta cultural, una tercera manera de entender la narración, que Wertsch
deriva del lingüista ruso Bakhtin (1981). Esta es la idea de la expresión
narrativa. Para Bakhtin, una enunciación es una pieza particular del lenguaje
utilizada por un usuario en particular, para un propósito particular, en un
momento determinado en el tiempo, para interlocutores particulares (reales o
imaginarios, presentes o ausentes). Utilizando el ejemplo anterior de los cuentos
tradicionales para ejemplificar esto, un enunciado narrativo podría ser un relato
particular de La Belleza y la Bestia. La película de Disney de La Bella y la
Bestia es un enunciado narrativo y mi tiempo en la cama para contarlo a mis
hijos sería otro enunciado narrativo. El enunciado narrativo tiene un grado de
especificidad más allá de lo que Wertsch llama una narración específica. La
Tabla 1 representa estos tres tipos de narrativa como una herramienta
sociocultural.

Tabla 1

Wertsch ha aplicado, mayormente, este modelo de narrativa como una

herramienta sociocultural, que media la comprensión, al tema de la memoria
colectiva en las grandes comunidades étnicas o nacionales. La mayoría de los
influenciados por su trabajo se han enfocado en la misma área de trabajo que
Wertsch. Sin embargo, este tipo de información puede utilizarse en contextos
socioculturales más localizados, tales como las profesiones particulares y las
instituciones particulares. Para ser utilizado en estos tipos de contextos
socioculturales, son necesarios tres tipos de narración y también es necesaria
una reconsideración de cómo interpretamos apartes de su teoría (Philpott,
2014a, 2014b). Uno de los elementos que es necesario refinar es la plantilla
narrativa. Las plantillas narrativas que Wertsch ha previsto son compartidas por
todas las comunidades étnicas o nacionales. Para un contexto sociocultural más
localizado tenemos que considerar plantillas narrativas que deben únicas para
profesiones o instituciones específicas. Estas plantillas deben compartir los
mismos rasgos de las plantillas de Wertsch en el sentido que deben ser
abstraídas y que deben ser “coautoras” de un número de narrativas específicas
dentro ese contexto sociocultural específico.

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