Artigues, Ma.

Julieta
Profesorado de Lengua y Literatura. ISFD n° 1
Lengua y Literatura y su enseñanza. 1°24°
Profesora Lucía Godoy

Parcial Domiciliario
Textos
Di Tullio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter Editores. Introducción y
capítulo 1.
Raventos, M. (2009). Cómo se escriben las palabras. En Giammatteo, M. y Albano, H. (coord.). Lengua.
Léxico, gramática y texto. Un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples. Buenos Aires:
Editorial Biblos.

PAUTAS
- Seleccionen y realicen un solo bloque de cada parte. Deben realizar dos bloques pero uno solo
de cada parte. Por ejemplo pueden seleccionar BLOQUE A (PARTE 1) Y BLOQUE A (PARTE 2).
Cada bloque incluye dos (2) consignas, así que en total deben realizar cuatro (4) consignas.
- Se entrega escrito en computadora, impreso o por Edmodo.
- El trabajo en total no puede tener más de 1500 palabras (sin contar materiales extra).

CONSIGNAS
Parte I: Gramática

Bloque B
1. Ángela Di Tullio (2010) sostiene que se produjo un desplazamiento de la gramática en
la escuela argentina por su supuesta nulidad. Ella refuta tal nulidad y se opone a una
visión reduccionista de la gramática. Expliquen la postura de Di Tullio sobre la nulidad
de la gramática y de la visión reduccionista y desarrollen de forma argumentativa sus
propias posturas al respecto (de cada uno de esos puntos). Incluyan, de ser posible,
ejemplos de su propia escolaridad.

Di Tullio plantea que, hoy en día, existe una nulidad del conocimiento gramatical, por-
que hubo un cambio en la concepción integral del lenguaje: su enseñanza ya no se en-
foca ni en su carácter normativo ni en su análisis formal.
El objetivo que se pretende en la actualidad es el de lograr que los alumnos usen la le-
gua adecuadamente según determinado contexto.
Por lo tanto, si bien puede pensarse que enseñar el lenguaje desde la gramática no sir-
ve, porque se realiza una abstracción que no puede incidir en su uso adecuado, Di Tu- Commented [LG1]: Sin coma
llio sostendrá que es una condición no suficiente pero sí necesaria para que se produz-
ca la educación lingüística.
A partir del planteo de esta condición necesaria, se propone la revisión de sus objeti- Commented [LG2]: Sin coma
vos. Reubicando la gramática dentro de la enseñanza de la lengua, no deja de ser rele-
vante que el objetivo prioritario es su uso. Así, se realizan dos reducciones: se deja que
el estudiante logre expresarse solo, sin llegar a una reflexión metódica que dé cuenta
del funcionamiento de la lengua; y se realiza el análisis de las oraciones de forma tal

1
 que resulta ser un ejercicio mecánico que no se apoya en la intuición del hablante y en
su formación teórica.

Desde mi perspectiva, creo que la enseñanza de la gramática debería encararse, en

principio, como cualquier otro contenido, desde una cuestión ética. La intención del
docente debe ser siempre que los alumnos consigan adquirir los conocimientos rele-
vantes para manejarse dentro de la sociedad. Para ello, es necesario que el docente
encare al grupo en forma responsable: que diagnostique cuáles son los requerimientos
de enseñanza de cada grupo en particular y a partir de ello aplique un método que no
sólo sea el que “está de moda” o en vigencia, sino el que se adecúa mejor a la necesi-
dad del grupo. Estoy de acuerdo en líneas generales con Di tullio, pero también creo
que trata de que se perciba a la gramática como una disciplina que recurre a la “intui-
ción y a la reflexión” cuando, en realidad, gran parte del estudio implica una memori-
zación, rotulación y aplicación de reglas y normas.
Desde la teoría gramatical y desde la política educativa, creo que es necesario proveer
en la formación docente una amplitud de conocimientos y una exigencia que permita
comprender que existen muchas formas distintas de encarar el estudio de la lengua.
En mi experiencia –no tuve enseñanza de gramática en el nivel polimodal- son necesa-
rias a la vez, plantear actividades interesantes de lectura y redacción, pero también in-
cluir abstracciones y conocimientos teóricos que demanden una memorización, por-
que paulatinamente, los alumnos se acostumbran a este esquema que les será luego
imprescindible para ingresar a otros niveles de capacitación. Commented [LG3]: De educación, mejor
También sería interesante proponer una actividad profesional interdisciplinaria, espe-
cialmente desde la práctica del lenguaje, ya que nuestro quehacer se pone en diálogo
con todas las asignaturas: por ejemplo, en el nivel gramatical, se puede trabajar con
inglés, dando cuenta que el análisis del español permite afianzar la gramática de las
lenguas extranjeras y así también producir un “extrañamiento” de la lengua materna
que permita una reflexión metalingüística.

2. Teniendo en cuenta las sugerencias brindadas por Di Tullio (pág. 17) y lo conversado en cla-
se, propongan una actividad de reflexión sobre algún aspecto de la gramática del castellano1.
Incluyan también el o los materiales con los que se trabajarían y cómo guiarían la reflexión
lingüística en el aula.

A partir de las actividades que adjunto en las páginas 5 y 6 de este trabajo, centradas en el
análisis sintáctico como medio de reconocer el funcionamiento del sistema lingüístico, mi es-
trategia sería presentar, en principio, un texto que problematice el tema a abordar. Es muy
importante para desestructurar la concepción previa del uso del lenguaje. Muchas veces es
necesario plantear ejemplos que exageren las formas para que se efectúe una reflexión sobre

1
Sugiero enfáticamente elegir un tema que ya hayan trabajado en otras materias del profesorado.
Además, tener en cuenta cómo se sugiere la enseñanza de la gramática en el diseño curricular y en el
manual de Di Tullio.

2
la propia lengua. Extrañar la percepción ayuda a que se preste mayor atención a la estructura
gramatical.

Luego se puede introducir una regla que nos permitirá descifrar este texto que aparenta ser un
lenguaje extranjero por su complejidad. Suele suceder que al estudiar una lengua distinta po-
damos reflexionar mejor metalingüísticamente.

Con esta introducción, será distinta la perspectiva al proponer una actividad típica de análisis
sintáctico. Creo conveniente siempre presentar las oraciones a analizar dentro de un texto. De
esta manera la aparición de oraciones unimembres o con sujeto tácito pueden ser reconocidas
como usos y no solamente como oraciones inventadas para la ocasión. Commented [LG4]:

Parte II: Ortografía

Bloque A
1) Expliquen las características del sistema ortográfico de la lengua española (incluyan, el tipo
de sistema de escritura, el ideal de grafemas y fonemas y los casos particulares de escritura y
pronunciación del español). A la luz de esa información, desarrollen su opinión acerca de la
siguiente afirmación:
“Las particularidades de la ortografía del español favorecen la enseñanza de la lectoescritura a
través de la reflexión sobre los sonidos del habla y solo requiere del aprendizaje de una serie de
pautas convencionales”.

El sistema ortográfico de la lengua española es fonético-alfabética, esto significa que su escri-

tura toma como base el sonido que se pronuncia para componer cada letra. Es decir, se escribe
a partir de los sonidos que son relevantes para la lengua; tal como sucede en las lenguas in-
doeuropeas, que a pesar de utilizar diferentes grafías, todas estructuran su alfabeto a partir de
sus fonemas. Por ejemplo, el fonema de vocal central abierta /a/ se escribe con su correspon-
diente letra según el alfabeto: “आ” en el devanagari, “α” en el griego, “a” en el
romano.
Sin embargo, la correspondencia sonido-grafema no se da de uno a uno en todos los casos. Un
grafema corresponde a un solo sonido, por lo que es ideal, sólo en el caso de las letras “a”, “e”,
“o”, “d”, “f”, “l”, “p”, “t” y el dígrafo “ch”.
Esta correspondencia no se presenta cuando:
 una misma grafía puede representar más de un fonema (la letra “r” representa la
vibrante simple en “cera” y la vibrante múltiple en “sonrisa”);
 un fonema se representa con más de una grafía (en realidad, existe un solo fone-
ma bilabial oclusivo sonoro /b/ en español que se puede escribir con “b” o “v”, que
depende de un factor histórico);
 una misma grafía representa un fonema y en otros casos es afonemática (la letra
“u” puede representar la vocal posterior cerrada redondeada /u/ o no tener soni-
do en el caso de aparecer posterior a la “g” y a la “q”);
 una misma grafía representa diferentes fonemas según su posición en la palabra
(la letra “g” representa dos fonemas, el velar oclusivo sonoro /g/ cuando se en-
cuentra delante de las vocales abiertas, y el velar fricativo sordo cuando se presen-
ta delante de las vocales cerradas);

3
  un fonema presenta varias grafías que no alteran su pronunciación (en el español
rioplatense, las tres letras “s”, “c”-delante de las vocales cerradas- y “z” represen-
tan un solo fonema, alveolar fricativo sordo /s/).
2) Marta Raventos señala que existen varios aspectos relacionados con el aprendizaje de la
ortografía de las palabras.
a. Desarrollen de forma explicativa esos tres aspectos.

Para que se realice en forma efectiva el aprendizaje de la ortografía es necesario tener en

cuenta que se trata de normas sociales; no se trata, en este caso, de cuestiones teóricas o abs-
tractas, sino que el uso correcto del lenguaje tiene como finalidad circunscribir a cada indivi-
duo dentro de la sociedad.
Así, se tiene en cuenta también otro aspecto: será la comunidad misma la que regule la norma
mediante el uso o desuso de cada variante, denunciando o no la transgresión a las normas.
Más allá del consenso social, históricamente definido, la ortografía produce una construcción
de esquemas conceptuales, pues, si bien las normas son impuestas y no siguen una lógica en sí
mismas, su aprendizaje conlleva asimilar la información de modo significativo, útil y disponible
para darle uso al lenguaje en cada situación determinada.

b. Analicen cada uno de esos aspectos en el siguiente tuit de la RAE:

En el ejemplo del tuit se manifiesta el hecho de que existe una norma, justamente, porque
este enunciado no está escrito por cualquier individuo de la sociedad, sino que es un discurso
de autoridad. Además, este enunciado se divulga mediante una tecnología que permite que Commented [LG5]: Buena observación!
sean los hablantes mismos los que la impongan: retuiteando y aprobando este tuit, la comuni-
dad regula la escritura del resto y la denuncia en los casos de su transgresión.
Por otro lado, provee un conocimiento conceptual: para comprender lo que dice es necesario
conocer que la lengua se compone de paradigmas verbales y estructuras sintácticas, y que a
ello responde la diferenciación ortográfica que permite escribir o no la letra “h”.

4
 El orden sintáctico
Leé el siguiente texto:

Por escrito gallina una - Julio Cortázar

Con lo que pasa es nosotros exaltante. Rápidamente del posesionadas mundo estamos
hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Cañaveral americanos Cabo por
los desde. Razones se desconocidas por órbita de la desvió, y probablemente algo al
rozar invisible la tierra devolvió a. Cresta nos cayó en la paf, y mutación golpe estamos
de. Rápidamente la multiplicar aprendiendo de tabla estamos, dotadas muy literatura
para la somos de historia, química menos un poco, desastre ahora hasta deportes, no
importa pero: de será gallinas cosmos el, carajo qué.

Se trata de un texto que tiene como recurso literario cambiar el orden sintáctico de los consti-
tuyentes. ¿Es totalmente incomprensible? ¿Qué partes te parece que mantienen un orden que
te es familiar? ¿Cuáles son las palabras que necesitan un orden fijo?

Seleccioná una de las oraciones y reordená sus constituyentes.

Recuerden que los constituyentes de la oración son palabras o construcciones que aceptan la
sustitución por pronombres o adverbios. Por ejemplo:
Los músicos esperaron en la puerta.
Ellos esperaron allí.
También responden a la prueba de movilidad en el orden dentro de la oración.
Por ejemplo:
En la puerta esperaron los músicos.
Esperaron los músicos en la puerta.
Esperaron en la puerta los músicos.

Tachen lo que no corresponda:

La oración anterior tiene 1 / 2 / 3 constituyentes.

Encierren entre corchetes las oraciones del texto que sigue. Marquen el
verbo si aparece. Señalen el sujeto y el predicado o determinen si es una
O. U. Indiquen el/los núcleo/s del sujeto y del predicado.
Subrayen cada uno de los constituyentes. En los casos que sea posible
cambien el orden de los constituyentes, aplicando la prueba de movili-
dad. Escriban en sus carpetas la nueva versión.

En las vacaciones, recorrimos el sur de nuestro país. Un viaje largo y fascinante. El óm-
nibus, un vehículo moderno, avanzada veloz por la ruta. Desde mi asiento, durante ho-

5
ras, observé un paisaje llano y desolado. Después, las montañas como gigantes aparecie-
ron en el camino y llamaban la atención a todos. Le pedí a mi hermano su cámara y fo-
tografié los mejores escenarios. Llegamos ansiosos a nuestro destino y encontramos
muy pintoresca la ciudad. Las calles eran angostas, empinadas. El lago, inmenso. Un
fuerte aroma de pinos. Esas vacaciones fueron proyectadas por nuestros padres y resul-
taron excelentes.