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Conocimiento ancestral: necesidad manifiesta en las prácticas educativas de la Educación

Superior en Colombia.

Ancestral knowledge : clear need in the educational practices of Higher Education in Colombia

Armando Arboleda Riascos

Universidad del Valle-sede pacífico, Buenaventura

armando.arboleda@correounivalle.edu.co

“Todos los pueblos tienen derecho a la ciencia. Si el sujeto social ya no es el


sujeto del saber científico, es que lo impiden los sacerdotes y los tiranos. El
derecho a la ciencia debe ser reconquistado”

Francoise Lyotard,( 1987)

Resumen
El presente trabajo busca mostrar cómo a pesar de la declaratoria de la Constitución
Nacional de Colombia en 1991, de la promulgación de la Ley 70 del 93 y de los decretos
reglamentarios de la misma se puede observar que los conocimientos ancestrales arriban de
manera muy lenta al desarrollo del currículo y de los planes de estudios del sistema educativo
colombiano. Con ello, en la realidad se evidencia la existencia de dos situaciones complejas que
contribuyen de manera directa a la invisibilidad del aporte de estos conocimientos a la
nacionalidad colombiana. Por un lado se una exclusión curricular y por el otro se invisibiliza las
comunidades depositarias de los saberes y conocimientos. El primer caso se presenta cuando los
grupos de investigación e investigadores irrumpen en los territorios, sacan los productos y los
patentan como trabajos propios. En el segundo caso los resultados de las investigaciones, no
muestran las comunidades que aportan al desarrollo de los estudios.

Este artículo llama a la urgencia de acometer acciones para tratar la problemática


presentada y salvaguardar la perdida de la memoria de las comunidades ante el desconocimiento
sistemático de la educación superior. Tal discriminación hace que las nuevas generaciones no se
identifiquen con sus raíces y hasta vean comprometida su identidad.

Finalmente, se hace una apuesta por generar propuestas que incidan desde el currículo
escolar de la Educación Superior como una estrategia valida de preservación de los saberes
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ancestrales a incorporar en el currículo desde la cosmovisión de las comunidades étnicas
afrodescendientes.

Palabras claves: Saberes, ancestralidad, identidad, afrodescendientes, currículo, educación


superior.

Abstract
This paper seeks to show how despite the declaration of the Constitution of Colombia in
1991 , the enactment of Law 70 of 93 and decrees of it can be seen that the ancestral knowledge
arrive very slowly to curriculum development and curriculum of the Colombian education
system. This in reality is evidence the existence of two complex situations that contribute directly
to the invisibility of the contribution of this knowledge to the Colombian national basis. On one
hand the biological Piracy is presented and the other holding communities of knowledge and
expertise are unknown. The first case is when the research groups and researchers break into the
territories , take products and patented as own work. In the second case the research results do not
show the communities that contribute to the development of studies.

This article calls the urgency of undertaking actions to address the problems presented and
safeguard the memory loss of communities to the systematic lack of higher education. Such
discrimination makes the new generations do not identify with their roots and to their identity
protected.

Finally, a commitment to generate proposals that impact from the curriculum of higher
education as a valid strategy for the preservation of ancestral to incorporate into the curriculum
from the worldview of African descent knowledge becomes ethnic communities Keywords:
Knowledge, ancestry , identity, descent, curriculum, higher education.

La ancestralidad excluida.
Colombia de acuerdo con la Constitución Nacional de 1991, reconoce y protege la
diversidad étnica y cultural del país (artículos 7-8). Por ello de manera expresa considera al
hablar del patrimonio material e inmaterial (artículos 70-72) que los saberes ancestrales deben ser
defendidos por lo cual se deben generar los mecanismos de protección necesarios. No obstante,
se puede encontrar que en la práctica la escuela colombiana persiste en no incorporar contenidos

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y saberes de la comunidad ancestral en su curriculum, constituyendo así una evidente exclusión
de los mismos y poco cumplimiento de la norma nacional.

Así mismo, se debe entender como conocimiento ancestral aquellas prácticas producto de
los saberes cotidianos que desarrollan las comunidades en un territorio con la finalidad de
conservarse en el mismo. Por ello, hay una relación directa entre lo que la comunidad a través del
tiempo, por la relación con sus ancestros y los conocimientos que han podido conservar de los
mismos pueden hacer para sostenerse en el espacio y el tiempo. También, se pueda definir este
conocimiento como el conjunto estrategias que permiten entender la naturaleza y transformarla
para obtener los productos necesarios que permitan vivir.
Se puede observar , que a pesar de la declaratoria de la Constitución Nacional de 1991, de
la Ley 70 del 93 y de los decretos reglamentarios de la misma se constata que los conocimientos
ancestrales arriban de manera muy lenta al desarrollo del currículo y de los planes de estudios del
sistema educativo nacional. Con ello, en la realidad se evidencia la existencia de dos situaciones
complejas que contribuyen de manera directa a la invisibilidad del aporte de estos conocimientos
a la nacionalidad colombiana.
En primer lugar se presenta la Piratería biológica y en segundo lugar se desconocen las
comunidades depositarias de los conocimientos. El primer caso se presenta cuando los grupos de
investigación e investigadores irrumpen en los territorios, sacan los productos y los patentan
como trabajos propios. Lo anterior, pone en peligro, no sólo las especies que se raptan, sino que
de alguna manera alteran el normal desarrollo de los ecosistemas. Lo absurdo aquí, es que
posteriormente, el conocimiento adquirido en esas prácticas, de por sí, nefastas, no es compartido
con las comunidades. Estas siguen siendo discriminadas e invisiblizadas. Esto ocurre de manera
recurrente en muchos lugares del mundo.
En el segundo caso los resultados de las investigaciones, no muestran las comunidades
que aportan al desarrollo de los estudios. Por ello, las mismas muchas veces son desplazadas de
sus propios territorios.
Otro aspecto, no menos importante y que muestra la urgencia de acometer acciones para
tratar la problemática presentada es la perdida de la memoria de las comunidades. Esta, se
presenta cuando los mayores mueren o se ven desplazados de los territorios ancestrales y sus
conocimientos no logran ser transmitidos a las generaciones nuevas. De este modo, los

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conocimientos ancestrales desaparecen, muchas veces se transforman, pero en todo caso las
generaciones venideras no encontrarán elementos para resistir en el tiempo y el territorio.

Marco legislativo y su poca operatividad


Como bien se sabe Colombia desde su constitución es un país de leyes. El común de la
gente sostiene que no importa si se aplican, lo importante es que existan. De allí que una revisión
no exhaustiva nos muestra un vasto compendio de las mismas, sobre la valoración y atención a
los grupos étnicos.

Las hay de todo tipo desde las afirmativas hasta las que exigen alguna forma de
celebración. Lo cierto es que la las normas están allí. Un marco para iniciar es la Constitución
nacional de 1991, en la cual se encuentran tres artículos que aluden directamente al tema en
mención:

Artículo 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación


colombiana

Artículo 68. Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que
respete y desarrolle su identidad cultural.

Artículo 70. Artículo 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la
cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación
permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del
proceso de creación de la identidad nacional.

La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado


reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la
investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.

Llama la atención el artículo 68, ya que lo que se encuentra en la práctica y como lo


venimos denunciando es que la formación que se imparte en la Educación Superior no apunta a
respetar y desarrollar la identidad cultural. Se puede constatar al revisar los currículos de la
mayoría de los programas. Están basados en el conocimiento mayoritario y dejan de lado los que
identifican a las comunidades.

Del mismo modo, es bueno mostrar el compendio de leyes y decretos que se han
proferido sobre el tema:

Ley 70 de 1993: Ley de derechos de la población afro colombiana como grupo étnico, es
el instrumento de donde devienen la mayorías de las medidas de acción afirmativa adoptadas por
el Estado colombiano a favor de dicha población entre las que se destacan las siguientes:

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Ley 22 de Enero 22 de 1981: Por medio de la cual se aprueba "La Convención
Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial", adoptado por
la Asamblea General de las Naciones Unidas en Resolución 2106 del 21 de diciembre de 1965, y
abierta a la firma el 7 de marzo de 1966.

Ley 152 de 1994: Establece la ley orgánica del plan Nacional de Desarrollo y afirma la
participación de las comunidades negras en el Consejo Nacional de Planeación.

Ley 725 de 2001: por medio del cual se estableció el 21 de mayo como el Día nacional de
la Afro colombianidad.

Ley 1482 de 2011: Por medio de la cual se modifica el Código Penal y se establecen otras
disposiciones; Esta ley tiene por objeto garantizar la protección de los derechos de una persona,
grupo de personas, comunidad o pueblo, que son vulnerados a través de actos de racismo o
discriminación.

Decretos :

Decreto 1627 de Septiembre 10 de 1996. Se reglamenta el artículo 40 de la Ley 70 de


1993 y en su artículo primero crea “el Fondo Especial de Créditos Educativos

Decreto 0804 de 1995. Reglamenta la atención educativa para grupos étnicos, resaltando
criterios concertados para nombramiento de docentes en comunidades negras y para el desarrollo
dela infraestructura física.

Decreto 2249 de 1995. Conforma la Comisión Pedagógica de Comunidades Negras a


nivel nacional y en los departamentos con la cual debe concertarse las políticas de étnoeducación

Decreto 1320 de 1998. Por el cual se reglamenta la consulta previa con las comunidades
indígenas y negras para la explotación de los recursos naturales dentro de su territorio.

Decreto 1122 de 1998. Por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan
otras disposiciones.

Decreto 4181 de 2007. Crea la comisión intersectorial para el avance de la población afro
colombiana, negra, Palenquera y raizal, para hacer recomendaciones tendientes a superar las
barreras que impiden su inclusión social, económica y política.

En síntesis, cabe recordar que las normas existen y que lo importante es darles sentido. La
educación superior debe no solo acatarlas sino también concretarlas en acciones reales que
impacten no sólo el currículo sino también el desarrollo de las prácticas educativas, de tal manera
que los integrantes de los grupos étnicos se vean reflejados en la producción y desarrollo del
conocimiento, a la vez que fortalecen su identidad.

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Interrogantes en ciernes
Acorde con lo anterior, es menester formular una serie de interrogantes. Con ellos, se
busca generar una reflexión que dé cuenta de la problemática. En todo caso, no es un listado
concluyente sino la invitación a un debate académico entorno a la problemática.

¿Es posible generar procesos de comprensión de la importancia de los saberes ancestrales


de tal forma que estos presenten una física en el desarrollo del currículo en los programas de
Educación Superior?
¿Qué prácticas educativas privilegiar que posibiliten el rescate de los saberes ancestrales a
través de los planes de estudios de la ES?
¿Es posible diseñar una nueva estructura curricular que dé cuenta de las particularidades
de las culturas que llegan a la escuela de tal manera que los saberes ancestrales no desaparezcan
con la ausencia de los sabios o mayores de la comunidad?
¿Qué prácticas de enseñanza privilegiar en las disciplinas de la Educación Superior
atendiendo la diversidad cultural de la nación?
¿De qué manera la escuela puede tender un puente entre los saberes que ella reproduce vía
la enseñanza y cómo relacionar sus saberes con la vida de las comunidades?
Estamos seguros que desde cualquier espacio que se ocupe en el sistema educativo,
surgirán las respuestas. Lo que importa aquí es que cada uno llegue a sus propias conclusiones.

Tradición oral y su exclusión del currículo

La tradición oral es un conjunto de mitos, leyendas, historias, saberes prácticos y no


prácticos a través de los cuales circuló y circula el conocimiento en la mayoría de las
comunidades. No obstante, la escuela prioriza el saber estándar y desconoce el rol de la oralidad
en la transmisión de conocimientos que sostienen la identidad de los grupos en los territorios. Así,
los elementos que han permitido la resistencia de los grupos en los distintos territorios quedan
excluidos y discriminados en el marco de la escuela colombiana.
Lo anterior, genera una cierta discrepancia ya que no se puede desconocer la existencia de
unas barreras discursivas que alejan a las minorías del acceso al conocimiento científico y
académico al no verse reflejados en el mismo. Camps (2013) sostiene en esa dirección que los
estudiantes cuando acceden a la universidad son ajenos a las prácticas discursivas de estas

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comunidades a las que se va a incorporar. Esto podría llevar a la deserción escolar si no es
comprendido en su total dimensión.
Podríamos entender al respecto, que la diáspora africana ha sido una de las protagonistas
en la construcción del acervo literario colombiano. Desde la llegada de la gente africana a
Cartagena de Indias, la voz sagrada y profana de los esclavizados dialogó con las lenguas
indígenas y europeas. Este destino de encuentros moldeó universos de creación en los cuales
refulge el despliegue poético y narrativo de la palabra escrita, dicha, cantada o recitada. En la
literatura y la tradición oral afrocolombianas centellean memorias de África recreadas en suelo
americano. Se puede tener como referente a Candelario Obeso con su obra Cantos Populares de
mi tierra (1849) en donde recrea el habla de los afrodescendientes en su faena diaria. En la
canción del boga ausente se materializa el canto lastimero:
Qué triste que está la noche
La noche que triste está
No hay en el cielo una estrella
Rema , remá
En ese sentido, Nina S. de Friedemann (1992), sostiene que las literaturas
afrocolombianas conservan el legado ancestral de valores que aluden al ser individual y al ser
colectivo 2. Entre ellos se destaca el profundo amor por la palabra. Según esta misma autora, el
cuentero y el decimero, los rezanderos y las cantadoras rememoran al griot africano, relator de
cosmovisiones, de historia y genealogías, de sabidurías sagradas y profanas. En muchos lugares
de Colombia, especialmente rurales, estos personajes mantienen halos similares a los de otros en
culturas afroamericanas en donde la palabra es además escalera para trepar al mundo de las
divinidades, como lo hacen los macumberos del Brasil o los santeros de Cuba.
Entre las culturas afrocolombianas, los velorios de los santos, las novenas para los
muertos, las luminarias y muchas otras celebraciones sagradas y profanas son ámbitos culturales
de evocación de memorias ancestrales mediante la puesta en escena de la palabra. En 1948,
Rogerio Velásquez, antropólogo y escritor chocoano, inició la búsqueda de la expresión
tradicional de su propia gente. Sus escritos dejan ver la complejidad de la narrativa y de la
poética, de los símbolos y significados, de los personajes y situaciones que expresan una vigorosa
influencia africana, toda ella enmarcada en el ritmo del habla y en la teatralidad de la expresión.

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A pesar de los horrores de la trata y de la travesía transatlántica, las imágenes de las
deidades, los recuerdos de los cuentos de los abuelos y los ritmos de las canciones y poesías
atravesaron el océano aferrados al alma de los cautivos. Este saber social y cultural floreció de
nuevo en la otra orilla de ese mar que los vio llorar sus desdichas.
Esta presencia de África en Colombia se percibe de manera privilegiada en la literatura y
en la tradición oral de los pueblos que descienden de esos primeros africanos que llegaron a este
territorio. De Friedemann(1992) refiere que también en los chistes y adivinanzas, como en los
escenarios de parodia o en cuentos de embusteros, embaucadores y pillos, aparecen personajes de
claro origen africano. Tal es el caso de Anansi, Anansito o Miss Nansi, un personaje de la
tradición akán, que pervive en el relato oral de la gente de San Andrés y Providencia y en las
selvas del Pacífico.
Se trata de una araña famosa que adopta formas y comportamientos humanos. Estas
transformaciones también ocurren con otros animales que pueblan las leyendas de los pueblos
afrocolombianos.
Entre los más destacados están los tigres, conejos, tortugas y culebras. A Anansi se la
conoce como un héroe cultural de la antigua Costa de Oro; de Tortuga se sabe que era famosa en
la antigua Costa de los Esclavos; a Conejo lo identifican como originario del Congo y Angola. Es
decir, regiones todas de donde llegaron numerosas personas al puerto de Cartagena de Indias,
procedentes de las culturas yoruba de Nigeria, akán de Ghana y songo el África central.
Según Friedemann, antropóloga colombiana que dedicó su vida al estudio de estas
culturas, existen testimonios que aluden a la manera como la fauna africana pobló las selvas y
costas colombianas. Hasta hace poco estas historias colmaban nuestras noches y circulaban a
través de abuelas y abuelos dispendiosos en la formación moral.

Lucha de los saberes por arribar a la escuela:

Consideramos de suprema importancia abordar estudios que muestren la


existencia o no de iniciativas curriculares que involucren los saberes de las comunidades
de ancestría ya que el permitiría en la línea de la Unesco(2010) hacer una escuela más
incluyente que posibilite el desarrollo de la persona sin perder su identidad.

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Recordemos que un estudio de hace quince años, contratado por la Gerencia para
el Pacífico refiriéndose a la educación –para el caso de Buenaventura-, concretamente
en el marco de la pertinencia curricular señalaba el distanciamiento escuela-cultura. Se
sostenía en el estudio que:
[…] el proceso educativo del municipio no tiene un soporte cultural, ni una relación re
con la cultura, por lo tanto están rotos los vasos comunicantes, las relacione
constitutivas, el cordón umbilical de la educación. Las acciones educativas están al
margen de la realidad cultural de la región y también las acciones culturales se
encuentran por fuera de las actividades educativa1 (Delgado, 2000:38)

Como se puede observar, la inclusión en el currículo de aspectos propios de la cultura y


del saber de las comunidades continua siendo una tarea postergada. No se requieren grandes
investigaciones para reconocer que la escuela colombiana y específicamente la educación
superior, prioriza conocimientos avalados por la comunidad científica y desdeña los saberes que
subyacen en las culturas externas a sus claustros. Incluso quienes acceden a los programas no
encuentran en los contenidos, ni prácticas educativas la representación de los saberes con los que
se ha identificado en su entorno vivencial.
En defensa de las iniciativas que se vienen presentando, podríamos citar los ejercicios que
se han venido haciendo en el Cauca por construir un currículo propio desde la escuela. Tales
ejercicios han mostrado como los colectivos de maestros en unión de la comunidad trabajan de
manera decidida para preservar sus saberes ancestrales y lograr que los mismos tengan
representación en el currículo oficial.
Del mismo modo, en Buenaventura, se han desarrollado experiencias investigativas en la
zona rural y urbana tratando de identificar en el currículo pistas que demuestren su pertinencia
para las comunidades. En el primer caso, en el año 2007, se realizó desde el PCN, una
investigación titulada Pertinencia curricular en Buenaventura zona sur, liderada por Bernardo
Orobio y entre los investigadores se contó con la presencia de Armando Arboleda, el sociólogo
José Félix Riascos y otros.
Entre las conclusiones que se llegó en el estudio cualitativo, se identificó que la escuela
sigue de espaldas a los saberes que hay en la comunidad. Que los currículos se mantienen
inalterados pese a la promulgación de normas estatales que llaman a la atención a la diversidad y

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que lo contenidos y prácticas educativas se imparten desde la generalidad violentando las
particularidades de las comunidades.

A manera de cierre
Una última observación: en el campo académico se acepta que la educación se caracteriza
por ser utópica o estamos hablando de otra cosa, según refiere Monclús, (2004:71). Pero, la
utopía no puede significar quimera o sueño. El valor y el sentido reside en que ésta nos puede
marcar el rumbo. Proponernos un currículo que atienda de manera concreta la formación de
ciudadanos en pro de fortalecer su identidad. Esto debe constituir un reto al que todos le
apuntemos.

La atención y la incorporación de los saberes ancestrales que han permitido la existencia


hasta la actualidad de las comunidades en la planeación; estructuración de los programas, las
secuencias didácticas, las prácticas pedagógicas y sobre todo en el día a día del sistema
colombiano de Educación Superior es impostergable.

Lo que estamos haciendo hoy desde la escuela es cimentar las bases de constitución de
sujetos escindidos. Personas que detentan un saber pero que no logran reconocerse como parte de
una étnia, de una cultura y mucho menos de una nación.

Por eso, es urgente generar las condiciones curriculares que faciliten la inserción en el
mundo actual de las mal llamadas minorías. En ese sentido, enseñar las prácticas discursivas
necesarias en los campos disciplinares como la lectura y la escritura académica, facilitaría que el
saber ancestral, sea reconfigurado desde la misma comunidad y asumido por la academia. Así se
lograría una participación efectiva en las formas de preservación del mismo:

[…] quienes escriben están aprendiendo no sólo a comunicarse de modos


particulares sino que están aprendiendo como “ser” tipos particulares de personas, es decir, a
escribir como “académicos”, como “goegrafos”, como “científicos sociales”. Por ende, la
escritura académica concierne a la identidad personal y social . (Curry y Lillis, 2003:10),
citado por Carlino, (2013).

Buenaventura, abril 2015

Referencias

Camps , A. y Castelló, M (2013). La escritura académica en la universidad. REDU-


Revista de Docencia Universitaria. Número Mongráfico dedicado a Academic Writing.
Vol. 11(1) enero-abril.pp 17-36
10
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista mexicana de
Investigación Educativa, 18(57), 355-381.
Congreso de Colombia. (2008). Constitución Política de Colombia. Bogotá: Atenea.

Congreso de la República de Colombia. (1991). Procuraduría. Recuperado el 12 de


Abril de 2015, de Procuraduría:
http://www.procuraduria.gov.co/guiamp/media/file/Macroproceso
%20Disciplinario/Constitucion_Politica_de_Colombia.htm

Consejo Superior de la Judicatura. (12 de Enero de 2010). www.ramajudicial.gov.co.


Obtenido de www.ramajudicial.gov.co:
http://www.ramajudicial.gov.co/documents/10228/1547471/CONSTITUCION-
Interiores.pdf/8b580886-d987-4668-a7a8-53f026f0f3a2

Congreso de la República de Colombia. (1991). Constitución Politica de Colombia.


Procuraduría. Recuperado el 12 de Abril de 2015, de Procuraduría:
http://www.procuraduria.gov.co/guiamp/media/file/Macroproceso
%20Disciplinario/Constitucion_Politica_de_Colombia.htm

Delgado, F.(2000). Una mirada sobre el pacífico para sembrar el desarrollo.


Friedeman, N.(1992). Huellas de Africanía en Colombia. Thesaurus. N °3, 1992
Lyotard ,F. (1987). La condición Postmoderna, informe sobre el saber.Editions de minuit.Canada
Monclús, A.(2004). Educación y cruce de culturas. FCE. México D.C
Obeso. C. (2009). Cantos populares de mi tierra. Edición Alcaldía de Bogotá.

Notas
1
Este estudio estuvo liderado por Francisco Delgado Riascos, y en él se logró identificar unas
líneas de abordaje para solucionar problemas de las comunidades, desde sus particularidades. En
todo caso el Pacífico sigue esperando intervenciones reales para el mejoramiento de la calidad de
vida de sus habitantes.

El autor
Armando Arboleda, especialista en Planeación Educativa, Magíster en Educación Superior,
Doctor en Ciencias de la educación. Investigador pedagógico. Conferencista en temas de
educación. Consultor para asuntos educativos de varios municipios.
Ha hecho parte del centro de Estudios Pedagógicos Avanzados de la Universidad del Pacífico,
docente universitario actualmente labora en la Universidad del Valle-sede Pacífico, pertenece a la
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Red de Pedagogía Iberoamericana, en la cual ha sido ponente en eventos nacionales e
internacionales. Autor de varios artículos académicos y científicos. Ha publicado el libro La
didáctica en el aula: elementos para su comprensión 2012.

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