Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
4- ENCUADRE METODOLÓGICO
Proponer uno o algunos problemas aislados para abordar un contenido, no permite a los alumnos
identificar el alcance del mismo, es decir, determinar cuál es el campo de utilización, qué tipo de
diferentes problemas que apelan a diferentes aspectos del sentido de dicho concepto permiten
resolver.
También, la enseñanza de contenidos a través de actividades sueltas, aisladas entre sí, dificulta el
establecimiento de relaciones entre lo que ya se sabe y lo nuevo por aprender, generando
conocimientos a la manera de compartimentos estancos, desvinculados entre sí, que no se
encuentran disponibles cuando se los necesita por desconocer sus vinculaciones. Por ello la
enseñanza deberá intentar que los alumnos produzcan “redes” de conocimiento que faciliten y
permitan apoyarse en lo que saben para construir lo que desconocen.
Para que esto sea posible, es necesario que el docente y los alumnos acepten que los
conocimientos antiguos sean apelados constantemente, que “se discutan” siendo interrogados a la
luz de lo que se acaba de aprender, que el edificio matemático está en perpetua obra y en
consecuencia, que las evaluaciones estén diferidas en relación al momento de aprendizaje inicial.
Se realizarán secuencias didácticas que permitan poner en juego los conocimientos que los
alumnos traen y así promover la construcción de los nuevos se proponen entonces actividades a
través de las cuales los alumnos pueden reconocer las necesidades de utilizar la simbolización
algebraica y pueden ir progresivamente esta forma de expresión para obtener mayor presión.
Será necesario entonces, planificar secuencias de trabajo que contemplen un tiempo de
elaboración, de uso de un contenido. La idea de secuencia apunta al entrelazamiento de las
propuestas de modo tal que, cada momento del trabajo constituya un punto de apoyo para el
siguiente y éste a su vez retome y avance en algún sentido sobre el anterior.
Estas ideas se sustentan en que los conceptos se elaboran en la interacción con un conjunto de
problemas que les dan sentido. Habrá entonces que seleccionar el conjunto de problemas que el
concepto permite resolver ya que un mismo concepto matemático permite resolver diferentes
problemas.
Todo lo anterior requiere que el docente utilice una herramienta fundamental para poder instalar
este tipo de trabajo: la planificación. En ella, el docente, tendrá que tomar decisiones sobre la
progresión en complejidad del contenido a tratar en función de las características del grupo, de sus
conocimientos previos, etc. Es decir el docente deberá anticipar que cuestiones son viables de
presentar a ese grupo de alumnos. Con este objetivo deberá tomar decisiones acerca del tipo de
situación, del contexto, de las cantidades en juego, de las restricciones introducidas, de los
diferentes sentidos de dicho concepto. Estas opciones, junto a un conjunto de intervenciones del
docente, favorecerán cambios en los procedimientos de resolución de los alumnos y en su relación
con los conocimientos puestos en juego.
Resumiendo, el aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue los mismos tiempos para todos los
alumnos. Por eso, es necesario que la organización del tiempo de los aprendizajes contemplen
largos plazos para el tratamiento de los contenidos (en oposición a un tratamiento mediante
actividades aisladas) así como sucesivas revisitas sobre el mismo contenido con problemas
similares u otros diferentes de modo de ofrecer nuevas oportunidades a los alumnos de avanzar
sobre la elaboración de dichos conceptos o, incluso para algunos, de construir lo que no han
podido construir anteriormente. En otros términos, a lo largo del año, se promoverán nuevas
“visitas” sobre el mismo concepto desde diferentes puntos de vista recuperando lo trabajado
anteriormente.
Objetivos:
- Abordar individualmente y grupalmente la resolución de problemas matemáticos decidiendo
en forma autónoma la modalidad de resolución adecuada y evaluando la racionalidad de los
resultados obtenidos
- Interpretar lenguaje matemático y adquirir en forma progresiva, niveles de expresión cada
vez más claros y formales.
- Utilizar la tecnología aplicada a la organización.
- Estudiar situaciones intra y extra matemáticos usando modelos matemáticos.
Con esta secuencia se espera que, a partir del análisis de las distintas estrategias de juego y de
promover la reflexión, podemos recuperar estrategias que están orientadas a una generalización
utilizando elementos algebraicos.
Queda claro que no alcanza con proponer el problema para que en el aula aparezcan las
estrategias que el docente pretende trabajar.
Para comenzar a planificar la secuencia tenemos que pensar qué contenidos previos son
necesarios para cada actividad y cuál es el objetivo de la misma.
Tenga presente qué se pretende trabajar para no incluir eso como conocimiento previo, pues
entonces las actividades serán de refuerzo y no de aprendizaje.
En todos los casos, y con una dificultad creciente se consideran situaciones en las que se pretende
que los alumnos, para justificar su respuesta, incluyan algún tipo de escritura algebraica, la misma
se tornará necesaria para generalizar pero no será propuesta por el docente.
Si en las actividades es necesario explicitar que se utilice cierto procedimiento, el mismo no será de
construcción del alumno sino de imposición del docente.
Es fundamental que durante la clase el docente tome decisiones in situ teniendo en cuenta que la
planificación no es lineal y que puede trabajar en simultáneo distintos registros del mismo problema
enriqueciendo la puesta en común.
Reconocer las fortalezas, habilidades e intereses de los estudiantes permitirá gestionar la clase
distribuyendo adecuadamente las tareas y organizando estratégicamente los grupos de jóvenes de
manera que puedan potenciar su creatividad matemática y disfrutar de la misma.
Resulta enriquecedor para el profesor anticipar posibles errores o dificultades que puedan
presentarse y prever formas de alentar, estimular y valorar la participación, la comunicación entre
pares y con el docente no sólo contenidos, conclusiones y estrategias que vayan encontrando sino
también estimular a los estudiantes a poner en palabras cómo se siente con sus avances en el
área, con el clima de trabajo y con su compromiso en la tarea.
9-BIBLIOGRAFIA
Barallobres, G. (2000) “Algunos elementos de la didáctica del álgebra”. UVQ. Disponible en
https://juliobaigorria.files.wordpress.com/2016/04/ruptura_de_la_aritmetica-algebra.pdf
Fecha de consulta: 23 de octubre de 2017.
DGCyE (2007) Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 2° año. (SB) Provincia de
Buenos Aires. Disponible en:
http://www.fmmeducacion.com.ar/Sisteduc/Buenosaires/ESBdiseniocurricular/ESB_2_diseni
o.pdf Fecha de consulta: 23 de octubre de 2017.
Gómez-Chacón, I. (2010). Matemáticas: mente disciplinar, mente creativa, mente ética. Una
propuesta de educación ciudadana. En Callejo & Goñi (cords.), Educación matemática y
ciudadanía (pp. 59-88). Barcelona: GRAÓ.
Sessa, C. (2005) “El estudio didáctico del Álgebra”. Editorial Del Zorzal. Buenos Aires.
Zalduendo, I. (2011, 17 de mayo). Por qué aprender matemática. La Nación. Recuperado
de: http://www.lanacion.com.ar/1373956-por-que-aprender-matematica. Fecha de consulta
23 de octubre de 2017.
10 - PRESUPUESTO DE TIEMPO.
Se destinarán dos clases de dos horas reloj cada una.
11 - EVALUACION
La evaluación es un proceso que brinda elementos a docentes y alumnos/as para conocer el
estado de situación de la tarea que realizan juntos y, como tal, representa una oportunidad de
diálogo entre ambos. Deberá permitir también al docente reorientar el proceso de enseñanza y
planificar la tarea futura.(DGCyE; 2007:304)
La evaluación en esta materia se orienta hacia una práctica que supera la sola memorización de
enunciados o la aplicación mecánica de reglas por parte del alumno/a. Tal es así que la
entendemos como un proceso continuo, que involucra todas las actividades que proponemos a
nuestros alumnos/as y que no está asociada únicamente a la calificación obtenida en evaluaciones
escritas.
Como en las clases de Matemática se prioriza la participación y el hacerse cargo de la resolución
de problemas matemáticos, esto debe formar parte también de la evaluación. Por ello para esta
propuesta para la evaluación cobrará especial importancia:
La tarea principal del alumno es la resolución de problemas a partir de la correcta interpretación de
consignas, la aplicación de propiedades y el reconocimiento de las relaciones existentes entre los
conocimientos previos y los nuevos a construir. Por lo cual utilizarán diferentes instrumentos para
llevar a cabo la evaluación anual de los progresos y logros obtenidos por el alumno: orales y
escritos.
Criterios de evaluación: Para evaluar correctamente es necesario primero, establecer ciertas
pautas con anterioridad que se tendrán en cuenta:
Lectura comprensiva del material de trabajo y de las consignas dadas.
Análisis, relación y transferencia de contenidos.
Uso de la simbología y el lenguaje especifico de la ciencia.
Continuidad en el trabajo y estudio.
Colaboración al clima de trabajo áulico.
Responsabilidad.
Respeto y valoración de la palabra de los pares y el educador.