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Resumen: Durante la cursada de Didáctica Especial y Práctica Docente (Letras), los alumnos producen
una serie variable de narraciones: la autobiografía lectora, el relato de observaciones de clase, los guiones
conjeturales de las clases que van a dar, el registro de lo sucedido en las clases y la auto evaluación como
practicantes. Progresivamente, vamos sustituyendo el uso de planillas preestructuradas por la consigna de
narrar, en pasado o en futuro, según el caso. El objetivo es permitir la emergencia de la subjetividad y de
la reflexión. En cada tipo de narración es posible leer la aparición de problemas como la relación entre la
teoría y la práctica, entre lo estudiado en la Facultad y lo que se enseña o aprende en las escuelas, entre
los lectores que fueron, los que son y los que pueden encontrar en las aulas, entre lo que proyectan hacer
en sus clases y lo que sucede en las mismas, entre sus expectativas sobre las prácticas y lo que realmente
ocurre en ellas. Los textos muestran la tensión entre el intento retórico de cerrar, de convencer, y la
incompletud producida por el planteo de preguntas, muchas de las cuales no tienen—por el momento—
respuesta.
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protocolos de escritura rígidos, que explican y pautan cuáles son los tipos de textos
válidos, cómo responder una pregunta de parcial, cómo elaborar un informe o lograr un
texto “objetivo”. Así, los alumnos en su paso por la universidad recorren las formas de
escritura legitimadas, pasando por “los dispositivos de control” que suelen excluir la
emergencia de lo personal, lo narrativo, lo subjetivo, las impresiones, los recuerdos, el
cuerpo, los gustos, los temores, los miedos. Sin embargo, en los últimos tiempos,
tímidamente, se han comenzado a abrir grietas en este compacto corpus y por estos
intersticios están brotando nuevas prácticas de escritura. Así, en el caso de “Didáctica
Especial y Práctica Docente” del Profesorado en Letras, hemos incluido “autobiografías
de lectura”, “guiones conjeturales” para planificar las prácticas docentes y narrativas
sobre las clases observadas y la propia práctica. Se trata en todos los casos de textos en
primera persona, que ponen en evidencia las tensiones entre lenguaje y subjetividad y
conciben la escritura no como una operación de transcripción de una realidad externa y
acabada, sino como un proceso de construcción del conocimiento.
Si se considera al lenguaje como un instrumento dócil, manejado por un sujeto
que lo posee y lo utiliza eficazmente en la comunicación, los escritos en primera
persona serán una aplicación específica de ese lenguaje que responde a intereses
específicos y que por consiguiente no plantean ningún desafío particular. Pero, si se
piensa que es la construcción textual lo que permite hablar de un sujeto, ya que es el
lenguaje quien lo dota de existencia, estas narrativas exigirían un tratamiento especial
ya que, al exhibir esta relación yo-lenguaje, exponen de un modo casi salvaje esta
vinculación indisoluble.
Al respecto Paul de Man (1979), hablando de la autobiografía, señala que estos
textos del yo operan a partir de la prosopopeya, recurso que consiste en otorgar voz a
los muertos, a los que no son. En efecto, para De Man, este discurso da la voz a algo
que no existe como tal antes de la escritura misma, ya que el sujeto se construye en el
proceso mismo de elaboración del relato y no existe como un referente previo. Por
consiguiente, esta figura retórica “desposee y desfigura en la misma medida en que
restaura” (De Man, 1979: 118). En sentido amplio, afirma de Man, la autobiografía es
“una figura de lectura y de entendimiento que se da, hasta cierto punto, en todo texto”
(114) y podríamos agregar que especialmente en aquellas narrativas que instauran un
pacto referencial, es decir los que pretenden dar cuenta de un referente externo con
cierta fidelidad. Ese “afuera” que aparentemente preexiste al texto y que éste sólo
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quebrar para poder dar cuenta de lo ocurrido. Hay que reafirmar, aclarar, desmentir
porque las palabras no son inocentes, no son transparentes: permiten el nacimiento de
algo nuevo que nos lleva a repensar lo ocurrido, reconstruirlo; invita a pensar, como
dice Mariana: “Y es en este punto donde me planteo diversos interrogantes respecto del
futuro…”
Tal como señala Jerome Bruner (2003), “la narrativa es un instrumento no tanto
para resolver problemas cuanto para encontrarlos”. En el proceso de escritura, los
estudiantes descubren tensiones, zonas grises, grietas. Una de las que se reitera es
precisamente la tensión entre “deseo” y “deber”. El vocabulario de los textos construye
discursos deónticos, en los que lo que se debe hacer y lo que se puede hacer en el
espacio escolar pelea por un lugar predominante, entre las apariciones intermitentes
pero constantes del deseo. Observemos el siguiente fragmento de la autoevalación de
Mariana C.:
Una de las cuestiones que me resultó más complicada fue atender a los
tiempos de cada uno de los chicos, sin perder el tiempo proyectado. Los temas que
debía enseñar eran varios y cada uno debía tener su instancia evaluativa. Por
momentos sentí que no pude atender a las demandas de todos los chicos y sé que
algunos quedaron con temas no del todo claros, o hubieran necesitado más tiempo
de trabajo. Al respecto, creo que, cuando uno es titular de la materia, puede
manejar mejor estas cuestiones… cosa que la brevedad de mi participación y la
necesidad de cerrar definitivamente cada tema, no me permitió.
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Pero son pocos los docentes que enseñan a construir relatos, a narrar una
historia que hable de nosotros, a contarnos y contar a los otros.
Por qué no intentarlo… /Y que esa narración sea como un destello para
aclarar lo que todavía no alcanzamos a comprender. Un relato que, tal vez, nos
hable también de nuestros propios deseos….
Por eso, porque estamos atravesados por las historias que nos contaron y,
al mismo tiempo, podemos decir que las historias que narramos nos constituyen en
buena medida. (147-148)
Este terreno algo fangoso e inestable es el que buscamos recorrer. Los caminos
para acceder a él están hechos de palabras, y el mismo destino es un entramado de voces
que se consolidarán en el papel. En estos textos, de límites brumosos, afloran dudas y
destellos. Los estudiantes que escriben su autobiografía de lectura y su autoevaluación
se interrogan y ensayan respuestas, se muestran tensionados por sus lecturas, su pasado,
sus representaciones, sus saberes, sus temores y deseos. Escribir estos relatos no es un
simple ejercicio de transposición al papel de algo previo. Esta subjetividad docente en
construcción, se construye precisamente en el acto de escribirla, de darle voz. Afirma Di
Marzo (2004): “Combinando el componente simbólico (datos previos, representaciones
culturales) con la estructura narrativa y las exigencias de la representación, / el narrador
mantiene la inteligibilidad del relato. La trama narrativa le ofrece al lector el soporte
necesario para la elaboración del sentido.” (205-206). Es importante tener en cuenta
entonces que estos materiales son valiosos no sólo por lo que dicen, sino por cómo lo
dicen y especialmente, porque al construirse permiten la emergencia de algo nuevo. Si
tenemos en cuenta que el lenguaje no es un instrumento transparente que permite
reflejar lo que pasó, sino que a partir de operaciones retóricas, exigencias discursivas y
entramados particulares produce sentidos, veremos las narrativas de los estudiantes
como materiales valiosísimos no tanto por las experiencias que presentan sino porque
pueden ser auténticos “destellos” que nos permitan repensar no sólo la práctica docente
sin la constitución de identidades docentes. Se trata pues de textos que inquietan: los
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