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Introducción
En este contexto confuso sobre la calidad educacional, todos los países donde hay
población originaria, tienen también algunos lineamientos y/o programas para la
atención de niños y niñas de estos sectores. La mayoría de las acciones están
orientadas hacia la educación primaria, y centradas en la alfabetización e
integración a los sistemas nacionales de educación y a sus objetivos. En este nivel,
son más conocidos -aunque no siempre reconocidos- los aportes de la educación
intercultural y hay una gran diversidad de situaciones y resultados.
Por lo expresado, cabe reiterar el aporte insustituible que la propia cultura implica
para quienes son partícipes de ella, tanto como un recurso adaptativo que provee
medios de toda índole para vivir adecuada e integralmente en ese contexto, como
también en cuanto a responder a las necesidades de identificación, pertenencia y
sentido que todo ser humano requiere satisfacer. Sin embargo, estas razones que
se presentan como tan obvias y básicas cuando se trata de la propia cultura, no
siempre se reconocen como tales cuando se trata de otras y menos aún, cuando se
refiere a culturas actualmente minoritarias, que además, han sido catalogadas en
algún momento como "primitivas", "atrasadas" o con otros epítetos similares. Por
tanto, frente a este problema, cabe de partida reconocer el etnocentrismo y por
tanto, los prejuicios y subvaloraciones, que se tienen hacia otras culturas que son
diferentes a la propia.
"¿De dónde surge la etnoeducación? De la dialéctica que viven todos los pueblos
en su cotidiano vivir, de la necesidad de solucionar sus problemas inmediatos y
mediatos, de distraerse en la alegría y de enajenarse ante lo ignoto o tremebundo.
Su gestación es larga y sin término, pues mientras se gesta, crece y cuando crece
va muriendo, es decir, cambiando. Es por ello cíclica, no lineal. Su historia es la
historia del pueblo que la ha imaginado. La etnoeducación corresponde a la
educación que se ha inventado para responder a los requerimientos imperativos
presentes, aunque algunos puedan ser ajenos y lejanos, pero no hay respuesta para
los ignorados, aún cuando pueden existir intentos de respuesta ante lo desconocido,
que no pasan de ser tentativas débiles, para llegar a consolidarse en el futuro"[4].
Esta situación descrita para un clima suave como es el de Rapa Nui, contrasta
fuertemente con los procedimientos que realizaban las madres Kawashkar en los
canales australes. Gusinde[10], señala al respecto: "Apenas el recién nacido ha
visto la luz del mundo, es frotado con bolas de musgo húmedo y luego lavado con
agua de mar fría, la cual la misma madre recoge de una vasija de corteza que está
junto a ella o desde la canoa o de la playa directamente. El niño, por lo tanto, no es
metido en el agua del canal como es usual en los Yámana. Después de secarlo, la
madre lo envuelve, para que se caliente pronto, en pieles de nutria, de tal manera
que los pelos suaves queden hacia adentro, esto es, tocando la piel del bebé". De
esta manera, se favorecía la fantástica adaptación biológica que las etnias australes
poseían ante climas tan rigurosos como son los del extremo sur y que hacían que
desde niños y posteriormente de adultos, casi no necesitaran ropa u otra forma de
protección, desarrollando todas las aptitudes que su medio requería.
Otro aspecto relacionado con el cuidado de los niños al que habría que hacer
expresa mención, por el reconocimiento que este mismo aspecto tiene actualmente
en la cultura occidental, es todo lo referido a la lactancia natural. Demás está decir
que en todas las culturas indígenas ésta es la forma esencial de alimentación a los
lactantes, lo cual tiene un especial significado no solamente nutricional, sino afectiva
y de estimulación general, como es de todos sabido, lo que habría que reconocer
como un gran aporte de estas culturas.
Aparte de los cuidados a los niños que las madres realizan con los lactantes, en
todas las culturas, es especialmente interesante conocer algunas actividades de
educación temprana que, otros miembros de la comunidad, efectúan con los niños.
Ejemplos de estas situaciones se encontraban en la cultura selknam como lo señala
M. Gusinde[11] en la siguiente descripción: "Aún hoy se practica una costumbre
antiquísima: cada una de las vecinas llega con frecuencia junto al recién nacido y
aparta el envoltorio de cuero o pieles, de modo que el lactante quede
completamente desnudo delante de ella. Sin forzar y sin apretar, ella levanta y
estira brazos y piernas, uno después de otro, en lo posible hacia arriba y hacia
abajo. Es cierto que al principio esto no se logra por completo; los miembros, que
aún se hallan siempre levemente doblados, tienden a volver poco a poco a la
posición irregular; pero la mujer no se desanima y repite suave y lentamente sus
intentos. En forma simultánea, acaricia tiernamente y repetidas veces con la mano
todos los miembros, sin seguir, al hacerlo, un orden determinado, pero comenzando
siempre con la articulación superior y terminando en las manos y los pies. Al
hacerlo, no se cansa de colocar los bracitos y las piernecillas en dirección
longitudinal; tampoco fuerza al lactante en ningún sentido. Al hacer todo esto la
guía "el deseo de que los miembros del niño crezcan en forma completamente
regular y rápida". A pesar de lo serio del propósito que las guía, esta actividad les
resulta placentera a las vecinas y varias veces al día el lactante debe dejar que lo
"enderecen". Esto cesa cuando el niño puede patalear en forma algo más enérgica".
Siempre en el tema de la educación temprana son variadas las formas en que ésta
se efectúa por parte de las madres o miembros de la comunidad. Por ejemplo,
trabajos como los realizados por Katherine Anne Bragg[12], en comunidades
pehuenches, señalan que "la madre no habla a su guagua, pero le hace sonidos
cuando juega con ella", a lo cual agregaríamos -del trabajo de campo realizado en
Pitril[13]- que a los lactantes de pocos meses se les acercan ramitas para que las
tomen y sacudan, en forma similar a lo que sería un cascabel en la cultura
occidental.
En cuanto al tiempo en que el niño está expresamente al cuidado de la madre,
diversos trabajos reiteran los dos años como el período en que esta situación se da,
produciéndose el cambio -en la mayoría de los casos- por motivo del nacimiento de
un nuevo hermano. Esta situación queda expresada en el trabajo anteriormente
mencionado de K. Bragg[14], cuando señala: "Cuando el niño tiene dos años
usualmente nace otro hermanito que le reemplaza en los brazos y en el afecto
indiviso de su madre. Este niño ya queda a cargo de la hija mayor o de la segunda
hija, si la primera ya está cuidando a un chico. Ahora se agranda el mundo del niño,
los dos padres, los hermanos, los parientes y visitas juegan y conversan.
Una vez que el niño camina, en la mayoría de los casos, el niño empieza a participar
en labores domésticas, como lo expresa el trabajo ya citado de A. Forno, con
familias Huilliche[18]. Expresa: "Este aprendizaje se realiza mediante la activa
participación del niño como colaborador de las tareas domésticas. Apenas comienza
a caminar, el niño asume roles de colaboración en las tareas del hogar (impedir el
ingreso de los pollos a la cocina - comedor, traer astillas para iniciar el fuego, etc.).
Luego cuidará la huerta y espantará las aves (gansos, pavos y gallinas) para evitar
que dañen los cultivos, alimentará a los animales, traerá agua del pozo o vertiente
cercana, etc.".
Ejemplos como éstos podemos encontrar en todas las culturas vernáculas, los que
evidencian la naturalidad de los aprendizajes y su carácter integrado con la vida
cotidiana, lo que quizás es uno de los aportes mayores que podemos destacar para
la educación parvularia que actualmente se realiza, en la cual se evidencia a veces
separaciones muy grandes entre la vida familiar y comunitaria y el quehacer que se
desarrolla en el Jardín Infantil. Sin embargo, cabe concluir este intento por
sistematizar los diversos aportes que las culturas originarias han realizado en
función a la educación infantil, sin dejar de mencionar también la existencia de
instituciones más formales para la atención a los niños, como encontramos que se
daban por ejemplo, en la cultura yámana. En efecto, tanto por diferentes aportes
que se encuentran en los trabajos de M. Gusinde[25], como por lo que hemos
recogido directamente a través de entrevistas realizadas a la Sra. Cristina Calderón
en Ukika[26] (quien participó en algunas de estas últimas actividades formativas
colectivas, como es el caso de la ceremonia del "chehaus" que correspondía a una
iniciación a la pubertad), todo lo que se conoce en relación a su forma de
realización, a los objetivos que pretendía, a los procedimientos que se utilizaban,
etc., es un interesante ejemplo de la etno-educación, que se desarrollaba en torno a
la "choza grande" que constituían. Justamente, por ello, es decir, por ocupar a casi
toda la comunidad, se daba una situación importante de analizar, cual era la
formación de una "choza pequeña" en la cual se congregaban todos los niños
pequeños, durante ese tiempo, los que quedaban bajo el cuidado de los niños
mayores, desarrollándose diversas actividades que posibilitaba este medio. Sin
embargo, esta práctica de reunir a los niños en un ambiente especial no se daba
sólo con motivo del "chehaus". Gusinde narra cómo algunos grupos de yámanas,
en particular los que vivían al Oeste, levantaban en invierno una "choza
multifamiliar" en la que compartían alimento, protección y otras actividades sociales,
varias familias en los períodos más duros de esa estación, junto a la cual se
levantaba simultáneamente otra construcción que llamaban "choza de los niños",
con la cual se pretendía darles más espacio que el que permitía la "choza grande".
Su forma y estructuración se asemejaba a la "multifamiliar", sólo que era más
pequeña y en ella pasaban los niños algunas horas del día y potencialmente, la
noche en grupos, aunque tenían libre acceso a la choza multifamiliar, pues tanto a
padres e hijos les gustaba permanecer juntos. Se señala que una mujer de edad
supervisaba a los niños y les llevaba alimentos, pero que era "más frecuente que los
niños fueran donde están sus padres, a buscar la comida"[27]. La realización de
estas "chozas infantiles" también se daba en otras situaciones como las de
emergencia, ya sea por enfermedad de una persona mayor o parto de la madre,
dándose además la situación que los propios niños las construían como lugares de
juego, llevándoseles, por parte de los padres, comida para esta entretención en
grupo. Estas chozas infantiles, recibían el nombre de "ëkeli".
1.3 Las primeras experiencias con una intención más educativa y sus
orientaciones técnicas.
Las primeras experiencias con una intención más educativa a niños y niñas de
poblaciones originarias se empezaron a instalar a través de tres tipos de programas:
los grupos de "preescolares" o niveles de "transición", que se fueron anexando
paulatinamente a las escuelas primarias; los jardines infantiles y las primeras
iniciativas de programas no-formales, orientados tanto al sector rural como urbano.
En 1992, con motivo del V Centenario del "Encuentro entre los dos mundos", tiene
lugar el primer seminario de análisis latinoamericano de programas de atención a
niños pequeños de los pueblos originarios, desarrollado en Quito, Ecuador. En dicha
oportunidad se juntaron tres sectores que hasta el momento habían tenido escaso
diálogo y debate en común sobre el tema: las directoras de educación inicial;
representantes de pueblos originarios y destacados antropólogos. Se evidencia
mutuo desconocimiento del saber de cada sector; hay mucho rechazo hacia la
educación inicial, como producto de una escasa formación en el tema o de
experiencias personales negativas o limitadas. Finalmente, se llega a un cierto
consenso sobre la importancia de un mayor conocimiento, diálogo y participación de
los sectores, con especial énfasis de los pueblos originarios en programas
orientados a sus hijos, de manera que los currículos tengan una selección más
adecuada de los ejes y contenidos profundos de cada cultura y no se incorporen
aspectos irrelevantes. Este Seminario, que marca un hito en esta temática,
establece una base de trabajo diferente, que ha dado origen a diferentes iniciativas
como las desarrolladas en Bolivia, Guatemala, Argentina y Chile, en el proyecto
O.E.A., en los años 1997 -1998.
Como toda construcción curricular, las propuestas que se desarrollen para esta
etapa requieren tener una base interdisciplinaria que permita fundamentar y orientar
la contextualización histórico-política-situacional del proyecto educativo de manera
que se considere la etno-filosofía, la inclusión socio-cultural, la selección cultural y el
diálogo intercultural junto con las características específicas de desarrollo y
aprendizaje del niño/a, la plena participación familiar y comunitaria, la etnoeducación
y los principios de la pedagogía de la primera infancia.
Esta temática tiene gran importancia, ya que la definición de cuáles son los códigos
o ejes profundos de una cultura no es tarea fácil de realizar, ya que nadie es
portador y/o interpretador total de una determinada cultura. Ello se construye con la
participación de representantes de diferentes sexos, edades, actividades, labor que
es muy parcial aún. Por ello, hay múltiples versiones e incluso contradicciones,
siendo lo peor de todo, que la crítica cae sobre el agente educativo en sala, de quien
se espera que haga esta selección y adecuada relación intercultural con las otras
culturas. Algunos ejemplos que hemos visto de aquello es cantar "Fray Jacobo" u
otras canciones infantiles del ámbito occidental, en lengua indígena. ¿Será la mejor
forma de introducir a una cultura indígena una canción de este tipo, cuando las
tonalidades, armonía, construcción de frases musicales responden a otra visión de
la música?
Cada comunidad educativa, incluso aquellas que pertenecen a una misma cultura
de pertenencia, tiene características, intereses y expectativas propias que son
dinámicas en el tiempo; por ello, si bien es cierto se pueden compartir ciertos ejes o
contenidos comunes, el proceso de construcción curricular debe recoger la
diversidad socio-cultural y humana de cada grupo. Este criterio, sin embargo,
experimenta fuertes riesgos en la formalización de las políticas para este sector, ya
que hay una tendencia a hacer "guías" o "manuales" que junto con inmovilizar el
currículo y reducirlo a ciertas categorías bastante simples, homogenizan.
3. A modo de conclusión.
Sin embargo, las experiencias que se han desarrollado si bien aspiran estos
propósitos, su expresión en la práctica no siempre lo demuestran por causas de
todo tipo.
[2] Entre ellos cabe mencionar: O.E.A. "La atención integral al niño menor de seis
años en el contexto de las comunidades indígenas. Memorias". Quito, Ecuador,
1992.
[3] Citado por: Therán, Eugenio, en: "Un recorrido por la etnoeducación en
Colombia". s/f .Pág. Web.
[8]Gusinde, Martin. "Los indios de tierra del fuego". Los Yámanas. Tomo II
C.A.E.A., Buenos Aires, pág. 674.
[10]Gusinde, Martin "Los indios de Tierra del Fuego, los halakwulup". Tomo
Tercero, volumen II E.A.E.A., Argentina, 1991. Pág. 364
[25]Gusinde, Martin. opus cit. Los yamanas, tomo segundo volumen ii. pág. 831 en
adelante.
[27]Gusinde, Martin. Opus cit. Los yamanas, tomo segundo. volumen i, pág. 373.
[28] Entre 1889 y 1911, a cargo de los Salesianos y las hermanas de María
Auxiliadora.
[29] Antecedente que se señala en: Noggler, Albert. "Cuatrocientos años de misión
entre los araucanos". Editorial San Francisco, Padre Las Casas, 1982, pág. 186.
[32] Entre ellos: SEP. "Guía de apoyo al trabajo de la promotora". Educación inicial
indígena. México, 1993.