Deficiência intelectual: evolução histórica, conceitos e classificação

U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDÁTICO
DEFICIÊNCIA MENTAL
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e
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ........................................................................... 03
UNIDADE 2 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA ....................................... 06
UNIDADE 3 - CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO

DAS DEFICIÊNCIAS ....................................................................................... 16
UNIDADE 4 - ABORDAGENS: PSICANALÍTICA E A EPISTEMOLOGIA

GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .......................................... 28
UNIDADE 5 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR:

PERCEPÇÃO DE PAIS, ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES NO
PROCESSO DE INCLUSÃO ........................................................................... 33
UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A

AVALIAÇÃO .................................................................................................... 40
UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO

DE DOENÇAS ................................................................................................. 45
UNIDADE 8 - A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO .................................... 49
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 55
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO
A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade,

principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito
além de poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em
todos os sentidos.
Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos

sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no
acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no
mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas
segregadoras de ensino especial e regular.
A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas

discussões, assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer
dizer tratá-los como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a
imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e
inferiorizar os cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas
especiais.
Vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais

especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência junto aos
demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles
necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que
acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de
se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos,
respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA,
2002, p. 26).
A deficiência, outrora conhecida como deficiência mental, não é uma

doença, não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou outra com a
deficiência. Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para entender melhor
a diferença entre doença e deficiência, a OMS propôs três níveis para esclarecer
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todas as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social:
 Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido
ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.
Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio
orgânico, uma perturbação no órgão;
 Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge
como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência
psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência
e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos
essenciais à vida diária;
 Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou
uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo
com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma
discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do
indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e
relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.
Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma
sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas,
as atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006).
O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global

da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as
demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de
substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”
(ASSANTE, 2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do
termo deficiência intelectual.
O desejo de trabalhar com os portadores de deficiência intelectual requer

num primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela sociedade desde os
primeiros conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para num segundo
momento manter avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de lutar e buscar
uma escola melhor, um espaço onde todos sejam vistos por suas habilidades,
possibilidades e não por suas deficiências.
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O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução

histórica da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos séculos;
conceituar e definir as deficiências, caracterizá-las e classificá-las de acordo com a
CID-10 e DSM-IV e outros institutos; abordá-las nas perspectivas orgânica,
psicanalítica e de acordo com a epistemologia genética; descrever sucintamente as
declarações mundiais e a legislação pertinente; analisar a deficiência intelectual no
contexto escolar pela ótica dos pais, da própria escola e dos educadores no
processo de inclusão.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), as atividades físicas e os

fatores de risco de doenças, principalmente cardiovasculares e por fim os limites da
terminalidade específica e a inserção de pessoas com deficiência no mercado de
trabalho completam nossos estudos sobre o trabalho com os portadores de
deficiência intelectual.
Vale a pena ler na íntegra a Convenção 159 (que trata da reabilitação

profissional e emprego de pessoas com deficiência) da OIT ratificada por meio do
Decreto nº 129, de 18 de maio de 1991, sendo, portanto, lei no Brasil desde esta
data.
Por ora, deixamos uma mensagem inicial para aqueles que buscam
capacitação para trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência
intelectual (DI): os espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e
mesmo que o grau de deficiência se imponha como limite da capacidade de
aprendizagem e adaptação ao mundo, todos são cidadãos de pleno direito,
considerando as várias dimensões como a dignidade humana.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
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Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
UNIDADE 2 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA
Dessen e Silva (2000) realizaram uma pesquisa acerca da produção

científica na área de deficiência mental e constataram que no período de 1985 a
1999, a produção aumentou consideravelmente, embora ainda tenhamos muito a
pesquisar, descobrir e entender sobre esse universo das deficiências humanas.
Veremos que evolutivamente o conceito de deficiência mental tem uma

estreita relação com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada
período da história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se
compreender a deficiência mental, clarear o conceito que, por conseguinte, permite
oferecer melhores serviços de atendimento para esse público.
2.1 História
Em Pessoti (1984) encontramos uma ampla revisão histórica a respeito da

deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que
influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência.
Aranha (1991) também se reporta à história para descrever como a

integração social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual
merece destaque. Na sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao
relento para que morressem. Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em
que a eugenia1 e a perfeição do indivíduo eram considerados valores
preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes nesse
período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do indivíduo, tendo,
portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o deficiente era considerado
1
Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie
humana.
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improdutivo, do ponto de vista econômico (ARANHA, 1991, 1995; GLAT, 1995;

SCHWARTZMAN, 1999a, 1999b).
Até cerca de 1800, a Dl não era considerada um problema científico, embora

de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), se devam considerar algumas
referências, segundo as quais a Dl era analisada criteriosamente como distinta da
doença mental com rigor descritivo de diferentes tipos, diagnósticos, prognósticos e
terapêuticos.
Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três

períodos.
O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e

caracterizou-se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da
biologia e da psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das
propostas de identificação e classificação da Dl relativamente a outras deficiências,
em particular, na distinção da doença mental (DETTERMAN, 1983: 1987; PERRON,
1976; RYNDERS, 1987; apud MORATO, 1993).
O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª

grande guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de
definição e classificação da Dl, donde emergiram posições e contraposições teóricas
de conturbadas consequências sociais e educacionais.
O terceiro e último período, com início no pós-guerra prolongando-se até à

atualidade e é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução
científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela
reivindicação em defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de
guerra, e pelos movimentos associativos de pais de crianças e jovens com
deficiência (MORATO, 1993).
Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como

elemento de definição da Dl da American Association on Mental Retardation (AAMR)
sendo a entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da problemática
da Dl (AAMR, 2002).
Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reforçou a relação
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entre adaptação e aprendizagem (MORATO et al., 1996).
A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então

DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) - obtido a partir da multiplicação
por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental, pela idade cronológica da
seguinte forma:
1. Deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;
2. Deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;
3. Deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;
4. Deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.
Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando,

em parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo
científico. Mas, foi somente no século XIX que se percebeu uma postura de
responsabilidade pública com relação às necessidades dos deficientes.
No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma

multiplicidade de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários
modelos explicativos, como o metafísico, o médico, o educacional, o da
determinação social e o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995).
Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma
construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e
deve ser tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e
Ferreira (1994), a DM ainda continua sendo considerada como estando dentro do
indivíduo, descontextualizada e sem nexo social como mostra o discurso da maior
parte dos órgãos públicos.
A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da

Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de
Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se
caracteriza pelo:
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funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo

do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo
em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais,
desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde
e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL, MEC, 1997, p.
27).
Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de

políticas públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a
estas crianças. Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento precário
às pessoas deficientes, em diversas partes do país, apesar de salientar a
importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra idade da criança. Para o
governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças deficientes tem o objetivo de
“[...] proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo”
(BRASIL, MEC, 1995, p. 11).
Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria

denominação desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes
depreciativos como idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido,
atrasado mental, entre outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com
desenvolvimento típico (COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001).
Conforme Morato (1998), a população em geral negligenciava-os por não se
enquadrarem no ideal de perfeição.
Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes

indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista
como algo divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade.
Por outro lado, eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo
(MORATO; 1998, SILVA; DESSEN, 2001).
O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a

estes indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a
institucionalização destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no
século XVIII surgiram as primeiras classificações referentes às causas de morte.
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Este é o marco histórico para o início das classificações das doenças e transtornos
mentais (OMS, 2001).
A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a

deficiência intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma
sistematização do conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O
autor Pinel caracterizou a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de
carência ou insuficiência intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o

idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela
atividade intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente.
começa-se a diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO;
1998). Esta perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado
de insuficiência de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de
ordem orgânica e/ou congênita com origem encefálica e, consequentemente,
suscitavam um desenvolvimento deficitário.
Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à

perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no
desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003).
2.2 Conceito
Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente

apresentam diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais
conceitos mudam ao longo da história, segundo os valores particulares de cada
cultura e, até mesmo, em função de valores individuais.
Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente

limitador que deve ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o
indivíduo está inserido e, também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1975, pessoa com deficiência é aquela incapaz de
assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida
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individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em

suas capacidades físicas ou mentais.
A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem

necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas: 1) da
comunicação, 2) do autocuidado, 3) das habilidades sociais, 4) da vida familiar, 5) do
uso comunitário, 6) da autonomia, 7) da saúde e 8) segurança, 9) da funcionalidade
acadêmica, 10) do lazer e trabalho.
A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter

graus diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete o
conceito usado no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições de
profissionalização de deficientes e administradores de empresas brasileiros
entendem o deficiente mental como a pessoa portadora de distúrbios de
aprendizagem e adaptação global.
Além de Pessoti e outros, Lancillotti (2003) e Marques (2001) também

demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde
a Grécia Antiga.
Segundo Veltrone e Mendes (2011), a deficiência intelectual é uma condição

bastante complexa no que se refere a sua definição conceitual e também
nomenclatura. O termo “deficiência intelectual” é de uso recente na literatura e veio
substituir os termos deficiência mental e retardo mental. Possivelmente esta
mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata mudanças conceituais mais
recentes e é um termo mais preciso para denominar a condição, além dessa ser
uma reivindicação de associações dos próprios indivíduos com este tipo de
deficiência.
A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência

existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado
qualitativamente diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de
características comuns, enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos,
nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos
ambientais e no desempenho social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001;
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COELHO; COELHO, 2001).
2.3 Etiologia
Os fatores etiológicos da Deficiência Mental podem ser de origem genética,

ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.
Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda,
subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial),
perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência Mental
de etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos casos.
Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e

ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da
DM, com cifras ao redor de 50% dessa população.
Fatores genéticos
Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos.
 Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa,

Angiomatoses cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas,
Disostose craniofacial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com
aracnodactilia, Oligrofenia com discondroplasia).
 Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica,

Doença de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de
Kufs, Doença de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de
Gaucher); Distúrbio do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de
Hurler, Doença de Morquio, Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença
de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo glicídio (Glicogenose,
Galactosemia); Distúrbios de metabolismo protídico (Fenilcetonúria, Doença
do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de Wilson, Doença de Hartnup);
Outras formas (Microcefalia familiar, Doença de Sjögren-Larson, Síndrome de
Laurence Moon).
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 Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus

Merzbacher.
Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores cromossômicos.
 Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21

(Síndrome de Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do
13-15 (Síndrome de Patau).
 Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter,

Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY),
Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea
(Cariótipo XXX).
Fatores Ambientais
 Fatores pré-natais: agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose

congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela);
 Fatores nutricionais;
 Fatores físicos: radiação;
 Fatores imunológicos;
 Intoxicações pré-natais (álcool e drogas, gases anestésicos,

anticonvulsivantes);
 Transtornos endócrinos maternos: diabetes materna, alterações tireoidianas;
 Hipóxia intra-uterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência

placentária, anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento
com dióxido de carbono).
Fatores perinatais:
 Anóxia neonatal;
 Traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia);
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 Prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral).
Fatores pós-natais:
 Infecções: meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por

herpesvírus;
 Traumatismos crânio- encafálicos;
 Alterações vasculares ou degenerativas encefálicas;
 Fatores químicos: oxigênio utilizado na encubadeira;
 Intoxicação pelo chumbo;
 Fatores nutricionais: graves condições de hipoglicemia, hipernatremia,

hipoxemia, envenenamentos, estados convulsivos crônicos.
Causas Multifatorial
As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas o

Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar
retardo no crescimento intra-uterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no
desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia.
A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso a

gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita, com
malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e dentes de
Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como por
exemplo, a surdez, malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo
no desenvolvimento neuropsicomotor.
Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional,

alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Contato com
Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma
maneira, dependendo da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose
congênita com a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia,
calcificações intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose
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deve-se evitar carne crua e o contato com animais.
A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A

infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o
terceiro mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma
taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões
mais frequentes no momento do nascimento sãos as cardiovasculares,
hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos
oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris, glaucoma congênito e
cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central (perda da audição, deficiências
intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica), complicações pulmonares. Os
distúrbios de audição são a manifestação mais comum, provavelmente por uma
infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação.
Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias

alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da
idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento intra-uterino pela anóxia e
uma maior probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de
álcool pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a
síndrome alcoólica fetal, caracterizada pela deficiência mental, deficiência no
crescimento pré e pós-natal, alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias
craniofaciais como epicantus, ponte nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada.
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UNIDADE 3 - CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DAS

DEFICIÊNCIAS
3.1 Caracterização
A deficiência física é caracterizada pela alteração completa ou parcial de um

ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções (Decreto nº 5.296/04, art.
5º, §1º, I, “a”, c/c Decreto nº 3.298/99, art. 4º, I).
A Paralisia Cerebral – lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso

central, tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar
deficiência mental.
A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de

afetar o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto
complexo de sinais e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico.
As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade de

perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al (1975
apud ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos
funcionais, a Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésiaatetose,
ataxia. Andrada (1997) refere que se pode considerar ainda uma forma rara de
paralisia cerebral hipotônica ou atônica que é referida por alguns autores.
Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus

muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações
musculares podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando
a criança faz um esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar
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flexionar uma parte do corpo não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai
interferir na execução da tarefa. Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia,
quando seguras pelas axilas ou quando tentam caminhar, os membros inferiores
encontram-se em extensão, os pés em ponta e pernas cruzadas em tesoura, os
membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em rotação interna, cotovelo
semi-flexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem alterações a nível da
expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral.
A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os

movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível
dos membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos
podem ser atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas,
verificando-se o seu aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de
pé. Estes indivíduos apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e
hipotônico.
Cahuzac (1985) define ataxia como uma perturbação da coordenação e da

estática, onde observa-se instabilidade do equilíbrio, mau controle da cabeça, do
tronco e dos membros.
Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade
em medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos
e torpes, desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no
controle do tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos
braços e como consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido
e com quedas frequentes.
A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em

paraplegia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia
corporal, Basil (1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão
comprometidos os dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso
dos membros inferiores e superiores, a monoplegia em que existe o
comprometimento de uma extremidade; a diplegia refere-se a situações em que
existe maior comprometimento dos membros inferiores que superiores; a triplegia
são situações de comprometimento de três membros, a hemiplegia o
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18
comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo.
Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos

uma criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos.
Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada

criança é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de
deficiência e incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada.
As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações

no seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu
comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como
manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de
efetuar determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar
experiências e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas
consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases
do desenvolvimento vão emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que
afeta a evolução do desenvolvimento.
Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud BASIL, 1995), a lesão cerebral

vai afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência na maturação
normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à permanência de
esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de reflexos
primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase sempre
afetada na criança com Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de
expressão como a mímica e o gesto, que precisam da coordenação de movimentos
finos para se efetuarem, e a expressão oral.
A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e

educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem
modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas
respostas mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem
obstáculos a este processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso
em ambas as partes, visto nenhuma conseguir responder às necessidades da outra.
Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os
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órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos
órgãos motores bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi-lo por
completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação,
deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem
expressiva não impedem a compreensão da linguagem, que em alguns casos não
se encontra afetada. Contudo, se existirem problemas cognitivos ou de audição, o
desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando
mais complexo e difícil o processo de aquisição da linguagem.
Nas situações de paralisia cerebral nem sempre é possível avaliar com

precisão a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com
perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais
adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua
aplicabilidade.
Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em

estatísticas efetuadas em Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia
cerebral deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas
apresentam déficits sensoriais associados, o que irá ter consequências sobre o
desenvolvimento cognitivo.
O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente

sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no
desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar
negativamente o desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e
formal. No entanto, há opiniões que referem que a dificuldade de avaliação das reais
capacidades da criança penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e
provas.
A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação
com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio
social dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a
criança encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras
pessoas, no sentindo de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita
a criança no desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua
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20
personalidade. Segundo o mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso

quando age sobre o meio, sente-se frustrada, diminui a motivação e o investimento
necessário a qualquer atividade. O fato de se sentir inapta pode levá-la a desistir,
porque sente que não é capaz ou que o próprio ambiente não lhe é responsivo.
Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o
desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os
outros da sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a
quantidade das interações proporcionadas a uma criança são determinantes no seu
desenvolvimento social e emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu
desenvolvimento afetado quer pelas lesões de que é portadora quer pelas limitações
que daí advém, impedindo-a de experimentar e aprender como os demais
prejudicando o seu desenvolvimento.
É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a

incapacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do
padrão considerado normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro
que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha
condições e apoios adequados às suas características.
Sobre a Deficiência auditiva, o Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “b”, c/c
Decreto nº 5.298/99, art. 4º, II define como a pessoa que perdeu bilateral, parcial ou
total a audição, o que corresponde a 41 decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz .
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, conceitua-se

como deficiência visual:
 Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor

olho, com a melhor correção óptica;
 Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica;
 Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os

olhos for igual ou menor que 60°;
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 Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Ressaltamos a inclusão das pessoas com baixa visão a partir da edição do

Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo usando
óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não
conseguem ter uma visão nítida. As pessoas com baixa visão podem ter
sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade,
dependendo da patologia causadora da perda visual.
A Deficiência Mental é conceituada pelo Decreto nº 3.298/99, alterado pelo

Decreto nº 5.296/04, como o funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f ) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e,
h) trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº 3.298/99,

art. 4º, I).
De acordo com o Decreto nº 3.298/99, conceitua-se como deficiência

múltipla a associação de duas ou mais deficiências.
As características comportamentais mais evidentes nesta população,

referidas por Fonseca (2001) são:
1. Pessoais (falta de motivação, ansiedade, falta de autocontrole,

perturbações de personalidade, fraco controle interior e tendência para evitar
situações de insucesso, mais do que para procurar os êxitos);
2. Sociais (dificuldades em realizar funções sociais, em estabelecer ligações
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afetivas. Retardamento evolutivo em situações de jogo, lazer e atividade sexual);
3. Físicas (falta de equilíbrio, dificuldades de locomoção, coordenação e

manipulação).
Destacam-se como características cognitivas mais relevantes:
 Problemas de memória (ativa e semântica);
 Problemas de categorização;
 Dificuldades de atenção;
 Autorregulação;
 Dificuldades na resolução de problemas; e,
 Déficits linguísticos (PACHECO; VALÊNCIA, 1993).
3.2 Classificação
Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se uma
série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente,
as principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento
adaptativo, além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da
incurabilidade.
Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência

mental foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency
(atualmente denominada de American Association on Intellectual and Development
Disability – AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o
campo de estudos sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de
classificação internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV.
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de
Doenças ou simplesmente CID, tem por objetivo categorizar as descrições
diagnósticas com base na organização das síndromes. A CID é publicada
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23
pela Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo revista periodicamente e

encontra-se na sua décima edição.
O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais -
Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim
como a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo
ateórico, tendo por inspiração o modelo organicista.
Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of

Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita
como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability
(incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de
vista do rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap
(desvantagem) reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da
deficiência e incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189).
Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF
(International Classification of Functioning, Disability and Health).
A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora

os componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de
uma pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no
diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três
dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que
(...) Os conceitos apresentados na classificação introduzem um novo

paradigma para pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não
são apenas uma consequência das condições de saúde/doença, mas são
determinadas também pelo contexto do meio ambiente físico e social, pelas
diferentes percepções culturais e atitudes em relação à deficiência, pela
disponibilidade de serviços e de legislação (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p.
189-190).
Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão
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24
adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada
antes dos dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no
que tange ao funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às
habilidades práticas, sociais e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência

para a classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros
importantes documentos, não apenas internacionais como também nacionais.
A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ).
Esta é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do
desenvolvimento da criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ
pertence à “família” das classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para
aplicação em diversos aspectos relacionados à saúde.
Atualmente, a classificação da Dl baseia-se mais em critérios adaptativos, do

que nos índices numéricos de QI.
O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e

classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem
descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS,
2002).
Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da

Dl, uma vez que anteriormente se utilizava apenas o Q.I do indivíduo como
referência que os classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON
et al. 1997 apud SOUSA, 2010).
Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiente

mental:
1)AAIDD
Definição: Deficiência caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo - habilidades práticas,
sociais e conceituais - originando-se antes dos dezoito anos de idade.
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Tipos de Apoio:
 Intermitente (Episódico) – O apoio se efetua apenas quando necessário.

Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja,
nem sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em
determinados ciclos da vida.
 Limitado (Consistente) – Apoios intensivos caracterizados por duração
contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o
treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios
transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta.
 Extensivo (Contínuo) – Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade,
normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na
vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação
temporal para o apoio, normalmente se dá em longo prazo.
 Permanente (Constante) – É o apoio constante e intenso, necessário em
diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e
maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.
2)CID-10
Definição: F70-F79 - Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que
determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de
linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode
acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo
independentemente.
As categorias são:
F70 – Retardo Mental Leve
F71 – Retardo Mental Moderado
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F72 – Retardo Mental Grave
F73 – Retardo Mental Profundo
F78 – Outro Retardo Mental
F79 – Retardo Mental não Especificado.
3)DSM-IV
Definição: A característica essencial do Retardo Mental é um
funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A),
acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo
menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida
doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários,
autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança
(Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C).
Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido

como um QI de cerca de 70 ou menos.
Inversamente, o Retardo Mental não deve ser diagnosticado em um

indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos significativos
no funcionamento adaptativo.
Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:

 F70.9 - 317 Retardo Mental Leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70)
 F71.9 - 318.0 Retardo Mental Moderado (QI de 35-40 a 50-55)
 F72.9 - 318.1 Retardo Mental Severo (QI de 20-25 a 35-40)
 F73.9 - 318.2 Retardo Mental Profundo (QI abaixo de 20 ou 25)
 F79.9 - 319 Retardo Mental, Gravidade Inespecificada – quando existe forte
suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser
testada por instrumentos padronizados.
4)CIF
Definição: Deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do
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corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et al,
2000).
Classificação:
 0 – Sem deficiência;
 1-Deficiência leve;
 2-Deficiência moderada;
 3-Deficiência grave;
 4-Deficiência completa;
 8- Sem especificação;
 9-Sem aplicação
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UNIDADE 4 - ABORDAGENS: PSICANALÍTICA E A

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Acreditamos que tenha sido percebido que a deficiência mental é uma

questão complexa, cujas causas são múltiplas e diversas: umas estão ligadas à
própria estrutura do sujeito; outras, a questões lesionais. O fato de elas se intricarem
e agirem umas sobre as outras não ajuda em nada a compreensão do fenômeno,
pois o resultado disso é que cada um projeta seus fantasmas e inventa remédios.
A deficiência mental é uma condição complexa. Seu diagnóstico envolve a

compreensão da ação combinada de quatro grupos de fatores etiológicos-
biomédicos, comportamentais, sociais e educacionais. A ênfase em elementos
dessas dimensões depende do enfoque e da fundamentação teórica que orientam a
concepção dos estudiosos (CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 2).
Jerusalinsk (1999, p. 110) compara o que acontecia na antiguidade grega

quando as crianças deficientes eram lançadas desde as alturas do monte Taigeto,
ao que acontece em nossa civilização, ou seja, elas são igualmente lançadas a um
vazio de significância desde as alturas da Ciência.
Para sair desse caos, para existir de fato e de direito, para deixar de ser
esse “outro”, o deficiente mental tem de compreender o significado de si mesmo e o
sentido de sua vida, ou seja, encontrar a ordem do mundo e o caminho de seu
próprio desejo. O “Outro” aqui, segundo a teoria psicanalítica, seria o pai, a mãe ou
qualquer ser humano que mantém um vínculo afetivo próximo com a criança. Para
Silva (2006), é possível pensar esse “Outro” como figuras reais e concretas, mas
também como imagens internas do psiquismo da criança.
Compreender é, pois, uma operação que toca no mais essencial da
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29
constituição do ser, é parte integrante da pulsão de vida da qual falava Freud (1976).
Por essa razão, pode-se tornar uma paixão, a paixão de saber. Ao contrário,
pode existir a paixão à ignorância, que diz respeito à pulsão de morte. O sentido da
deficiência mental é do interesse da Psicologia, da Psicanálise, da Pedagogia, da
Psiquiatria e da Neurologia. Entretanto, as diversas contribuições das várias áreas
de conhecimento têm em comum um ponto: que este indivíduo, o deficiente mental,
traz uma interdição em relação ao saber. Segundo Santana (1995, p. 13), a
conceituação da deficiência mental vem sustentada por uma avaliação médica. A
deficiência como termo de origem médica, e por esse motivo dita orgânica, não
encontrou amparo dentro da psicanálise.
Freud (1976) deu sua contribuição na pesquisa do deficiente mental,

determinando um lugar para ele, a partir dos estudos sobre a sexualidade infantil.
Delimitou esse saber propondo uma clínica onde, mesmo com as dificuldades
vinculadas ao corpo, ocorre uma possibilidade via escuta. O pensamento freudiano
não se situou face à deficiência, mas em face de um ser de palavras, detendo uma
verdade que lhe é escondida, subtraída, ou que não lhe pertence mais (CORDIÈ,
1996, p. 129 apud SILVA, 2006, p. 63). As discussões acerca das contribuições de
Freud e Lacan iriam longe, mas torna-se necessário um recorte e uma síntese para
focar a abordagem em tela.
De acordo com a abordagem psicanalítica e tomando emprestadas as

contribuições de Mannoni (1981, p. 33), sabe-se que o deficiente mental traz sempre
um discurso coletivo, o qual é proveniente de suas relações com a família, com a
escola e com a sociedade. Para esse ser, é muito difícil falar, pois ele é falado. De
acordo com a autora, ele cria uma situação dual, tornando-se objeto de um dos pais.
Forma-se, em certos momentos, entre o deficiente mental e sua mãe, um só corpo,
confundindo-se o desejo de um com o desejo do outro, impedindo-o, até certo ponto,
de construir um conhecimento oriundo do outro.
Seguindo o pensamento dessa autora, a mensagem do pai, ou seja, a

função paterna nunca chega até o deficiente mental. Ele está fadado a permanecer
numa certa relação fantasmática com a mãe que, pela ausência mesma do
significante paterno, deixa o deficiente reduzido ao estado de objeto, sem esperança
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alguma de aceder ao nível de sujeito. Pelo contrário, a impossibilidade para o

deficiente mental de estabelecer uma identificação significante deixa-o sem defesa
contra as situações de dependência dual. Ele não tem a possibilidade de se
interrogar sobre a sua falta de ser, porque essa falta, tomada em nível da realidade
pelos que o rodeiam, vai levá-lo a não sofrer e a preencher um vazio, o seu vazio
intelectual, escolar, sem que nunca se coloque a questão de saber se esse vazio
real não se duplica na mãe, pela sua própria falta de ser, cujo acesso se acha
raramente barrado para a criança pelo significante paterno (MANNONI, 1981, p. 40).
Observa-se, então, que a leitura que a psicanálise faz sobre a deficiência

mental relaciona-se com um ser sem o saber intelectual, numa relação de evidência
de nada compreender, mas é sustentada por um saber, denominado de saber
inconsciente. Esse esclarecimento da dimensão inconsciente é contrário à crença
em uma debilidade inscrita nos gens de um determinismo biológico, mas é indicativo
do uso que o inconsciente faz dessa inscrição genética.
Uma vez que sabemos que além de ser imperativo ressignificarmos o lugar
do deficiente mental, devemos ressaltar que existe um lugar do pseudodeficiente, e
não somente da deficiência inscrita no corpo físico (SILVA, 2006, p. 68).
O mesmo autor pondera que a leitura que a psicanálise faz da deficiência

também oportuniza aos docentes a explicação de que a educação também é falha,
como nós seres humanos; que se continuarmos a entender as práticas educativas
como únicas para todos os alunos, sejam estes deficientes ou não, situações de
deficiências e déficits sempre irão aparecer, seja nos alunos, nos professores, nos
métodos ou nas práticas educativas.
O estudo por parte dos docentes sobre a teoria psicanalítica também é

imprescindível, dado que é a partir de alguns conceitos advindos dessa teoria que
será permitido que os docentes ressignifiquem seus valores e posicionamentos
frente aos deficientes, entendendo que as deficiências não são somente orgânicas,
mas estruturais também. Ai eles, os docentes, com toda sua formação e práticas
educativas e a família, são implicados.
Quanto a abordagem da epistemologia genética, esta trouxe uma nova

possibilidade de práticas educativas mais eficazes aos docentes, pois
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permite um conhecimento científico de como se desenvolvem as estruturas

cognitivas dos seres humanos e dos deficientes mentais e as possíveis intervenções
com os mesmos.
Com a ampliação de matrículas na educação básica, aumentou o número

de pessoas com deficiência em busca de escolaridade, o que gerou a criação de
classes e escolas especializadas.
Nesse contexto, surge também a concepção interacionista de inteligência.

Essa concepção prevê que as habilidades mentais sensoriais e motoras do sujeito
resultam da quantidade e da qualidade das trocas efetuadas entre sujeitos e o meio-
ambiente. A respectiva concepção está representada na abordagem da
Epistemologia genética de Jean Piaget e o Sócio-Interacionismo de Lev Vygotsky.
A abordagem Piagetiana estabelece uma relação de interdependência entre

o sujeito e o meio, buscando superar a antiga dicotomia entre objetivismo e
subjetivismo. A teoria comportamentalista preconiza que cada estímulo emite uma
resposta, entretanto, Piaget (1983) diz que para que isso ocorra é necessário que o
sujeito e seu organismo sejam capazes de fornecer tal resposta.
Na perspectiva Piagetiana o sujeito não é uma tabula rasa, nem traz consigo
o conhecimento inato, mas é um ser que interage com o meio para construir o
conhecimento. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo
inicia ao nascimento e termina na fase adulta.
A teoria Piagetiana denominada Epistemologia Genética envolve

basicamente dois processos: assimilação e acomodação. A assimilação é a
incorporação de um novo conceito ou experiência em um conjunto de esquemas já
existentes, através da própria atividade do sujeito. E a Acomodação é o processo
pelo qual as crianças modificam suas ações, a fim de manejarem novos objetos ou
experiências. Os processos de assimilação e acomodação são complementares e se
mostram presentes toda a vida do sujeito, permitindo a adaptação intelectual
(ALLEBRANDT-PADILHA, 2004).
Em linhas gerais, a adaptação consiste numa equilibração contínua destas

assimilações e acomodações. É o processo de autorregulação que consiste numa
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passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para outro de equilíbrio

superior. Sendo assim, o desenvolvimento mental é uma construção sucessiva.
No tocante a Educação, embora Piaget não tenha sido um educador, a sua

teoria orienta em muito as questões educacionais. Inclusive na Educação Especial, a
educadora Barbel Inhelder (1963), citada por Mantoan (1995) desenvolveu um
estudo aplicando a teoria psicogenética em portadores de Deficiência Mental.
Conforme tal estudo, em sua evolução intelectual, a criança com deficiência

passaria pelos mesmos estágios da criança normal. Porém, enquanto na criança
normal há uma aceleração progressiva do pensamento operatório, na deficiente
observa-se lentidão ou até estagnação que conduz a viscosidade no raciocínio.
Segundo Mantoan (1997), todas as contribuições inovadoras indicam novas

possibilidades na educação de pessoas com deficiência mental. Uma das
implicações é a inclusão educacional que contribui para o desenvolvimento das
estruturas lógicas concretas.
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33
UNIDADE 5 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO

ESCOLAR: PERCEPÇÃO DE PAIS, ESCOLA E O PAPEL
DOS EDUCADORES NO PROCESSO DE INCLUSÃO
Um fator que provoca a resistência e discriminação da escola frente aos

alunos com deficiência, segundo Batista e Mantoan (2006), é o medo face à
diferença e ao desconhecido. Quanto a esse tema, o sociólogo Erving Goffman
(1982) propôs um conceito, o de “estigmatização”, para descrever esta reação
discriminatória perante o que é diferente. Também citam que Freud (1969) nos seus
estudos sobre o Estranho, também explica como os sujeitos evitam aquilo que lhes
parece estranho e diferente, sobretudo a partir de questões e problemas pessoais e
muito íntimos dos próprios sujeitos.
Estes estudos e mesmo nossa posição no mundo, no cotidiano, nos levam a

observar que a percepção que as pessoas têm de outras é baseada em interesses,
preconceitos, atitudes, esquemas sociais e cultura. Isso também ocorre em âmbito
escolar, onde se torna cada vez mais natural que professores, depois de certo
tempo, tendam a classificá-los em bons, regulares e fracos. Impressão esta,
normalmente causada pelo desempenho e pelo comportamento dos alunos,
podendo também derivar de atitudes preconcebidas do professor.
Implementar uma prática pedagógica que elimine qualquer barreira à

aprendizagem, deslocando o foco da problemática, das características do aluno, de
suas condições orgânicas, psicossociais, o que o tem responsabilizado pelo seu
fracasso na escola para outros fatores como o educador, a escola, o sistema
educacional, as influências das representações sociais e os aspectos ideológicos e
políticos que determinam tal prática. Esse é o grande desafio do educador do século
XXI.
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Segundo Aquino (1997, p.93), é necessário retirar o foco diagnóstico da

figura do “aluno-problema”, deslocando o olhar para as relações conflitivas que o
circunscrevem, das quais ele é tão somente porta voz. A interação professor-aluno
possui características e reflete efeitos que surgem a partir desta interação no
ambiente escolar, onde o desempenho está sendo constantemente avaliado.
Conforme as ideias de Patto (1997, p. 287), a escola é o lugar onde a intervenção
pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor
tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais
em que a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. E o aluno não é
somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que
seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.
Para Herrero (2000), os professores devem, como primeiro objetivo, desenvolver a
aceitação e o respeito pelas diferenças, pois estabelece um clima positivo dentro da
classe.
Partindo do pressuposto acima, salienta-se que o professor deve ter

consciência de suas atitudes, limitações e valores próprios, para não rotular os
alunos como bons ou ruins, capazes ou incapazes, como nas palavras de Piletti
(2004, p.83): “o comportamento do professor em relação aos alunos é de
fundamental importância para que ocorra a aprendizagem”, ou seja, se um aluno
percebe indiferença e exclusão por parte do professor, sua atenção estará voltada
para a autodefesa, enquanto deveria estar focada no conteúdo a ser aprendido.
Herrero (2000, p. 12) enfatiza o exposto, ao afirmar que é claro que não
haverá mudança na conduta e nas expectativas destes profissionais, sem uma
mudança na concepção que tenham sobre inclusão. É claro que a conduta e as
expectativas do professor determinam de forma decisiva o êxito ou o fracasso do
aluno.
Dessa forma, vê-se que a postura ideal de um professor é de manter a

neutralidade diante de seus alunos, porém é um processo um tanto difícil, pois,
como Patto (1997, p. 287) salienta, o professor “não é neutro, sem sentimentos, frio
e distante. É uma pessoa e, como tal, tem sentimentos, simpatias, antipatias, amor,
ódio, medo, timidez, etc.” e não está livre de ter sentimentos. Outro fator que
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contribui é nossa vivência numa sociedade competitiva que possui valores que
classificam as pessoas como boas ou fracas, capazes e incapazes.
Importante salientar que, apesar da importância da escola, Silva e Dessen

(2001) relembram a necessidade de participação da família no processo de
desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual, inserindo-a no contexto
escolar, visto que a família constitui o primeiro universo de relações sociais da
criança, podendo proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento,
especialmente as crianças com deficiência intelectual, as quais requerem atenção e
cuidados específicos. Sendo assim, o desenvolvimento do aluno com deficiência
intelectual não pode ser isolado do desenvolvimento da família (SILVA; DESSEN,
2001).
Partindo da definição do dicionário Aurélio sobre o preconceito ser “conceito

ou opinião formados antecipadamente, sem maior ponderação ou conhecimento dos
fatos; ideia preconcebida”, pode-se dizer que é considerada como uma atitude já
que a pessoa não fica indiferente ao alvo e, por estar ligada a emoções e valores
resultam na formação de uma imagem positiva ou negativa de uma pessoa.
Vale observar que o aluno com deficiência intelectual será mais facilmente
aceito e incluso quando assim o for dentro da própria família e para que isso
aconteça, os pais têm que conhecê-lo em suas limitações e potencialidades.
Dessa forma, a família, apesar de não ser um dos maiores obstáculos frente
a inclusão, constitui a base da educação e das interações sociais do filho com
deficiência intelectual. Dessa forma, Picchi (2002. p. 95) verifica a necessidade de
desvendar e compreender a história da família de forma a “diminuir os preconceitos
atribuídos à família, como a de maior parcela de culpa pelas dificuldades
encontradas pelo aluno na escola”.
Omote (1986, 1987) observa, também, em sua pesquisa sobre a aparência

dos deficientes na interpretação de suas competências, como o grau de importância
que a aparência física tem no processo de interação entre aluno/aluno e
aluno/professor, pois, dependendo da aparência, o aluno pode ser julgado no nível
de competência acadêmica. Dessa forma, ser for atraente, terá um julgamento de
competência e a integração social fluirá de forma mais harmônica, ao
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contrário, ou seja, ao apresentar aparência física que não seja agradável, será
julgado como possuidor de uma competência inferior aos demais, sendo, portanto,
tratado de forma diferenciada, ficando excluído das relações sociais e acadêmicas.
Neste caso, estereótipos e preconceitos, como enfatiza Rodrigues (1999),

fazem parte de um pacote maior de normas sociais. E em decorrência disso,
estereótipos relativos à raça, aparência física, classe social, deficiência, podem
predispor o professor a tratar seus alunos de forma que as expectativas derivadas
desse estereótipo acabem de fato ocorrendo. E apesar de cada aluno ser diferente,
com suas qualidades peculiares, são avaliados pelo mesmo padrão, e são
salientadas as qualidades, positivas ou negativas, com relação a essa dimensão de
comportamento.
O ambiente escolar, caracteriza-se por ser um ambiente em que os alunos

estão sendo constantemente avaliados. [...] O que o professor tem que se dar conta
é de que a situação escolar propicia constantes ameaças à autoestima dos alunos e
eles devem ser ajudados na maneira de enfrentar com êxito tais ameaças. Deve
também o professor esforçar-se por aumentar a motivação de seus alunos a atribuir
causalidade interna a seus comportamentos (RODRIGUES, 1999, p.421).
Deste modo, vê-se que o aluno ao perceber essas rotulações são

conduzidos ao desânimo, à depressão e, na situação escolar, ao abandono da
escola ou perda de entusiasmo por assuntos acadêmicos. Por isso, é papel do
professor evitar que os alunos atribuem isso aos seus fracassos escolares.
Tendo uma visão mais ampla, Patto (1997, p. 300) afirma que
esse processo não seria, talvez, tão pernicioso, se os professores

conseguissem manter uma atitude de neutralidade diante dos alunos, sem
manifestar preferências ou antipatias.
Contudo, percebe-se que manter a neutralidade é um processo difícil, pois, de

acordo com as ideias de Rodrigues (1999), quando observamos uma pessoa
realizando uma ação, tendemos a fazer deduções acerca dos motivos que possam
ter causado aquele comportamento. E o preconceito frequentemente contamina
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nossas percepções.
Por isso, é necessário que o professor esteja preparado para receber o

aluno com deficiência intelectual e poder auxiliar os pais, como forma de parceria, no
desenvolvimento escolar do aluno em questão. Uma das maneiras é proporcionar
uma conversa com o aluno e sua família, explicando o que tem a oferecer e ter
retorno do que o aluno já vivenciou, definindo as contribuições que podem oferecer
para o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual.
Faz-se necessário, também, que a escola, sensibilize e oriente os pais para

que possam ser inseridos no processo educativo do aluno com deficiência
intelectual, pois, segundo Picchi (2002, p. 95), além de serem facilitadores para o
bom desenvolvimento do aluno, são os que conhecem melhor e serão, com certeza,
os primeiros beneficiados em relação a sua independência e melhoria no convívio
familiar. Assim, os pais assumirão o papel de corresponsáveis no processo de
inclusão do filho com deficiência intelectual.
Quando a escola assumir a competência de orientar e apoiar a família do

aluno, poderá almejar um trabalho conjunto, que poderá surgir através da mudança
de postura do próprio aluno e da aproximação da família.
Diante do exposto, é muito importante que o professor conheça as

implicações da percepção, bem como a existência e as consequências dos
interesses, preconceitos, atitudes, esquemas sociais e cultura que constantemente
influenciam nossas percepções e cognições. Só assim será possível um julgamento
mais objetivo e menos tendencioso dos outros sem distorções grosseiras da
realidade.
Estudos de Teles (2010) sobre a inclusão de alunos com deficiência

intelectual mostraram que para os educadores, a educação é entendida como um
esforço coletivo de construção de conhecimento dentro do espaço formal chamado
escola, e que essa construção exige a constante intervenção na zona de
desenvolvimento proximal de seus alunos, pois os professores são os mediadores
das práticas pedagógicas que podem contribuir ou não para o processo de
aprendizagem de alunos.
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A mesma pesquisadora lembra que este professor também está num

constante processo de aprendizagem e que as relações estabelecidas na escola
também geram nele novas zonas de desenvolvimento proximal, seja pelas
interações em sala de aula com os alunos, seja pela interação com outros
professores em trocas de experiências, seja pela formação continuada. Para o
professor, o conhecimento continua sendo um construto realizado na coletividade.
Neste estudo ela percebeu nas falas das professoras que o conceito de
desenvolvimento e progressão da escolarização dos alunos pauta-se numa ideologia
dominante produzida por um sistema capitalista liberal que entende a igualdade de
oportunidades como algo que cabe ao talento individual à ascensão tanto no âmbito
educacional como social justificando a permanência das desigualdades de
oportunidade e a continuação da exploração das classes menos favorecidas e
daqueles que por algum motivo não possuem as mesmas condições de
desenvolvimento. A situação econômica e a posição social da família é apontada
como um fator causador das diferentes dificuldades dos processos de
aprendizagem.
Em parte, concordamos com Teles (2010), quando infere que o ideário da

escola obrigatória e gratuita que transformaria a sociedade dando condições para
que todos tivessem as mesmas oportunidades, diminuindo as desigualdades sociais
e a exploração da classe menos favorecida, ainda está para acontecer, pois a escola
ainda está se constituindo enquanto um espaço democrático, mas o importante é
que ela está caminhando.
É verdade que boa parte dos professores ainda se encontra num momento
de transição entre práticas de exclusão e práticas de inclusão no contexto escolar
possibilitada pela atuação pedagógica em sala de aula inclusiva e também é
verdade que por meios das políticas públicas de inclusão, dos cursos de formação
continuada e capacitações como esta ele está conseguindo alcançar novos
conhecimentos para subsidiar um novo fazer pedagógico.
A prática pedagógica se constitui enquanto processo de formação

continuada, pois possibilita ao professor confrontar suas angústias, dúvidas com
suas certezas e fazeres, levando a reflexão e construção de novas práticas (TELES,
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2010).
Focando novamente a família, esta exerce um papel fundamental, na

medida em que propicia o crescimento e desenvolvimento dessas crianças através
de um ambiente estimulador e de interações e relações saudáveis. Segundo
Kreppner (1992 apud DESSEN; SILVA, 2000), a família exerce este papel,
principalmente, por meio de sua rede de relações sociais.
A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança e “[...]

representa, talvez, a forma de relação mais complexa e de ação mais profunda
sobre a personalidade humana, dada a enorme carga emocional das relações entre
seus membros” (REY; MARTINEZ, 1989, p. 143 apud DESSEN; SILVA, 2000).
A complexa rede de relações familiares apresenta características específicas

de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em desenvolvimento.
Portanto, essa gama de interações e relações desenvolvidas no microuniverso da
família mostra que o desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do
desenvolvimento da família (DESSEN; LEWIS, 1998).
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UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO – AEE E A AVALIAÇÃO
No contexto da inclusão escolar defende-se a matrícula preferencial de

todos os alunos na rede regular de ensino. Para tanto, assegura-se o atendimento
preferencial nas classes comuns e a oferta de serviços de atendimento educacional
especializado (AEE). Segundo a Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, que
instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Especial, o AEE pode ser
caracterizado enquanto um serviço educacional que tem como função:
 Complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da

disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
O AEE na proposta da inclusão escolar é importante para garantir o

desenvolvimento dos alunos tanto nos espaços de atendimento especializado como
nos espaços da classe comum da escola regular. Ainda com relação à organização
do AEE, segundo o art. 5º, ela é proposta da seguinte maneira:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da

própria escola ou em outra escola, de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado da
rede pública ou de instituição privada, sem fins lucrativos, conveniada com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente (BRASIL, 2009).
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A Educação Especial (para toda sorte de deficiênciaa, altas habilidades,

superdotados e alunos com transtornos globais de desenvolvimento), enquanto área
de conhecimento e provisão de serviços, adquire um papel fundamental na medida
em que possibilita que a diversidade do alunado seja contemplada com a oferta de
recursos e materiais pedagógicos que permitam que todos os alunos tenham iguais
oportunidades na escola, garantindo a aprendizagem e o desenvolvimento.
A garantia do AEE é importante na medida em que existe o reconhecimento

político das diferenças, sendo este um aspecto fundamental para garantir o acesso,
a permanência e o sucesso do aluno dentro da escola.
Por outro lado, fica a questão de como será feito a identificação deste
alunado. No campo da Educação Especial temos a considerar que o processo de
identificação é fundamental para embasar as decisões a serem tomadas, para definir
elegibilidade aos serviços educacionais, além das demandas de atendimento,
organização de recursos humanos, manejo de sala de aula, organização curricular
etc. (SALVIA; YSSELDYKE; BOLT, 2010 apud VELTRONE; MENDES, 2011).
Na política da inclusão escolar, a identificação de uma condição de

deficiência deve ser voltada para propósitos educacionais, para a identificação das
necessidades educacionais especiais. É necessário identificar para definir
elegibilidade aos serviços e apoios pedagógicos adequados (BRASIL, 2001, p. 48).
Mais do que um processo de diagnóstico clínico, é um processo de avaliação
pedagógica, que considera o desenvolvimento das relações de ensino-
aprendizagem, o nível de desenvolvimento e condições pessoais do alunado,
contexto educacional, instituição educacional, ação pedagógica e características do
ambiente e convívio familiar (BRASIL, 2006).
A avaliação pedagógica com o objetivo de identificar as necessidades

educacionais especiais deve ser feita por aqueles que atuam diretamente com os
alunos, uma equipe a ser formada no âmbito da escola (BRASIL, 2001). No caso da
rede pública do estado de São Paulo, por exemplo, a decisão de encaminhar um
aluno aos serviços de apoio especializado passou a ser de responsabilidade da
equipe pedagógica da unidade escolar a qual o aluno está matriculado.
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Esta equipe pode ser composta pelo professor da classe comum, professor
da Educação Especial, professor coordenador, assistente técnico pedagógico de
Educação Especial e do Ensino Fundamental e supervisor de ensino, e devem ser
envolvidos também os pais e os profissionais da área da saúde que prestam
atendimento ao referido aluno (SÃO PAULO, 2002).
Os documentos legais e oficiais reconhecem a importância da avaliação

pedagógica ser realizada pelos próprios profissionais da escola, mas, por outro lado,
também identificam que este é um processo recentemente novo e que nesta fase de
transição é preciso considerar a ajuda dos profissionais do campo da Educação
Especial na avaliação. Na medida em que a equipe da escola puder realizar sozinha
a identificação das necessidades educacionais dos seus alunos, a Educação
Especial deve contribuir como assessoramento especializado (BRASIL, 2006).
Portanto, na avaliação para a identificação das necessidades educacionais especiais
e provimento dos apoios ainda é recomendada a equipe multiprofissional, composta
de profissionais de diversos campos de conhecimento (BRASIL, 2001).
Salvia, Ysseldyke e Bolt (2010 apud VELTRONE; MENDES, 2011) também

ressaltam que os resultados de uma avaliação e seus objetivos não devem focar
somente nas características do estudante, mas sim em como estas características
interagem no ambiente no qual o sujeito se encontra. Além disso, a avaliação
pedagógica deve possibilitar que se identifiquem mudanças a serem feitas e também
avaliar os resultados das mudanças feitas para os estudantes.
A deficiência intelectual deve ser compreendida enquanto a interação entre

uma pessoa com funcionamento intelectual limitado e seu ambiente. Por estar
guiada por uma orientação funcional da condição de deficiência, existe um forte
compromisso da necessidade de classificação baseada na intensidade dos apoios
necessários. A premissa básica é a de que, com os apoios individualizados certos, a
pessoa geralmente vai melhorar a maneira como funciona na vida cotidiana.
Cirilo (2008) ressalta ainda que não é possível pensar a terminologia e

conceituação da deficiência intelectual sem situá-la no contexto social e cultural
imediato no qual se encontra. A autora discute ainda que no campo de
conhecimento e mesmo prático não é possível estabelecer uma unanimidade do que
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43
seja a deficiência intelectual, e isto ocorre no campo da medicina, psicologia e

pedagogia. Estudos sobre a temática são sempre importantes de serem
desenvolvidos para se compreender como estas mudanças vêm sendo interpretadas
para que possamos avançar nas discussões e compreensões sobre a deficiência
intelectual.
Considerando a perspectiva de garantir a permanência do aluno na classe

comum, a identificação dos alunos com deficiência intelectual se faz necessária para
o encaminhamento aos serviços educacionais especializados (AEE). Além disso,
tendo em vista o número expressivo de alunos identificados na condição de
deficiência intelectual nas estatísticas oficiais (BRASIL, 2006) e as dificuldades
atreladas ao processo de como tal aluno pode ser identificado, parece importante
questionar como e por quem estes alunos estão sendo identificados.
A legislação assegura a formação de professores especializados e

capacitados (BRASIL, 2001). Aos professores especializados caberia,
especialmente, identificar as necessidades educacionais especiais e trabalhar em
colaboração com professores de sala comum para definir e implementar as
flexibilizações pedagógicas e adaptações curriculares.
É importante que a legislação assegure o profissional especializado,

principalmente quando defende a importância da Educação Especial enquanto
modalidade de Educação que deve ser trabalhada junto com a educação regular,
para proporcionar níveis máximos de aprendizagem e desenvolvimento para todos
os alunos.
A capacitação do profissional é um dos caminhos para identificação da

deficiência intelectual, portanto, que estejam envolvidos profissionais que tenham
formação adequada para atuar na avaliação e provisão do atendimento educacional
para os alunos com deficiência intelectual. Inclusive a delimitação e critérios mínimos
para a formação desta equipe deveria ser um aspecto considerado.
Os procedimentos geralmente utilizados na identificação da deficiência

intelectual são variados, indo ao encontro da própria composição das equipes.
Geralmente começa-se com a entrevista com a família, em seguida ou
concomitantemente, um diagnóstico multidisciplinar. Os testes de QI são
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indicados para propósitos específicos e considerando-se o contexto imediato no qual

se encontra o sujeito, e os seus resultados devem ser utilizados para ações práticas
(NORONHA; PRIMI; ALCHIERI, 2005; BERGERON; FLOYD; SHANDS, 2008;
HAMES, 2008; POLLOWAY, 2009 apud VELTRONE; MENDES, 2011).
A avaliação pedagógica também pode ser utilizada, geralmente para

identificar o perfil do aluno. Na escola regular, a busca pela identificação acaba
sendo feita prioritariamente com os alunos que não acompanham as exigências
escolares, o que justifica a avaliação pedagógica (VELTRONE; MENDES, 2009).
Mesmo considerando a complexidade que envolve a deficiência intelectual e

a impossibilidade de defini-la sem considerar seu contexto cultural, social e
educacional imediato, os pesquisadores acima consideram que a composição da
equipe para a identificação destes alunos, bem como os procedimentos utilizados,
necessitam de critérios mínimos, para não cairmos no risco da transformação em um
processo aleatório e subjetivo, rotulando arbitrariamente os alunos como deficientes
intelectuais.
Enfim, na proposta da inclusão escolar, a discriminação positiva se faz

necessária para que os alunos tenham melhores oportunidades educacionais. A
identificação da deficiência intelectual é muito importante para que possamos
organizar o atendimento educacional destes alunos, oportunizando o
desenvolvimento de práticas e serviços educacionais especializados mais
adequados às suas necessidades (VELTRONE; MENDES, 2011).
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UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO

DE DOENÇAS
As pesquisas e os noticiários nos mostram todos os dias que as atividades

físicas são importantes para uma vida saudável.
Para a maioria da população, os benefícios de uma prática desportiva

regular, são unanimemente reconhecidos, quer seja uma criança, adolescente,
adulto ou idoso. No entanto, e no que se refere à população com deficiência, a
sensibilização para as vantagens advindas da prática de atividade física, surgiu
ainda que muito recente, fruto da lenta, mas progressiva evolução que este
fenômeno tem assistido (CARVALHO; FARKAS, 2005).
A população com deficiência intelectual é muitas vezes caracterizada por ter

um estilo de vida sedentário onde a falta de atividade física, a dieta rica em gordura
e a má condição física têm sido referenciados em diversos estudos (DRAHEIM;
WILLIAMS; MCCUBBIN, 2002; EMERSON, 2005; FREY, 2004; HAMILTON et al.,
2007; TEMPLE & STANISH, 2008 apud SOUSA, 2010) como fatores influentes que
marcam o aumento do risco de desenvolvimento de várias doenças.
Os objetivos dos programas de promoção da saúde para pessoas com

deficiência, segundo alguns autores, ajudam a reduzir condições secundárias e
ajudam a manter a independência funcional proporcionando oportunidades de lazer
e prazer com fim a uma melhor qualidade de vida (CARMELI, et al. 2009; CHANIAS
et al. 1998; CLUPHF et al.; 2001 apud SOUSA, 2010).
Os indivíduos com deficiência intelectual estão em risco de mortalidade e

morbidade por doenças crônicas incluindo as doenças cardiovasculares. Vários
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estudos têm mostrado altas taxas de obesidade neste tipo de população

(EMERSON; 2005; HARRIS et al., 2003; OWENS, 2003; RIMMER; WANG, 2005;
RUBIN et al., 1998; YAMAKI, 2005 apud SOUSA, 2010).
Para vários autores, existe uma relação direta entre inatividade

física e o desenvolvimento de doenças cardiovasculares. Neste sentido, a
prática de atividade física regular desempenha um papel fundamental na
prevenção primária e secundária das doenças cardiovasculares (MOSS, 2009;
PETERSON et al. 2008; SIT et al. 2008; STANISH; FREY; 2008 apud SOUSA,
2010).
A revisão de literatura promovida por Sousa (2010) mostra que a prática de

atividade física regular para a pessoa deficiente como meio de reabilitação e
integração, contribui para a aceitação das suas limitações:
 valoriza e divulga as suas capacidades físicas, ajudando-o a relativizar as

suas incapacidades;
 reforça a sua autoestima, dando-lhe qualidade de vida;
 possibilita condições consideradas necessárias para a alteração da sua visão

perante a vida;
 intensifica a vontade para a ação;
 disponibilidade para se aproximar dos outros, para comunicar, para conviver;
 combate eficazmente atitudes pessimistas e facilita a mediatização das suas

capacidades, refletindo sobre as suas capacidades em desfavor das
limitações (ALVES, 2000).
Segundo Auxter e Huetting (s.d apud SOUSA, 2010), a utilização de técnicas

e estratégias de ensino mais apropriadas às necessidades dos indivíduos com Dl,
conduz a uma maior participação e motivação para a prática desportiva, tais como:
1. Pesar as diferenças individuais quando se selecionam as atividades;
2. Apurar as atividades de acordo com as necessidades da pessoa com Dl;
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3. Escolher atividades para conhecer o grau de interesse da pessoa;
4. Não menosprezar a capacidade desta população, pois existe uma propensão

para designar metas muito baixas para este tipo de população;
5. Selecionar atividades sensório-perceptivo-motoras para impulsionar um

desenvolvimento específico e geral dos jovens, e incrementar competências
recreacionais nos mais velhos, possibilitando a integração social;
6. Organizar o envolvimento no qual a atividade está incluída, tornando-a num

desafio para o indivíduo favorecendo sempre o êxito;
7. Analisar as tarefas abrangidas na atividade para ter a certeza de que as

componentes fundamentais à evolução no domínio da atividade são
executadas com sucesso;
8. Criar um envolvimento de jogo seguro;
9. Ser tolerante com os curtos e demorados ganhos, e mais ainda com as

pessoas;
10. Proporcionar um vasto leque de atividades que tenham significado social e

recreacional para a vida adulta.
Para Fonseca (2002), a caracterização psicomotora do deficiente intelectual

reduz-se a seis aspectos importantes:
1. Os elementos de desempenho são menos precisos e mais lentos, donde

decorrem problemas de expressão e de processamento, que ao nível da
psicomotricidade se expressam por dismetrias, dissincronias e dispraxias;
2. Na Dl, em geral, aparecem dificuldades para utilizar as componentes de

execução e de performance, devido à disfunção na formulação de estratégias e no
entendimento dos atributos necessários à solução dos novos e diferentes
problemas;
3. Os déficits no desempenho cognitivo dependem da adaptabilidade dos

contextos, bem como às características dos indivíduos com Dl;
4. O indivíduo com Dl parece manifestar dificuldades em tarefas não

familiares que exijam o recurso às metacomponentes, devido a
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dificuldades de planificação e execução da decisão, frequentemente caracterizada

por falta de flexibilidade. Tal ausência de plasticidade revela uma certa inércia
psicomotora para produzir respostas a novos problemas e novas situações, daí que
a decisão psicomotora seja restritiva na maioria dos casos;
5. As metacomponentes de inteligência, como a identificação, seleção e a

organização de dados do problema, a estratégia unificada e sistemática de
resolução e representação mental da informação, a focagem de atenção, o
processamento de recursos de memória, monitorização da solução, a integração dos
feedbacks da performance, entre outros, são estimulados inadequadamente, daí a
diminuição da interconexão entre as componentes do ato mental;
6. Na Dl as componentes do processamento de informação e os fatores

psicomotores parecem estar menos livres e menos alcançáveis, daí o surgimento da
noção de disfunção na percepção de relações e disfunção sistêmica nos fatores
psicomotores de tonicidade, de equilíbrio, de lateralidade, entre outros.
Enfim, sabendo que existe uma relação entre os benefícios dos exercícios
físicos sobre os fatores de risco de doenças cardiovasculares (obesidade,
hipertensão arterial, hipercolesterolemia e hipertrigliceridemia) e sabendo que os
indivíduos com Dl se caracterizam por ter baixos níveis de condição física e pouca
participação em atividades desportivas, é importante e fundamental que se criem
condições para que estes possam desenvolver a sua condição física e melhorar o
seu estado de saúde (SOUSA, 2010).
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UNIDADE 8 - A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A

INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO
MERCADO DE TRABALHO
9.1 Terminalidade específica
No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais estão

associadas a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas
intensos e contínuos, bem como de adaptações curriculares significativas, não deve
significar uma escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou
em termos de competências e habilidades desenvolvidas. As escolas, portanto,
devem adotar procedimentos de avaliação pedagógica, certificação e
encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para ampliar as
possibilidades de inclusão social e produtiva dessa pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda que

com os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados de
escolarização previstos no Artigo 32,1 da LDBEN: “o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo” - e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos Artigos
24, 26 e 32 da LDBEN - as escolas devem fornecer-lhes uma certificação de
conclusão de escolaridade, denominada terminalidade específica.
Então, por definição, Terminalidade específica é uma certificação de

conclusão de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com
histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências
atingidas pelos educandos com grave deficiência mental ou múltipla. É o caso dos
alunos cujas necessidades educacionais especiais não lhes
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possibilitaram alcançar o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino

fundamental, respeitada a legislação existente, e de acordo como regimento e o
projeto pedagógico da escola.
O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas

alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de
jovens e adultos e de educação profissional, bem como a inserção no mundo do
trabalho, seja ele competitivo ou protegido.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-limite

para a conclusão do ensino fundamental (BRASIL, 2001).
9.2 Inserção de pessoas com deficiência intelectual no mercado de trabalho
Sabemos que a DI deve ser considerada quando as limitações do indivíduo

afetam as habilidades para responder às demandas do ambiente físico e social, mas
essa visão ou dimensão não deve bastar, ou seja, devemos considerar os fatores
psicológicos, emocionais, ambientais, físicos, etiológicos e de saúde fundamentais
para o diagnóstico da deficiência intelectual e para que este seja considerado
limitação.
Desse modo, considerando todos os fatores, as pessoas com deficiência

podem ser capacitadas e integradas ao mercado de trabalho a partir de um
treinamento especializado, que respeite suas limitações físicas, visuais, auditivas ou
mentais (CARREIRA, 1992). O mesmo pode ser considerado para Pessoas com
Deficiência Intelectual (PDI), apesar da crença de que a limitação lógico-racional os
impede de exercer atividades laborais (CARREIRA 1992).
Apesar das barreiras à sua empregabilidade, como educação e

profissionalização precárias (PASTORE, 2000; LANCILLOTTI, 2003; SASSAKI,
2003), estima-se2 que um milhão de pessoas com deficiência, 11,1% do total em
idade para trabalhar, exerçam alguma atividade remunerada, e que apenas 200 mil,
2
Os dados relativos à inclusão da pessoa com deficiência intelectual (PDI) são escassos.
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51
2,2% do total, são empregados com registro em carteira de trabalho (IBGE apud
ETHOS, 2003).
Estima-se que 166 mil brasileiros, 8,3% dos dois milhões declarados
portadores de deficiências, sejam PDI (IBGE apud ETHOS, 2003). Assim, aplicando
as porcentagens de 11,1% de pessoas com deficiência em idade de trabalhar que
exercem alguma atividade remunerada e 2,2% de pessoas que trabalham
registradas na CLT, supõe-se que o número de PDI com idade para trabalhar
aproxime-se de 750 mil, das quais 82 mil atuam no mercado de trabalho e 16 mil
com carteira assinada. É importante lembrar que essas informações não são oficiais
e, sim, estimativas do cenário da força de trabalho da PDI no Brasil, a qual aparenta
ser muito reduzida, apenas 4% estão trabalhando.
A inserção da PDI no mercado de trabalho se deu historicamente por meio

do trabalho apoiado, que surge a partir da década de 50, como extensão da
Educação Especial (ARAÚJO, 2003). Hoje, no Brasil, a legislação vem sendo
desenvolvida para assegurar a todo deficiente a inserção no mercado de trabalho.
Assim, a Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, sobre os planos e benefícios da
Previdência, determina no art. 93 que:
A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher

de dois a cinco por cento dos seus cargos, com beneficiários reabilitados ou
pessoas portadoras de deficiência, habilitadas na seguinte proporção:
I. até 200 empregados 2%
II. de 201 a 500 empregados 3%
III. de 501 a 1.000 empregados 4%
IV. de 1.001 em diante 5%
A integração da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ocorre

mediante um sistema de apoio ao trabalho constituído por atividades de educação,
qualificação profissional, assistência médica, habilitação e reabilitação para o
trabalho, mecanismos legais, estímulos aos empresários, subsídios aos portadores
de deficiência, serviços de colocação, campanhas antidiscriminação e por
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52
instituições onde é realizado o trabalho de portadores de deficiência de forma

abrigada ou, simplesmente, trabalho protegido (PASTORE, 2000).
Os serviços de colocação profissional facilitam o ajuste entre a oferta e a

procura de mão de obra no mercado de trabalho. No Brasil, os principais serviços de
colocação são realizados por entidades ligadas a órgãos governamentais, cuja
missão é recrutar e colocar no mercado de trabalho as pessoas deficientes; por
agências de emprego, empresas privadas especializadas na colocação de mão de
obra; e, por entidades de e para portadores de deficiência, que reabilitam, qualificam
e buscam colocar sua clientela no mercado de trabalho (PASTORE, 2000).
Percebe-se a ausência de um ator importante nesse processo de inclusão, o

administrador, mas o uso da linguagem empresarial, como produção, produtividade,
lucro, no lugar de leis, exigências e punições, pode ser válido para aproximar a
pessoa com deficiência da empresa.
Nesse contexto, torna-se importante orientar a instituição responsável pela

colocação em focar tal processo nas qualificações do indivíduo, nas limitações que o
trabalho impõe ao perfil do cargo e, consequentemente, ao seu ocupante. Além
disso, deve-se mostrar ao empresário que se trata de uma mão de obra qualificada,
zelosa, disciplinada, que gosta de trabalhar e que trará vantagens econômicas para
a empresa (PASTORE, 2000; CARREIRA, 1992).
Quanto às técnicas utilizadas para captação de pessoas com deficiência,

encontramos materiais desenvolvidos por ONGs e órgãos do governo. Para Carreira
(1992), não devem ser adotadas diferenciações na seleção de pessoas deficientes.
O autor entende que essa prática desqualificaria o perfil dos cargos e implicaria uma
atitude discriminatória. Advoga, então, que as pessoas deficientes devem concorrer
por seu mérito, em condições de igualdade, com as pessoas não deficientes.
Pastore (2000) sugere a busca de orientação nas práticas já realizadas em

outros países e a formalização de parcerias com organizações voltadas para a
identificação de pessoas qualificadas e de vagas que elas possam preencher no
setor, ainda, em formação no Brasil. É o caso das Secretarias de Trabalho dos
Estados, instituições de e para deficientes, serviços de reabilitação públicos ou
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privados, os quais estão tornando-se intermediadores de mão de obra.
Sugere-se, também, que a empresa recorra a instituições de ensino regular,

técnico ou superior, para conversar com professores e identificar candidatos
potenciais, ainda que se saiba ser pequeno o número de pessoas com deficiência
em tais instituições.
Em 1999, o Sistema Nacional de Emprego do Rio Grande do Sul (SINE/RS)

organizou o Manual das Ocupações Compatíveis à Condição de Pessoas
Portadoras de Deficiência, com o objetivo de disponibilizar ao setor privado relações
de cargos compatíveis com a condição, ou limitação, da pessoa com deficiência.
Segundo o manual, as PDI são aquelas que, através de treinamento específico,
podem desempenhar atividades, mas adaptam-se melhor, na maioria dos casos,
como auxiliar. (SINE/RS, 1999, p. 20). Neste sentido, relaciona sessenta e seis
ocupações compatíveis a PDI. Vale a pena conferir.
Em 2002, o Instituto ETHOS publicou o manual “O que as empresas podem

fazer pela inclusão de pessoas com deficiência”, propondo a aproximação das
empresas e entidades que fornecem consultoria para a captação de pessoas
deficientes. Essas entidades facilitam o processo na medida em que realizam o
primeiro contato com a pessoa com deficiência, avaliam o potencial e as habilidades
que podem ser desenvolvidas por essa pessoa. Enfim, tais instituições se
responsabilizam por indicar, encaminhar e substituir um profissional deficiente,
quando for o caso.
Para que o processo de inclusão seja válido e duradouro, o manual indica a

elaboração de um programa estruturado de recrutamento, seleção, contratação e
desenvolvimento de pessoas com deficiência. Embora seja uma escolha mais
complexa e custosa, tem um retorno sólido em longo prazo.
Em 2003, Nambu elaborou o Guia prático para profissionais de recursos

humanos, sendo apoiada pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE), vinculada à Secretaria Especial dos Direitos
Humanos (SEDH), e pela Sociedade para Reabilitação e Reintegração do
Incapacitado do Brasil (SORRI/ BRASIL). Esse manual procura esclarecer as
principais dúvidas sobre as pessoas com deficiência e sua captação
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(NAMBU, 2003). Apresenta informações mais estruturadas e adaptadas à linguagem

dos administradores, mas não apresenta a estrutura de um plano de captação, nem
técnicas e procedimentos específicos.
Sobre o recrutamento, o manual orienta, como nas outras fontes, a procura

de instituições públicas ou privadas responsáveis pela colocação de mão de obra no
mercado. Lista seis tipos: o sistema público de emprego, o Sistema Nacional de
Emprego (SINE), Organizações Não governamentais (ONGs), sites, agências de
emprego e núcleo de informações sobre deficiência do Sistema Nacional de
Informações sobre Deficiência.
Esclarece que não é uma ação discriminatória a empresa fazer anúncios de

empregos direcionados para deficientes, uma vez que o decreto nº 3.298/99 está em
vigor (NAMBU, 2003).
O manual recomenda em relação às PDI o contato com organizações pelas

quais elas tenham passado. Entende que é a melhor forma de avaliá-las, pois tais
organizações têm maiores informações acerca da pessoa, suas capacidades,
habilidades e limitações (NAMBU, 2003).
Quanto aos testes psicológicos, sugere que devam ser definidos e aplicados
com bom senso. A escolha da ferramenta deve levar em consideração as limitações
da deficiência para que o candidato não seja prejudicado. As dinâmicas devem
reunir ambos os candidatos, deficientes e não deficientes, e deve-se verificar se nas
atividades há tarefas que envolvam as limitações relacionadas a determinadas
deficiências (NAMBU, 2003).
Por fim, o manual aborda questões acerca da contratação, enfatiza a

igualdade entre os contratos de pessoas deficientes e não deficientes e, também,
atenta para a caracterização da deficiência, o que viabilizará a identificação dos
cargos ocupados por pessoas deficientes, que deve ser realizada mediante laudo
emitido pelo médico do trabalho, conforme disposto no Art. 4º do Decreto nº
3.298/99 (NAMBU, 2003).
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55
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Deficiência intelectual: evolução histórica, conceitos e classificação

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U N I V E R S I DA D E

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

0800 283 8380

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ........................................................................... 03

UNIDADE 2 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA ....................................... 06

UNIDADE 3 - CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO

UNIDADE 4 - ABORDAGENS: PSICANALÍTICA E A EPISTEMOLOGIA

UNIDADE 5 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR:

UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A

UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO

UNIDADE 8 - A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS

A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade,

Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos

A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas

Vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais

A deficiência, outrora conhecida como deficiência mental, não é uma

todas as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social:

 Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,

O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global

O desejo de trabalhar com os portadores de deficiência intelectual requer

O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), as atividades físicas e os

Vale a pena ler na íntegra a Convenção 159 (que trata da reabilitação

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

UNIDADE 2 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA

Dessen e Silva (2000) realizaram uma pesquisa acerca da produção

Veremos que evolutivamente o conceito de deficiência mental tem uma

Em Pessoti (1984) encontramos uma ampla revisão histórica a respeito da

Aranha (1991) também se reporta à história para descrever como a

improdutivo, do ponto de vista econômico (ARANHA, 1991, 1995; GLAT, 1995;

Até cerca de 1800, a Dl não era considerada um problema científico, embora

Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três

O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e

O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª

O terceiro e último período, com início no pós-guerra prolongando-se até à

Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como

Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reforçou a relação

entre adaptação e aprendizagem (MORATO et al., 1996).

A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então

1. Deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;

2. Deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;

3. Deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;

4. Deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.

Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando,

No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma

A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da

funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo

Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de

Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria

Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes

O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a

A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a

Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o

Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à

Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente

Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente

individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em

A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem

A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter

Além de Pessoti e outros, Lancillotti (2003) e Marques (2001) também

Segundo Veltrone e Mendes (2011), a deficiência intelectual é uma condição

A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência