Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/10/2016.
Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Originales
La conciencia fonológica en niños con
Z. De Barbieri Ortiz
C. J. Coloma Tirapegui trastorno específico de lenguaje
Escuela de fonoaudiología
Facultad de Medicina
Universidad de Chile
Se sabe que los niños con trastorno específico de len-
guaje (TEL) presentan dificultades en la conciencia
fonológica. A su vez, se ha comprobado que los suje-
tos que presentan este tipo de problemas tienen difi-
cultades con el aprendizaje de la lectura. Por consi-
guiente, el conocimiento sobre este aspecto en los
niños con TEL es fundamental por el posible efecto
que puede tener en su actividad escolar.
Las investigaciones sobre la conciencia fonológica y
el trastorno específico del lenguaje se han efectuado
fundamentalmente en el habla inglesa, por lo tanto,
la evidencia obtenida no puede generalizarse a la len-
gua castellana. Por ello, el propósito de este trabajo es
determinar si la conciencia fonológica de niños his-
panoparlantes con TEL es deficitaria.
Se trabajó con 26 niños chilenos que presentaban TEL
con un promedio de edad de 4 años y 7 meses. El
grupo de referencia estaba constituido por 26 niños
con desarrollo normal de lenguaje y con un promedio
de edad de 4 años y 8 meses. Se evaluó la conciencia
fonológica a todos los niños.
Los resultados mostraron que los niños con problemas
de lenguaje tenían un desempeño menor que el
grupo control. Básicamente esta diferencia se eviden-
ció en las tareas en las cuales la unidad era la sílaba.
Por el contrario, en las tareas en que se evaluaba el
fonema el rendimiento de ambos grupos fue seme-
jante. Se comentan los resultados y su proyección
fonoaudiológica.
Palabras claves: Conciencia fonológica, trastorno específico de lenguaje, tras-
torno fonológico, habilidades metafonológicas
Correspondencia:
Zulema De Barbieri Ortiz
Independencia 1027
Independencia. Santiago. Chile
Correo electrónico:
zbarbieri@med.uchile.cl
156
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2004, Vol. 24, No. 4, 156-163
Copyright 2004 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Phonological awareness in children with
speech and language impairments
Literature has shown that children with speech
and language impairments (SLI) have difficulties
in both phonological awareness development and
reading acquisition. Because of the influence of
phonological awareness in reading acquisition
processes, the knowledge of phonological aware-
ness development in students with SLI is relevant
to understand their academic achievement.
Research in both phonological awareness and SLI
has been developed primarily in english language.
Therefore, the purpose of this study is to analyze
if spanish-speaking children with SLI display dif-
ficulties in their phonological awareness devel-
opment.
Differences in performance of 26 students with SLI
and 26 students with normal language develop-
ment on phonological awareness tasks were inves-
tigated. Results indicated that children with SLI
showed a lower performance in these tasks than
children with normal language development.
Specifically, differences between groups were
within tasks that targeted syllables. Conclusions
and suggestions for research and practice were
included.
Key words: Phonological awareness, speech and language impairments,
phonological disorder and metaphonological habilities
Introducción
Los niños con trastorno específico de lenguaje (TEL)
se caracterizan por presentar fundamentalmente un
problema lingüístico. Además, este cuadro se presenta
26
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/10/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
DE BARBIERI Y COLOMA LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJE
en ausencia de otras discapacidades (déficit auditivo,
deficiencia mental, trastorno de personalidad, lesión
cerebral o trastorno psicótico) que podrían conside-
rarse como posibles causas (Bishop, 1992).
La sintomatología lingüística de los niños con TEL
es diversa porque pueden presentar dificultades en
los distintos niveles del lenguaje con un mayor o
menor compromiso de cada uno de ellos. Así, existen
niños con problemas expresivos en los niveles fonoló-
gico y morfosintáctico, y otros que ponen de mani-
fiesto un déficit en todos los niveles, tanto en su
expresión como en su comprensión. A pesar de la
gran heterogeneidad del cuadro se han diferenciado
dos grandes grupos: expresivo y mixto. Los niños con
TEL expresivo son aquellos que se caracterizan por sus
dificultades en el plano de la producción del lenguaje.
En cambio, los problemas de los niños con TEL mixto
compromete la comprensión y la expresión. La dis-
tinción de estos grupos de niños se ha utilizado en la
mayoría de las investigaciones sobre el tema (Aguado,
2002).
Una característica lingüística presente en la
mayoría de estos niños es el trastorno fonológico que
consiste en un déficit de la programación del signifi-
cante del signo, es decir, manifiestan problemas con
la elección de los sonidos que constituyen una pala-
bra, así como su ubicación en la secuencia de la pala-
bra (Pavez, 1990). En consecuencia, este trastorno se
concibe como una alteración en la estructura de la
palabra produciendo en algunos casos inteligibilidad
en el lenguaje.
Diferentes estudios realizados en la lengua inglesa
indican que algunos niños con trastorno fonológico
presentan también un déficit en la conciencia fono-
lógica (Bird, Bishop y Freeman, 1995; Webster y
Plante, 1992; Hodson, 1998; Cowan y Moran, 1996).
Este hecho puede deberse a que la conciencia fonoló-
gica corresponde a la habilidad para identificar y
manipular explícitamente las unidades fonológicas de
la palabra hablada (Clemente y Domínguez, 1999).
Esto implica poder reflexionar sobre el componente
fonológico de su lengua (Gombert, 1992).
Por lo tanto, un niño con trastorno fonológico
puede presentar dificultades para acceder a este
conocimiento, que a su vez, está directamente rela-
cionado con la habilidad lectora. Esto se debe porque
el aprendizaje de la lectura de un sistema alfabético
requiere del conocimiento explícito y consciente del
lenguaje que ya se domina implícitamente (Jiménez y
Ortiz, 2000).
27
De acuerdo con lo anterior, distintos autores han
señalado que los niños con TEL tendrían un mayor
riesgo de presentar problemas en el aprendizaje ini-
cial de la lectoescritura (Bird y cols., 1995; Hesketh,
Adams, Nightingale y Hall, 2000, Webster y cols.,
1992; Hodson 1998; Cowan y cols., 1996).
Un estudio realizado con un grupo de escolares
en los que se evaluó la ortografía, el deletreo y la
conciencia fonológica puso de manifiesto que los
niños con un menor rendimiento tenían anteceden-
tes de trastorno de lenguaje de tipo expresivo con un
déficit fundamentalmente fonológico (Clarke-Klein y
Hodson, 1995).
En otra investigación, en la cual se comparó el
conocimiento de sílabas y de fonemas entre niños
con TEL y menores con desarrollo normal del len-
guaje, se demostró que los niños con problemas de
lenguaje rendían significativamente menos que los
que no presentaban este tipo de dificultades. Ade-
más, se observó que el grupo con TEL y que tenía un
lenguaje más ininteligible puso de manifiesto un
menor rendimiento en las pruebas de habilidades
metafonológicas. Estos resultados permitieron con-
cluir que el grado de inteligibilidad del lenguaje
podía ser un indicador importante del conocimiento
metafonológico (Webster y cols., 1992).
Por otra parte, los niños con TEL que tienen com-
prometido además del nivel fonológico, otros aspec-
tos del lenguaje pueden presentar un menor rendi-
miento en las tareas metafonológicas que los niños
que sólo tienen trastorno fonológico (Hesketh y cols.,
2000).
Los trabajos anteriores han manifestado la proble-
mática entre trastorno fonológico y conciencia fono-
lógica. Sin embargo, aún no se ha podido determinar
con certeza la relación entre estos dos aspectos.
Además, la mayoría de las investigaciones se han Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 156-163
efectuado en la lengua inglesa, lo que implica que
los resultados no se pueden extrapolar del todo al
castellano pues el grado de transparencia de ambas
lenguas es diferente. Por lo tanto, al comparar el cas-
tellano con el inglés se observa que el primero pre-
senta una mayor cantidad de fonemas que tiene una
única representación en el lenguaje escrito y vice-
versa.
Además, existe diversidad en los resultados obte-
nidos porque no siempre se evalúa la misma unidad
(rima, sílaba, fonema) y tampoco se utilizan los mis-
mos tipos de tareas y materiales para medir la con-
ciencia fonológica.
157
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/10/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
DE BARBIERI Y COLOMA LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJE
El propósito de este trabajo es identificar las difi-
cultades específicas que puedan presentar estos niños
en el desarrollo de la conciencia fonológica. Para ello,
se estudian algunas habilidades metafonológicas
básicas relacionadas con la rima, la sílaba y el fonema
en preescolares con TEL expresivo que presentan défi-
cit fonológico y morfosintáctico.
Material y método
Sujetos
El fonoaudiólogo de la escuela de lenguaje realizó
el diagnóstico de TEL de los niños. Dicho diagnóstico
también se constató a través de las fichas escolares y
mediante los informes psicológico, neurológico y
auditivo.
El déficit expresivo se corroboró evaluando los
niveles fonológico, morfosintáctico y los niveles de
comprensión del lenguaje.
El trastorno fonológico se determinó aplicando el
Test para Evaluar los Procesos Fonológicos de Simpli-
ficación (TEPROSIF) (Maggiolo y Pavez, 2000). Todos
los niños manifestaron dos desviaciones estándar con
respecto a la media según su rango de edad (X de
referencia = 17,5; DS = 3,8; X niños con TEL = 28,3).
Por su parte, para establecer el déficit morfosin-
táctico se usó la subprueba expresiva del Test Explo-
ratorio de Gramática Española de A. Toronto (Pavez,
2003). Mediante la evaluación de este aspecto se
determinó que 24 niños tenían déficit morfosintác-
tico porque se ubicaron en el percentil 10. Dos no
presentaron problemas morfosintácticos ya que su
rendimiento estaba por encima del percentil 25.
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 156-163
Para constatar que los niños del grupo de estudio
no tenían dificultades en la comprensión del len-
guaje, se utilizó la subprueba comprensiva del Test
Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto
(Pavez, 2003). El rendimiento de todos los niños en
esta prueba se ubicó entre los percentiles 25 y 75.
La normalidad del desarrollo del lenguaje de los
niños del grupo control se determinó mediante el
informe de la educadora del parvulario. Para corrobo-
rar esta información se aplicó el TEPROSIF y el Test
Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto. El
grupo control obtuvo puntaciones correspondientes a
los rendimientos de los niños normales en el TEPRO-
SIF (X de referencia = 17,5; DS = 3,8; X grupo control
158
= 13,07). En el Test Exploratorio de Gramática Espa-
ñola de A. Toronto, los niños presentaron resultados
por encima del percentil 25.
De este modo, el grupo de estudio se formó con
26 sujetos de ambos sexos (17 niños y 9 niñas) con un
promedio de edad de 4 años y 7 meses y un rango
entre 4 años y 1 mes y 4 años y 11 meses. Estos niños
presentaban TEL de tipo expresivo. Del grupo estu-
diado, 24 niños presentaban trastorno fonológico y
déficit morfosintáctico y dos sólo tenían problemas
fonológicos. Todos los niños asistían a escuelas de
lenguaje en Santiago de Chile y el tiempo de perma-
nencia en éstas variaba entre tres y seis meses.
Por otro lado, el grupo control fue constituido por 26
sujetos sin problemas de lenguaje (18 niñas y 8 niños)
con un promedio de edad de 4 años y 8 meses y con el
mismo rango de edad que el grupo de estudio. Estos
niños eran preescolares que asistían a establecimientos
de la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile.
Tanto los niños del grupo de estudio como los del
grupo control pertenecían a un nivel socioeconómico
medio-bajo. Este nivel se estableció según tres crite-
rios: ingreso familiar, educación y ocupación de los
padres (Mideplan, 2002).
Finalmente ambos grupos de niños presentaban
normalidad auditiva y desarrollo tanto psicomotor
como cognitivo dentro de los rangos normales.
Procedimientos: evaluación de la conciencia
fonológica
La conciencia fonológica se evaluó con la «prueba
destinada para evaluar habilidades metalingüísticas
de tipo fonológico» (Yacuba, 1999). Esta prueba se
aplicó de forma individual en una sala del estableci-
miento correspondiente donde sólo se encontraban la
examinadora y el niño. La evaluación duraba aproxi-
madamente 20 minutos.
La selección de esta prueba se basa en el hecho
de que presenta características adecuadas para poder
aplicarse a niños con TEL. Una de ellas es que la
modalidad de respuesta es no verbal, por lo tanto, el
niño sólo tiene que señalar. Además, es una prueba
atractiva y motivadora para niños pequeños ya que
los estímulos se representan mediante dibujos. Por
último, su elección también se fundamenta en el
hecho de que en Chile no existía otra prueba que
evaluara estas habilidades en niños entre 4 y 5 años.
Es importante señalar que los análisis estadísticos
de este instrumento no estaban finalizados, por ello,
28
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/10/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
DE BARBIERI Y COLOMA LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJE
se realizó un análisis de fiabilidad. Con tal propósito
se aplicó el estadigrafo alfa crombach y se determinó
una fiabilidad de 0,78. Este instrumento consta de
seis subpruebas con ocho ítems cada una. Todas las
subpruebas tienen instrucciones diferentes que se
explican con un ejemplo.
Las subpruebas están organizadas según el
grado de dificultad metafonológica que presentan.
Así, las primeras cuatro subpruebas están destina-
das a la evaluación de la conciencia fonológica de
la sílaba y las últimas dos secciones se centran en la
descodificación y reconocimiento de secuencias
fonémicas.
Las subpruebas que evalúan la conciencia fonoló-
gica de la sílaba son: identificación de la sílaba final
de la palabra (rima), identificación de la sílaba inicial
de la palabra. En estas tareas el tipo de sílaba predo-
minante es la constituida por consonante-vocal (CV).
Sin embargo, también existen algunos ítems con tér-
minos que presentan sílabas de una sola vocal o for-
madas por consonante-vocal-consonante (CVC). Las
otras subpruebas de la unidad silábica corresponden
al análisis de la palabra en sílabas e inversión de las
sílabas. En las actividades de análisis, la metría de las
palabras fluctúa entre una y cuatro sílabas. En cam-
bio, en las tareas de inversión todas las palabras están
conformadas por dos sílabas.
La quinta subprueba mide la asociación fonema-
grafema. Los fonemas que se miden corresponden a
consonantes (/t/, /l/, /p/, /x/, /m/, /k/, /f/, /s/). Final-
mente, se evalúa la habilidad de síntesis fonémica,
en esta última subprueba todas las palabras están
formadas por dos sílabas (anexo).
La corrección de la prueba consiste en asignar un
punto a cada respuesta correcta y cero puntos a las
incorrectas o a las no contestadas. La puntuación
total de la prueba es 48 puntos y cada subprueba
tiene un máximo de ocho puntos.
Resultados
En la tabla 1 se describe la comparación entre los
promedios totales obtenidos por ambos grupos en la
prueba de habilidades metafonológicas.
En la tabla 1 se observa que el promedio de ren-
dimiento del grupo de estudio es significativamente
menor que el obtenido en el grupo control. Es decir,
los niños con TEL presentan un menor desempeño en
29
las tareas de conciencia fonológica que los niños sin
problemas de lenguaje.
En la tabla 2 se comparan los promedios por ítems
obtenidos por ambos grupos de niños en la prueba
para evaluar las habilidades metafonológicas.
En la tabla 2 se pone de manifiesto que el grupo
de estudio presentó un rendimiento significativa-
mente menor en el reconocimiento de la sílaba ini-
cial, en la inversión de palabras y en la síntesis foné-
mica con respecto al grupo control.
Además, debe destacarse que en la identifica-
ción de sonido ambos grupos presentaron el pro-
medio más bajo de rendimiento, en cambio, el
promedio más alto correspondió al reconocimiento
de la rima.
En la tabla 3 se resume el rendimiento obtenido
por ambos grupos en las habilidades metafonológicas
relacionadas con la sílaba y el fonema.
En la tabla 3 se observa que el grupo de estudio
pone de manifiesto un desempeño significativamente
menor que el grupo control en las habilidades que
involucran la unidad de la sílaba. Por el contrario, en
los ítems relacionados con el fonema los grupos se
comportan de manera similar, es decir, no se apre-
cian diferencias significativas.
Por otra parte, el rendimiento de todos los niños
es significativamente mejor en aquellas tareas rela-
cionadas con la sílaba.
En síntesis, los resultados anteriores muestran que
los niños con TEL presentan un menor desempeño en
la conciencia fonológica, fundamentalmente en las
habilidades relacionadas con la unidad silábica.
Discusión Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 156-163
Los resultados obtenidos demuestran que los
niños con TEL expresivo y trastorno fonológico pre-
sentan dificultades en las actividades de las habilida-
des metafonológicas. Esto coincide con la mayoría
de los estudios sobre el tema que señalan que muchos
de los niños con este diagnóstico tienen un menor
desarrollo de la conciencia fonológica (Bird, 1995;
Webster, 1992; Hodson, 1998; Cowan, 1996 y Zinder,
1997).
Una posible explicación a lo descrito es que la
adquisición de las habilidades metafonológicas
requiere un adecuado desarrollo del lenguaje oral
159
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/10/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

DE BARBIERI Y COLOMA LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJE

(Orellana, 1996). Es decir, si un niño tiene dificultades
a nivel fonológico, difícilmente podrá reflexionar
sobre este componente.
Con respecto a la comparación del rendimiento en
cada uno de los ítems de la prueba de habilidades
metafonológicas, se ha observado que en tres de ellos
existen diferencias estadísticamente significativas a
favor del grupo control. Los ítems en los cuales los
niños con TEL presentaron un rendimiento significati-
vamente menor fueron: reconocimiento de sílaba ini-
cial, inversión de palabras y síntesis fonémica.
Las dificultades manifestadas por el grupo de estu-
dio se pueden relacionar con la hipótesis que plantea
que los niños con TEL construyen una representación
mental de la palabra de forma holística. La conse-
cuencia de ello se manifiesta en que no desarrollan la
capacidad de análisis que les permitiría acceder al
conocimiento de la estructura de las palabras; incluso
se señala que si no reciben un entrenamiento en estas
habilidades no mejorará su expresión y tampoco se
desarrollará la conciencia fonológica (Aguado, 2000).
Además, los niños con TEL presentan problemas de
discriminación auditiva de sílabas y/o fonemas, hecho
que también contribuye a la dificultad para recono-
cer las unidades que forman la palabra.
Por otra parte, ambos grupos manifiestan un ren-
dimiento similar en los ítems de identificación de
rima, segmentación silábica e identificación de
sonido. Sin embargo, es importante destacar que el
rendimiento del grupo de estudio es siempre menor.
La identificación de rima se considera como una
de las habilidades que se desarrollan más temprana-
mente (alrededor de los 3 años) y que implica tareas
más simples. Por lo tanto, que ambos grupos se com-
porten igual y que además presenten un mayor ren-
dimiento con respecto a los otros ítems de la prueba
no es sorprendente.
Estos resultados corroboran mejor la conclusión
siguiente: la identificación de rima es una de las acti-
vidades más sencillas (Carrillo y Marín, 1992). Ade-
más, se ha establecido que generalmente estas tareas
no permiten distinguir entre distintos grupos de
niños. En consecuencia, no siempre es un indicador
de mayor o menor desarrollo de la conciencia fonoló-
gica. Este hecho puede deberse a que la ejecución de
tareas relacionadas con la rima de palabras se realiza
sobre la base de una sensibilidad fonológica global y
no analítica, es decir, este tipo de habilidad no
requiere elaborar una representación consciente de
los segmentos fonológicos (Carrillo y cols., 1992).

Anexo

A continuación se presentan los objetivos de las seis subpruebas de la «prueba destinada a evaluar habilidades metalingüísticas de
tipo fonológico»

I Sonidos finales de las palabras (rima)

Objetivo específico: identificar el sonido final de la palabra
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 156-163

II Sonidos iniciales de las palabras

Objetivo específico: identificar la sílaba inicial de la palabra

III Segmentación silábica de las palabras

Objetivo específico: identificar el número de sílabas que componen las palabras

IV Inversión de las sílabas de las palabras

Objetivo específico: reconocer las sílabas que componen una palabra

V Sonido de las letras

Objetivo específico: asociar el fonema con su respectivo grafema

VI Síntesis fonémica de las palabras

Objetivo específico: reconocer los fonemas que componen una palabra y su secuencia

160 30
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/10/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

DE BARBIERI Y COLOMA LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJE

Tabla 1 Comparación de rendimiento entre el grupo de estudio y el grupo control en la prueba para evaluar
habilidades metafonológicas

Grupo de estudio n = 26 Grupo control n = 26 t

X DS X DS

Prueba habilidades 13,5 5,3 18,4 6,5 *2,96

metafonológicas

p = 0,005

La segmentación silábica de palabras se desarrolla
antes de la segmentación fonémica y del aprendizaje
de la lectoescritura. Diversos estudios indican que los
niños de tres años pueden segmentar palabras en síla-
bas (Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter, 1974). Este
hecho sugiere que es una tarea fácil y, por consi-
guiente, no es sorprendente que el rendimiento sea
similar en ambos grupos. Este resultado también puede
explicarse porque los niños con TEL asistían a escuelas
especiales de lenguaje, en las cuales recibían atención
a causa de su déficit fonológico. Una de las actividades
que realizaban para superar dicho déficit consistía en
estimular la segmentación silábica de palabras. Es pro-
bable que este tipo de tarea haya contribuido a mejo-
rar su rendimiento, ya que estos niños estaban más
preparados para enfrentar estos ejercicios.

Tabla 2 Comparación de los promedios entre el grupo de estudio y el grupo control por ítems de la prueba
de habilidades metafonológicas

Grupo de estudio n = 26 Grupo control n = 26 t

X DS X DS

Ítem 1 (rima) 3,1 1,5 3,6 2,1 0,981

Ítem 2 (sílaba 2,6 1,3 3,5 1,4 2,316*

inicial) Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 156-163

Ítem 3 2,1 2,0 3,0 2,2 1,635

(segmentación)

Ítem 4 (inversión 2,2 1,6 3,4 2,1 2,469*

de palabra)

Ítem 5 (identifica- 1,5 1,5 1,8 1,6 0,846

ción sobido)

Ítem 6 (síntesis 2,1 1,3 3,0 1,7 2,170*

fonémica)

p < 0,03

31 161
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/10/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
DE BARBIERI Y COLOMA LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Tabla 3 Comparación de los promedios entre el grupo de estudio y el grupo control por ítems agrupados
por habilidades metafonológicas silábicas y fonémicas
Habilidades Grupo de estudio
metafonológicas
X DS
Silábicas 10 4,7
Fonémicas 3,5 1,9
p = 0,01
Por otra parte, también ambos grupos se compor-
tan de manera similar cuando la unidad lingüística
es el fonema. Este hecho es porque los niños tienen
una edad en la cual su desarrollo metafonológico
corresponde a la sílaba y no al conocimiento del
fonema. Especialmente, se observa en la tarea de
identificación de sonido, que implica un aprendizaje
previo donde el niño debe realizar la corresponden-
cia fonema-grafema.
Conclusión
Los resultados de este estudio demuestran que la
unidad lingüística que define la diferencia entre los
grupos corresponde a la sílaba. En otras palabras, el
menor desarrollo de los niños preescolares con TEL se
pone de manifiesto fundamentalmente en el nivel
silábico.
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 156-163
Desde un punto de vista evolutivo, el hecho que la
sílaba sea la unidad más difícil para estos niños puede
explicarse porque es el aspecto que desarrollan a esta
edad (4 años). En otras palabras, los problemas de
estos niños corresponden predominantemente a la
unidad que están adquiriendo y no a la conciencia del
fonema que se desarrolla posteriormente. Por lo
tanto, es probable que los niños con TEL un poco más
mayores y en edad escolar presenten más dificultades
con la conciencia del fonema que con las habilidades
metafonológicas de la sílaba.
Por ello, se plantea que la conciencia fonológica
se desarrolla en progresión evolutiva siendo la sílaba
la primera en adquirirse. Posteriormente, la concien-
162
Grupo referencia t
X DS
13,4 4,7 2,62*
4,8 2,7 1,99
cia fonémica evoluciona simultáneamente con el
aprendizaje de la lectoescritura.
Además, la adquisición de la conciencia fonémica
requiere la previa evolución del conocimiento silá-
bico. Por lo tanto, un menor desarrollo en la sílaba
implica una mayor dificultad para acceder al conoci-
miento del fonema y el consecuente problema en la
lectura. Por ello, los niños con TEL al presentar un
menor desarrollo en la conciencia silábica forman
parte de un grupo de riesgo, ya que pueden presentar
problemas en el aprendizaje de la lectoescritura.
Por consiguiente, es fundamental considerar en
los programas de intervención logopédica, la evalua-
ción y la estimulación de estas habilidades, lo que no
sólo posibilitará superar sus dificultades en la con-
ciencia fonológica sino también los preparará para el
posterior aprendizaje de la lectoescritura.
Bibliografía
Aguado, G. (2000). Trastorno específico del lenguaje. Malaga:
Aljibe.
Aguado, G. (2002). Trastorno específico del lenguaje: diversidad y
formas clínica. Revista Chilena de Fonoaudiología, 3, 48-74.
Bird, J., Bishop, D.V.M y Freeman, N.H. (1995). Phonological
awareness and literacy development in children with ex-
pressive phonological impairments. Journal of Speech and
Hearing Research, 38, 446-462.
Bishop, D.V.M. (1992). The biological basis of specific language
impairment. En: C. Fletcher y D. Hall (Eds.). Specific spe-
ech and language disorders in children. (pp. 2-17). Lon-
dres: AFASIC- Whurr.
Carrillo, M.S. y Marín, J. (1992). Desarrollo metafonológico y ad-
quisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Ma-
drid: Centro de Publicaciones- Secretaría General Técnica.
32
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/10/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
DE BARBIERI Y COLOMA LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Clarke-Klein, S. y Hodson, B. (1995). A phonologically based
analysis of misspellings by third graders with disordered
phonology histories. Journal of Speech and Hearing Rese-
arch, 38, 839-849.
Clemente, M. y Domínguez, A (1999). La enseñanza de la lec-
tura. Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pi-
rámide.
Cowan, W. y Moran, M. (1996). Phonological awareness skills
of children with articulation disorders in kindergarten to
third grade. Journal of Children Communication Develop-
ment, 18, 31-38.
Gombert, E. (1992). Metalinguistic Development. Chicago:
University of Chicago Press.
Hesketh, A, Adams, C., Nightingale, C. y Hall, R. (2000). Pho-
nological awareness therapy and articulatory training ap-
proaches for children with phonological disorders: A com-
parative outcome study. International Journal of
Language & Communication Disorders, 35, 337-354.
Hodson, B. (1998). Research and practice: applied phonology.
Topics in Language Disorders, 18, 58-70.
Jimenez, E. y Ortiz M. (2000). Conciencia fonológica y apren-
dizaje de la escritura. Teoría, evaluación e intervención.
Aplicación en el aula. Vallehermoso, Madrid: Síntesis.
Liberman, I.Y., Shankweiler, D., Fisher, F. y Carter, B. (1974). Expli-
cit syllable and phoneme segmentation in the young child.
Journal of Experimental Child sychology, 18, 201-212.
33
Maggiolo, M. y Pavez, M. (2000). Test para evaluar los proce-
sos fonológicos de simplificación (TEPROSIF). Facultad de
Medicina. Universidad de Chile: Ed. Escuela de Fonoaudio-
logía.
MIDEPLAN (2002). www.mideplan.cl/Sitio/cas/htm/cas
Orellana, E. (1996). El desarrollo del lenguaje oral y sus impli-
cancias en el aprendizaje lector. Revista Pensamiento Edu-
cativo, 19, 207-224.
Pavez, M.M. (1990). Procesos fonológicos de simplificación en
niños: su incidencia en los trastornos del lenguaje. Revista
de Lingüística Teórica y Aplicada, 28, 123-133.
Pavez, M.M. (2003). Test Exploratorio de Gramática Española
de A. Toronto. Aplicación en Chile. Santiago de Chile: Edi-
ciones Universidad Católica de Chile.
Webster, P. y Plante, A. (1992). Effects of phonological impir-
ment on word, syllable, and phoneme segmentation and
reading. Languaje, Speech and Hering Services in Schools,
23, 176 –182 .
Yacuba, P. (1999). Prueba destinada a evaluar habilidades me-
talingüísticas de tipo fonológicas. Tesis para optar al Gra-
do de Magister en Educación. Facultad de Educación. Pon-
tificia Universidad Católica de Chile.
Recibido: 24/08/04
Modificado: 9/12/04
Aceptado: 15/12/04
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 156-163
163