Índice

1.Introdução ................................................................................................................................ 2

2.Objectivos ................................................................................................................................ 3

2.1.Objectivo Geral ................................................................................................................. 3

2.2.Objectivos Específicos ...................................................................................................... 3

3.Metodologia ............................................................................................................................. 4

3.1.Pesquisa Bibliográfica ...................................................................................................... 4

4.Relação dos conteúdos de ensino de Educação Visual com os objectivos gerais da disciplina
.................................................................................................................................................... 5

5.Conteúdo.................................................................................................................................. 6

5.1.Categoria dos conteúdos ................................................................................................... 6

5.1.1.Conteúdo conceitual ................................................................................................... 6

5.1.2.Conteúdo procedimental ............................................................................................ 6

5.1.3.Conteúdo atitudinal .................................................................................................... 7

5.2.Aspectos a ter em conta na selecção de conteúdos de Educação Visual .......................... 8

6.Critérios de selecção de conteúdos de Educação Visual ....................................................... 10

7.Conclusão .............................................................................................................................. 12

8.Bibliografia ............................................................................................................................ 13
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1.Introdução

O mundo actual vive uma época de grandes transformações. Em todos os sectores da vida as
mudanças são uma constante. Não se trata de evitar ou impedir as mudanças mas, sim, de
saber conviver com elas de forma natural, buscando o que trazem de positivo e diminuindo os
aspectos negativos. A escola tem que estar trabalhando com o aluno o que acontece à sua
volta, preparando-o para uma leitura científica dos acontecimentos.

É comum ouvir professores comentando que sua matéria tem muito conteúdo para ser
trabalhado, que o tempo disponível não é suficiente para se trabalhar todo esse conteúdo, que
os alunos não são capazes de assimilar tudo que é trabalhado na disciplina e que não sabem o
que fazer para adequar o tempo disponível ao conteúdo determinado
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2.Objectivos

2.1.Objectivo Geral
 Conhecer os Critérios de selecção de conteúdos de Educação Visual.

2.2.Objectivos Específicos
 Apresentar a relação entre conteúdos de ensino de Educação Visual com os objectivos
gerais da disciplina;
 Mencionar os critérios de selecção de conteúdos de Educação Visual;
 Descrever cada critério.
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3.Metodologia
Quanto a metodologia usada neste trabalho foi a Técnica de recolha de dados e Pesquisa
Bibliográfica.

3.1.Pesquisa Bibliográfica
Conforme GIL (1995), pesquisa bibliográfica se fundamenta nas contribuições de diversos
autores. Conforme coloca KOCHE (1999), o objectivo da pesquisa bibliográfica é conhecer e
analisar as principais contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema ou
problema, sendo um instrumento indispensável.

Técnica de recolha de dados GIL (1996:21), Diz que os dados recolhidos devem ser
analisados, e ao analisar os dados registados, o observador deve estar munido dos seguintes
aspectos:

I. Capacidade de segmentar todo o observado em partes significativas, organizando-as

para que as relações entre as partes existentes sejam adequadamente visualizadas;
II. Capacidade de assegurar e mantém a percepção. Permite que o observador se oriente
de acordo com o foco conceptual.
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4.Relação dos conteúdos de ensino de Educação Visual com os objectivos gerais da

disciplina
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5.Conteúdo

Conteúdo significa o conjunto de conhecimentos, habilidades, formas de comportamento e

hábitos de estudo relacionados aos objectivos e organizados pedagógica e didacticamente,
visando sua aplicação.

Esses conteúdos podem ser

Específicos, correspondendo a conceitos, leis, teorias, axiomas, procedimentos, métodos e

técnicas específicas de uma área do conhecimento; e

Não específicos, abrangendo:

 Habilidades, que são procedimentos lógicos, heurísticos, algoritmos;

 Formas de comportamento, incluindo atitudes e valores; e
 Hábitos de estudo, levando à busca e processamento de informações,
organização e controle da actividade de estudo, autopreparação.

Os conteúdos, dentro do processo ensino-aprendizagem, têm sido objecto de estudos por parte
de vários autores e, às vezes, até se encontram posições opostas sobre o seu papel nesse
processo.

Nogueira (2001,p.19) chama os professores de “conteudistas” por se preocuparem com o

cumprimento integral dos conteúdos seleccionados para um determinado ano lectivo em
detrimento, até, do processo de aprendizagem. O conteúdo passa a ser o mais importante e a
ele se submetem professor e alunos.

5.1.Categoria dos conteúdos

Esse autor fundamentando-se na Ley de Ordenacion general del sistema educativo - da

Espanha – LOGSE e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino classifica os
conteúdos em três categorias: conceitual, procedimental e atitudinal.

5.1.1.Conteúdo conceitual

é o conhecimento que o professor detém e transmite de forma teórica ao aluno. Não se discute
este tipo de conteúdo mas, sim, o fato de se ficar apenas nessa categoria tratando-o como fim
e não como meio, não o relacionando com o dia-a-dia do aluno, não o tornando significativo.

5.1.2.Conteúdo procedimental

é citado nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN como procedimentos que expressam
um saber fazer, que envolvem tomar decisões e realizar uma série de acções, de forma
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ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão
presentes nos projectos de ensino pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento,
fazer um resumo, construir uma maquete são proposições de acções presentes nas salas de
aula. (PCN Apud Nogueira, 2001,p.20)

Os procedimentos devem se constituir em um objeto no processo de ensino-aprendizagem e

complementar a informação teórica, ou seja, o conteúdo conceitual.

5.1.3.Conteúdo atitudinal

é formado pelas normas e valores que, através da função socializadora e mediadora da escola,
possibilitam ao aluno diferentes leituras e interpretações do mundo em que vive.

Libâneo (1994, p.127) faz uma abordagem ampla sobre o tema ressaltando sua relevância não
só na vida escolar mas, também, na formação de uma sociedade justa. Critica a forma estática
e sem significado vital para o aluno como muitas vezes os conteúdos são trabalhados, aspecto
apenas conceitual, não valorizando a capacidade e habilidade do aluno para adquirir
conhecimentos, aspecto procedimental e separados das condições sócio-culturais e individuais
do aluno, aspecto atitudinal.

Afirma que o ensino dos conteúdos é um processo dinâmico, uma ação recíproca entre
matéria, ensino e estudo dos alunos. Os conteúdos devem ser significativos, isto é,
interessantes, expressivos, incluir elementos da vida dos alunos para serem assimilados de
forma activa e consciente. O domínio de conhecimentos, conteúdos conceituais e das
habilidades, conteúdos procedimentais, visa ao desenvolvimento das funções intelectuais
como o pensamento independente e criativo.

Libâneo define conteúdo de forma abrangente incluindo não só conhecimentos mas

habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de actuação social visando sempre sua
aplicação na vida prática dos alunos. Conteúdo, para ele, engloba conceitos, ideias, fatos,
processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de actividade,
métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social,
valores, convicções, atitudes.

A palavra conteúdo, na tradição das instituições escolares, significa elementos de disciplina,

matérias, informações diversas, os resumos da cultura académica, reflecte a visão dos que
decidem o que ensinar e dos que ensinam, o que se pretende transmitir e o que deve ser
assimilado. Essa concepção é diversa dos resultados dos conteúdos não específicos que o
aluno obtém.
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A Escola Tradicional enfatiza a transmissão de conhecimento sistematizado e organizado

como verdades sobre a sociedade e o indivíduo. A cultura acumulada pela humanidade deve
ser aprendida.

A Pedagogia Libertadora de Paulo Freire propõe o conteúdo programático a partir da

investigação interdisciplinar e de um mínimo de conhecimentos da realidade; os conteúdos
não devem ser impostos aos estudantes mas partir de suas experiências e necessidades. Freire
considera a prática educativa como uma totalidade e por isso não separa conteúdo de método,
professor de aluno, dizendo que o professor progressista se preocupa com a totalidade da
prática educativa procurando descobrir os momentos parciais que compõem essa totalidade.

Na teoria construtivista os conteúdos seleccionados por especialistas não são muito

valorizados uma vez que é o aluno que determina o que tem sentido no contexto em que está
operando e que problemas são importantes para ele.

Para a teoria do enfoque histórico-cultural o ensino e a educação são formas universais e

necessárias do processo de desenvolvimento psíquico e da apropriação, pelo homem, da
cultura e da experiência histórico-social da humanidade. O ensino não tem um conteúdo
estável mas variável, uma vez que é determinado historicamente e o desenvolvimento
psíquico da criança também tem um carácter histórico-concreto de acordo com o nível de
desenvolvimento da sociedade e das condições da educação.

5.2.Aspectos a ter em conta na selecção de conteúdos de Educação Visual

Nogueira apresenta algumas questões que ajudam o professor a seleccionar conteúdos de

educação visual tornando-os exequíveis, significativos, contextualizados e dotando-os de uma
roupagem didáctica:

 Para que é importante esse tópico?

 Qual é a relação dessa unidade com as anteriores e com as próximas?
 Como contextualizar esse conteúdo no quotidiano de meu aluno?
 Como posso trabalhar essa unidade de forma procedimental e atitudinal?
 O que aconteceria para o aluno se eu não ministrasse essa unidade?
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A essas questões pode-se acrescentar outras:

 O que pretendo atingir trabalhando esse conteúdo?

 Que habilidades e atitudes pretendo formar em meus alunos trabalhando esse
conteúdo?
 Que valores podem ajudá-los a desenvolver estudando esse conteúdo?

Uma reflexão sobre essas perguntas leva o professor a repensar a forma como tem
seleccionado os conteúdos e a importância deles para o aluno, para sua formação como
cidadão e como profissional. Um conteúdo que não é trabalhado procedimentalmente e
atitudinalmente, que não tem significado para a vida do aluno deve ser questionado quanto a
sua relevância e, talvez, nem sequer fazer parte do Plano do professor.

O professor, ao seleccionar os conteúdos, torna-se o mediador que vai possibilitar ao aluno

apropriar-se do património cultural e científico da sociedade.

O princípio básico para seleccionar o conteúdo são os conhecimentos e modos de ação que
surgem da prática social e histórica dos homens revelando um vínculo entre o aluno, sujeito
do conhecimento, e sua prática social de vida.

Para se seleccionar um conteúdo é necessário considerar a herança cultural, a experiência da

prática social e do contexto em que o aluno vive e a perspectiva de futuro, tendo em vista a
construção de uma sociedade humanizada.

Como a herança cultural é rica e complexa cabe à escola seleccionar o que deve ser objecto de
estudo, isto é, o conteúdo a ser trabalhado pelo aluno. Este conteúdo, segundo Libâneo, é
composto por quatro elementos:

 Conhecimentos sistematizados;
 Habilidades;
 Atitudes; e
 Convicções.

É interessante notar que Libâneo ressalta muito o carácter social dos conteúdos e a
participação na prática social, o que vai exigir do aluno o domínio de conhecimentos básicos e
habilidades intelectuais e, do professor, uma selecção de assuntos vivos e significativos e a
consideração das condições de rendimento escolar dos alunos.
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6.Critérios de selecção de conteúdos de Educação Visual

O Modelo dos Conteúdos, apresentado por Talízina, por considerar que permite conciliar os
objectivos com os conteúdos e trabalhar, de maneira integrada, como um todo, os conteúdos
específicos e não específicos, tornando as aulas dinâmicas e significativas através das tarefas
que os alunos executam, ligadas à actividade profissional para a qual estão se preparando e
possibilitando formar o homem, o cidadão e o profissional.

Assim, podemos seguir os seguintes passos para seleccionar conteúdos:

1. Considerar os critérios didácticos e psicopedagógicos da disciplina, respeitando os

princípios de:
 Carácter científico: trabalhar fatos, ideias, métodos, conhecimentos básicos
que os alunos necessitam dominar da disciplina para exercerem a profissão
escolhida;
 Acessibilidade: compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e
desenvolvimento mental dos alunos, com os pré-requisitos da disciplina, dosar
os conteúdos de modo que possam ser assimilados pelo aluno;
 Sistematicidade: escolha dos conteúdos que tenham uma ordenação numa
sequência lógica, coerente com o desenvolvimento do curso e o tipo de
actividade que será realizada pelo aluno;
 Relação entre teoria e prática: considerando a relevância social e profissional
do conteúdo;
 Conexão com outros conteúdos da mesma disciplina com os quais
contribui para a formação do homem e do profissional;
2. Critérios sociais: considerar as questões:
 Que tipo de homem quero formar?
 Que tipo de profissional quero formar?
 Quais são as exigências sociais e históricas dessa profissão?
 Quais são os valores que devem ser formados nesse homem, nesse cidadão
e nesse profissional?
3. Tempo disponível: é outro critério a ser considerado na selecção de conteúdos pois
não adianta escolher um número grande de assuntos se não se dispõe de tempo
suficiente para trabalhar todos eles. Assim, faz-se necessária uma triagem e escolha do
que realmente é básico para a profissão e que pode ser bem trabalhado no tempo que
se dispõe;
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4. A relação com as actividades académica, trabalhista e de pesquisa: também deve

ser considerada, pois fornece os conteúdos necessários para treinar o aluno a resolver
problemas profissionais, buscar novos conhecimentos e se preparar para o auto-
desenvolvimento;
5. A lógica da profissão: conteúdos que modelam a tarefa profissional que será
desempenhada pelo aluno;
6. A lógica do instrumento ou etapas de realização da tarefa profissional: conteúdos
que funcionam como meios, instrumentos e são comuns a diferentes tarefas
profissionais;
7. A lógica das ciências historicamente constituídas e sistematizadas na prática
pedagógica: conteúdos que modelam e expressam os objectivos da profissão;
8. Critérios da interdisciplinaridade e multidisciplinaridade: conteúdos de outras
disciplinas que podem ser trabalhados em conjunto e contribuem para a formação do
homem, do cidadão e do profissional que queremos.

Para que o Modelo dos Conteúdos, que envolve os conteúdos específicos e os não específicos,
possa ser aplicado com sucesso faz-se necessário preparar os professores e para isso se
propõe:

 Formação de grupos de estudos entre os professores para adquirirem informações

sobre o enfoque Histórico-Cultural e o Modelo dos Conteúdos;
 Realização de intercâmbios com Instituições que adotam o enfoque Histórico-Cultural
a fim de adquirir subsídios que auxiliem a adoção do modelo e troca de experiências;
e
 Selecção de conteúdos com base na lógica da profissão, na lógica das etapas de
realização das tarefas profissionais e na lógica das ciências historicamente
constituídas.

A adoção dessas medidas culminará no preparo dos professores para seleccionarem conteúdos
que contribuam para formar o perfil profissional, preparar melhor os alunos para actuarem no
campo profissional e melhorar o nível da educação formal oferecida.
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7.Conclusão
Chegado no final do trabalho concluímos que a cadeira de Didáctica de Educação Visual II, é
uma cadeira que ajuda na formação do professor visto que ela ajuda a consolidar a teoria da
pratica prevendo situações que podem ir a acontecer e assim dando soluções de como resolver
determinadas situações que podem vir a acontecer. E dizer também que o tema em questão é
um tema que ajuda muito o professor na hora de fazer o plano pois os conteúdos são vários e
apenas alguns são mais relevantes e esses são os que precisamos dar de modo que o aluno
aprenda e consolide a teoria da prática.
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8.Bibliografia

 GIL, António Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3ª Edição. São Paulo,
Editora Atlas, 1996.
 GIL, António Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4.ed. São Paulo: Atlas,
1995, c 1985. 207 Pág
 GONZÁLEZ, Otmara Pacheco. El desarrollo y la educacion em America Latina:
desafios y esperanzas. In: Selección de lecturas de Teoria y Diseño Curricular.
Maestria em ciencias de la educación superior. Universidade Estadual de
Goiás/Universidad de la Habana, 2001.
 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos. São Paulo: Érica, 2001.
 SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre:
Artmed,1998.
 SACRISTÁN, J. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed , 2000
b.
 SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed,
2000 a.
 TALÍZINA, Nina F. Conferências sobre “Los Fundamentos de la enseñanza en la
educación superior”. Universidad de la Habana: Departamento de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior, 1984.
 VIGOTSKY, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar.
In: Psicologia e Pedagogia. São Paulo: Moraes, 1991, p. 1-17