Incorporación de Las Herramientas TICS para Incrementar La Comprensión Lectora de Textos Narrativos en Los Estudiantes de Primer Ciclo de La Facultad de Derecho de Una Universidad Privada de Lima

INCORPORACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS
TICS PARA INCREMENTAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER CICLO DE LA
FACULTAD DE DERECHO DE UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
MARÍA DEL PILAR PULGAR FLORES
LIMA – PERÚ
2016
Asesor
Dr. José Livia Segovia
2
Jurado de Tesis
Presidente Dra. Elisa Robles Robles.

Vocal Mg. Virgilio Holguín Reyes
Secretaria Mg. Marianella Zeña Sencio
3
A mi madre que es un ejemplo de superación y esfuerzo para mí.
A mi padre que ya partió pero sus enseñanzas siguen vivas en mí.
A mi esposo por su apoyo incondicional y siempre me impulsó a continuar.
A mis hijos que son el motor de mi vida y el regalo más grande de Dios.
4
Agradecimientos
Un inmenso agradecimiento a Dios por los Dones de la Sabiduría y Entendimiento para

lograr culminar con éxito esta etapa profesional de mi vida.
Gracias a mi padre por todo lo que de él aprendí.
Gracias infinitas a mi madre por su apoyo constante.
Gracias a mi esposo siempre alentándome a continuar y brindarme su colaboración.
Gracias a mis hijos, la razón de mi vida, por comprender mis largas horas de trabajo.
A todos ellos gracias nuevamente
5
INDICE
RESUMEN ...................................................................................................................... 11
ABSTRACT ................................................................................................................... 12
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 13
Capítulo I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 15
1.1. Planteamiento de la investigación ........................................................................ 15
1.2. Objetivos de la investigación ............................................................................... 21
1.3. Justificación de la investigación .......................................................................... 21
Capítulo II MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ...................................................... 25
2.1. Antecedentes ........................................................................................................ 25
2.2. Bases teóricas de la investigación ........................................................................ 32
2.2.1 Enfoque cognitivo en los que se sustenta el uso de las herramientas TICs ... 33
2.2.2 Herramientas TICs: Aula virtual .................................................................... 37
2.2.3 Las TICs en la lectura..................................................................................... 40
2.2.4 Aportes de las TICs a la Comprensión Lectora en sus diferentes momentos 41
2.2.5 La lectura ........................................................................................................ 46
2.2.6 Momentos de la lectura ................................................................................. 48
2.2.7 Niveles de lectura ........................................................................................... 49
2.2.8 Comprensión lectora ...................................................................................... 50
2.2.9 El proceso de comprensión lectora................................................................. 52
2.2.10 Enfoques de Comprensión lectora................................................................ 54
2.2.11 Niveles de comprensión lectora. .................................................................. 56
Capítulo III: SISTEMA DE HIPÓTESIS ....................................................................... 60
3.1. Hipótesis general .................................................................................................. 60
3.2. Hipótesis específicas ............................................................................................ 60
Capítulo IV METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .......................................... 61
4.1. Tipo y nivel de la investigación .......................................................................... 61
4.2. Diseño de la investigación ................................................................................... 62
4.3. Universo, población y muestra ............................................................................ 62
4.4. Definición y operacionalización de las variables y los indicadores .................... 63
7
4.5 Técnicas e instrumentos ........................................................................................ 64
4.6. Plan de análisis..................................................................................................... 66
4.7 Consideraciones éticas .......................................................................................... 67
Capítulo V RESULTADOS ............................................................................................ 69
Capítulo VI DISCUSIÓN .............................................................................................. 77
Capítulo VII CONCLUSIONES ................................................................................... 85
Capítulo VIII RECOMENDACIONES ......................................................................... 86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 87
ANEXOS ........................................................................................................................ 96
Matriz de consistencia
Matriz del instrumento

Programa de Intervención
Test de Comprensión Lectora
Información referencial al trabajo de investigación
8
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Prueba Z de Kolmogorov-Smirnov para una muestra ..................................... 69

Tabla 2. Comparación del pretest y postest con la prueba de Wilcoxon para el nivel
literal. ................................................................................................................ 70
Tabla 3. Comparación pre y post test para nivel inferencial, crítico y comprensión lectora
general.......................................................................................................................... 71
Tabla 4. Comparación de frecuencias pre y post para test nivel literal. (Tabla 4) .................... 72
Tabla 5. Comparación de frecuencias pre y post test para nivel inferencial. (Tabla 5) ............ 73
Tabla 6. Comparación de frecuencias pre y post test para nivel crítico considerando bajo,
medio alto. ................................................................................................................... 74
Tabla 7. Comparación de frecuencias pre y post test para comprensión lectora general
considerando nivel bajo, medio y bajo ........................................................................ 75
Tabla 8. Comparación porcentual pre y post test para los niveles literal, inferencial, crítico y
comprensión lectora general. (Tabla 8) ....................................................................... 76
9
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Distribución de la muestra......................................................................................... 69

Figura 2. Diferencia significativa a nivel literal entre el pre test y el pos test. ........................ 70
Figura 3. Diferencia significativa a nivel inferencial y crítico entre el pre test y el pos test. .. 71
Figura 4. Comparación de frecuencia de estudiantes en bajo, medio y alto; antes y después del
Programa del nivel literal. ........................................................................................ 72
Figura 5. Comparación de frecuencia en bajo, medio y alto; antes y después del Programa del
nivel inferencial. ........................................................................................................ 73
Figura 6. Comparación de frecuencia en bajo, medio y alto; antes, después del Programa del
nivel crítico................................................................................................................ 74
Figura 7. Comparación de frecuencia en bajo, medio y alto antes, después del Programa de la
comprensión lectora general...................................................................................... 75
Figura 8. Comparación de frecuencia en bajo, medio y alto antes, antes y después de la
intervención. .............................................................................................................. 76
10
RESUMEN
La situación educativa respecto a la comprensión lectora en la educación superior llevó
a explorar cómo mejoraría si los estudiantes universitarios utilizasen herramientas
tecnológicas durante la lectura.
Esta investigación se estructuró a través de un Programa de Intervención diseñado con
sesiones presenciales y virtuales; dotando a los estudiantes de herramientas tecnológicas
útiles para la comprensión lectora. Por ello se aplicó una prueba de comprensión lectora
de Violeta Tapia (1977) antes y después de la intervención al grupo. El objetivo de esta
investigación consistió en demostrar que el nivel de comprensión de lectura puede
mejorar si los estudiantes emplean herramientas tecnológicas mientras leen diferentes
textos narrativos.
En la presente investigación se concluyó que los estudiantes de primer ciclo de la
Facultad de Derecho de una universidad privada de Lima mejoraron la comprensión
lectora a nivel literal, inferencial y crítico; en términos generales elevaron su comprensión
lectora mediante el empleo de algunas herramientas tecnológicas presentes en el Aula
Virtual de la universidad.
El valor de esta investigación que incorpora herramientas TICs a la lectura de textos
narrativos en los estudiantes con dificultades de comprensión lectora, encuentra sustento
en que somos parte de una sociedad tecnológica y por lo tanto la educación no es ajena a
estos cambios y así los estudiantes son parte de esta nueva era.
Palabras clave: Comprensión lectora, textos narrativos, herramientas TICs
11
ABSTRACT
The educational situation about reading comprehension in higher education led to explore how
to improve if college students technological tools during reading.
This research was structured through an intervention program designed to face and virtual
meetings; giving students useful technological tools for reading comprehension. Therefore, a
reading comprehension test Violeta Tapia (1977) was applied before and after the intervention
group. The objective of this research was to demonstrate that the level of reading
comprehension may improve if students use technology tools as they read different narrative
texts.
In this investigation it was concluded that the undergraduate students of the Faculty of Law
at a private university in Lima improved reading comprehension literal, inferential and critical
levels; generally they raised their reading comprehension by using some technological tools
present in the Virtual Classroom of the university.
The value of this investigation that incorporates ICT tools to read narrative texts in
struggling students reading comprehension, finds support that we are part of a technological
society and therefore education is no stranger to these changes and so students they are part of
this new epoch.
Key words: reading comprehension, narrative texts, ICT tools
12
INTRODUCCIÓN
La presente investigación respondió a la necesidad actual de leer y comprender aquello
que se lee. La sociedad se ha globalizado, en donde la información cada día se actualiza
y se propaga con mayor rapidez, exige que todas las personas, en particular los
profesionales y futuros profesionales, renueven, modifiquen y amplíen sus conocimientos
previos con relación a los nuevos conocimientos circulantes. De ahí la importancia de una
adecuada comprensión lectora, que además de propiciar el desarrollo de la persona,
fomenta también el desarrollo de la sociedad.
Es sabido que la fuente del conocimiento se halla en los libros y por ello que el leer
implica comprender lo que se lee para luego convertir esa información en conocimiento
y apropiarse de ella.
Sin embargo muchos estudiantes del país tienen serias dificultades para comprender
lo que leen, muchas de las evaluaciones PISA (2012) han arrojado resultados en los cuales
los estudiantes peruanos ocupan lugares muy bajos en relación a estudiantes de otros
países. Es por eso que esta investigación a través de un Programa de Intervención buscó
incrementar la comprensión lectora utilizando algunas herramientas tecnológicas.
Asimismo, este programa estuvo dirigido a estudiantes universitarios de primer ciclo,
cuya edad fluctúa entre 16 y 18 años, quienes presentaron dificultades en la comprensión
lectora y a través de este Programa pudieron encontrar herramientas tecnológicas que lo
ayudaron a mejorar sus carencias, es decir, leer para comprender, el que representa uno
de los objetivos centrales de la propuesta. Para la evaluación del programa se utilizó la
prueba de comprensión lectora de Violeta Tapia (1977) que permitió recoger información
13
sobre el nivel de comprensión lectora, que los alumnos tenían antes y después de aplicada
la propuesta, lo que permitió hacer un contraste entre un “antes” y un “después”.
Por otra parte, cabe mencionar que este trabajo contiene las siguientes partes: en primer
lugar, se ha planteado el problema de estudio, la formulación de objetivos, y justificación
de la investigación. En una segunda parte, se ha desarrollado los antecedentes del estudio,
así como un exhaustivo marco teórico sobre los dos grandes ejes de la investigación:
herramientas TICs y comprensión lectora. Luego, se plantea el diseño y metodología de
la investigación así como el análisis y la discusión de los resultados.
Finalmente, se incluye las conclusiones y recomendaciones a las que se arriba luego
de haber profundizado en cada una de las variables estudiadas, y de acuerdo a la realidad
del grupo elegido. En los anexos, que se localizan al final del trabajo, se encuentra la
matriz del instrumento, la matriz de consistencia, el instrumento mismo aplicado para la
evaluación de los estudiantes e información referencial a la investigación.
14
Capítulo I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento de la investigación
a) Caracterización del problema
La situación educativa en emergencia respecto a la comprensión lectora en nuestro país
públicamente declarada, es la que da luces a esta problemática educacional. El problema
de comprensión lectora se presenta desde la etapa escolar y por ende al llegar a la
universidad; los estudiantes universitarios manifiestan esta deficiencia, se sabe que a nivel
internacional, los resultados educativos del Perú en la última década lo ubican por debajo
de la media del resto de países de la región (Ministerio de Educación, 2010). Aunque se
ha obtenido un incremento a través de los años en que se aplicó las evaluaciones PISA,
los resultados de Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, 2009) para
el año 2009 posicionan al Perú como el tercer país más bajo de los 65 participantes a nivel
mundial y el último en comparación con ocho de la región. Pues los resultados indican
que cerca del 80% de estudiantes no llegan al tercer nivel en comprensión de lectura de
un total de seis países establecidos (Ministerio de Educación, 2010).
En los resultados de la La Evaluación Censal de Estudiantes 2011 (Ministerio de
Educación, 2012) reporta que el 29.8% de estudiantes de segundo de primaria alcanza el
nivel esperado para su grado en comprensión de textos es decir, ser capaz de deducir el
tema central de un texto, establecer relaciones causa-efecto e identificar datos explícitos.
Aunque se observa un progreso a lo largo del tiempo (16% en el 2007, 16.9% en el 2008,
23.1% en el 2009, y 28.7% en el 2010), todavía más de la mitad del alumnado no alcanza
estas capacidades (Ministerio de Educación, 2008a, 2010a, 2011).
15
En los últimos resultados del examen PISA 2013, aplicado por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Perú alcanzó un puntaje de 384
puntos, respecto de los 496 que se establece como calificación mínima; es decir, hay un
déficit de 112 puntos entre el estándar mínimo y los puntajes obtenidos por el Perú (Pisa,
2013); lo cual significa que aún existe un porcentaje alto de estudiantes que muestran
serias dificultades en comprender lo que leen y ello va a repercutir de manera profunda
para convertir la información en conocimiento.
Por otra parte se aprecia que los estudiantes universitarios han perdido la destreza de
lectura previamente adquirida, lo que se conoce como “analfabetismo funcional” (Arrieta
de Meza y Meza, 1997), y esta falta de dominio de las habilidades lectoras antes
practicadas lo aleja cada vez más de la información disponible en los textos narrativos y
no narrativos lo cual afecta de manera sustancial a la carencia de comprensión lectora.
Según estudios realizados en América Latina por la UNESCO en estudiantes que
terminaron la educación básica, se llegó a la conclusión que entre el 20 y 25% de ellos
tienen grandes dificultades para leer y escribir, fundamentalmente por razones de desuso
entre grupos de personas que no necesitan estas habilidades en su trabajo.
El replanteamiento actual del problema del analfabetismo funcional ocurre dentro del
grupo de estudiantes que terminaron la etapa de formación básica; se trata de identificar
y compensar lagunas entre la población joven y adulta y de ofrecerle la posibilidad de
adquirir conocimientos nuevos no disponibles en el entorno escolar durante el período en
que participaron de él (UNESCO, 2013)
El analfabetismo funcional es un fenómeno que es frecuente en los estudiantes
universitarios, por tanto es vital la necesidad de que estos se sientan interesados en
16
retomar y volver a practicar estas estrategias de lectura, ya que el consecuente desuso
impide que interpreten lo que leen.
Los estudiantes de primer ciclo de la Facultad de Derecho de una universidad privada
de Lima mostraron serias deficiencias para comprender textos narrativos, es así que por
ejemplo en una lectura reconocieron las ideas principales con cierta dificultad,
establecieron algunas relaciones e hicieron interpretaciones sencillas utilizando un tiempo
bastante extenso, y aún más, una mayor duda para comprender textos complejos e
información implícita, para comparar y contrastar ideas y asumir una posición crítica y
argumentada sobre las mismas.
Cabe destacar que para leer un texto narrativo, el lector necesita destrezas lingüísticas
para entender las cadenas referenciales, las estructuras sintácticas y los significados de
palabras recurrentes en este tipo de textos (Snow & Uccelli, 2009); los estudiantes
requieren destrezas sociocognitivas para atribuir sentimientos y estados mentales que
expliquen las acciones de los personajes (Selman, 2003); y también demanda saberes
previos sobre el mundo, pues todo texto asume cierto conocimiento sin el cual es
imposible comprender lo leído (Snow, 2002). Por otro lado, la comprensión de una
narración se guía por la consideración de las estructuras globales de este tipo de textos
como es la introducción, clímax y resolución como lo expresa Perfetti (2005) que
permiten realizar diferentes niveles de análisis de la comprensión lectora.
Existen evidencias de que la prosa narrativa es mucho más fácil de comprender y de
retener que la prosa expositiva, en la narración que puede ser ficticia o una combinación
de lo real con lo ficticio (PISA, 2000) y para el caso de la presente investigación se partió
de esta naturaleza de textos con fines de elevar la comprensión lectora.
17
La narración se estructura conceptualmente en una secuencia de eventos entre los que
se establece una relación temporal, causal y orientada hacia metas mientras que la
exposición abunda más en conceptualizaciones descriptivas. Se hacen más inferencias y
apreciaciones a partir de los textos narrativos que de los expositivos (PISA, 2000).
Así de acuerdo a los resultados de las evaluaciones de la profesora del curso de
Lenguaje 1 que constan en el Departamento Académico respecto a las pruebas de
comprensión lectora que efectuó en base a textos de lectura durante el desarrollo del
curso de Lenguaje I, se obtuvo como resultado que un 70% de los estudiantes de un aula
de 60 alumnos de I ciclo salieron desaprobados pues la comprensión fue deficiente o
escasa lo que trajo como resultado un bajo rendimiento en su desempeño académico en
el curso de Lenguaje I .
Siendo la lectura una actividad útil para recoger, procesar y transferir información en
cada una de las áreas del currículo de la universidad; es preciso que los estudiantes utilicen
herramientas que fortalezcan el proceso de lectura y así permitan mejorar su nivel de
comprensión, consiguiendo de esta manera, vencer dificultades para acceder al
conocimiento de los diversos textos, pues leer supone dos componentes la decodificación
siendo esta casi automática y la comprensión, más bien significa la interpretación, darle
sentido al significado, en donde los estudiantes universitarios tienen limitaciones (Pinzás,
2011).
En atención a este problema se ha visto necesario encontrar una herramienta que
posibilite a los estudiantes universitarios mejorar su comprensión lectora, como sería
utilizar las herramientas TICs a través del Aula Virtual con fines educativos pues una
cosa es la utilización de herramientas TICs para dar información y facilitar las gestiones
administrativas y otra bien distinta, es utilizar el ciberespacio como un nuevo escenario
18
para desarrollar actividades educativas por parte de los docentes universitarios (Area,
2001).
La lectura en medio electrónico representa un proceso de construcción de conocimiento
a partir de varias fuentes interrelacionadas por medio de los hipervínculos (Warschauer,
2000). Según el autor, al pasar de la página impresa a la pantalla del ordenador, la lectura
exige nuevas habilidades tales como capacidad para buscar y seleccionar la información.
Así como encontrar, añadir, reordenar y extraer de los textos digitales aquello que necesita
el lector, en el caso de considerarlo relevante; debido a sus conexiones con otros textos
que están relacionados con el tema, transfiriendo de manera eficaz la información y
adaptándose a las necesidades individuales. En este sentido facilita la interacción entre
el lector y el texto digital.
Los nuevos procesos de pensamiento que se requieren, además de los que se necesitan
para comprender los textos impresos tradicionales, están en el plano estructural del texto
y no en el aspecto. El sistema lingüístico, como tal, sigue siendo el mismo, las
intenciones comunicativas también lo son. Lo que es diferente es la presentación de los
mismos, de modo que a nivel de operaciones cognitivas el proceso de fondo permanece.
Lo que hace diferente el proceso es la organización en la forma de presentar estos
elementos y al respecto Villota (2004) señala que la lectura en un entorno virtual rompe
la linealidad de la lectura en papel y asume saltos con base en el hipervínculo. Esta
navegación requiere nuevas destrezas como recordar la ruta trazada, contextualizar el
texto cada vez que la pantalla imprime el documento y sobre todo impone la habilidad de
relacionar los conceptos abordados para luego recomponer un nuevo documento, así el
estudiante universitario tendrá la posibilidad de leer textos digitales completos, como
también verse obligado a buscar información que lo lleve a otros conceptos o
19
hipervínculos que amplíen la necesidad de información ya que en algunos casos, el texto
impreso representa solo una parte del tema, sea una separata, un capítulo y al tener la
posibilidad de acceder a internet podrá investigar en forma completa.
En virtud a estos cambios y formar parte de una sociedad donde la tecnología de la
información ha permitido grandes avances en todos los aspectos de la vida, que exige
profesionales competentes y así como lo expresa Prensky (2001) que además hoy los
estudiantes son considerados nativos digitales pues es una generación que ha crecido
inmersa en las Nuevas Tecnologías, es por lo tanto irreversible la presencia de estas
herramientas en los ambientes universitarios para brindar mayor facilidad a la lectura.
Los espacios educativos requieren también otras formas de aprendizaje, cuyos
docentes son considerados también inmigrantes digitales, por tanto la comprensión
lectora, no es ajena a esta transformación y estos recursos tecnológicos totalmente
familiares para los estudiantes podrían ser empleados como un soporte para la
comprensión lectora.(García, Portillo & Romo, 2009).
Finalmente con la utilización de las herramientas TICs mediante el Aula Virtual se
espera mejorar la comprensión lectora de textos narrativos en sus tres niveles: literal,
inferencial y crítico.
b) Enunciado del problema
La situación problemática anterior derivada por encontrar la manera en que el uso de
las herramientas tecnológicas, mediante el aula virtual podría mejorar la comprensión
lectora, permite realizar la siguiente pregunta de investigación:
20
¿Cuál será el efecto de incorporar herramientas TICs, a través del aula virtual en la
comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes de primer ciclo de la Facultad
de una universidad privada de Lima?
1.2. Objetivos de la investigación
Objetivo general
Determinar el efecto de incorporar herramientas TICs, a través del aula virtual en la
comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes de primer ciclo de la Facultad
de Derecho de una universidad privada de Lima.
Objetivos específicos
1. Establecer el efecto de incorporar herramientas TICs, a través del aula virtual en la
comprensión lectora de textos narrativos- nivel literal en los estudiantes de primer ciclo
de la Facultad de Derecho de una universidad privada de Lima.
2. Establecer el efecto de incorporar herramientas TICs a través del aula virtual en la
comprensión lectora de textos narrativos-nivel inferencial en los estudiantes de primer
ciclo de la Facultad de Derecho de una universidad privada de Lima.
3. Establecer el efecto de incorporar herramientas TICs a través del aula virtual en la
comprensión lectora de textos narrativos- nivel crítico en los estudiantes de primer
ciclo de la Facultad de Derecho de una universidad privada de Lima.
1.3. Justificación de la investigación
La presente investigación responde a la necesidad actual de contribuir a ampliar los
conocimientos de la comprensión lectora en relación a la utilización de las herramientas
TICs en los estudiantes universitarios para mejorar la competencia lectora, tan útil y
necesaria en la vida académica y en su desempeño como futuros profesionales. Estas
herramientas tecnológicas en el campo de la comprensión lectora no han sido empleadas

21
en los estudiantes universitarios de primer ciclo de la Facultad de Derecho. Por otro lado
implican nuevas competencias digitales en la comprensión lectora utilizando recursos
virtuales que representen un soporte al método tradicional.
En la actualidad las instituciones educativas se enfrentan a la necesidad de innovar en
los métodos pedagógicos si desean convocar y ser inspiradoras para las nuevas
generaciones de jóvenes que no han conocido un mundo sin Internet (UNESCO, 2013).
Lo que significa por tanto, que las herramientas tecnológicas forman parte importante
en la vida de los estudiantes quienes manejan con mucha habilidad los recursos digitales
y en este sentido es necesario que dentro de los espacios educativos puedan servir de
apoyo para sus aprendizajes.
La sociedad ha cambiado y hoy en pleno siglo XXI en donde la tecnología ocupa un
sitial importante en la vida de ser humano, la educación no se puede mantener alejada de
estos cambios sino más bien ponerlos a su servicio. El tema de la comprensión lectora es
un tópico latente en el ámbito de la Educación Superior pues es evidente que hay un
porcentaje aún alto de estudiantes que muestran serias dificultades en comprender lo que
leen.
El empleo de las herramientas tecnológicas en los espacios educativos se convierte en
una estrategia para indagar, consultar, y navegar en páginas de internet y de esta manera
ayuda a los estudiantes a mejorar los procesos de comprensión lectora, siempre con la
guía del docente. Según Martín (2006), las potencialidades comunicativas de las
herramientas TICs se destacan en su característica de conectividad. Se trata de aprovechar
las ventajas de ellas para favorecer los procesos de interacción social que ayudan a
construir conocimiento e intercambiar y compartir conocimiento ya construido.
22
El aporte de esta investigación es dotar al área de Lengua de la Facultad de Derecho
de un Programa de Intervención en el que se han incorporado las herramientas TICs
mediante el aula virtual como un apoyo a las técnicas tradicionales que los estudiantes
universitarios ya conocen pero que han dejado de practicar.
El aula virtual brinda a los estudiantes universitarios herramientas tecnológicas
aplicadas al aprendizaje y debe ser considerada como parte de una estrategia dentro de
los programas curriculares en el área de Lenguaje en lo que se refiere a la comprensión
lectora. Se sabe que hoy ya no se construye el significado exclusivamente de los libros
tradicionales o de una clase magistral. Hoy el conocimiento está disponible desde la
pantalla. Estos entornos virtuales generan múltiples estrategias de comprensión lectora,
nuestra intención es saber potenciar y desarrollar la calidad de este nuevo modelo de
manera significativa. En esta abundancia de influencias hipermediales, podría asumirse
que nuestra sociedad contemporánea cuenta con un espectacular sistema de alfabetización
en lengua oral y escrita, ya no tan sólo en los términos clásicos sino con particular
atención a todo tipo de discursos multimodales y en diversos grados de especialización
como lo explica Henao y Ramírez (2007). De igual forma, la reconciliación integradora
de los contenidos, y, por consiguiente, la comprensión lectora de textos digitales y su
posterior utilización, radica exclusivamente en los usuarios. Son ellos quienes seleccionan
y transforman la información disponible en una organización cognitiva particular, que
constituirán los nuevos conocimientos.
El lector universitario hace uso de nuevas estrategias y destrezas digitales que tan
familiares son para ellos. Así en el campo de la comprensión lectora la presente
investigación buscó aplicar un Programa de Intervención diseñado con actividades
presenciales y virtuales utilizando herramientas tecnológicas que se encontraron
23
inmersas en el aula virtual de la Facultad de Derecho la cual le ofreció al estudiante
universitario posibilidades de encontrar un texto y poder leerlo de inmediato,
características principal del entorno virtual; interactividad dada en este caso por la
facilidad que tiene el usuario de encontrar información en el material, pautas para
analizarla y actividades sugeridas, proporcionada por la versatilidad de los recursos
digitales tal como lo señala Barroso (2007).
Finalmente tanto docentes como estudiantes podrán aplicar en el futuro estas técnicas
virtuales que favorecerán el incremento de los niveles de análisis de la comprensión
lectora en los estudiantes universitarios.
24
Capítulo II MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes
El interés por mejorar la calidad en el desarrollo de la comprensión de la lectura ha
aumentado considerablemente en los últimos años. En tal sentido, existen investigaciones
que demuestran que el empleo de la tecnología mejora la comprensión lectora, las mismas
que tienen sentido vinculante con el trabajo que se llevó a cabo.
Borras (2001) explica que el Ministerio de Educación de España hace referencia a
un proyecto desde el año 2001 titulado Integración de recursos didácticos digitales en la
enseñanza del español y su incidencia en el modelo de enseñanza – aprendizaje, donde se
plantea un aula virtual de español con comprensión lectora, expresión escrita,
comprensión auditiva, gramática y vocabulario, diseñado en Plataforma e- learning para
los centros educativos de nivel secundario.
En este `proyecto se resalta la convicción que la integración de las TICs en la
práctica docente representa un reto complejo, pero también una mayor posibilidad para
la evolución y la mejora de dicha práctica, el Instituto Cervantes (2002) ha apostado
firmemente por un proyecto cuyo objetivo último es la plena integración, de recursos
tecnológicos en la actividad cotidiana de los centros educativos. Se pretende que
responsables académicos, alumnos y profesores dispongan de medios que hagan su
trabajo más fácil, atractivo, eficaz y personalizado. Finalmente los resultados obtenidos
reflejaron que se incrementó el nivel de comprensión lectora en los estudiantes mediante
el empleo de los recursos didácticos (Borras, 2001).
Henao( 2002), en una investigación experimental titulada ¿Qué incidencia tienen las
estrategias utilizadas para explorar un texto hipermedial en la comprensión y aprendizaje
de los contenidos? realizada por investigadores de la Universidad de Antioquia, Medellín-

25
Colombia; explica las estrategias que utilizaron estudiantes de sexto y noveno grado de
educación básica y así determinar la incidencia que tienen estas estrategias en el nivel de
comprensión lectora y el aprendizaje de los contenidos; estos leyeron tres libros: el primer
grupo en formato impreso y el otro grupo en electrónico sobre tópicos diferentes. El
grupo que leyó los textos electrónicos mostraron mayor entusiasmo pues estos textos
contenían componentes audiovisuales, un diccionario electrónico y un espacio para tomar
apuntes sobre el material leído. El grupo que utilizó el texto “hipermedial” tuvo que
activar los hiperenlaces y así iniciaron una labor de exploración para poder analizar el
texto.
A nivel de la evaluación post test el 89% de los estudiantes sometidos a la lectura de
textos hipermediales obtuvo puntaje superior al otro grupo que no los leyó en electrónico,
cuyos estudiantes obtuvieron en un 30% puntajes altos. La presente investigación logró
demostrar que estos estudiantes de noveno grado de educación básica lograron elevar el
nivel de comprensión lectora.
En Latinoamérica, se realizó el estudio Influencia del Programa INHIRE (2006), en el
mejoramiento de la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la carrera
profesional de educación secundaria, especialidad comunicación, del Instituto Superior
Pedagógico Hermano Victorino Elorz Goicoechea de Sullana, Piura realizado por Nole,
S., Rosales. (2006).
Este trabajo de investigación se desarrolló para demostrar el rol protagónico que tiene
la comprensión lectora a nivel superior. Para validar el instrumento de la investigación
se realizó la aplicación de un cuestionario a docentes expertos en el área de comunicación.
La investigación se inició identificando y formulando el problema con la finalidad de
delimitarla y determinar el objetivo general. Una vez establecidos los propósitos de
estudio se procedió a darle sustento a través del marco teórico - conceptual.
26
La metodología empleada para esta investigación fue experimental, se clasificaron los
instrumentos de recolección de datos en función a las variables. Se administró una prueba
exploratoria antes de la aplicación de la experiencia a 60 estudiantes de la especialidad
de comunicación, séptimo ciclo de la institución. Se aplicaron los instrumentos de
recolección de datos a través del pretest; se procedió a procesar e interpretar la
información en base a una estadística cuantitativa descriptiva; finalmente se estableció el
número de sesiones a realizar en el aula.
Este Programa contempló entre otras estrategias metacognitivas, la titulación y
subtitulación, ideas principales y secundarias, inferencias, predicciones, anticipaciones y
reconstrucción global de la información. Al finalizar el programa, para verificar las
hipótesis se aplicó el postest con las mismas características del pretest y con la realización
del mismo proceso estadístico. En el último se apreció un incremento significativo en la
comprensión de textos narrativos alcanzados por los estudiantes a quienes se aplicó el
Programa.
De otra parte, en un artículo publicado por el MEN (Ministerio de Educación Nacional
de Colombia) bajo el título de “La competencia oral y escrita en la educación superior”
(Peña, 2008), se plantean las razones que explican la importancia del lenguaje oral y
escrito en la universidad y se proponen algunas orientaciones que puedan servir de base
para su desarrollo y evaluación. En esta investigación se hallan conceptos importantes
relacionados con la lectura en los jóvenes universitarios y su conexión con la tecnología
y se señala que el computador y el internet han transformado la lectura, la escritura y las
formas de comunicación de una manera mucho más dramática que cualquier otra
tecnología, desde la invención de la imprenta (Peña, 2008).
Así pues este aumento del uso de las herramientas tecnológicas en la presente
investigación descriptiva pone de manifiesto que el incremento de la circulación de la

27
información hoy en día se divulga con mayor rapidez, por ello es preciso que los
estudiantes fortalezcan sus destrezas digitales para buscar, seleccionar y evaluar
críticamente la información encontrada en la Web.
En lugar de limitarse a dominar un conjunto de técnicas para decodificar y analizar
textos impresos, el estudiante tendrá que convertirse por necesidad en un lector
estratégico, capaz de trazar mapas y encontrar sus propias rutas para navegar sin
extraviarse por este mar de información (Peña, 2008).
Por otro lado, la investigación cuasi experimental de Gómez (2008) titulada “Objeto
de aprendizaje como recurso digital de apoyo para el desarrollo de la comprensión
lectora” tuvo por objeto aplicar recursos digitales en una asignatura con la finalidad de
mejorar la comprensión lectora en los niveles literal, inferencial, critico-valorativo e
intertextual en estudiantes universitarios del pregrado en el curso de Comunicación
Lingüística con una intensidad académica de tres horas semanales de una universidad
pública de Colombia. Inicialmente a los estudiantes se les aplicó una preprueba para
conocer el nivel de comprensión y una encuesta sobre el uso de recursos digitales. La
propuesta consistió en un diseño de actividades con diversas lecturas y unos ejercicios
que se resolvían con recursos digitales; cada uno con instrucciones claras tanto de las
preguntas como del uso de los recursos digitales para el estudiante. Finalmente se aplicó
una postpruba para conocer los resultados y una encuesta. Así luego de los resultados
obtenidos se percibió una clara mejora en la comprensión lectora a nivel literal,
inferencial, critico-valorativo e intertextual. Lo que permite asegurar que el uso de estos
recursos dentro de los diseños instruccionales representa una estrategia didáctica y
metodológica que mejora las prácticas lectoras.
28
En estudios de Marzal (2011) sobre proyectos que se encuentran actualmente en
investigación, se halla el proyecto de investigación aplicada, titulado “Alfabetización
en Información y Competencias Lectoras: herramientas de acceso para la sociedad de la
información y el conocimiento”. Dicho proyecto tiene como objetivo principal diseñar
pautas para un modelo de alfabetización en información para el Plan Ceibal, acrónimo
que signiﬁca Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea;
el cual está a cargo del gobierno del Uruguay. Dicho Plan tiene como destinatarios los
niños de los ciclos escolares primarios y también jóvenes de Enseñanza Secundaria y
Superior. Se basa en otorgar a cada estudiante un computador personal para realizar tareas
de aprendizaje. En un principio, el plan aspiraba a promover la inclusión digital y una
vez que alcanzado este objetivo, se abocó a la apropiación de las tecnologías por parte
de los contextos educativos, lo que ha conducido a poner mayor énfasis en la
comprensión lectora mediante el uso de algunas herramientas tecnológicas.
En el siguiente estudio “Diseño e implementación de un programa en línea de
comprensión de textos para educación superior”, cuyo autor es Manzanero River,
Esmeralda, realizado el 2012; se buscó emplear nuevas herramientas para la
comprensión de textos en línea como son los blogs, wikis y foros, rescatando la
experiencia que los estudiantes tienen en el uso de la tecnología y su interés por opinar
de manera crítica.
La modalidad de este proyecto en innovación pedagógica, específicamente fue el
diseño de tareas y estrategias de aprendizaje novedosas, de acuerdo a la Guía para la
Elaboración de Tesis de la Unidad de Posgrado e Investigación (2010) de la Facultad de
Educación de la UADY. Este fue un curso en línea con algunas sesiones presenciales y el
resto virtuales .La duración del curso fue de 45 horas. La población estuvo conformada
29
por 57 estudiantes que cursaban el segundo semestre de Licenciatura en Educación de la
Facultad de Educación de la UADY, Unidad Mérida. El objetivo de esta investigación
fue que los estudiantes desarrollaran habilidades para la comprensión de textos a través
de la Web 2.0. El tipo de estudio fue cualitativo, basado en la observación y la entrevista.
El instrumento de diagnóstico fue el test de habilidades mentales primarias de Thurston,
mediante este instrumento los estudiantes arrojaron un nivel de comprensión verbal
promedio y deficiente, es decir, requirieron cursar el programa del curso en línea.
Al final del curso en línea, los estudiantes por medio de una guía de preguntas
describieron sus conclusiones y evaluaron el curso. Los resultados de la presente
investigación fueron aceptables de acuerdo con lo que describieron los alumnos, pues
mejoraron su rapidez en comprensión de textos empleando de manera autónoma y
regulada, mediante el uso de las tecnologías de la información y comunicación, en este
caso, la Web 2.0.
En un trabajo de investigación aplicada y experimental, realizado por Delgado
Moreno, Celis Camacho, Ortega y Quevedo (2012) denominado “Estrategias
metacomprensivas en estudiantes del curso virtual: habilidades de comunicación lecto –
escrita” en el que se plantearon identificar cambios en la comprensión de lectura en un
grupo de estudiantes de la CUI, Corporación Universitaria Iberoamericana de Colombia,
con la implementación de estrategias metacomprensivas en un curso virtual. En dicha
investigación se consideró a una población de 69 estudiantes de todas las facultades que
desarrollaron el curso y ejecutaron antes y después los instrumentos planteados para la
investigación. Se encontró que los estudiantes fortalecieron el nivel de comprensión de
lectura después del curso de habilidades de comunicación y lecto-escritura, evidenciado
en las estrategias un incremento de: identificación de definiciones con un 8,7%, seguido
30
de la identificación de conceptos con un 4,3%, y la identificación de la idea principal con
un 2,9%. A nivel literal demostraron seguir la secuencia de ideas con un 14,5%, seguido
de asociación de significados con un 13%. En cuanto al nivel inferencial demostraron el
planteamiento de hipótesis en un 11,6% e inferencias de hipótesis con un 10,1%. A nivel
crítico se observa que el mayor cambio se dio en reconocimiento valorativo en 11,6%,
seguido de juicio de realidad en 10,1% e identificación de superestructura en 4,3%. En
este sentido el estudio proporciona información confiable y precisa sobre el impacto del
curso en modalidad virtual sobre comprensión de lectura de estudiantes universitarios.
En la presente investigación de tipo básica y cuasi experimental realizada por Trillos-
Pacheco (2013) llamada “La lectura hipermedial y su incidencia en la comprensión
lectora en estudiantes universitarios”; llevada a cabo con estudiantes del programa de
Comunicación Social-Periodismo de la Universidad Autónoma del Caribe de
Barranquilla, en la que se optó por un experimento controlado en el laboratorio de
informática y otro en una de las salas de la biblioteca con dos grupos de 46 estudiantes
cada uno. Así se midieron las competencias tecnológicas a través de dos programas
informáticos (Scusa e Insigh) instalados en el computador matriz que controlaba qué
página visitaban y qué otras consultaban, así como si visitaban redes sociales y chateaban.
Cada grupo de estudiantes, identificados en el trabajo como grupo A y grupo B, fue
sometido a las evaluaciones a través de dos instrumentos que fueron preguntas de
comprensión sobre lecturas realizadas que midieron el número y la calidad de las palabras
recordadas, así como el número y la calidad de las ideas o conceptos recordados. Al final,
en el análisis e interpretación de los datos, se hace una triangulación con los resultados
de las palabras e ideas y conceptos recordados y los derivados del monitoreo a cada
computador a través de los programas Scusa e Insigh, que ayudaron a describir las
31
características de la lectura hipermedial y las competencias tecnológicas demostradas por
los jóvenes estudiantes.
Los resultados de esta investigación ratifican esta conducta puesto que dentro de las
características de la lectura hipermedial y las competencias tecnológicas demostradas se
encontró que de la totalidad de los estudiantes lectores el 100% tuvo durante su lectura
más de una ventana abierta, mientras que 65 de los 92 entraron a su cuenta de correo y un
poco más de la mitad, es decir 44, tuvieron más de un texto disponible. Por lo tanto se
pudo reconocer que los alumnos manejan con bastante facilidad los textos hipermediales
y que ello facilitó la comprensión de lectura como lo demostraron los resultados obtenidos
en las diferentes pruebas.
En un estudio denominado “Incidencia del uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación, en el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de 3° grado
de Básica Primaria” realizado por Avendaño (2013) en el cual se plantea la situación
actual del acceso a las TIC y la calidad educativa en Colombia. El análisis desarrollado
fue trabajado desde las teorías del interaccionismo simbólico de Herbert Blumer y George
Mead y la Teoría del Constructivismo de Lev Vygotsky. Esta investigación se desarrolló
bajo la metodología del paradigma empírico analítico, fue una investigación de corte
cuantitativo, alcance explicativo, con un diseño cuasi-experimental. Se realizó con un
grupo al cual se le aplicó un pretest y luego un postest. El análisis de los resultados
permitió evidenciar que la exposición a las TIC fortalece los procesos asociados con la
Competencia Lectora y se resaltó la necesidad de implementar las TIC en el evento
pedagógico, con el fin de utilizar herramientas que le permitan al estudiante mejorar sus
competencias lectoras y hacer frente a las exigencias de la contemporaneidad.
2.2. Bases teóricas de la investigación
32
2.2.1 Enfoque cognitivo en los que se sustenta el uso de las herramientas TICs
A lo largo del tiempo la aparición y el uso de las herramientas del hombre no solo han
facilitado el desarrollo de una cadena de acciones que han contribuido a fortalecer una
serie de transformaciones de orden social, cultural, político, económico, comunicativo,
educativo y afectivo, entre otras, sino que además han promovido y continúan el
desarrollo de la conocimiento, específicamente lo que Salomón (1999) denomina marcos
de pensamiento o componentes tácticos de la actividad mental.
Esta misma influencia de las herramientas en la acción instrumental del hombre, según
McLuhan (1969), puede caracterizarse como extensiones o prolongaciones de las
actividades que antes desarrollaba sólo a través de su corporalidad. Por ejemplo, la rueda
es una extensión de los pies, el vestido es una extensión de la piel o, en lo que respecta a
la era electrónica, señaló que los circuitos eléctricos son una extensión del sistema
nervioso central.
Asimismo estas herramientas han generado sistemas socioculturales en la humanidad,
por lo que es necesario efectuar un análisis sobre su desarrollo. La primera herramienta
que utilizó el hombre fue el lenguaje, el cual surgió al principio de la humanidad,
generando el desarrollo de capacidades específicas de comunicación oral principalmente.
Más tarde surgió un sistema más sofisticado, la escritura y la numeración,
aproximadamente 3,000 años a.C. que obligó el desarrollo de una serie de capacidades en
los seres humanos como por ejemplo el uso del alfabeto y de los sistemas de numeración.
El tercer sistema fue configurado por la imprenta en el siglo XV de nuestra era que exigió
el despliegue de una serie de capacidades específicas a los seres humanos como son la
maximización del sentido de la vista, la interpretación o la linealidad. Por último el cuarto
sistema cultural está conformado por las tecnologías telemáticas, especialmente de la
computadora y el Internet.
33
Así las tecnologías pueden ser percibidas como instrumentos de participación en la
cual los estudiantes se encuentran inmersos. En este caso las herramientas TICs, según
Salomón (1992), permite que los seres humanos que interactúan con ellas puedan tener
efectos de dos tipos. La primera corresponde a todo aquello que se puede aprender de la
tecnología, esto es, una serie de habilidades y capacidades necesarias para su uso. La
segunda corresponde a lo que se puede aprender con las tecnologías, esto es, toda la serie
de habilidades y capacidades ligadas a conocimientos de otras disciplinas, como aprender
historia o matemática con una computadora. Estos dos tipos de líneas de percepción
obviamente generan nuevos puntos de percepción que son necesarias analizarlas y
tomarlas en cuenta educativamente.
En el campo educativo se hace relevante ajustar cuáles son esas nuevas capacidades
que se producen o que tienen que incentivarse al aprender de y con la tecnología desde la
educación formal. Por ello, si además de aprender con las tecnologías y de ellas, los
estudiantes necesitan utilizar una serie de capacidades y habilidades mínimas que se
tienen que incorporar, así como propiciar su estudio, seguimiento y evaluación como un
factor importante en la mejora de la calidad educativa.
El concepto de herramienta cognitiva propuesto por Jonassen (1996), señala que las
herramientas son extensiones de los humanos, desarrolladas por estos para poder facilitar
su trabajo. En este caso concreto de las tecnologías creadas con fines educativos, facilitan
el proceso de conocimiento, de manera que dan soporte, guían y extienden los procesos
de pensamiento de sus usuarios, siguiendo también lo que decía McLuhan (1969) que los
medios son las extensiones de nuestro cuerpo y cerebro. Jonassen (1996), señala con
mucha claridad que las tecnologías educativas funcionan como herramientas cognitivas
por el hecho que cuando los estudiantes las usan deben pensar e implicarse en el
conocimiento de los contenidos que están aprendiendo y si los estudiantes las han elegido
34
para poder ayudarse en el aprendizaje, dichas herramientas les facilitarán el trabajo de
aprender y el proceso de adquisición de significado resultará productivo. La herramienta
cognitiva no pues necesariamente reduce el proceso de información, sino que su objetivo
principal es hacer un uso efectivo de los esfuerzos mentales del estudiante, de manera que
permiten una reflexión y una amplificación con las cuales él construye su propia
representación de un dominio de contenido
El vertiginoso progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin precedentes para
alcanzar niveles más elevados de desarrollo de los estudiantes. La capacidad de las
herramientas TICs reduce muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la
distancia y así posibilitan el uso potencial para los estudiantes universitarios en cuanto al
aprendizaje en los diferentes campos del saber.
La corriente pedagógica que sustenta el uso de los recursos tecnológicos dentro de los
espacios educativos es el conectivismo, el cual indica que un principio central del
aprendizaje, es que este ocurre dentro de una persona. Incluso el enfoque del
constructivismo social, sostiene que el aprendizaje es un proceso social que promueve el
protagonismo del individuo en el aprendizaje. Al respecto se expresa que el aprendizaje
es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales
cambiantes y que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje en este
caso, definido como conocimiento aplicable, puede residir fuera de nosotros es decir al
interior de una organización o en una base de datos. Esta teoría del aprendizaje está
enfocada en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos
permiten aprender más, tienen mayor importancia que nuestro estado actual de
conocimiento (Siemens, 2004)
Por ello, el conectivismo está orientado por la comprensión de las decisiones, basadas
en principios que cambian rápidamente. Los estudiantes constantemente están

35
adquiriendo nueva información y así lo relevante es que ellos desarrollen la habilidad de
realizar distinciones entre la información importante y la que no resulta vital. Asimismo
es imprescindible que los estudiantes adquieran la habilidad de reconocer cuándo una
nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente. En
suma, el punto de partida del conectivismo es el individuo, en este caso los estudiantes.
En este sentido Siemens (2004) refiere que el conocimiento personal se compone de
una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan
a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Es claro entonces, que este
ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los estudiantes estar actualizados en su
aprendizaje mediante las conexiones que han formado para conseguirlo. Es así que existen
muchas herramientas tecnológicas como el correo electrónico, el chat, el foro, y los
organizadores gráficos dentro de los que destacan: el prezi, el Cmap Tools, herramienta
idónea para desarrollar este conocimiento, ya que se va formando una red de ideas,
constructos a lo largo de su creación, que se da a través de la web en un entorno virtual,
en el cual todos los participantes están conectados, procesando ideas para un mismo fin.
El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos
tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad interna
e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera cuando se
usan nuevas herramientas. El aprendizaje es un proceso de formación de redes entre nodos
especializados conectados o fuentes de información (Siemens, 2004).
Agregando a lo anterior se puede decir que el conectivismo provee una mirada a las
habilidades de aprendizaje de cada estudiante de manera individual y particular y cada
uno realiza las tareas necesarias para que sus aprendizajes se fortalezcan en una era digital
donde la sociedad se halla imbuida por la información.
36
Por otro lado, en cuanto a las capacidades TICs el Ministerio de Educación del Perú
expresa que en el campo educativo al utilizar las herramientas tecnológicas, los
estudiantes desarrollan nuevas capacidades, entendiéndose estas como cualidades
especiales que tiene la persona, así de acuerdo al MINEDU (2004), las capacidades son
potencialidades inherentes a la persona y que se procura desarrollar a lo largo de toda la
vida. Las capacidades son macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o
condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le
permiten tener un mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana. Las capacidades
están asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la formación
integral de la persona.
Representan para el desarrollo humano un conjunto de “seres” y “haceres”, o sea todo
lo que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer
(logros). Las capacidades, según su nivel de evolución y perfeccionamiento, suponen el
manejo adecuado de determinadas destrezas y habilidades. Las habilidades se traducen
en el manejo preciso de procesos, las destrezas requieren el manejo funcional y eficiente
de estrategias y capacidades, por último, de la utilización eficaz de procedimientos
El Ministerio de Educación del Perú, en el marco del proceso de integración de las
herramientas TICs al sistema educativo peruano, inicialmente a través del Proyecto
Huascarán, fue el que se encargó de que toda la Comunidad Educativa tuviera acceso a
las Tecnologías de Información y Comunicación de tal manera que estas fueran
incorporadas de manera gradual al quehacer educativo, se reconocen tres capacidades
como es la adquisición de la información a través de las TICs; en segundo lugar el trabajo
en equipo con las herramientas TICs y por último el desarrollo de habilidades mediante
la producción de materiales educativos con TICs. (MINEDU, 2006)
2.2.2 Herramientas TICs: Aula virtual
37
La sociedad al paso del tiempo ha ido atravesando por una serie de transformaciones,
especialmente en el campo de las comunicaciones y hoy se han inventado nuevas formas
de comunicarnos y de procesar esa información que enviamos y a su vez recibimos por
esa capacidad del hombre de tener la facultad de expresarse y de poder transmitirlo.
(Jakobson, 1984). La televisión vía satélite, los celulares, el fax, la computadora, el
Internet, el USB, los videos y las teleconferencias, entre otras cosas, son elementos que
se han convertido en parte de nuestra vida diaria.
Y así a todas esas herramientas tecnológicas que se utilizan para la comunicación y el
procesamiento de la información se les conoce como “Tecnologías de Información y
Comunicación”, Tics. (Risquez&Rubio 3,2009)
Las TICs son tecnologías de la Información y Comunicación, son aquellas
herramientas computacionales e informáticas que procesan, sintetizan, recuperan y
presentan información representada de la más variada forma. Es un conjunto de
herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información, para dar
forma, registrar, almacenar y difundir contenidos digitalizados.
En el campo educativo estos instrumentos y materiales de construcción facilitan el
aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos
de los aprendices. (Cabero, 2000)
Esta propuesta fomenta el dinamismo pues abre la posibilidad de interactuar con
realidades virtuales, explorar y experimentar, el carácter multimedia: posibilita el pasar
de un sistema a otro, integrando y complementando distintos formatos de representación;
y finalmente, el carácter hipermedia: permite una nueva organización espacial y temporal
de la información, así como una relativa facilidad para relacionarla con otras
informaciones, por ello para favorecer el incremento de la comprensión lectora es
38
necesario utilizar herramientas tecnológicas que posibiliten esta mejora, y así se propone
el uso del aula virtual.
El aula virtual es el medio en la WWW dentro del cual los docentes y estudiantes se
encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje (Horton, 2000).De
modo que ella no debe ser solo un mecanismo para la distribución de la información, sino
que debe ser un sistema donde las actividades involucradas en el proceso de comprensión
lectora pueden tomar lugar, es decir, deben permitir interactividad, comunicación,
aplicación de los conocimientos, evaluación y manejo de la clase.
En definitiva, el aula virtual es como un entorno basado en la Web que agrupa
estudiantes relacionados con una temática específica es decir un interés en común, como
en el caso de la Comprensión Lectora sobre un texto elegido, explotan las posibilidades
de las herramientas de comunicación en Internet para mejorar el aprendizaje. (Coiro,
2003).
Los alumnos que siguen actividades de lectura en un aula virtual utilizan las
herramientas tecnológicas que más le favorece a la comprensión de lectura de acuerdo a
sus necesidades de aprendizaje y así se convierte en una estrategia para aprender; en la
que utilizarán las herramientas tecnológicas que Internet tiene, tales como el correo
electrónico, el chat y los textos electrónicos así como otros recursos digitales de apoyo
como los documentos en Word, diapositivas e imágenes en el caso de la comprensión
lectora. El aula virtual y las actividades grupales ofrecen un inmenso potencial como
contexto para ello. Se trata, en todo caso, de procesos de aprendizaje colaborativo, de
lograr un contexto que enfatice las interacciones inter e intragrupo donde los miembros
participen autónomamente en un proceso de aprendizaje, mientras resuelven un problema
como grupo. (Salinas, 2000)
39
2.2.3 Las TICs en la lectura
La lectura es la vía privilegiada de acceso al conocimiento en el ámbito universitario.
Los estudiantes del siglo XXI viven en una sociedad en la que la información se expande
y multiplica de manera exponencial y acompaña todas las actividades académicas. La
necesidad de acceder a ella, no es sólo académica puesto que hoy en día la lectura está
ligada al desarrollo personal, profesional y, también, a la inclusión social.
Por este motivo, la multiplicidad de soportes y la mezcla de códigos añaden una nueva
dimensión a la lectura: la lectura digital. Los textos digitales exigen habilidades
específicas, ya que la estructura del hipertexto no es lineal sino arbórea; presentan
diferentes rutas y posibilidades de lectura. Asimismo, la imagen tiene cada vez más
importancia en los textos que se convierten en textos multimodales que utilizan
multiplicidad de códigos. Los estudiantes de hoy tienen que desarrollar destrezas y
habilidades para leer e interpretar estos textos que son diferentes de los textos escritos
tradicionales, más complejos y que no dejan de tener gran importancia en el ámbito
educativo. (Cisneros, 2011)
Es innegable que las TIC han transformado los procesos de lectura, el paso del texto
impreso al digital ha hecho de que un mayor número de lectores tengan acceso a un
volumen de información antes nunca imaginada; la digitalización de libros y revistas por
parte de uno de los motores de búsqueda más importantes del mundo (google) en
convenio con las bibliotecas de diferentes lugares del mundo, es tan solo una de las
múltiples posibilidades que estas tecnologías ofrecen a los estudiantes universitarios
(Cisneros, 2011).
Este aumento exponencial en la circulación de conocimientos les exige a los
estudiantes, más que nunca, perfeccionar su competencia para buscar, seleccionar y
evaluar críticamente la información y para desenvolverse con fluidez a través de
40
diferentes tipos de textos. En lugar de limitarse a dominar un conjunto de técnicas para
decodificar y analizar textos impresos, el estudiante tendrá que convertirse por necesidad
en un lector estratégico, capaz de trazar mapas y encontrar sus propias rutas para navegar
sin extraviarse por este mar de información (Marín, 1994).
Actualmente estas nuevas formas de leer y escribir no tienen carencias sino
necesidades y escenarios distintos, y más allá de eso que sus formas de construir textos
no son solo maneras alternativas de ejecutar un proceso, sino adaptaciones a formas de
decir y de circular que esos textos han adquirido en los últimos años (Cisneros, 2011), en
los cuales se desenvuelven los llamados “nativos digitales”, una generación que hoy está
en la universidad y que ha crecido en un entorno digital desde sus primeros años, donde
aprendió a relacionarse de manera escrita y verbal de un modo muy distinto al de sus
profesores y sus padres.
Henao (2002) presenta la situación actual de la relación entre TICs y escritura: ahora
no se escribe solamente de manera convencional sino que se escribe a través de
animaciones, videos, gráficos e iconos. El mundo audiovisual es la fuente y el medio a
través de los cuales se desarrolla la escritura. Hay tal convergencia de todos los medios,
lenguajes y soportes, que algunos incluso consideran más fácil escribir con ayuda del
computador y de esta manera les resulta más rápido tomar apuntes o notas.
Un programa en soporte tecnológico de comprensión de lectura promueve las
habilidades de pensamiento a través de tareas diversas, teniendo como referencia la Web
2.0 (Coiro, 2003). El nuevo proceso de comprensión de lectura a través de internet impone
habilidades y destrezas que superan el tradicional entendimiento de lecturas lineales. Con
los hipertextos, la lectura se convierte en una acción cognitiva y atractiva, interactiva y
estimulante, y sujeta a verificar la credibilidad de los contenidos (Villota, 2004).
2.2.4 Aportes de las TICs a la Comprensión Lectora en sus diferentes momentos
41
Como se sabe la comprensión lectora según Solé, (1997) consiste en llevar a cabo de
manera eficaz todos los procesos ligados al entendimiento de lo leído lo cual implica
desarrollar y trabajar diferentes estrategias que corresponden a las tres fases de la
lectura. Es decir lo que el estudiante hace para lograr comprender lo que lee y así permite
al estudiante seleccionar una herramienta que le ayude a entender lo leído, quiere decir
realizar procedimientos como secuenciar los hechos, distinguir a los personajes y
reconocer el ambiente. Para tal fin es preciso que los estudiantes tengan en cuenta dichas
estrategias y las ejecuten de forma coherente, planificada cuando leen. Así durante estos
momentos las herramientas tecnológicas serán el soporte para potenciar la comprensión
lectora.
Son diversas las actividades en donde las herramientas TICs son de gran ayuda para
los estudiantes universitarios. Por ello, las herramientas que se pueden utilizar en los
diferentes momentos del proceso lector, están organizados de acuerdo al antes, durante
y después de la lectura. Como lo explica Coiro (2003), internet ofrece oportunidades
para interactuar con formatos de texto nuevos, tal es el caso del hipertexto y múltiples
medios interactivos que requieren de nuevos procesos de pensamiento; nuevos elementos
en el lector, por ejemplo nuevos objetivos o motivaciones, nuevos tipos de conocimiento
sobre antecedentes y habilidades cognitivas de orden superior que se desean adquirir; y
actividades nuevas como pueden ser la publicación de proyectos en multimedia
empleando herramientas que la tecnología ofrece.
Antes de la Lectura.-
Son muchas las herramientas de la web 2.0 que pueden ayudar en el trabajo de la
comprensión de lectura. La estrategia para el antes de la lectura consiste en el predecir
hechos o acontecimientos a partir del título de la lectura que ayudan al estudiante a
imaginar lo que puede ocurrir en el relato. (Solé, 2000). Una de las herramientas para
42
el antes de la lectura que permitirá activar conocimientos previos es la revisión de
imágenes para situarse en la lectura y poder resolver preguntas, por tanto se presenta la
aplicación de cuestionarios creados con Google Docs. En el caso de la comprensión
lectora se pueden utilizar los cuestionarios para el trabajo anterior a la lectura, de manera
que la elaboración del cuestionario ayude a activar los conocimientos previos sobre el
tema, aclarar el objetivo de la lectura, predecir el posible contenido del texto, observar
dificultades de vocabulario. Lo cual significa que puede comenzar realizando las primeras
anotaciones de lo leído como también obtener información adicional y guardarla en un
archivo en Word.
La elaboración del cuestionario es muy sencillo. Se elige el título de la pregunta, el
sistema permite añadir la opción de un texto de ayuda, y, a continuación, se elige el tipo
de respuesta de entre siete opciones diferentes que abarcan desde la de tipo test hasta la
escritura de un breve texto. Las respuestas se reciben de manera automática bien en
formato de hoja de cálculo, bien el resumen de respuestas con gráficos y porcentajes. El
estudiante universitario así puede establecer de manera inmediata si ha comprendido lo
que ha leído o bien intercambiar con otros estudiantes los resultados e interactuar con
todo el grupo.
Durante la lectura.-
En esta etapa de la lectura misma, como explica Solé (2000) es el momento en que
ocurre la lectura, sucede la interacción directa con el texto narrativo y así los estudiantes
podrán ingresar a la plataforma virtual, en la que se encuentra el campo virtual, allí se
encuentran las lecturas digitales. Los textos electrónicos integran actividades de
comprensión lectora que pueden utilizarse para la aplicación de las estrategias de
comprensión y así implementar los principios de la lectura comprensiva, en el mismo
43
momento en que está leyendo el estudiante universitario y para ello elaborarán inferencias
para comprobar si entienden lo leído. En este caso se entiende como textos electrónicos
a los textos digitales que integran el código escrito y pueden contener elementos
multimedia e hipertextuales, pero que siguen la comparación de los textos escritos en
papel; es decir que se procesan de forma lineal, y que son diseñados siguiendo las normas
y las formalidades de los documentos escritos en papel.
Si se está utilizando Word, todas estas tareas se pueden hacer con las herramientas que
permiten resaltar las palabras. Se puede utilizar un color para los términos desconocidos
y otro para las palabras claves. No obstante, de ser necesario, antes de continuar con la
lectura se puede utilizar un diccionario en línea, como el de la Real Academia de la
Lengua Española, para aclarar el vocabulario desconocido siempre que el contexto no
permita deducir el significado. Como Word, permite escribir en los textos, es posible ir
anotando el significado básico de cada párrafo en dos o tres palabras. Todo este proceso
va enriqueciendo al estudiante en cuanto a la interpretación del texto así como también
le permite ampliar sus conocimientos. Una utilidad de Word es que ofrece muchas
posibilidades para el trabajo de comprensión; presenta ventanas que permiten al texto
aparecer párrafo a párrafo y con muchas alternativas para acceder; tales como el
subrayado, resaltado, cambio de color, de tamaño de la fuente, de modelo de letra, entre
otras posibilidades. Así, los alumnos pueden deducir sobre la continuidad temática del
mismo como por ejemplo qué va a venir a continuación, qué aparecerá después y por
dónde continuará la historia.
Después de la lectura
Si bien es cierto, durante el desarrollo de la lectura, el estudiante empleó estrategias
para comprender lo leído , tal como se han ido mencionadas en el acápite anterior para ir
asegurando la comprensión; al finalizar la lectura es importante que los estudiantes

44
reorganicen lo leído y las estrategias a utilizar. En relación a estas estrategias se
consideran importantes la elaboración de resúmenes y síntesis. Para la síntesis, se
efectúan esquemas, o mapas conceptuales en los que el estudiante sea capaz de reflejar
las ideas principales y las secundarias así como la relación y la jerarquía existente entre
ellas. Para el resumen, considerar los hechos resaltantes e ideas principales que permitan
reconstruir lo leído. Hacer un buen resumen o un buen esquema requiere de organizar las
ideas con claridad y coherencia. Por tanto una presentación en power point va a permitir
al estudiante universitario fijar las ideas resaltantes del texto leído y al mismo tiempo
podría utilizar imágenes para acompañar el resumen, sus apreciaciones críticas y aportes.
También en este proceso de resumir pueden ayudar las TICs. Las herramientas más
adecuadas para esta fase son sin duda las aplicaciones para hacer mapas conceptuales. La
realización de un mapa conceptual ayuda a sintetizar la información para comprenderla
mejor y exige, para ello, una tarea de reflexión y análisis en profundidad del texto leído.
Desde las simples opciones de Microsoft para crear diagramas hasta los programas más
sofisticados; la red ofrece un buen número de opciones. Entre las que precisan ser
instaladas, la más utilizada es cmap tools. En este tutorial se puede encontrar la
información necesaria para aprender a manejarlo. Esta gama de posibilidades ofrece las
TICs y su empleo depende de cada estudiante y de las habilidades que este posea. Con
ello la lectura y su comprensión en soporte electrónico resulta mucho más atractivo para
el estudiante universitario del siglo XXI. Estas nuevas estrategias basadas en herramientas
tecnológicas servirán para asegurar una lectura comprensiva.
El paso final del proceso de comprensión es utilizar lo leído para el objetivo marcado:
hacer una investigación, participar en un proyecto, en un foro virtual, escribir en un blog,
realizar un debate, entre otras actividades, para lo cual las TICs, como se ha señalado
proveen de numerosas ayudas a través de la múltiples alternativas que le ofrecen a los

45
estudiantes universitarios y que le facilitan la comprensión lectora. Es innegable la
importancia del desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes universitarios
como mecanismo para acceder al conocimiento, y el gran auge del uso de las formas
virtuales de lectura, y la necesidad de nuevos constructos de comprensión de lectura.
Así lo planteado por Coiro (2003), quien considera a las TICs, como herramientas de
gran potencial para el desarrollo de la comprensión lectora, es necesario incentivar la
necesidad de continuar con investigaciones en el ambiente educativo en lo que se refiere
a la mejora de la comprensión mediante el empleo de herramientas TICs.
2.2.5 La lectura
La lectura es el primer punto de partida para la adquisición de conocimientos a través
de la percepción de símbolos gráficos. Este proceso puede ser adquirido de varias
maneras, al respecto Valenzuela (2004) manifiesta que se adquiere como acto visual,
como acto perceptivo, y como proceso de pensamiento.
La lectura supone un proceso complejo que efectúa el lector pues implica lo visual al
reconocer los grafemas y lo intelectual ya que debe entender lo que lee así como también
la reacción a lo leído, la emisión de juicios de valor, la combinación del pensamiento
crítico con el pensamiento creativo, aunado a la experiencia de las lecturas previas que
enriquecen el contexto del lector.
Considerando que la lectura no es un proceso lineal, sino de construcción de
múltiples significados, ésta es algo más que “un conjunto de estrategias específicas que
puede evaluarse a partir de la decodificación de signos o el encadenamiento de
significados (PISA, 2000). La actividad que exige la lectura es compleja pues el lector
interpreta lo leído a partir de sus experiencias previas; el lector, sin embargo, debe
46
también conocer estrategias de comprensión del contexto tanto del autor como del libro.
La actividad lectora debe verse como un proceso de intercambio entre el lector y el texto.
Solé (2000) expresa que leer es un proceso interno, inconsciente, del que no tenemos
prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen, es decir, hasta comprobar que lo
que está en el texto no era lo que esperábamos leer. Este proceso debe asegurar que el
lector comprende el texto y que puede ir construyendo aquello que le interesa. Esto sólo
puede hacerlo a través de una lectura individual, precisa, que le permita avanzar o
retroceder, que le permita detenerse, pensar recapitular, relacionar la información nueva
con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la posibilidad de hacerse
preguntas, decidir qué es lo importante, y qué es lo secundario. Este es un proceso que
es imperioso enseñar.
En este sentido el proceso lector tiene tres subprocesos: un primer momento de
preparación anímica, afectiva y de aclaración del proceso; en segundo lugar la actividad
misma (la lectura) que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí;
para la construcción del significado, y un tercer momento, la consolidación del mismo;
haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir
dichos significados.
La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo
y conductual debe ser tratada por etapas: antes de la lectura, durante y después de la
lectura y así durante estos tres momentos será posible que el lector se valga de las
herramientas tecnológicas que le posibiliten lograr emplear estrategias para conseguir
estas destrezas lectoras.
47
2.2.6 Momentos de la lectura
Solé, I. (2000) manifiesta que antes de leer se van a determinan los momentos de la
lectura a través de algunas preguntas como ¿para qué voy a leer?; luego se activa el
conocimiento previo, una vez leído el título, me pregunto ¿qué sé del tema? Más adelante
se formulan hipótesis y se hacen predicciones sobre el texto con preguntas como ¿de
qué tratará el texto? Con ello el estudiante universitario podrá tener un panorama previo
a la lectura e incluso recordar temas afines, así como recordar información que de alguna
manera esté relacionadas con la lectura que iniciará. Este momento es importante en tanto
que el acto de leer debe sentirse como una motivación para aprender nuevos
conocimientos pero a su vez este instante debe comenzar con entusiasmo por ello el
plantearse las preguntas que lo llevarán a involucrase en la lectura por completo.
Como todo proceso interactivo, los momentos de la lectura también lo son pues se
establece una interrelación entre el lector y el texto; por eso en este antes de leer primero
debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. Lo cual
significa un encuentro anímico entre el lector y el texto narrativo, uno que expone sus
ideas que es el texto, y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés
propio, el lector.
Un segundo momento es el durante la lectura, este requiere de esfuerzo y de mayor
actividad en tanto que es el momento mismo de lectura, es un proceso de emisión y de
verificación de predicciones sobre lo que está leyendo (Solé, 2000). En esta etapa se
realizan autopreguntas sobre lo que se va leyendo, aclarando posibles dudas acerca del
texto, sobre su estructura, su vocabulario, y que el estudiante podrá releer las partes
confusas para aclarar y refrescar la información. El lector en este momento será capaz de
resumir lo que va leyendo muchas veces en forma mental para ir interiorizando; así según
Van Dijk, T (1983) comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen que
48
reproduzca su significación global. En esta etapa se puede también emplear herramientas
tecnológicas para hacerlo con mayor rapidez.
La última etapa es el después de leer, es aquí en este último momento en que se
efectúa un resumen final que puede englobar todo lo leído o parte de ello para luego ir
formando sus propias ideas y ser capaz de valorar la lectura (Solé, 2000). En este último
momento el lector podrá tentar con un nuevo título, contestar las autopreguntas
formuladas en la etapa anterior, realizar alguna actividad en la que se emplee herramientas
tecnológicas que podría ser un power point para recordar y apropiarse de lo leído.
Finalmente es importante tener en cuenta que todavía está vigente la interacción entre
el texto narrativo y el lector pues cuando se le propone al estudiante la elaboración de
esquemas, resúmenes, comentarios es con la intención de repasar lo leído de verificar lo
que se ha comprendido. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, lo que
significa que lo leído permitirá un aprendizaje que entra a un nivel de criticidad.
2.2.7 Niveles de lectura
La lectura también presenta niveles que se van constituyendo de forma secuencial y
continua, eso significa que una vez que se supera un nivel se espera avanzar
sistemáticamente al siguiente, sin excluir el nivel anterior porque éste se convierte en un
complemento (Goodman ,1996).
El primer nivel de lectura manifiesta Goodman (1996) es el nivel fonético el cual
consiste en identificar letras y sílabas que arman las palabras. Requiere aprehender a
dominar diversas operaciones como por ejemplo dominar la habilidad de reconocer los
signos impresos; por otro lado desarrollar las destrezas para percibir los signos como
palabras completas y finalmente realizar las adecuadas entonaciones, de forma
ascendente y descendente.
49
Un segundo nivel lo constituye la decodificación de la palabra, en esta etapa se
efectúan asociaciones de diferentes significados de una palabra también se compara, se
clasifica y se generaliza por lo tanto en este nivel las palabras además de significar algo,
también representan algo para el lector (Goodman ,1996).
Un tercer nivel es el léxico, porque soporta la parte principal de la actividad lectora,
aunque es obtenido en gran medida, fuera de ella. La mayor parte del vocabulario se
adquiere de las interrelaciones entre las personas, así como a través de los medios de
comunicación. Es importante destacar que para alcanzar adecuadamente este nivel es
necesario poseer una amplia gama de sinónimos y antónimos.
Un último y cuarto nivel sería la contextualización, ya que según Goodman (1996),
señala que en este nivel se busca el posible significado del vocablo desconocido
recurriendo a las otras palabras acompañantes del término desconocido; especialmente
las más cercanas a él. Toda frase u oración soporta una unidad esencial, no son simples
cadenas amontonadas en cualquier orden; la frase se compone de palabras
independientes.
2.2.8 Comprensión lectora
Se define a la comprensión lectora como el proceso psicológico y cognitivo en el que
el lector recibe una información lingüística para tomar una decisión entre la información
almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto y para finalmente elaborar un
significado en base a la interacción entre el lector y el texto en la que el lector alcanzará
los distintos niveles de comprensión lectora tales como literal, inferencial y crítico frente
a la lectura de textos narrativos , es decir en relatos escritos en prosa que pueden ser
extensos o breves (Pinzás, 1995).
50
En este aspecto Orrantia, Sánchez y Rosales (1990) señalan que la comprensión lectora
es una habilidad para extraer el significado del texto, pues luego de una lectura atenta se
necesita analizar esa información. Leer supone un proceso complejo, pues esta actividad
que es a su vez visual por la decodificación de los grafemas para formar palabras, frases,
oraciones, textos completos es también intelectual porque requiere de una comprensión
para lo cual se debe interpretar lo que se lee para darle sentido a los significados.
La comprensión lectora es el intercambio dinámico en donde el mensaje que transmite
el texto es interpretado por el lector; pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer
sus conocimientos, a llevarlo a la reflexión y especialmente emitir un juicio crítico sobre
el contenido del texto (Cooper, 1999).
De la misma manera esta comprensión lectora exige que los estudiantes universitarios
desarrollen estrategias que les posibilite entender lo que leen, por tanto es importante
definir este concepto. En el campo educativo Pinzás (1995) denomina estrategias a los
procedimientos, técnicas y métodos que permitan facilitar el proceso de aprendizaje. Este
concepto es básico para los procesos de enseñanza y aprendizaje, con utilización de las
TICs, y así los docentes deben tomar en cuenta el desarrollo de comprensión lectora en
el estudiante. Sin embargo, en el caso de estudiantes universitarios que ya han logrado
adquirir las destrezas lectoras enseñadas por los docentes durante la etapa escolar, es
importante que durante la etapa universitaria estas destrezas lectoras deben ser practicadas
por los estudiantes con la misma frecuencia cuando leen. Se manifiesta pues, que estos
estudiantes que muestran deficiencias en la comprensión lectora se han vuelto analfabetos
funcionales en comprensión lectora, pues por la falta de práctica lectora han perdido
dichas destrezas así requieren recobrar las habilidades mediadas por los recursos TICs,
51
en el que ellos mismos encuentren un entorno óptimo para desarrollar estrategias de
comprensión lectora.
2.2.9 El proceso de comprensión lectora
Se entiende que la comprensión de la lectura de un texto es como la reconstrucción de
su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto leído, dicha
reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales, que realiza
el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente
dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la
información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva, que suministra el texto
(Montenegro & Haché, 1997).
La comprensión lectora por tanto es un proceso porque el lector deberá transitar por
unas etapas hasta conseguir entender el significado de lo leído y apropiarse de la
información. Este proceso lector tiene tres componentes: texto, lo que va a leer, el
contexto, el ambiente donde se llevará a cabo la lectura y el lector, en este caso es el
estudiante que lee y la relación que se va a dar entre ellos tres, en el momento de la lectura
será la que determine la comprensión de la lectura. En un estudio realizado por
Montenegro et al (1997) explican que el lector al interactuar con el texto no fotocopia
automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso que
lleva su tiempo. Normalmente este implica leer y releer, para que de manera progresiva
se vaya estructurando el significado. La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente
cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el pensamiento y el lenguaje.
El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad, que debe estar
siempre condicionada a la comprensión. Por ello, comprender un texto significa dar
52
cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como éstas
se relacionan en el texto.
Esta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes se apropien
de ella y la terminen con tenacidad, se mejorará la calidad del proceso lector, que es sin
duda, el camino para el conocimiento; en la medida que permita garantizar una
apropiación de los asuntos conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo
adecuado de esta primera fase del proceso lector se superaría el acercamiento superficial
a los textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin
dar cuenta de los detalles que los enriquecen.
La creación es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensión
porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo. Crear, en esta
perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo.
La creación de nuevos temas y opiniones, se manifiesta de varias formas, la más simple
es aquella en que con las mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas.
Claro que ésta separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la comprensión
requiere una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. Pero, lo que
se plantea en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el lector
hace al texto. Ahora bien, para facilitar este proceso de construcción de significados es
necesario que los estudiantes se apropien de un cúmulo de estrategias que le permitan
generar una buena representación del texto en estudio., las que podrían ser las
herramientas tecnológicas.
53
2.2.10 Enfoques de comprensión lectora.
El desarrollo histórico de la enseñanza de la lectura muestra diversos lineamientos
para su estudio lo que pone en evidencia un recorrido interdisciplinario. Existen diferentes
definiciones sobre la comprensión lectora que proceden principalmente de las teorías del
aprendizaje que en consecuencia determinan distintos enfoques (Rivera, 1998).
a) Enfoque conductual: establece que la comprensión lectora es seleccionada y reforzada
por las consecuencias ambientales de una acción y se da de la siguiente manera: el
estudiante se relaciona con un texto especifico de muchas maneras puesto que tiene
múltiples posibilidades, no obstante lo que de él se drive (evento observable) será de
relevancia innegable para su formación académica. Este enfoque explica que existen
cuatro factores importante en este proceso lector: factor relativo al texto (tipo de texto),
factores disposicionales por parte del lector que puede ser su estado de ánimo, el otro
factor es el ambiente donde se realiza la lectura (iluminación adecuada, mobiliario) y los
criterios de ajuste o requerimientos conductuales los cuales se presentan en la situación
lectora y que deben ser compensados por el lector (Rivera, 1998).
b) Enfoque cognitivo: Este enfoque involucra procesos cognitivos complejos como el
pensamiento, la solución de problemas, la formación de conceptos y el procesamiento de
la información (Snelbecker, 1983). Ello significa que propone el constructo (el concepto),
esquema cognitivo, como una herramienta que guía el aprendizaje a partir de los textos.
El enfoque cognitivo que considera también lo psicolingüístico y el procesamiento, se
interesa por la lectura a través de un análisis funcional de los procesos cognitivos
implicados en esta actividad para establecer relaciones entre el dominio lingüístico y la
capacidad lectora para el posterior diseño de estrategias que ayuden a elevar la
54
comprensión de lo leído. La importancia de este enfoque es que la memoria y la
organización de la información son relevantes para el proceso lector. (Rivera, 1998)
c) Enfoque constructivista: El constructivismo no es un enfoque nuevo del aprendizaje;
tiene sus raíces especialmente en Piaget, Brunner y Goodmann. (Díaz Barriga, 2002). La
concepción constructivista del aprendizaje sustenta la idea de que la educación debe
promover el crecimiento personal del estudiante en relación al grupo al que pertenece. El
aprendizaje significativo ocurre solo si es posible relacionar la nueva información de
modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, además de su disposición
de este por aprender, y los materiales o contenidos con significado lógico (Díaz Barriga,
2002).
La comprensión lectora según este enfoque, consiste en un proceso cognitivo de
carácter constructivo en el que interactúan las características del lector, del texto y las del
contexto. Por ello se considera que es una actividad estratégica dado que el lector
reconoce sus alcances y limitaciones, pues sabe que tendrá que utilizar, es decir, elegir
los recursos adecuados para lograr resultados satisfactorios en la comprensión lectora.
Así pues, cada lector empleará una estrategia que le permita potenciar la comprensión
lectora y aplicarla antes, durante y después del proceso lector.
El modelo constructivista se refleja en la versatilidad y aspecto flexible del manejo de
las herramientas tecnológicas, pues este ofrece un manejo del hipertexto de forma elástica
y clara, llevando de pantalla en pantalla la información concerniente al tema
correlacionándolo por los programas seleccionados para efectos de la comprensión
lectora. Para el caso de la presente investigación se tomó el enfoque constructivista de la
comprensión lectora pues plantea que el aprendizaje realmente significativo es
evidenciado en la construcción de cada estudiante, capaz de moldear su ordenación

55
mental y alcanzar un mayor nivel, de complejidad, integración y auto aprendizaje, es decir
una verdadera formación donde el protagonista es el estudiante que cumple con sus
propias expectativas, los distintos programas de la computadora ofrecen esta posibilidad
ya que en ella se puede navegar por diferentes rutas de acceso.
2.2.11 Niveles de comprensión lectora.
La comprensión lectora al ser un proceso a través del cual el estudiante universitario
tendrá que interpretar el significado del texto, deberá pues realizar un análisis que irá
desde lo explicito, luego deducir lo leído para finalmente emitir sus propias apreciaciones
así se explica que la comprensión lectora consiste en crear una representación
estructurada donde las ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles
(Orrantia,1990); de ahí se puede hablar de niveles de comprensión lectora que el
estudiante podrá alcanzar de acuerdo a la estrategia adecuada que emplee.
En cuanto a los niveles, el literal se centra en las ideas e información que están
explícitamente expuestas en el texto narrativo, por reconocimiento o evocación de hechos.
Este nivel hace referencia a la identificación de información que está explícita en el texto,
a la ubicación de datos específicos o al establecimiento de relaciones simples entre las
distintas partes del texto. El estudiante comprende en un nivel literal, por ejemplo, cuando
ubica escenarios, personajes, fechas o encuentra las causas explícitas de un determinado
fenómeno.
La comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información se encuentra
a disposición del lector y sólo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar
las respuestas. En la comprensión literal intervienen procesos cognitivos como la
identificación, el reconocimiento, el señalamiento o los niveles básicos de discriminación.
56
La comprensión lectora a nivel literal, además supone el reconocimiento y recuerdo
de la información explícita o superficial del texto que consiste en localizar información
escrita de lo que aparece en el texto. Es decir se refiere a distinguir los nombres de
personajes, incidentes, tiempo, lugar y hechos minuciosos; así como las ideas principales
en cuanto al contenido o información que aparece en forma manifiesta en el texto. Es
importante tomar en cuenta las secuencias, lo cual significa identificar el orden de los
accidentes o acciones para plantearlos con claridad y diferenciar las relaciones de causa
y efecto. Finalmente en este nivel el lector encuentra las razones que manifiestan
claramente las consecuencias y los rasgos de carácter de los personajes.
En este nivel, señala González (1998) también está incluida la reorganización de la
información expresada en el texto, consistente en dar una nueva organización a las ideas,
informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificación lo cual
significa ubicar en clases a las personas, objetos, lugares y acciones mencionados en el
texto.
Asimismo dar nueva organización a las ideas, por una parte, implica parafrasear los
textos. Por tanto parafrasear significa convertir un texto en otro sin alterar su contenido,
para ello, incluso se usa las propias palabras. Así también denota explicar o interpretar el
texto, tal como hacemos para explicar el sentido de los refranes y de los conceptos
(González ,1998).
En cambio, en el nivel inferencial se hace referencia a la interpretación del texto en
un sentido connotativo para lo cual se requiere de una abstracción de lo leído por parte
del lector para así elaborar conclusiones. El nivel inferencial se presenta cuando el
estudiante es capaz de obtener información nueva a partir de los datos explícitos del texto,
cuando busca relaciones que van más allá de lo leído, cuando explica el texto más
57
ampliamente, relacionándolo con sus saberes previos, formulando hipótesis y generando
nuevas ideas.
El objetivo del nivel inferencial es elaborar conclusiones. Así el estudiante infiere
cuando es capaz de explicar las ambigüedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las
ironías. Mediante el nivel inferencial se determina el propósito comunicativo y se
establecen relaciones complejas entre dos o más textos. En el nivel inferencial intervienen
procesos cognitivos de mayor complejidad que los que intervienen en el nivel literal. Por
ejemplo, se activan procesos como la organización, la discriminación, la interpretación,
la síntesis, la abstracción, entre otros. Quintana, H. (2003) afirma que el nivel inferencial
requiere de la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto.
El nivel crítico se genera cuando el lector es capaz de enjuiciar y valorar el texto que
lee, cuando emite juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo acepta o rechaza,
pero con fundamentos. En este caso el lector universitario comprende críticamente
cuando hace apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortográficos y
gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando
cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando
opina sobre el comportamiento de los personajes, los conflictos que se presentaron o sobre
el mensaje de lo leído.
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector,
es decir, sus valores, su manera de entender el mundo, su criterio y conocimientos de lo
leído.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor
complejidad que los que se dan en los niveles anteriores. El estudiante hace uso de sus
capacidades de análisis, síntesis, juicio crítico y valoración. Es en este nivel en el que se
58
desarrolla la creatividad, así como la capacidad para aprender de manera autónoma,
aplicando estrategias cognitivas y metacognitivas (Pinzás, 2007).
Son múltiples las ópticas desde las cuales el texto puede ser interrogado para realizar
un verdadero análisis a nivel crítico. Pero, en todos los casos, el lector lo somete a una
minuciosa evaluación crítica. Esta lectura referencia valoraciones y juicios, elaborados
tanto a partir del texto leído, como de sus relaciones con otros textos; lo que
necesariamente deberá conducir a la escritura de uno nuevo. Sin duda, lo anterior equivale
a poner en plena actividad la enciclopedia cultural o competencia intelectual del lector.
Al respecto Yataco (2004) señala que lo que más interesa destacar de la lectura
valorativa es su vínculo imprescindible con la escritura; solo la escritura permitirá dotar
de una estructura cohesiva y coherente esa valoración crítica del texto leído. Por lo tanto,
se pretende evaluar, de manera efectiva, la calidad de la interpretación de un texto
complejo, el menor reto será escribir sobre él.
Finalmente es en este nivel en que se realiza la emisión de juicios valorativos sobre lo
leído en los textos narrativos, en el que lector acepta o rechaza con argumentos su postura
u opinión respecto al mensaje que se desprende del texto. Para lo cual es necesaria una
reflexión crítica de lo que se ha leído y así la elaboración de una opinión que se base en
argumentos sólidos (Solé, 2001).7
59
Capítulo III: SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.1. Hipótesis general
Si empleamos herramientas TICs a través del Aula Virtual entonces existe un efecto
en la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes de I ciclo de la Facultad
de Derecho de una universidad privada de Lima.
3.2. Hipótesis específicas
1. Estudiantes de I ciclo de la Facultad de Derecho del grupo expuesto herramientas
TICs a través del Aula Virtual alcanzarán un efecto en la comprensión lectora a nivel
literal de textos narrativos luego de utilizar dicha herramienta.
2. Estudiantes de I ciclo de la Facultad de Derecho del Grupo expuesto a herramientas
inferencial luego de utilizar dicha herramienta.
3. Estudiantes de I ciclo de la Facultad de Derecho del Grupo expuesto a herramientas
crítico luego de utilizar dicha herramienta.
60
Capítulo IV METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Tipo y nivel de la investigación
La presente investigación es de tipo aplicada cuyo propósito es dar solución a
situaciones o problemas concretos e identificables (Bunge, 1971).
Al respecto Tamayo y Tamayo (2003) sostiene que la investigación aplicada busca
confrontar la teoría con la realidad, es por eso su íntima relación con la investigación pura
pues depende de todas las conjeturas y descubrimientos realizados. La investigación
aplicada se vale también del uso de la técnica del muestreo y las deducciones acerca de
la población estudiada y tiene como propósito mejorar el producto o proceso así como
también dar solución a problemas.
La investigación aplicada parte por lo general, aunque no siempre, del conocimiento
generado por la investigación básica, tanto para identificar problemas sobre los que se
debe intervenir como para definir las estrategias de solución.
En cuanto al nivel, la presente investigación corresponde al explicativo de naturaleza
cuantitativa ya que busca responder el por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones
se manifiesta, o por qué se relacionan dos o más variables y así se busca establecer las
relaciones de causa y efecto entre las variables (Hernández, 1991).
La Investigación de naturaleza cuantitativa sirve para recoger información en base a
hechos observables sujetos a medición y el análisis de datos para contestar preguntas de
investigación y probar hipótesis preestablecidas, como es en el caso del presente estudio
(Hernández, 1991).
61
4.2. Diseño de la investigación
El diseño de la presente investigación fue de tipo cuasi-experimental en el que se
manipuló deliberadamente al menos una variable independiente, las herramientas TICs
para ver su efecto y relación con una variable dependiente, la comprensión lectora. En
diseños cuasiexperimentales los estudiantes no son asignados al azar al grupo; el grupo
ya fue formado antes del experimento donde el investigador anuncia que está realizando
la prueba y dichos estudiantes desean someterse a la experiencia en forma voluntaria y el
número de mediciones está sujeto a las necesidades específicas de la investigación que se
está realizando. En este caso se realizó una prepueba y una posprueba con un solo grupo
(Hernández, 1991).
Se emplea cuando es imposible hacer un control experimental riguroso. Usado para
probar experimentalmente un nuevo programa de enseñanza, sin poder controlar muestras
equivalentes, ante la dificultad de formar grupos totalmente al azar pues los grupos
estuvieron constituidos por estudiantes que ingresaron a I ciclo sin previa selección.
G 01 X 02
X Comparación de situaciones antes / después en el mismo grupo
4.3. Universo, población y muestra
La población de estudio de esta investigación estuvo compuesta por aproximadamente
540 estudiantes de I ciclo que pertenecieron al pregrado de la Facultad de Derecho del
curso de Lenguaje de una universidad particular de Lima. Para la investigación se utilizó
una muestra de tipo no probabilístico, es decir dirigido, como lo explican Hernández, et
al. (1991), pues la elección de la muestra no fue al azar sino fue un grupo intacto.
62
La muestra conformada por 39 estudiantes de I ciclo del semestre académico 2015-I,
cuyas edades fluctuaron entre 16 y 20 años, estuvo expuesto a la intervención los que en
forma voluntaria participaron de ella, este tipo de diseño de un solo grupo, conocido
también como intragrupo puesto que la comparación se realizó con el mismo grupo de
sujetos, el que fue sometido al experimento y se le aplicó una prueba de entrada y otra
de salida. El Grupo de Entrada al cual se le aplicó la preprueba y el mismo grupo llamado
Grupo de Salida compuesto por los 39 estudiantes que se le aplicó una postprueba después
de ser sometido a la intervención
4.4. Definición y operacionalización de las variables y los indicadores
Variables Definición Tipo Áreas Nivel de

medición
Conceptual:
Herramientas Conjunto de Variable
herramientas,
TICs soportes y Independiente. Aplicación de
canales para el las Actividades
tratamiento y empleando:
acceso a la
información,
para dar forma, Correo
registrar, Aula Virtual electrónico
almacenar y Foro
difundir
contenidos Chat
digitalizados.
Power Point
Word
Operacional:
Actividades
desarrolladas
con el Programa
de Intervención
que consta de
10 sesiones
63
presenciales y
10 sesiones
virtuales
Conceptual:
Comprensión Ejercicio de Literal:
Lectora razonamiento reconocimiento
verbal que mide y recuerdo de
la la información
capacidad de Variable explícita o
entendimiento y superficial del
de crítica sobre Dependiente. texto
el contenido de
la lectura, Inferencial: Intervalo
mediante referencia a la
preguntas interpretación
diversas de del texto en un
acuerdo al sentido
texto. connotativo
Operacional Crítico
Puntajes capacidad de
logrados en el análisis,
Test de síntesis, juicio
Comprensión crítico y
Lectora valoración
4.5 Técnicas e instrumentos
La recolección de los datos se desarrolló utilizando la técnica de un cuestionario, en el
cual se formularon una serie de preguntas relacionadas con determinados textos que
forman parte de la prueba, Para ello se aplicó la prueba de comprensión lectora de Violeta
Tapia M. de Castañeda
Test de Comprensión de Lectura
Nombre: Test de Comprensión de Lectura.
Autor: Violeta Tapia M. de Castañeda.
Propósito: Medir la habilidad comprensión lectora expresada en subdestrezas específicas.

64
Adaptación: Prueba publicada en 1977 y estandarizada a la realidad peruana.
Administración: individual o colectivamente.
Usuarios: Sujetos entre 12 y 20 años que cursen Educación Secundaria y Superior
Duración: El tiempo destinado normalmente toma entre 50 y 60 minutos, incluyendo el
periodo de instrucciones.
Puntuación: Un punto por respuesta correcta, llegando a 38 como puntaje máximo. El
puntaje es interpretado en función de los baremos percentilares.
Descripción:
El Test de Comprensión de Lectura se fundamenta en una definición de la
comprensión lectora como una habilidad genérica que se manifiesta través de las
siguientes subhabilidades: informar sobre hechos específicos, definir el significado de las
palabras, identificar la idea central del texto, interpretar hechos, inferir sobre el autor,
inferir sobre el contenido del fragmento. Por ello para medir dichas habilidades la prueba
contiene diez fragmentos de contenido humanístico y científico de autores peruanos, con
un número total de 38 ítems: uno de completamiento, dos de jerarquización y el resto de
selección múltiple, distribuidos en los diferentes fragmentos.
Las preguntas elaboradas para medir la comprensión aparecieron inmediatamente
después de cada texto y correspondían a diversos grados de dificultad en función al nivel
de comprensión de cada texto. En la elaboración de las preguntas se tomó en cuenta la
información que se encontró en el intrapárrafo, interpárrafo, transpárrafo; conocimiento
previo; dos procesos cognitivos (generalización y especificación) y el conocimiento
metatextual que encierre cada texto. (Solé, 1997)
65
Variable Cuestionario
VARIABLE DEPENDIENTE:
Niveles de comprensión lectora de  Test de Comprensión

textos narrativos lectora
de Violeta Tapia
4.6. Plan de análisis
El análisis propuesto siguió los siguientes pasos:
 Para la organización de los datos a recoger, se implementó bases de datos
independientes para la variable dependiente en SPSS.
 Para evaluar el comportamiento de los datos recogidos y comprobar potenciales
problemas en ellos, se procedió a la elaboración del análisis exploratorio de datos
(EDA - exploratory data analysis). Con este análisis se verificó si algunos supuestos
importantes (valores extremos, valores perdidos, descriptivas iniciales, etc.,) se
cumplieron.
 Para el análisis descriptivo de las variables, se obtuvo puntajes y se organizó su
presentación en medias y frecuencias.
 Para el análisis de muestras relacionadas, que comprende la comparación de
momentos “antes” y “después” en el grupo intervenido y de comparación, se utilizó
la prueba T de Wilcoxon.
 Para la presentación de los resultados se desarrolló la interpretación de los valores
estadísticos y se estableció los niveles de significancia de las diferencias entre grupos
y momentos.
 Se presentaron cuadros y gráficos de salida, por variable.

66
 Se reflexionó y se discutió sobre los resultados, por variable.
 Se elaboraron conclusiones sobre los resultados.
4.7 Consideraciones éticas
El Programa de Intervención que formó parte de esta investigación fue aplicado luego
de la aprobación del Comité de Ética.
En cuanto a los participantes, en este caso los 39 estudiantes de la Facultad de Derecho
de una universidad privada de Lima de I ciclo correspondiente al semestre académico
2015-I; desarrollaron una prueba de comprensión lectora de entrada y salida y así para
mantener la reserva de sus datos, se entregó un desglosable codificado; de esta forma se
guardó la información personal de los participantes.
Luego se aplicó el Programa de Intervención en las instalaciones de la universidad
para tales efectos se solicitó el permiso de las autoridades para realizar la experiencia con
los alumnos del salón de primer ciclo del curso de Lenguaje a cargo de la investigadora.
En primera instancia se matricularon 40 alumnos al inicio del ciclo académico, no
obstante por razones de fuerza mayor un alumno realizó reserva de matrícula.
Al finalizar el Programa de Intervención los estudiantes desarrollaron la prueba de
salida cuyos resultados fueron guardados en una base de datos pues no fueron divulgados,
en tanto que solo fueron accesibles para la investigadora.
Cabe recalcar que la participación de los estudiantes fue voluntaria y que en el caso de
los estudiantes menores de edad se contó con el consentimiento informado de los señores
padres de familia. A los alumnos se les manifestó desde un inicio de la intervención que
podían retirarse en cualquier momento si así lo hubieran deseado sin verse afectados de
ninguna manera.
Por otro lado para efectos de la aplicación del Programa de Intervención a los alumnos
de I ciclo se solicitó la autorización del Jefe de la Oficina de Investigación de la Facultad
67
de Derecho, para que los estudiantes pudieran ser sometidos a la intervención, como
también se contó con el permiso del Director del Departamento Académico para llevar a
cabo la implementación del programa de comprensión lectora empleando las
herramientas TICs.
Finalmente se solicitó a la oficina de administración el permiso para el uso de los
laboratorios de cómputo para los estudiantes y la investigadora durante las diez sesiones
que duró la aplicación del Programa de Intervención.
68
Capítulo V RESULTADOS
Los resultados obtenidos mediante la Prueba Z de Kolmogorov-Smirnov para
determinar la distribución de la muestra, se observa que los niveles (Inferencial y
Crítico), tanto antes como después de la aplicación poseen una significancia mayor a
0.005, lo que nos indica el uso de pruebas paramétricas, excepto el nivel literal. (Tabla 1)
Tabla 1. Prueba Z de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Comp. Comp.
Literal Literal Inferen. Inferen. Crítico Crítico Lectora Lectora
(Pre) (Post) (Pre) (Post) (Pre) (Post) (Pre) (Post)
N 39 39 39 39 39 39 39 39
Parámetros Media 5.0000 6.3333 4.2564 8.6667 5.4359 7.2564 14.6923 22.2564
normalesa,b
Desviació 1.41421 1.47494 2.35884 2.33208 2.31465 1.87389 5.20199 4.40525
n típica
Diferencias Absoluta .222 .238 .160 .135 .122 .144 .130 .080
más
extremas Positiva .126 .129 .139 .135 .122 .144 .124 .064
Negativa -.222 -.238 -.160 -.124 -.097 -.123 -.130 -.080
Z de Kolmogorov- 1.385 1.489 .997 .846 .760 .900 .809 .500

Smirnov
Sig. asintót. (bilateral) .043 .024 .273 .471 .611 .392 .530 .964
a. La distribución de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.
Fuente: Elaboración propia
PRUEBA KOLMOGOROV-SMIRNOV
2.000
1.500 1.489
1.385
1.000 .997 .846 .760 .900 .964
.809
0.500 .611 .530 .500
.471 .392
.043 .273
0.000 .024
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. asintót. (bilateral)
Figura 1. Distribución de la muestra.

69
El análisis de la comparación del pre y post-test a nivel literal señaló diferencias
estadísticamente significativas (Z=-3,6, p=.00). (Tabla 2)
Tabla 2. Comparación del pretest y postest con la prueba de Wilcoxon para el nivel
literal.
Condición Rango medio Suma rangos Z Sig
Pre test 12 330 -3,6 .00
Post test 14.35 48
COMPARACION DE RANGO MEDIO Y

SUMA DE RANGO
Rango medio Suma rangos
330
14.35
48
12
Pre test Post test
Figura 2. Diferencia significativa a nivel literal entre el pre test y el pos test.
La comparación de los otros niveles y del total de comprensión lectora se efectuó por
prueba paramétrica t de Student para muestra relacionadas, señalando diferencias
significativas, lo cual indica que el programa fue efectivo. (Tabla 3)
70
Tabla 3. Comparación pre y post test para nivel inferencial, crítico y comprensión
lectora general.
Desviación Sig
Niveles Media típ. t
Nivel Inferencial (Pre) 4.2564 2.35884 -9,1 .00
Nivel Inferencial (Post) 8.6667 2.33208
Nivel Crítico (Pre) 5.4359 2.31465 -4.0 .00
Nivel Crítico (Post) 7.2564 1.87389
Comprensión Lectora (Pre) 14.6923 5.20199 7.3 .00
Comprensión Lectora (Post) 22.2564 4.40525
PRUEBA "t" PARA MUESTRAS

RELACIONADAS
8.000
6.000
4.000
2.000
0.000
-2.000
-4.000
-6.000
-8.000
-10.000
t Media Desviación típ.
Figura 3. Diferencia significativa a nivel inferencial y crítico entre el pre test y el pos
test.
La comparación de la frecuencia a nivel literal demuestra que el mayor porcentaje de
estudiantes en el pos test fue alto lo que demuestra la efectividad del programa.
71
Tabla 4. Comparación de frecuencias pre y post para test nivel literal. (Tabla 4)
COMPARACION DE FRECUENCIAS NIVEL LITERAL

Nivel Literal Nivel Literal
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
(Pre) (Post)
Bajo 8 20.5 Bajo 2 5.1

Medio 26 66.7 Medio 15 38.5
Alto 5 12.8 Alto 22 56.4
Total 39 100.0 Total 39 100.0
70
Frecuencia Pre
60
50 Frecuencia Post
40
Porcentaje Pre
30
20 Porcentaje Post
10
0
Alto Medio Bajo
Figura 4. Comparación de frecuencia de estudiantes en bajo, medio y alto; antes y

después del Programa del nivel literal.
La comparación de la frecuencia a nivel inferencial demuestra que el porcentaje de
estudiantes en el pos test pasaron del nivel medio al alto.
72
Tabla 5. Comparación de frecuencias pre y post test para nivel inferencial. (Tabla 5)
COMPARACION DE FRECUENCIAS NIVEL INFERENCIAL

Nivel Nivel
Inferencial Frecuencia Porcentaje Inferencial Frecuencia Porcentaje
(Pre) (Post)
Bajo 6 15.4 Bajo 0 0.0
Medio 30 76.9 Medio 13 33.3
Alto 3 7.7 Alto 26 66.7
Total 39 100.0 Total 39 100.0
90
80
70 Frecuencia Pre
60
Frecuencia Post
50
40 Porcentaje Pre
30
Porcentaje Post
20
10
0
Alto Medio Bajo
Figura 5. Comparación de frecuencia en bajo, medio y alto; antes y después del

Programa del nivel inferencial.
73
La comparación de la frecuencia a nivel crítico demuestra que el porcentaje de
estudiantes en el nivel alto incrementó en el pos test. (Tabla 6)
Tabla 6. Comparación de frecuencias pre y post test para nivel crítico considerando
bajo, medio alto.
COMPARACION DE FRECUENCIAS NIVEL CRITICO
Nivel Crítico Nivel Crítico

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
(Pre) (Post)
Bajo 8 20.5 Bajo 1 2.6

Medio 22 56.4 Medio 22 56.4
Alto 9 23.1 Alto 16 41.0
Total 39 100.0 Total 39 100.0
Frecuencia Pre
Frecuencia Post
Porcentaje Pre
Porcentaje Post
Alto Bajo Medio
Figura 6. Comparación de frecuencia en bajo, medio y alto; antes, después del

Programa del nivel crítico.
74
La comparación de la frecuencia a nivel inferencial demuestra que el mayor porcentaje
de estudiantes en el pos test se hallan en nivel alto de la comprensión lectora general lo
que demuestra la efectividad del programa. (Tabla 7)
Tabla 7. Comparación de frecuencias pre y post test para comprensión lectora general
considerando nivel bajo, medio y alto.
Comprensión
Comprensión
Frecuencia Porcentaje Lectora Frecuencia Porcentaje
Lectora (Pre)
(Post)
Bajo 8 20.5 Bajo 0 0.0
Medio 22 56.4 Medio 9 23.1
Alto 9 23.1 Alto 30 76.9
Total 39 100.0 Total 39 100.0
90
80
70
60
Frecuencia Pre
50
Frecuencia Post
40 Porcentaje Pre
30 Porcentaje Post
20
10
0
Alto Bajo Medio
Figura 7. Comparación de frecuencia en bajo, medio y alto antes, después del Programa
de la comprensión lectora general.
75
La comparación porcentual del pre test y el pos test en nivel literal, inferencial, crítico
y comprensión lectora general demuestra que a nivel general los estudiantes se encuentran
en porcentaje alto lo que demuestra la efectividad del programa. (Tabla 8)
Tabla 8. Comparación porcentual pre y post test para los niveles literal, inferencial, crítico
y comprensión lectora general. (Tabla 8)
(Pre) (Post) (Pre) (Post) (Pre) (Post) (Pre) (Post)

Porcentajes Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Comp. Comp.
Literal Literal Inferen. Inferen Crítico Crítico Lectora Lectora
.
Bajo 20.5 5.1 15.4 0 20.5 2.6 20.5 0
Medio 66.7 38.5 76.9 33.3 56.4 56.4 56.4 23.1
Alto 12.8 56.4 7.7 66.7 23.1 41.0 23.1 76.9
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
COMPARACION PORCENTUAL POR NIVELES

PRE Y POST TEST
Suma de
Comprensión
Lectora (Pre)
Alto Suma de
Comprensión
Lectora (Post)
Suma de Nivel
Crítico (Post)
Medi Suma de Nivel
o Crítico (Pre)
Suma de Nivel
Inferencial (Post)
Suma de Nivel
Bajo Inferencial (Pre)
Suma de Nivel
Literal (Post)
0 20 40 60 80 100
Figura 8. Comparación de frecuencia en bajo, medio y alto antes, antes y después de la

intervención.
76
Capítulo VI DISCUSIÓN
Actualmente la comprensión lectora ha adquirido una importancia determinante en las
instituciones educativas a nivel superior pues constituye uno de los pilares
trascendentales en la adquisición de los conocimientos por parte de los estudiantes
universitarios. La comprensión lectora implica un proceso lector que se realiza de manera
interna, inconsciente, del que se tiene prueba hasta que las predicciones no se cumplen;
es decir, hasta que se comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer (Solé,
1994). Este proceso debe asegurar que el lector comprenda el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa.
La comprensión lectora es una habilidad sobre la cual se manifiesta una serie de
capacidades vinculadas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura, pensamiento crítico.
El desarrollo de habilidades para la comprensión lectora es un camino para la adquisición
de herramientas para la vida académica, laboral y social de los estudiantes y así el papel
que desempeñan las herramientas TICs son de gran apoyo para poder lograr este
desarrollo y mejora de la comprensión lectora. En relación a ello Área (2001) señala que
actividades como leer un texto y comprenderlo en formatos y mediante utensilios tan
diferentes, como un ordenador, un reproductor de cds, un teléfono móvil, o un equipo de
vídeo, son requisitos de lo que se ha denominado alfabetización digital.
Asimismo la teoría del conectivismo permite reflexionar y cuestionarse sobre la
manera de aprender, especialmente en estos tiempos actuales en que los estudiantes,
nativos digitales, no le temen a la tecnología; son multitareas, piensan de un modo menos
lineal; son menos tolerantes a las actividades pasivas y usan las herramientas tecnológicas
para permanecer conectados unos con otros tal como se reflejó en la presente
77
investigación mediante la aplicación del Programa de Intervención en cuanto a las
sesiones virtuales empleando las TICs.
Es así pues, que el conectivismo reconoce que el aprendizaje reside en un colectivo de
opiniones individuales. El conocimiento está ahí en cada uno de nosotros y lo que
hacemos es buscarlo cuando lo necesitamos a su vez que colaboramos en la construcción
del conocimiento de otros por todo este concepto de redes de conocimiento, sociales de
aprendizaje. No lo sabemos todo el conocimiento está ahí para cuando lo necesitemos.
(Siemens, 2004)
La Intención de las actividades virtuales es de aprendizaje para actualizar, mantener
vigente el conocimiento. Siemens (2004) expresa que debido a que el conocimiento está
creciendo exponencialmente, puede cambiar rápidamente lo que es percibido como la
realidad. En este sentido las aulas virtuales ofrecen esas posibilidades de aprendizaje, por
lo que en la presente investigación se logró que los estudiantes se sintieran cómodos
leyendo y utilizando herramientas que son tan familiares para ellos y permitieron sentirse
conectados a la lectura para entender lo que leían.
En las Rutas del Aprendizaje, MINEDU (2013), se señala que el desarrollo de la
competencia de comprensión de textos busca que los estudiantes lean con comprensión y
sentido crítico textos informativos y literarios de diversa magnitud y complejidad, que
puedan explicar lo leído y dar su opinión así como ser capaces de leer y dar significado a
los diferentes códigos existentes en su sociedad y cultura. Por ello la comprensión oral de
los textos escritos es de suma importancia puesto que está en estrecha relación con la
expresión oral la que se da en forma paralela. La expresión oral abarca no solo un dominio
de la pronunciación, del léxico y la gramática de la lengua, sino también unos
conocimientos socioculturales, discursivos, estratégicos y pragmáticos. Comprende
78
habilidades como saber aportar información, emitir opiniones, mostrar acuerdo o
desacuerdo, saber en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no todo ello a
partir de la lectura; por tanto es imprescindible que los estudiantes de educación superior
construyan una información coherente y clara a partir de la comprensión lectora, lo cual
se pudo reflejar durante las sesiones presenciales al leer textos narrativos elegidos en el
Programa de Intervención.
Esta investigación tuvo como propósito determinar si el empleo de herramientas
tecnológicas que ofrece el aula virtual de la Facultad pudo elevar el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes universitarios. Sobre todo, se pretendió examinar a través de
la ejecución de un programa de intervención cuáles fueron los niveles de la comprensión
lectora que mejoraron. El Programa de Intervención constó tanto de sesiones presenciales
como de sesiones virtuales, las que fueron llevadas a cabo en los laboratorios de Cómputo
de la Facultad, así cada estudiante podía acceder desde su computador al aula virtual y
poder ejecutar las actividades propuestas, cuyo objeto era leer los textos narrativos
seleccionados y desarrollar las actividades propuestas.
Al inicio del Programa se aplicó una prueba de comprensión lectora a estudiantes de
primer ciclo de la Facultad de Derecho de una universidad particular en dos momentos:
antes de la realización del Programa de Intervención, pretest y luego una prueba de salida,
postest, al finalizar el programa tomando en cuenta la importancia de la comprensión
lectora como habilidad fundamental para desarrollar óptimamente los distintos elementos
del aprendizaje; resulta pertinente señalar que esta premisa coincide con los estudios de
Fernández (2002) quien demostró la trascendencia de la lectura en el desarrollo de
todas las demás habilidades.
79
Así pues, en cuanto al objetivo que consiste en determinar el efecto de incorporar
herramientas TICs, a través del aula virtual para incrementar la comprensión lectora en
textos narrativos a nivel literal en el pretest el grupo obtuvo una media de 5.00 y luego de
la aplicación del programa de intervención y posterior postest, el grupo obtuvo 6.33, lo
que demuestra que hubo una mejora en el nivel literal de la comprensión lectora.
En relación a este objetivo en estudios realizados por Delgado Moreno, Celis
Camacho, Ortega y Quevedo (2012) a estudiantes colombianos con la implementación de
estrategias metacomprensivas en un curso virtual para optimar la comprensión lectora se
encontró que a nivel literal los estudiantes elevaron el nivel literal en un 14,5% seguido
de asociación de significados con un 13%. En comparación con los resultados de la
presente investigación, los estudiantes de la Facultad de Derecho muestran un nivel
aceptable en lo literal, en tanto que luego de ser expuestos al Programa de Intervención
pudieron mejorar aún más el nivel literal, que es la base para los siguientes niveles.
Durante la aplicación del Programa de Intervención se emplearon actividades para
reforzar el nivel literal de la comprensión lectora: redacción de preguntas acerca de
personajes, ambientes y hechos.
La comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información se encuentra
a disposición del lector y sólo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar
las respuestas. En la comprensión literal intervienen procesos cognitivos como la
identificación, el reconocimiento, el señalamiento o los niveles básicos de discriminación.
En este nivel, señala González (1998) también está incluida la reorganización de la
información expresada en el texto, consistente en dar una nueva organización a las ideas,
informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificación lo cual
80
significa ubicar en clases a las personas, objetos, lugares y acciones mencionados en el
texto.
En lo que corresponde al segundo objetivo concerniente a determinar el efecto de
incorporar herramientas TICs, a través del aula virtual para incrementar la comprensión
lectora en textos narrativos a nivel inferencial en el pretest el grupo obtuvo una media de
4.25 y luego de la aplicación del programa de intervención y posterior postest, el grupo
obtuvo 8.66, lo que demuestra que hubo una mejora alta en el nivel inferencial de la
comprensión lectora.
Por ello se encuentra una correspondencia con los estudios realizados por Delgado
Moreno, Celis Camacho, Ortega y Quevedo (2012) a estudiantes colombianos en cuanto
al nivel inferencial los resultados obtenidos demostraron lo siguiente: planteamiento de
hipótesis mejoraron en un 11,6% e inferencias de hipótesis con un 10,1%, lo que coincide
con la presente investigación.
El análisis a nivel inferencial consiste en extraer conclusiones y conjeturas o hipótesis
en base a la información implícita que se dispone en el texto. Es decir la lectura
inferencial, consiste en descubrir información no explícita o que no aparece escrito en el
texto, puesto que en el texto no todas las ideas están escritas de manera explícita sino
están ocultas. Hay ideas que se necesitan sobreentender para poder comprenderlo. El
proceso para hallar las ideas implícitas se denomina inferencia. Al hacer inferencia
buscamos el significado más allá de lo literal, somos capaces de deducir nueva
información a partir de la información dada. Al respecto Cassany (2006) sostiene que la
inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del texto, propio del nivel literal.
81
En el presente Programa de Intervención se dio énfasis a diversas actividades dirigidas
a realizar un análisis deductivo pues como sabemos este nivel consiste en establecer
relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no
están escritos (Pinzas, 2004). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más
allá del texto, el lector completa el texto narrativo a partir de los indicios que esta le
ofrece.
En relación al objetivo el cual señala determinar el efecto de incorporar herramientas
TICs, a través del aula virtual para incrementar la comprensión lectora en textos
narrativos a nivel crítico en el pretest el grupo obtuvo una media de 5.43 y luego de la
aplicación del programa de intervención y posterior postest, el grupo obtuvo 7.25, con
ello se aprecia que también hubo un aumento en el nivel crítico.
Así se encuentra relación con la investigación realizada por Delgado Moreno, Celis
Camacho, Ortega y Quevedo (2012) a los estudiantes colombianos en cuanto al nivel
crítico se obtuvieron los siguientes resultados en lo que respecta al reconocimiento
valorativo la mejora fue en un 11,6%, seguido de juicio de realidad en 10,1% e
identificación de superestructura en 4,3%. En este estudio de los estudiantes colombianos
demostraron haber logrado un incremento alto en lo crítico; así pues, en comparación con
la presente investigación que también muestra un nivel alto en cuanto a la mejora del
aspecto crítico, notándose que el Programa de Intervención mediante la aplicación de las
diversas actividades tanto virtuales como presenciales tendientes a potenciar el nivel
crítico lograron su efecto, como se aprecia en los resultados.
La comprensión lectora en su dimensión crítica implica un ejercicio de valoración y
de formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos,
82
con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. En este
nivel los lectores son capaces de elaborar argumentos para sustentar opiniones.
Por ello este nivel está considerado de alta complejidad y de enorme productividad
para el lector. Comprende en su totalidad los dos niveles anteriores, tanto el literal como
el inferencial. Según el tipo de texto, la valoración es posible desde variadas perspectivas.
(Yataco, 2004).
Son múltiples las ópticas desde las cuales el texto puede ser interrogado. Pero, en todos
los casos, el sujeto lector lo somete a una minuciosa evaluación crítica. Esta lectura
referencia valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto leído, como de sus
relaciones con otros textos; lo que necesariamente deberá conducir a la escritura de uno
nuevo. Sin duda, lo anterior equivale a poner en plena actividad la enciclopedia cultural
o competencia intelectual del lector. Lo que más interesa destacar de la lectura valorativa
es su vínculo imprescindible con la escritura; solo la escritura permitirá dotar de una
estructura cohesiva y coherente esa valoración crítica del texto leído. Por lo tanto, se
pretende evaluar, de manera efectiva, la calidad de nuestra interpretación de un texto
complejo, el menor reto será escribir sobre él. Este nivel supone la realización de
operaciones como comparar, apreciar, juzgar, valorar y evaluar los hechos o situaciones
o en muchos casos la problemática misma que se presenta en la lectura. (Yataco, 2004).
Los hallazgos a los que se arriban en la presente investigación en la evaluación general
de la comprensión lectora en los estudiantes de primer ciclo de la facultad de Derecho,
antes de la aplicación del Programa de Intervención, los estudiantes obtuvieron luego del
pretest, una media de 14.69 y después de la ejecución de las actividades propuestas en el
Programa y del postest alcanzaron una media de 22.25 lo cual significa un alto índice
de mejora a nivel general.

83
Por último, y con respecto a la eficacia del programa de intervención, se puede apreciar
que ha sido planificado y por ello ha sido un éxito luego de la intervención así lo
demuestran los resultados señalados, pues los estudiantes lograron elevar los niveles
literal, inferencial y crítico de la comprensión lectora. Todo programa de intervención
educativa requiere indispensablemente de una planificación responsable para que los
resultados sean óptimos, tal es el caso del presente estudio . (Rodríguez, 1993)
84
Capítulo VII CONCLUSIONES
1. Se concluye que existen diferencias significativas en la comprensión lectora
en estudiantes universitarios entre el pretest y postest, cuyos resultados indican
haber alcanzado un efecto alto, con un porcentaje de 76.9 en la comprensión
lectora general luego de incorporar herramientas TICs mediante el Aula Virtual
en el Programa de Intervención.
2. Se evidenció un efecto significativo del 12.8 al 56 por ciento en el nivel literal de
comprensión lectora en los estudiantes de la Facultad de Derecho luego de la
aplicación de un Programa de Intervención basado en el empleo de herramientas
TICs del Aula Virtual.
3. Se comprobó un efecto significativo del 7.7 al 66 por ciento en el nivel inferencial
de comprensión lectora, en los estudiantes de la Facultad de Derecho luego de la
4. Se evidenció un efecto significativo del 23.1 al 41 por ciento en el nivel crítico de
comprensión lectora, en los estudiantes de la Facultad de Derecho luego de la
85
Capítulo VIII RECOMENDACIONES
1. Incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje el uso de las herramientas TICs
mediante el aula virtual, en especial en el área de Lenguaje, para mejorar todos
los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes.
2. Implementar el presente Programa de Intervención a aquellos estudiantes
universitarios que muestren dificultades en la Comprensión Lectora a fin de que
puedan realizarlo previamente como un pre-requisito de las asignaturas del
pregrado.
3. Aproximar a los estudiantes de diferentes ciclos y asignaturas a las nuevas formas
de lectura que ofrece una plataforma virtual como es el caso de un Aula Virtual
mediante la implementación y aplicación de las herramientas TICs; ya que ellas
estimulan el desarrollo de nuevas habilidades lectoras como la lectura
hipertextual, procesamiento y selección de la información así como la
contrastación de la información; teniendo en consideración que la lectura debe ser
entendida como una competencia que permite desarrollar todos los procesos
cognitivos necesarios en todas las áreas del saber.
86
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aguirre, J. Literatura en Internet. ¿Qué encontramos en la WWW? Recuperado de
http://www.ucm.es/info/especulo/numero6/lite_www.htm.
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza- O.mirada al quehacerenel aula.
Argentina: Aique Grupo Editor.
Area, M. (2001). “Educar en la sociedad de la información”.Desclée. España.
Arrieta, B. y Meza, R. (2000). Algunas estrategias para el mejoramiento de la lectura y
de la redacción en estudiantes universitarios de recién ingreso. Revista de
Investigación y Postgrado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador de
Caracas-Venezuela.
Avendaño, I. y Martinez, D. (2013) "Competencia lectora y el uso de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación" Colombia: Escenarios. ISSN.
Banister, S. (2008). Web 2.0 tools in the reading classroom: Teachers exploring literacy in
the 21st century. International Journal of Technology in Teaching and Learning.
Barbero, J. (1979). Comunicación Educativa y Didáctica Audiovisual. Cali:Central didáctica
Sena.
Barroso, J. y Romero, R. (2007).La informática, los multimedia y los hipertextos en la
enseñanza. En: Cabero, J, coord. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
Madrid: Mc Graw-Hill; Interamericana de España, S.A.U.
Borras, L. (2001). Enseñar literatura en la red, nuevos recursos digitales. Barcelona,
EDIUOC.
Bunge, M. (1981). La ciencia, su método y su filosofía. Siglo XXI: Argentina
Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc Graw-Hill;
Interamericana de España.
87
Cabrera, F., Donoso, T. & Marín, M. (1994). El proceso lector y su valuación (1ra.ed.).
Barcelona: Laertes.
Cassany,D., ( 2006). Leer tras las líneas Sobre la lectura contemporánea. Barcelona-
España: Ediciones Anagrama.
Cisneros, M. (2011). La inferencia en la comprensión lectora. De la teoría a la práctica en
la Educación Superior. Pereira: Universidad Tecnológica Pereira.
Coll, C. y Martí, E. (2001).La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación. Madrid: Alianza.
Coiro, J.(2003). Reading comprehension on the Internet: Expanding our understanding
of reading comprehension to encompass new literacies. The Reading Teacher.
Recuperado de
http://www.readingonline.org/electronic/rt/2-03_Column/index.html
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, Secretaría GeneralTécnica del MEC,
Anaya e Instituto Cervantes, 2002.
Cooper,J .(1999). Cómo mejorar la Comprensión Lectora. México: Visor.
Delgado, M., Celis, R. (2012) Estrategias Metacognitivas en Estudiantes del Curso Virtual:
Habilidades De Comunicación Lecto-Escritura. Revista Árete: ISSN. 1657-2513,
vol. 12, No. 1. 2012
Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: McGraw Hill.
Elliott, J. (1994) La investigación-acción en educación. Morata: Madrid.
Escoriza, J. (1996). El proceso de lectura: aspectos teóricos- explicativos. Barcelona:
EUB.
88
Fernández, M. (2002), Efectos de la enseñanza de estrategias de la lectura sobre la
comprensión lectora de los estudiantes. Revista de la facultad de Psicología (4), 7 -
18. Extraído desde
http://tesis.uson.mx/digital/tesis/docs/13738/Bibliograf%C3%ADa.pdf.
García, F., Portillo, J, Romo, Jesús. & Benito, (2009). Nativos digitales y modelos de
aprendizaje. Recuperado de
http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf
Goodman, K.,(1996). El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y
escritura. En E. Ferreiro y P. M. Gómez, Nuevas perspectivas sobre los procesos
de lectura y escritura. México: Siglo XXI.
Gómez, A. (2008). ). Objeto de aprendizaje como recurso digital de apoyo para el desarrollo
de la comprensión lectora. (Tesis Maestría). Universidad Virtual Tecnológico de
Monterrey, Colombia.
Gómez, S. &Gewerc, A. (2004). Interacción entre tutores y alumnos en el contexto de
comunidades virtuales de aprendizaje. Recuperado de
http://web.udg.es/tiec/orals/c96.pdf.
González, R. (1998). Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales.
Cuadernos Cedhum. Perú.
Hernández, R., Fernández, C. &Baptista,P. (1991). Metodología de la investigación,
México: Mc Graw Hill.
Henao, O. (2002). Procesamiento cognitivo y comprensión de textos en formato
hipermedial, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Henao, O. & Ramírez, D. (2007). Estrategias de exploración y construcción de significado
utilizadas por estudiantes de educación básica durante la lectura de textos en
89
formato hipermedial. INNOVAR. Revista de Ciencias Administrativas y Sociales,
17(30), 47-57.
Horton, W. (2000).Designing web based training Wiley Computer Publisher,New York,
NY.
Instituto Cervantes (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
Enseñanza, aprendizaje, evaluación. Madrid. MECD-Anaya.
Jakobson, R. (1984). Ensayos de lingüística general. Barcelona: Ariel.
Jonasen, D.H. (1996). Computers in the classroom. New Jersey: Merrill Prentice Hall.
Levy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual?, Barcelona: PaidósMultimedia.
Mc Luhan (1968). El aula sin muros. En Carpenter, E y Mc Luhan. el Aula sin Muros,
Investigación sobre técnicas de comunicación. Barcelona: Editorial de Cultura
Popular
Marín, M. (1994). La comprensión lectora en el marco de la teoría del procesamiento de la
información. En Cabrera, F., Donoso, T. & Marín, M. (1994). El proceso lector y su
evaluación (1ra. ed.). Barcelona: Laertes
Martin, E. y. (2006). La integración de las tecnologías de la información y la comunicación
en los sistemas educativos. Buenos Aires: UNESCO.
Marzal, M.Sellers, N. (2011). Instrumentos de desarrollo de competencias para un
programa de alfabetización en información en bibliotecas escolares. Revista General
de Información y Documentación, nº 21, 2011, (pp. 53-78).
Mauri, A., Lloret, Giner &Lloret, J. (2001) Una experiencia docente en secundaria
utilizando nuevas tecnologías. Recuperado de:
http://personales.upv.es/jlloret/pdf/cies2006.pdf
90
Ministerio de Educación del Perú. Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2010).
Resultados de la evaluación PISA 2009. Recuperado de
http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?v_codigo=193&v_plantilla=R.
Ministerio de Educación (2006). Guía práctica para el docente del Proyecto Huascarán.
Lima: MINEDU
Ministerio de Educación. Unidad de Medición de la Calidad Educativa. (2011). Resultados
de la Evaluación Censal de Estudiantes 2010 – ECE 2010. Lima: Ministerio de
Educación. Recuperado de
http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?v_codigo=246&v_plantilla=R
Ministerio de Educación (2013). Fascículo 1 Comprensión y producción de textos escritos.
VI Ciclo. Lima: Corporación Gráfica Navarrete.
Montenegro, L. y A.M. Haché de Yunén. (1997) Una propuesta para el desarrollo de
estrategias de comprensión lectora: Tiempo de Lectura, en M.C. Martínez (Comp.).
Los procesos de la lectura y la escritura. Santiago de Cali: Editorial Universidad del
Valle.
Nole, S., Rosales, D. (2006). Influencia del Programa "INHIRE" en el mejoramiento de la
comprensión de textos expositivos. Perú: Recuperado de:
w.monografias.com/trabajos75/programa-inhire-mejoramiento-comprension-
textos/programa-inhire-mejoramiento-comprension textos4.shtml
Orrantia, J., Sánchez, E & Rosales, J. (1990). Hacia una medición de estrategias implicadas
en el proceso de Comprensión Lectora. Universidad de Salamanca.
Peña L. (2008). La competencia oral y escrita en la educación superior. Comité Consultivo
para la Definición de Estándares y Evaluación de Competencias Básicas en la
Educación Superior. Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de
91
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
189357_archivo_pdf_comunicacion.pdf Consulta realizada el 15 de marzo de 2012.
Perfetti, C. A., Landi, N. & Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprehension
skills. En M. J. Snowling & C. Hulme. (Eds.). The science of reading: a handbook.
Massachussets: Blackwell Publishing
Pinzás, J. (1995). Leer pensando. Introducción a la visión contemporánea de la lectura.
Lima: Asociación de Investigación Aplicada y Extensión Pedagógica Sofía Pinzás.
Pinzás, J. (2004). Metacognición y lectura. 2º edición. Lima. Fondo editorial.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. OntheHorizon. Recuperado de
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Di
gital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
Pisa. (2009). Pruebas de comprensión lectora. Recuperado de
http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/pisa2000cuadlectura3.pdf?
documentId=0901e72b80110627
Pisa. (2013). Pruebas de comprensión lectora. Recuperado de
http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/pisa2000cuadlectura3.pdf?
documentId=0901e72b80110627
Puente, A. (1994). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Madrid: Ciencias de la Educación
Preescolar y Especial (CEPE).
Quintana, H (2003), Cómo enseñar la comprensión lectora. Innovando: Perú.
Risquez, A; Rubio, M.J. & Rodríguez, G. (2009). Tecnologías de la Información y la
comunicación (TIC) en Educación Intercultural. En Aguado, T. y Del Olmo, M.
Educación Intercultural. Perspectivas y propuestas. Madrid: Ramón Areces.
92
Rivera, M. (2003). “Estrategias de lectura para la comprensión de textos escritos: el
pensamiento reflexivo y no lineal en alumnos de educación superior”. Revista digital
UMBRAL 2000, Número 12.
Rivera, S. (1998). Fundamentos psicológicos y lingüísticos de la enseñanza de la
comprensión lectora. Informe de investigación. ISP Pinar del Rio.
Rodríguez, J. L. (1995): Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación y Tecnología
Educativa. Alcoy: Marfil.
Rodríguez. S (1993): Teoría y práctica de la Orientación Educativa: P.P.U. Barcelona
Ruddell, R. B. & Speaker, R. (1990). “The interactive reading process: a model. En: H.
Singer an R. B. Ruddell” (Eds.). Theoretical models and processes of reading,
third edition. Newark, DE: International Reading Association.
Salomón, G (1999). Las diversas influencias de la tecnología del desarrollo de la mente.
Universidad de Arizona en revista Infancia y Aprendizaje.
Salinas, J. (2000): El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de comunicación.
Madrid: En Cabero,J., Salinas,J. Duarte,A y Domingo,J.: Nuevas Tecnologías
aplicadas a la Educación. Ed. Síntesis.
Selman, R. L. (2003). The promotion of social awareness: powerful lessons from the
partnership of developmental theory and classroom practice. New York: Russell
Sage.
Siemens, G. (2004). Una teoría de aprendizaje para la era digital. Colombia:
Edu.Co.Blog.
Snelbecker, G. (1983). Learning Theory, Instructional Theory, and Psychoeducational
Design. NY: McGraw-Hill.
Snow, C. (2002). Reading for understanding. Toward an R&D program in reading
comprehension. California: RAND.
93
Snow, C. & Uccelli, P. (2009). The challenge of academic language. En D. R. Olson & N.
Torrance. (Eds.). The Cambridge handbook of literacy. Cambridge: Cambridge
University Press.
Solé, I. (1997). Estrategia de Lectura y Aprendizaje Autónomo. En: La Enseñanza y el
Aprendizaje de Estrategias desde el Curriculum. Calani, Horsori: Pérez Calani,
MaL.
Solé, I. (2000). Estrategias de lectura (9na. ed.). Barcelona: Grao.
Solé, I. (2001). Leer, lectura y comprensión: ¿hemos hablado siempre de lo
mismo?EnBofarull, M. Comprensión lectora: el uso de la lengua como
procedimiento. Caracas: Laboratorio Educativo.
Stenhouse, L. (1996) .La investigación como base de la enseñanza.Madrid:
Morata.Trabasso, T., & Bouchard, E. (2002). Teaching readers how tocomprehend
text strategically. In C. C. Block & M. Pressley (Eds.).Comprehension instruction:
Research-based best practices (pp. 176- 200). New York: GuilfordPress.
Tamayo y Tamayo, Mario. El Proceso de la Investigación científica. Editorial Limusa S.A.
México.1997.
Trillo-Pacheco, J. (2013). La lectura hipermedial y su incidencia en la comprensión lectora
en estudiantes universitarios. Recuperado de:
http://palabraclave.unisabana.edu.co/index.php/palabraclave/article/view/2664/3322.
UNESCO (2013). Enfoques Estratégicos Sobre las TICS en la Educación en América
Latina y el Caribe. Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
Valenzuela de Barrera, C. (2004). La enseñanza del lenguaje: Un nuevo enfoque.
Guatemala: Piedra Santa.
94
Warschauer, M. (2000). Technology and school reform: A view from both sides of the track.
Educational Policy Analysis. Editor: Gene V Glass, College of Education Arizona
State University.
VanDijk, T. (1983) La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidós.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.
Villota, O. (2004). Comprensión de lectura en internet.. Colombia: Recuperado de:
http://omarvillota.net/archive/LecturInternet.pdf.
Yataco L. (2004). Comprensión Lectora. Lima – Perú: Editorial: JL.
95
ANEXOS
96
Anexo 1
Matriz de consistencia
TITULO PREGUNTA OBJETIVO HIPÓTESIS MARCO

DE GENERAL GENERAL TEÓRICO VARIABLES INSTRUMEN
INVESTIGA TO
CIÓN
“Incorpor ¿Cuál será el Determinar el 1. 1.Dependiente
Si empleamos
ación de efecto de efecto de
herramientas TICs a
Herramienta Niveles de Aplicación de
las incorporar incorporar
través del Aula
s Tics: Aula comprensión una prueba de
herramien herramientas herramientas Virtual. lectora de Comprensión
Virtual entonces
tas TICs TICs , a través TICs, a través 2. La textos Lectora de
existe un efecto en la
para del Aula del Aula Virtual lectura. narrativos Violeta Tapia
comprensión lectora
Virtual para para mejorar la 3.Comprens M. de
mejorar la de textos narrativos
mejorar la comprensión ión lectora 2.Independien Castañeda
comprens en los estudiantes de
comprensión lectora de textos 4.Niveles de te
ión I ciclo de la Facultad
lectora a nivel narrativos en los comprensió Herramientas
lectora de de Derecho de una
literal, estudiantes de n lectora Tics: Aula
textos universidad privada
inferencial y primer ciclo de 5. El Virtual
narrativos de Lima.
crítico en la Facultad de Proceso
en los textos Derecho de una Lector
estudiante narrativos de universidad 6. Fases de
s de los estudiantes privada de la Lectura
primer de primer Lima.
ciclo de la ciclo de la
Facultad Facultad de
de Derecho de
una
Derecho
universidad
de una privada de
universid Lima?
ad
privada
de Lima.”
OBJETIVOS HIPÓTESIS DISEÑO DE

ESPECÍFICOS ESPECÍFICAS INVESTIGA
CION
1. Establecer el 1. Estudiantes de I
efecto de ciclo de la Facultad Investigación
incorporar de Derecho del de tipo
aplicativa,
herramientas grupo expuesto a
explicativa y
TICs, a través herramientas TICs a cuantitativa;
del Aula través del Aula diseño cuasi
Virtual en la Virtual alcanzarán experimental
comprensión un efecto en la
lectora de textos comprensión lectora
narrativos - a nivel literal de
nivel literal, en textos narrativos
los estudiantes luego de utilizar
de I ciclo de la dicha herramienta.
Facultad de
Derecho.
97
2. Establecer el
2.. Estudiantes de I
efecto de
incorporar ciclo de la Facultad
herramientas de Derecho del
TICs, a través Grupo expuesto a
del Aula herramientas TICs a
Virtual en la través del Aula
comprensión Virtual alcanzarán
lectora de textos
un efecto en la
narrativos -
nivel comprensión lectora
inferencial, en a nivel inferencial
los estudiantes luego de utilizar
de I ciclo de la dicha herramienta.
Facultad de
Derecho.
3. Establecer el
3. Estudiantes de I
efecto de
incorporar ciclo de la Facultad
herramientas de Derecho del
TICs, a través Grupo expuesto a
del Aula herramientas TICs a
Virtual en la través del Aula
comprensión Virtual alcanzarán
lectora de textos
un efecto en la
narrativos -
nivel crítico, en comprensión lectora
los estudiantes a nivel crítico luego
de I ciclo de la de utilizar dicha
Facultad de herramienta.
Derecho.
98
Anexo 2
Matriz de Instrumento
Variable Dimensiones Indicadores Nº de preguntas Ítems

Niveles de Literal: analiza las Información de hechos 1,2,13,24,27,29 6
comprensión ideas e información Definición de 5,16 2
lectora de textos que están significados
narrativos explícitamente Identificación de la 14,23,28 3
expuestas en el idea
Comprensión texto, en la central del texto
lectora: superficie del texto
intercambio Inferencial: el Interpretación de 4,6,7,9,10,12,15,17,1
dinámico en análisis hace hechos(identificar el 8,21,22,31,32,36 14
donde el referencia a la significado de partes
mensaje que del
interpretación del
fragmento expresado
transmite el texto en un sentido con
texto es connotativo para lo proposiciones
interpretado por cual se requiere de diferentes)
el lector una abstracción de
lo leído pues realiza Inferencia sobre el 37,38 2
deducciones autor
(punto de vista del
autor)
Crítica: se basa en Apreciación sobre el 19,20,25,30,34,35 6
la emisión de contenido del
juicios valorativos fragmento
( extraer una
sobre lo leído en los
conclusión de
textos narrativos, en un párrafo con
el que lector acepta diferentes
o rechaza con proposiciones)
argumentos su
postura u opinión Rotular (dar un título a 3,8,11,26,33 5
respecto al mensaje un
que se desprende texto)
del texto
99
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA
Mejora la Comprensión Lectora mediante tu Aula Virtual
Sema Sesión Sesión Título de la Actividades Estrategias Tiempo Materiales Indicadores de logro
na presencial virtual Actividad
1 1 Prueba de Entrada Diagnóstico -Leen con atención 60’ Prueba de Comprensión Resultados obtenidos en
de Comprensión Aplicación de la Prueba -Desarrollan las lectora ( Violeta Tapia) la prueba
Lectora inicial. preguntas de la
Prueba.
Acceden correctamente
1 Diagnóstico y -Pautas sobre el desarrollo -Toman apuntes. 30’ Power Point : al aula virtual
presentación del y organización del Presentación al Programa
Programa de Programa de Intervención (Aula Virtual)
Intervención Computadora
-Inducción al Aula Virtual -Utilizan el aula
Virtual para ver la Libre
presentación
nuevamente
2 2 La lectura y su -Breve exposición sobre -Presentación de un 30 Aula Virtual: Hacen preguntas y

importancia el tema. ppt. -Power Point responden
-Toman apuntes del fundamentando lo
ppt. comprendido.
2 Lectura de una separata -Activan sus 30 Aula Virtual:

sobre el tema. conocimientos
1
previos resolviendo -Separata digital: La Envían por correo el
un cuestionario en importancia de la lectura. cuestionario resuelto a
línea y luego lo Computadora la docente.
imprimen para su
presentación en la
siguiente sesión
presencial-
3 ¿Qué es la -Breve exposición sobre -Toman apuntes del Aula Virtual: Hacen preguntas y
comprensión el tema. ppt. -Power Point responden
lectora? fundamentando lo
- Lectura de textos - Responden en comprendido.
interactivos sobre el tema forma oral y luego -Lectura digital:
a tratar, que se encuentran escrita las Comprensión lectora.
preguntas del [Sitio en Internet]
cuestionario en 60 Disponible en: Acceden correctamente
letra Arial 11, http://www.educacionuns al aula virtual y suben el
3 interlineado 1.5 en a.edu.pe/complementacio trabajo en la fecha
una cara y lo suben n/Textos_2013/TCP.pdf indicada.
al Aula Virtual.
-Lectura del Sueño del

El Sueño del Pongo: tema, personajes, -Usan la técnica de -Lectura digital para
Pongo de José ambiente y mensaje. lectura silenciosa 60 descargar del Aula Virtual -Intercambian
María Arguedas del cuento. “El Sueño del Pongo” acertamente ideas con
-Extraen las ideas para imprimir. sus compañeros en el
principales y aula a través de una
secundarias, puesta en común.
personajes,
ambiente y mensaje
del cuento y lo
anotan.
2
3
-Lectura del Sueño del -Lectura digital para
El Sueño del Pongo: tema, personajes, Redactan un descargar del Aula Virtual
Pongo de José ambiente y mensaje. Análisis literario de “ El Sueño del Pongo” -Presentan el trabajo en
María Arguedas fondo: señalando Hojas Bond A-4 el tiempo señalado y lo
tema, personajes, Computadora entregan en la próxima
ambiente y sesión presencial.
mensaje.con
coherencia en sus
ideas, letra Arial
11, interlineado 1.5
en una cara.
4 4 Niveles de la Lectura de textos Responden en 90 Lectura digital: -Intercambian ideas con
comprensión interactivos sobre el tema forma oral y luego Comprensión lectora. sus compañeros en el
lectora: literal a tratar, que se encuentran escrita las [Sitio en Internet] aula a través de una
en el Aula Virtual preguntas del Disponible en: puesta en común.
cuestionario en http://revistas.lasalle.edu.
Cuestionario digital letra Arial 11, co/index.php/ap/article/vi -Presentan el trabajo en
interlineado 1.5 en ew/1048/953 dos versiones (física y
una cara y lo Hojas Bond A-4 digital) en el tiempo
envían por correo Computadora. Trabajo en señalado y lo suben al
el Laboratorio de Aula Virtual.
Cómputo
4
Lectura : Lectura comprensiva del En grupo de cuatro
El Alfiler de cuento “El Alfiler”. alumnos elaboran 60 Lectura digital para Presentan las preguntas
Ventura García AULA VIRTUAL 12 preguntas de descargar del Aula Virtual en power point para
Calderón nivel literal según “El Alfiler”. comentar con sus
el modelo compañeros y luego lo
propuesto y suben al Aula Virtual en
3
realizan lo ambas formas: power
siguiente: point y trabajo escrito
1-Responden las en Word, según las
preguntas en una Lectura impresa “El pautas.
hoja bond a-4, Alfiler”.
Arial 11, Hojas Bond A-4
interlineado 1,5. Computadora
2-Preparan un LIBRE Trabajo escrito: Análisis Exposición grupal en la

power point con de lectura El Sueño del siguiente sesión
las preguntas sin Pongo presencial.
respuestas Hojas Bond A-4
Computadora
5 5 5 Exposición del -Intervención oral de cada Exponen con 90’ -Trabajo escrito según -Preguntas literales de la
cuento EL integrante de los grupos, claridad y indicaciones. Comprensión Lectora
ALFILER tiempo destinado por coherencia el -Power Point del trabajo en letra Arial 11,
grupo: 20 minutos. trabajo propuesto. Laboratorio de cómputo interlineado 1.5 en una
cara.
-Presentación de cinco
diapositivas con las
preguntas del análisis
literal del cuento
6 6 Nivel de la Lectura de textos -Responden en 45’ Lectura digital: -Intercambian ideas con
comprensión interactivos sobre el tema forma oral las Comprensión lectora. sus compañeros en el
lectora: a tratar, que se encuentran preguntas. [Sitio en Internet] aula.
inferencial en la WEB Disponible en:
http://revistas.lasalle.edu.
co/index.php/ap/article/vi
ew/1048/953
4
6 Computadora. - Acceden
Cuestionario digital - Responden 45’ Trabajo en el Laboratorio correctamente al aula
preguntas del de Cómputo virtual y suben el trabajo
cuestionario en en la forma y la
letra Arial 11, fecha/hora indicada.
interlineado 1.5 en
una cara y lo suben
al aula virtual.
7 7 -Realizan una
Lectura : Lectura comprensiva del En grupo de cuatro 60’ Lectura digital para presentación oral en el
El Corazón cuento “El Corazón estudiantes descargar del Aula Virtual aula e intercambian
Delator de Edgar Delator” elaboran diez “El Corazón Delator”. opiniones para sacar
Alan Poe preguntas -Hojas Bond A-4 conclusiones del aspecto
inferenciales y las inferencial del cuento.
responden en forma
escrita.
-Presentan el trabajo en
Lectura : Lectura comprensiva del En forma LIBRE Lectura digital para una versión (digital) en
El Corazón cuento “El Corazón independiente leen descargar del Aula Virtual el tiempo señalado y lo
7 Delator de Edgar Delator”. el cuento y redactan “El Corazón Delator”. suben al Aula Virtual.
Alan Poe AULA VIRTUAL un informe
señalando cinco
inferencias con
fundamento en letra
Arial 11,
interlineado 1.5 en
una cara y lo suben
al aula virtual.
5
8 8 Nivel de la -Exposición de la docente -Presentación de un 45’ Aula Virtual: -Intercambían ideas con
comprensión sobre el tema ppt. -Power Point la docente y otros
lectora: -Toman apuntes del estudiantes.
Crítico ppt. -Dan ejemplos
Lectura de textos -Cuestionario Lectura digital: -Responden con

interactivos sobre el tema digital Comprensión lectora. coherencia en forma oral
a tratar: lectura crítica y [Sitio en Internet] las preguntas.
nivel crítico de la Disponible en:
comprensión lectora ;se -Luego responden http://www.scielo.org.ve/s Presentan el trabajo en
8 encuentran en la WEB preguntas del cielo.php?pid=S1316- dos versiones: físico
cuestionario en 49102008000300011&scr para presentar siguiente
letra Arial 11, ipt=sci_arttext sesión presencial 9 y
interlineado 1.5 en Laboratorio de Cómputo digital en el tiempo
una cara y lo suben señalado y lo suben al
al aula virtual. Aula Virtual
9 9 Lectura: “Diles Lectura comprensiva y -En grupo de cuatro 90’ Lectura digital para -Intercambian las
que no me maten” crítica del cuento: “Diles estudiantes descargar del Aula Virtual respuestas con la
de Juan Rulfo que no me maten” de Juan elaboran diez “Diles que no me maten”. docente y otros
Rulfo preguntas críticas y -Hojas Bond A-4 estudiantes.
responden por
escrito.
-Proponen -Exponen en forma oral

alternativas sobre el los fundamentos sobre
desenlace del el desenlace propuesto
cuento por cada grupo
9 Lectura comprensiva y En forma 45’ Lectura digital en el Aula

crítica del cuento: “Diles independiente Virtual. FORO
6
Lectura: “Diles que no me maten” de Juan expone sus ideas en Computadora -Redacta argumentos
que no me maten” Rulfo el Foro con coherencia.
de Juan Rulfo -Respeta la opinión de
otros estudiantes.
10 Prueba de Salida Indicaciones Finales Leen con atención 60’ Prueba de Comprensión Resultados obtenidos en
de Comprensión Aplicación de la Prueba -Desarrollan las lectora ( Violeta Tapia) la prueba
Lectora de Salida. preguntas de la
Prueba.
7
TEST DE COMPRENSIÓN DE LECTURA
Instrucciones:
Este cuadernillo contiene diez fragmentos de lecturas seguidas, cada uno de ellas, de cuatro
preguntas.
Después de leer atentamente cada fragmento, identifique la respuesta correcta entre las que
aparecen después de cada pregunta. En la hoja de respuestas marque con un aspa la letra que
corresponda a la respuesta correcta o escriba los números según las instrucciones específicas que
aparecen en el texto.
“No escriba nada en este cuadernillo de lecturas”
FRAGMENTO No. 1
1. Los árboles de la goma son encontrados en Sud-América, en Centro América, Este de las
Indias y Africa.
2. Para extraer el látex o materia prima, se hace un corte vertical, circular o diagonal en la corteza
del árbol. Una vasija pequeña, usualmente hecho de arcilla o barro, es conectada al tronco del
árbol.
En la noche los extractores depositan el contenido en pocillos que luego son vaciados dentro
de un envase
3. El látex recogido, es vertido dentro de un tanque o tina que contiene un volumen igual de agua.
La goma es coagulada o espesada por la acción de la dilución del ácido acético. Las partículas
de la goma formadas densamente, se parecen a una masa extendida. Al enrollar, lavar y secar
esta masa se produce variaciones en la goma, en el color y la elasticidad.
1. La goma se obtiene de:
a. Minas
b. Árboles
c. Arcilla
d. Minerales
2. El ácido usado en la producción e la goma es:

a. Nítrico.
b. Acético
c. Clorhídrico
d. Sulfúrico
3. De las seis expresiones siguientes, seleccione una que pudiera ser el mejor título, para cada
uno de los tres párrafos de la lectura. En la hoja de respuesta, donde aparecen las mismas
expresiones, coloque el número “1” en la línea de la derecha, de la expresión que
1
seleccione, como título para el primer párrafo y los números “2” y “3# para los párrafos
segundo y tercero, respectivamente.
a. Países
b. Localización del árbol de la goma.
c. Recogiendo la goma
d. Extracción del látex
e. Transformación del látex
f. Vaciando en vasijas.
4. En su hoja de respuesta, numere las expresiones siguientes en las líneas de la derecha,

según el orden que se presentan en la lectura:
a. Recogiendo el látex
b. Mezclando el látex con agua
c. Coagulación del látex
d. Extracción del látex
FRAGMENTO No. 2
Durante once años, Samuel Morse había estado intentando interesar a alguien sobre su invención
del telégrafo, soportando grandes dificultades para llevar a cabo su experimentación.. Finalmente
en 1843 el congreso aprobó una partida de 30,000 dólares para este propósito: y así Morse pudo
ser capaz de realizar rápidamente su invención del telégrafo.
En la primavera de 1844, cuando los partidos políticos estaban llevando a cabo sus convenciones,
el telégrafo estaba listo para su aplicación práctica. Este instrumento fue capaz de notificar a los
candidatos y a la gente de Washington de los resultados de la convención, antes de que se pudiera
obtener información por otros medios. Este hecho despertó un interés público y hubo un consenso
general de que un acontecimiento importante estaba sucediendo. De esta manera, el telégrafo
creció rápidamente en treinta años y se extendió al mundo entero.
Al principio el telégrafo fue mecánicamente complicado, pero con una constante investigación,
el instrumento llegó a ser más simple. En los últimos tiempos, sin embargo, con la complejidad
de la vida moderna, el sistema ha llegado a ser más complicado. Cada ciudad tiene un sistema
intrincado de cables de telégrafo sobre la superficie de las calles y aún los continentes están
conectados por cables a través del océano.
El desarrollo del telégrafo ha acercado a todo el mundo, proveyéndole de un método donde las
ideas y mensajes del mundo entero pueden ser llevados y alcanzados a todos en un mínimo de
tiempo. Este proceso ha sido grandemente acelerado por el perfeccionamiento de la telegrafía sin
hilos.
5. Un sistema intrincado es:

a. Complicado
b. Antiguo
c. Radical
d. Intrínseco
2
6. Cuando Morse deseaba experimentar su invención, significaba:
a. La aplicación de principios
b. Poner a prueba una hipótesis
c. Llevar a la práctica una idea
d. Realizar experiencias.
7. En su hoja de respuesta, enumere las expresiones siguientes en las líneas de la derecha

según el orden en que se presentan en la lectura:
a. La demostración práctica del telégrafo
b. La aplicación del uso del telégrafo
c. Los efectos del telégrafo
d. Los esfuerzos del inventor.
8. De las siguientes expresiones elija usted el mejor título para todo el fragmento:
a. Los efectos del telégrafo
b. El telégrafo
c. El perfeccionamiento del telégrafo
d. La telegrafía sin hilos
FRAGMENTO No. 3
A muchas orillas de distancia de los centros civilizados, encerrado en esa obscuridad infernal,
sufriendo los rigores de la lluvia que azotaba mi cuerpo casi desnudo, sin comer, me sentía aislado,
solo con el alma aprisionada por la selva. La tormenta deprime, la obscuridad aísla. Allí junto,
tal vez casi rozándome estaban tres hombres mal cubiertos de harapos como yo, y sin embargo,
no los veía ni sentía. Era como si no existieran. Tres hombres que representaban tres épocas
diferentes. El uno – Anahuari – autóctono de la región sin historia y sin anhelos, representaba el
presente resignado, impedido de mirar el pasado de donde no venía, incapaz de asomarse al
porvenir de donde no tenía interés en llegar. Veíasele insensible a los rigores de la naturaleza e
ignorante de todo lo que no fuera su selva. El otro – El Matero – se proyectaba hacia el porvenir.
Era de los forjadores de la época de goma elástica, materia prima que debía revolucionar en
notable proporción la industria contemporánea. Nuestro viaje le significaba una de sus tantas
exploraciones en la selva. Iba, alentado satisfecho, casi feliz, soportando los rigores invernales,
hacia la casita risueña que le esperaba llena de afecto, a la orilla del río. Y el último – Sangama
– pertenecía al pasado de donde venía a través de depuradas generaciones y esplendorosos siglos,
como una sombra, como un sueño vivido remotamente, al que se había aferrado con todas las
energías de su espíritu. Como adaptarse es vivir, y este era el único desadaptado de los tres, se
me antojaba vencido, condenado a perecer a la postre…
3
9. En relación con el medio, Anahuari representaba:
a. Un personaje común
b. Un inmigrante de la región
c. Un foráneo del lugar
d. Un nativo de la región
10. En el fragmento, se describe a estor tres personajes pertenecientes a tres épocas:

a. Similares
b. Diferentes
c. Análogas
d. Coetáneas
e.
11. Escoja entre las siguientes expresiones el título más conveniente para el fragmento:
a. La visión de un selvático.
b. La caracterización de tres personajes en la selva
c. La concepción del mundo en la selva
d. La selva y su historia
12. Sangama era un personaje proveniente de:

a. Grupos civilizados
b. Generaciones sin historia
c. Un pasado glorioso
d. Una historia sin renombre
FRAGMENTO No. 4
Hacia el final del siglo XVIII, los químicos empezaban a reconocer en general dos grandes clases
de sustancias.
Una estaba compuesta por los minerales que se encontraban en la tierra y en el oceáno y en los
gases simples de la atomósfera. Estas sustancias soportaban manipulaciones enérgicas tales como
calentamiento intenso, sin cambiar en su naturaleza especial y además, parecían existir
independientemente de los seres vivientes. La otra clase se encontraba únicamente en los seres
vivos, o en los restos de lo que alguna vez fue un ser vivo y estaba compuesto por sustancias
relativamente delicadas, que bajo la influencia del calor humeaban, ardían y se carbonizaban o
incluso explotaban.
A la primera clase pertenecen, por ejemplo, la sal, el agua, el hierro, las rocas, a la segunda, el
azúcar, el alcohol, la gasolina, el aceite de oliva, el caucho.
13. El primer grupo de sustancias se refiere a:

a. Cuerpos gaseosos
b. Minerales
c. Sales marinas
d. Gases simples
4
14. Este fragmento versa sobre:
a. Transformación de las sustancias de la naturaleza
b. Fuentes químicas
c. Sustancias de los seres vivientes
d. Clasificación de los cuerpos de la naturaleza
15. Señale usted la respuesta que no corresponde a la característica del primer grupo de
sustancias.
a. No dependen de la naturaleza viviente.
b. Son relativamente fuertes
c. No sufren transformaciones
d. Son sustancias combustibles
FRAGMENTO No. 5
Muchas de las sustancias químicas que aumentan el coeficiente de mutaciones también aumentan
la incidencia del cáncer. Las sustancias químicas que aumentan la incidencia del cáncer
(carcinógenos), se han encontrado en el alquitrán de Fulla y hay quienes pretenden que la
tecnología moderna ha aumentado los peligros químicos en relación con el cáncer, igual que el
riesgo de las radiaciones.
La combustión incompleta del carbón, el petróleo y el tabaco, por ejemplo, pueden dar lugar a
carcinógenos que podemos respirar. Recientemente se ha descubierto que el humo del tabaco,
sustancias que en ciertas condiciones han demostrado ser carcinógenos para algunas especies
animales (es de presumir que también sean carcinógenos para los seres humanos), pero no existe
ninguna prueba experimental directa de ello, puesto que, evidentemente, no pueden hacerse en el
hombre experimentos para producir cánceres artificiales por medio de carcinógenos potenciales.
De todos modos, la relación posible entre el hábito de fumar y el aumento en la incidencia del
cáncer pulmonar se está discutiendo vigorosamente en la actualidad.
16. Un carcinógeno se refiere a:

a. Mutaciones de las células
b. Sustancias químicas que producen cáncer
c. Cáncer artificial.
d. Cáncer.
17. Según el autor, existe:

a. Relación directa entre el coeficiente de mutaciones de las células y el cáncer.
b. Relación entre las sustancias químicas y las mutaciones.
c. Relación entre el efecto de las radiaciones y sustancias químicas
d. Relación entre los avances tecnológicos y los riesgos químicos.
18. Se presume que el tabaco es un carcinógeno potencias porque:

a. Existen pruebas experimentales con series humanas.
b. Se produce experimentalmente cáncer artificial en cierta clase de animales.
c. Existe mayor incidencia del cáncer pulmonar en fumadores
d. Las radiaciones afectan al organismo.
5
19. A través de la lectura se puede deducir:
a. La combustión incompleta del carbón produce cáncer.
b. La tecnología moderna aumenta los peligros químicos en relación al cáncer.
c. En la atmósfera se encuentran elementos carcinógenos.
d. No hay pruebas definitivas sobre la relación de las sustancias químicas y el cáncer
humano.
FRAGMENTO No. 6
Señalaremos en primer lugar con referencia a la población que habita dentro de nuestras fronteras,
a la cual nos referimos todo el tiempo cuando mencionamos al Perú o a los peruanos que
difícilmente puede hablarse de la cultura peruana en singular. Existe más bien una multiplicidad
de culturas separadas, dispares además en nivel y amplitud de difusión correspondientes a
diversos grupos humanos que coexisten en el territorio nacional.
Piénsese, por ejemplo, en las comunidades hispano-parlantes, en las comunidades quechua-

hablantes, y en las comunidades con otras lenguas en la accidentalidad costeña, la indianidad
serrana y el regionalismo selvático, en el indio, el blanco, el cholo, el negro, el asiático, el europeo
como grupos contrastados y en muchas recíprocamente excluyentes; en el hombre del campo, el
hombre urbano y el primitivo de la selva, en el rústico de los más apartadas zonas del país y el
refinado intelectual de Lima a los cuales se viene a agregar como otros tantos sectores
diferenciados, el artesano, el proletario, el pequeño burgués, el profesional y otros sectores de la
clase media, el campesino, el latifundista provinciano y el industrial moderno, para no hablar de
las diferencias religiosas y políticas que entrecruzándose con las anteriores, contribuyen a la
polarización de la colectividad nacional. Este pluralismo cultural que en un esfuerzo de
simplificación, algunos buscan reducir la dualidad, es pues un rasgo típico de nuestra vida actual.
20. El tema expuesto se ubicaría dentro de:

a. Literatura
b. Economía
c. Ecología
d. Ciencias sociales
21. Para el autor, la cultura peruana significa:

a. Subculturas de limitada expresión
b. Multiplicidad de culturas separadas
c. Uniformidad cultural de los grupos humanos
d. Subclturas de un mismo nivel de desarrollo.
22. La polarización de la colectividad nacional se refiere a:

a. Reciprocidad excluyente de los grupos humanos.
b. Sectores diferenciados de trabajadores
c. Grupos humanos contrastados
d. Carácter dual de la colectividad nacional
6
23. La idea central del texto versa sobre:
a. Pluralismo cultural del Perú
b. La coexistencia de los grupos humanos del Perú
c. La singularidad de la cultura peruana
d. El dualismo de la cultura peruana
FRAGMENTO No. 7
La vida apareció en nuestro planeta más de tres mil millones de años y desde entonces ha
evolucionado hasta alcanzar el maravilloso conjunto de las formas orgánicas existentes. Más de
un millón de especies de animales y más de doscientas mil especies de vegetales han sido
identificadas mediante los esfuerzos de naturalistas y sistemáticos en los siglos XIX y XX.
Además, los paleontólogos han desenterrado una multitud de formas orgánicas. En términos muy
generales e ha calculado que el número de especies de organismos que han existido desde que
hay vida en la tierra, es superior a mil millones. Es posible que aún existan unas cuatrocientos
quince millones. Si bien ciertas clases de organismos, como aves y mamíferos están bien
catalogadas, es probable que muchas otras especies todavía no han sido descubiertas ni totalmente
reconocidas, sobre todo entre los insectos, clase en la que se encuentra el número más grande de
formas clasificadas.
24. El estudio de las especies ha sido realizado por:

a. Biólogos y antropólogos
b. Paleontólogos y naturalistas
c. Naturalistas y geólogos
d. Antropólogos y paleontólogos
25. Una conclusión adecuada sería:

a. Todas las especies han sido clasificadas.
b. Aves y mamíferos ya se encuentran catalogadas
c. En los insectos se encuentra el número más grande de formas clasificadas
d. Existen especies aún no descubiertas y clasificadas.
26. Escoja entre las siguientes expresiones el mejor título para el fragmento:
a. Investigaciones científicas.
b. Formación de las especies
c. Número de seres vivos en el planeta
d. Evolución de las especies.
7
FRAGMENTO No. 8
Sobre un enorme masa de agua fongosa, ha crecido esta vegetación extraña. La constituye
exclusivamente el renaco, planta que progresa especialmente en los lugares so en los pantanos,
donde forman compactos bosques. Cuando brota aislado, medra rápidamente De sus primeras
ramas surgen raíces adventicias, que se desarrollan hacia abajo buscando la tierra, pero si cerca
de alguna de ellas se levanta un árbol de otra especie, se extiende hasta dar con él, se enrosca una
o varias en el tallo y sigue su trayecto a la tierra, en la que se interna profundamente. Desde
entonces, el renaco enroscado como una larga serpiente, va ajustando sus anillos en proceso
implacable de estrangulación que acaba por dividir el árbol y echarlo a tierra. Como esta
operación la ejecuta con todos los árboles que tiene cerca, termina por quedarse solo. De cada
una de las raigambres que sirviera para la estrangulación brotan retoños que con el tiempo se
independizan del tallo madre. Y sucede con frencuencia que, cuando no encuentran otras especies
de donde prenderse, forman entre sí un conjunto extraño que se diría un árbol de múltiples tallos
deformados y de capas que no coinciden con los troncos. Poco a poco, desenvolviendo su
propiedad asesina, el renaco va formando bosques donde no permite la existencia de ninguna
clase de árboles.
27. El renaco es una planta que crece especialmente en:

a. Tierra fértil
b. En las inmediaciones de la selva
c. A orillas de un río
d. En lugares pantanosos
28. El fragmento versa sobre

a. La caracterización de la selva
b. La vegetación de los bosques
c. La descripción de una planta
d. El crecimiento de las plantas
29. El renaco es una planta cuya propiedad es:

a. Destructiva
b. Medicinal
c. Decorativa
d. Productiva
30. La descripción de la planta se ha realizado en forma:

a. Geográfica
b. Histórica
c. Científica
d. Literaria
8
FRAGMENTO No. 9
El régimen económico y político determinado por el predominio de las aristocracias coloniales,

que en algunos países hispanoamericanos subsiste todavía aunque en irreparable y progresiva
disolusión, ha colocado por mucho tiempo a las universidades de la América Latina bajo tutela
de estas oligarquías y de su clientela.
Convertida la enseñanza universitaria en un privilegio del dinero y de la costa, o por lo menos de

una categoría social absolutamente ligada a los intereses de uno y otra, las universidades han
tenido una tendencia inevitable a la burocracia académica. El objeto de las universidades parecía
ser principalmente el de proveer de doctores a la clase dominante. El incipiente desarrollo, el
mísero radio de la instrucción pública, cerraba los grados superiores de la enseñanza a las clases
pobres.
Las universidades acaparadas intelectual y materialmente por una casta generalmente desprovista
de impulso creado, no podrían aspirar siquiera a una función más alta de formación y selección
de capacidades. Su burocratización, las conducía, de modo fatal, el empobrecimiento espiritual
y científico.
31. Según el autor, en la América Latina subsiste:

a. El predominio de la aristocracia colonial.
b. La oligarquía de las castas
c. Privilegio de la clase dominante
d. Las influencias extranjeras.
32. La enseñanza académica ligada a los intereses económicos y políticos de una casta resulta:
a. Privilegiada
b. Burocrática
c. Capacitada
d. Seleccionada
33. En su opinión, cuál sería el mejor título para el fragmento:

a. La educación superior en América Latina
b. La enseñanza académica en las universidades en América Latina
c. La enseñanza universitaria privilegiada en América Latina
d. La calidad de la educación superior en América Latina.
34. Para el autor, la aristocracia colonial en los países hispanoamericanos determinaba:

a. La política administrativa del gobierno.
b. El tipo de instrucción pública
c. El régimen político y económico
d. El régimen económico.
9
FRAGMENTO No. 10
El problema agrario se presenta ante todo, como el problema de la liquidación de la feudalidad en

el Perú. Esta liquidación debía ser realizada ya por el régimen demo-burgués formalmente
establecido por la revolución de la independencia.
Peor en el Perú no hemos tenido en cien años de República, una verdadera clase capitalista. La
antigua clase feudal camuflada o disfrazada de burguesía republicana, ha conservado sus
posiciones.
La política de desamortización de la propiedad agraria iniciada por la revolución de la

independencia, como consecuencia lógica de su ideología, no condujo al desenvolvimiento de su
pequeña propiedad. La vieja clase terrateniente no había perdido su predominio. La
supervivencia de un régimen de latifundista produjo en la práctica el mantenimiento del
latifundio. Sabido es que la desamortización atacó más bien a la comunidad. Y el hecho es que,
durante un siglo de república, la gran propiedad agraria se ha reforzado y engrandecido a despecho
del liberalismo teórica de nuestra constitución y de las necesidades prácticas de nuestra economía
capitalista.
35. No existía una verdadera clase burguesa porque:

a. Los burgueses seguían siendo terratenientes.
b. Sus ideas eran liberales
c. No eran latifundistas
d. Eran capitalistas
36. La política de desamortización de la propiedad agraria significaba:

a. Desarrollar la economía capitalista.
b. Fortalecer la gran propiedad agraria.
c. Afectar el desarrollo de las comunidades.
d. Suprimir el régimen latifundista.
37. El problema agrario en el Perú Republicano es un problema de:

a. Eliminación de la clase capitalista
b. Mantenimiento del feudalismo
c. Eliminación de la propiedad privada
d. Mantenimiento del régimen capitalista
38. La posición ideológica del autor frente a la propiedad privada es:

a. Posición capitalista
b. Posición liberal
c. Posición demo-burguesa
d. Posición comunista.
10
RESULTADOS PRUEBA DE ENTRADA
Sujetos It1 It2 It5 It13 It15 It20 It24 It27 It30 literal+L1:L5
It10 It12 It16 It17 It18 It19 It25 It29 It31 It32 It34 It35 It36 It37 It38 inferen It3 It4 It6 It7 It8 It9 It11 It14 It21 It22 It23 It26 It28 It33 critico
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
1 1 0 1 0 1 1 1 0 6 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 7 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 9
1 1 1 1 0 1 1 0 0 6 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 8 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 7
1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 5
1 1 1 1 0 0 0 1 0 5 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2
1 1 0 1 1 0 0 0 0 4 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 7
1 1 1 1 1 1 0 1 0 7 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 6 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 8
1 1 0 1 0 1 1 1 0 6 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 6
1 1 0 1 0 0 0 0 0 3 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 4
1 1 1 1 0 0 0 0 0 4 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3
1 1 0 1 0 1 1 1 0 6 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 3
1 1 0 0 1 0 0 0 0 3 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 4
1 1 1 0 0 0 0 0 0 3 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4
1 1 0 1 1 1 1 0 1 6 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 6 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 11
1 1 0 0 0 1 0 0 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 5
1 1 1 1 0 1 0 0 0 5 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
1 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3
1 1 1 0 0 1 1 1 0 6 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 5 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 8
1 1 0 0 1 1 1 0 0 5 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 6
1 1 1 1 0 0 0 0 0 4 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 4
1 1 0 1 0 1 0 0 0 4 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 5
1 1 1 1 0 1 0 0 0 5 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 7 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 8
1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 6
1 1 1 1 0 1 0 0 0 5 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 4
1 1 0 0 1 1 1 1 1 6 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 3 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 6
1 1 1 1 1 0 0 0 0 5 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 4
1 1 1 1 0 1 0 1 0 6 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 8 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 5
1 1 0 1 0 0 0 0 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 6
1 1 0 0 0 1 1 1 1 5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 7 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 5
1 1 1 1 0 1 1 1 0 7 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 8
1 1 1 1 0 1 1 1 0 7 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 7 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 8
1 1 1 1 0 1 1 1 0 7 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 7 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 6
1 1 1 1 0 1 0 1 0 6 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 7 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 6
1 1 1 0 0 0 0 0 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
1 1 1 0 1 0 0 0 0 4 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 0 1 0 0 0 0 0 3 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
1 1 1 0 0 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 8 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 8
1 1 1 1 0 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4
1 1 0 0 1 1 1 1 0 6 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 7 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 10
1 1 1 1 1 1 0 1 0 7 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 7 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 5
1
RESULTADOS PRUEBA DE SALIDA
Sujetos It1 It2 It5 It13 It15 It20 It24 It27 It30 literal It10 It12 It16 It17 It18 It19 It25 It29 It31 It32 It34 It35 It36 It37 It38 infer It3 It4 It6 It7 It8 It9 It11 It14 It21 It22 It23 It28 It33 critico
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
1 1 1 1 1 1 0 1 0 7 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 7 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 6
1 1 1 1 1 1 0 1 0 7 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 7 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 6
1 1 0 1 1 1 0 1 0 6 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 7 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 8
1 1 1 1 0 1 1 1 0 7 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 8 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 7
1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 8 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 11
1 1 1 1 0 1 1 1 0 7 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 7 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 7
1 1 1 1 0 0 1 1 0 6 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 9 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 7
1 1 1 1 0 1 1 1 1 7 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 8 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 9
1 1 1 1 1 1 0 1 1 7 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 10 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 10
1 1 0 0 0 1 1 1 0 5 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 5 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 7
1 1 1 0 1 0 0 0 0 4 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 7 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 4
1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 11 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 9
1 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 8 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 8
1 1 0 1 1 1 1 1 0 7 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 7 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 8
1 1 1 1 1 0 0 1 0 6 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 8 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 7
1 1 1 1 0 0 1 1 0 6 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 9 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 6
1 1 0 0 0 0 0 1 0 3 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 6
1 1 1 1 0 1 1 1 1 7 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 12 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 8
1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 12 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 8
1 1 1 1 0 1 1 1 0 7 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 9 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 5
1 1 1 0 1 0 1 1 1 6 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 12 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 11
1 1 1 0 0 1 1 1 0 6 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 11 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 9
1 1 0 1 1 1 1 1 0 7 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 8 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 9
1 1 1 0 1 1 1 1 1 7 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 9 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 7
1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 12 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 9
1 1 1 1 0 1 0 0 0 5 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 9 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 3
1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 6 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 6
1 1 1 1 0 1 1 1 0 7 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 7 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 10
1 1 0 1 0 1 1 1 0 6 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 5 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 7
1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 9 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 8
1 1 0 1 1 1 1 1 0 7 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 11 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 6
1 1 0 1 0 1 0 1 1 5 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 9 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 4
1 1 1 0 0 1 0 0 0 4 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 6
0 0 0 0 1 0 0 1 0 2 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 7 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 6
1 1 0 0 0 0 1 1 0 4 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 9 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 5
1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 12 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 10
1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 11 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 7
1 1 0 0 0 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 12 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 6
1 1 0 1 1 1 0 1 0 6 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 7
2
RESULTADOS COMPARATIVOS
A LUM NO lit e ra l inf e re n c rit ic o CL lit e ra l inf e re n c rit ic o CL
1 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 6 7 9 22 7 7 6 20
1
Sesión 1: Presentación del Programa de Intervención
Objetivos:
1. Inducir a los estudiantes al Aula Virtual para conocer los beneficios del Programa de
Intervención: Mejora la Comprensión Lectora mediante tu Aula Virtual.
2. Desarrollar la Prueba de Entrada de Comprensión de Violeta Tapia.
3. Conocer las pautas del Programa de Intervención: Mejora la Comprensión Lectora
mediante tu Aula Virtual.
Estrategias:
1. Manipulan el Aula Virtual.
2. Emplean sus habilidades digitales y conocen los diferentes recursos digitales que el
Aula Virtual ofrece.
Duración: 30 minutos para la inducción y 60 minutos para el Test.
Actividades
1. Presentación del ppt: Presentación del Programa de Intervención: Mejora la
Comprensión Lectora mediante tu Aula Virtual.
2. Desarrollo del Cuestionario 1: Aula Virtual
3. Desarrollo en la Hoja de Respuestas el Test de Comprensión Lectora.
2
Sesión 2: La importancia de la lectura
Objetivos:
1. Acceder correctamente al aula virtual Sesión 2.
2. Leer la separata digital La importancia de la lectura.
3. Comprender el texto y comentarlo con sus compañeros.
Estrategias:
1. Activación de Saberes Previos sobre lo que significa leer.
2. Emplear técnicas de lectura como resaltado, tamaño de la letra, tipo de letra, letra en
cursiva y subrayado.
3. Elaborar un esquema.
4. Descargar el documento e imprimirlo.
Duración: 45 minutos
Actividades
1. Presentación del ppt: Aula Virtual. Explicación de la profesora.
3
Sesión 3: Modelo de un Análisis de Lectura (Segunda Parte de la clase)
Objetivos:
2. Leer el relato digital: El Sueño del Pongo.
3. Comprender el texto y comentarlo con la profesora y sus compañeros.
4. Ver el video: El Sueño del Pongo Estrategias:
1. Activación de Saberes Previos sobre lo que recordaron en el texto leído y los datos
que conocen del autor.
3. Elaboran un análisis guiado por la profesora.
4. Visionado del video: El Sueño del Pongo
Actividades
1. Presentación del video El Sueño del Pongo.
4
Sesión 3: Lectura El Sueño del Pongo
Actividades
INDICACIONES:
1. Acceda a su Aula Virtual para leer el relato El Sueño del Pongo
2. Ingrese a la siguiente dirección electrónica para ver el video del mismo relato.
https://www.youtube.com/watch?v=cb-zshqW4dE
Actividades:
1. Lea en forma comprensiva el relato que se encuentran en Word.
2. Emplee la técnica de lectura mediante el recurso digital de su preferencia para
comprender lo que lee
3. Luego realice un breve intercambio con sus compañeros de aula.
4. Ingrese al foro virtual propuesto para comentar acerca de los temas propuestos:
a) La discriminación social
b) La explotación a las personas vulnerables
c) Respeto a la persona humana
5
Sesión 4: El Nivel Literal
Objetivos:
2. Leer la separata digital El nivel literal de la Comprensión Lectora.
Estrategias:
1. Activación de Saberes Previos sobre lo que entiende por el sentido literal.
Actividades
3. Enviar el Cuestionario al correo a través del Aula Virtual.
6
Cuestionario 2
El nivel literal de la Comprensión Lectora
Luego de leer la separata sobre los Niveles de la Comprensión Lectora, responda

solo acerca del Nivel Literal.
1. ¿Qué dificultades se presentan en cuanto a la Comprensión lectora en los

estudiantes cuando ingresan a la Educación Superior?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Explique la evolución y desarrollo del interés por el estudio de la Comprensión

Lectora, según los especialistas.
a)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c)
______________________________________________________________________
7
______________________________________________________________________
d)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿Qué entiende por niveles de comprensión lectora?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. El nivel literal se caracteriza por:
a)
______________________________________________________________________
b)
______________________________________________________________________
5. En cuanto al nivel literal se dan dos subniveles, construya un esquema.
6. ¿Cuál es la perspectiva de la Comprensión Lectora que adopta la presente

investigación?
______________________________________________________________________
8
Sesión 5: Comprensión de Lectura de un Texto Narrativo (B)
Objetivos:
2. Leer el relato digital: El Alfiler.
Estrategias:
Duración: (Dos sesiones presenciales de 90 y 90 minutos respectivamente)
Actividades
1. En grupo de cuatro alumnos elaboran 12 preguntas de nivel literal según el modelo
propuesto y realizan lo siguiente:
a) Responden las preguntas en una hoja bond a-4, Arial 11, interlineado 1,5.
2. Elaboran diapositivas con las preguntas sin respuestas y seleccionan imágenes

alusivas.
3. Exponen con claridad y coherencia el trabajo propuesto. (10 minutos por grupo)
9
Sesión 6: El Nivel Inferencial
Objetivos:
2. Leer la separata digital El nivel inferencial de la Comprensión Lectora.
http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/1048/953
Estrategias:
1. Activación de Saberes Previos sobre lo que entiende por el inferencia, deducción.
Actividades
10
Sesión 7: Comprensión de Lectura de un Texto Narrativo
Objetivos:
2. Leer el relato digital: El Corazón Delator.
Estrategias:
Duración: 60 minutos y libre para el trabajo virtual
Actividades
1. Responden preguntas del cuestionario en letra Arial 11, interlineado 1.5 en una
cara y lo suben al aula virtual.
2. En grupo de cuatro estudiantes redactan diez preguntas inferenciales y las
responden en forma oral y escrita.
3. En forma independiente leen el cuento y redactan un informe señalando cinco
inferencias con fundamento en letra Arial 11, interlineado 1.5 en una cara y lo
suben al aula virtual.
4. Participan del Foro : Aula Virtual
11
Sesión 8: El Nivel Crítico de la Comprensión Lectora
Objetivos:
1. Acceder correctamente al Aula Virtual Sesión 8.
2. Leer la separata digital El nivel crítico de la Comprensión Lectora.
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102008000300011&script=sci_arttext
Estrategias:
1. Activación de Saberes Previos sobre lo que entiende por el inferencia, deducción.
Actividades
12
Cuestionario 4
El nivel crítico de la Comprensión Lectora
Luego de leer la separata sobre los Niveles de la Comprensión Lectora y la

presentación en power point responda solo acerca del Nivel Crítico.
2. ¿Por qué se considera el Nivel Crítico, el ideal?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. ¿Qué entiende cuando se dice que el nivel crítico tiene carácter evaluativo. Fundamente.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Complete los enunciados con claridad:
a) El nivel crítico se evidencia

cuando___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
a) La validez de un juicio de opinión radica en____________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
13
4. Elabore un cuadro comparativo señalando las diferencias entre los tres niveles.
NIVEL LITERAL INFERENCIAL CRITICO
DIFERENCIA
1
5. Ahora redacte con sus palabras el concepto de NIVEL CRITICO de la comprensión

lectora.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
14
Sesión 9: Comprensión de Lectura de un Texto Narrativo
Objetivos:
2. Leer el relato digital: Diles que no me maten.
Estrategias:
Duración: 90 y 45 minutos respectivamente
Actividades
5. En grupo de cuatro estudiantes redactan diez preguntas críticas y las responden en
forma oral y por escrito.
6. Se organizan para un debate de 30 minutos.
7. En forma independiente leen el cuento y proponen por escrito alternativas sobre el
desenlace del relato en letra Arial 11, interlineado 1.5 en una cara y lo suben al aula
virtual.
8. Participan del Foro : Aula Virtual
15
Sesión 10: Etapa Final del Programa de Intervención
Objetivos:
1. Comprobar la eficacia del Programa de Intervención mediante la aplicación del Test.
2. Desarrollar de la Prueba de Salida de Comprensión de Violeta Tapia.
Estrategias:
1. Responden en forma individual el Test.
Actividades
1. Desarrollo en la Hoja de Respuestas el Test de Comprensión Lectora.
2. Entrega del material empleado para el desarrollo de la Prueba de Salida.
16

Incorporación de Las Herramientas TICS para Incrementar La Comprensión Lectora de Textos Narrativos en Los Estudiantes de Primer Ciclo de La Facultad de Derecho de Una Universidad Privada de Lima

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Incorporación de Las Herramientas TICS para Incrementar La Comprensión Lectora de Textos Narrativos en Los Estudiantes de Primer Ciclo de La Facultad de Derecho de Una Universidad Privada de Lima

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

INCORPORACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS

TICS PARA INCREMENTAR LA COMPRENSIÓN

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

MARÍA DEL PILAR PULGAR FLORES

Dr. José Livia Segovia

Presidente Dra. Elisa Robles Robles.

Un inmenso agradecimiento a Dios por los Dones de la Sabiduría y Entendimiento para

Gracias a mi padre por todo lo que de él aprendí.

Gracias infinitas a mi madre por su apoyo constante.

Gracias a mi esposo siempre alentándome a continuar y brindarme su colaboración.

A todos ellos gracias nuevamente

Matriz del instrumento

Tabla 1. Prueba Z de Kolmogorov-Smirnov para una muestra ..................................... 69

Figura 1. Distribución de la muestra......................................................................................... 69

La situación educativa respecto a la comprensión lectora en la educación superior llevó

a explorar cómo mejoraría si los estudiantes universitarios utilizasen herramientas

tecnológicas durante la lectura.

Esta investigación se estructuró a través de un Programa de Intervención diseñado con

sesiones presenciales y virtuales; dotando a los estudiantes de herramientas tecnológicas

de Violeta Tapia (1977) antes y después de la intervención al grupo. El objetivo de esta

investigación consistió en demostrar que el nivel de comprensión de lectura puede

mejorar si los estudiantes emplean herramientas tecnológicas mientras leen diferentes

En la presente investigación se concluyó que los estudiantes de primer ciclo de la

Facultad de Derecho de una universidad privada de Lima mejoraron la comprensión

lectora a nivel literal, inferencial y crítico; en términos generales elevaron su comprensión

lectora mediante el empleo de algunas herramientas tecnológicas presentes en el Aula

El valor de esta investigación que incorpora herramientas TICs a la lectura de textos

narrativos en los estudiantes con dificultades de comprensión lectora, encuentra sustento

Palabras clave: Comprensión lectora, textos narrativos, herramientas TICs

to improve if college students technological tools during reading.

present in the Virtual Classroom of the university.

this new epoch.

Key words: reading comprehension, narrative texts, ICT tools

La presente investigación respondió a la necesidad actual de leer y comprender aquello

que se lee. La sociedad se ha globalizado, en donde la información cada día se actualiza

profesionales y futuros profesionales, renueven, modifiquen y amplíen sus conocimientos

adecuada comprensión lectora, que además de propiciar el desarrollo de la persona,

fomenta también el desarrollo de la sociedad.

incrementar la comprensión lectora utilizando algunas herramientas tecnológicas.

Asimismo, este programa estuvo dirigido a estudiantes universitarios de primer ciclo,

cuya edad fluctúa entre 16 y 18 años, quienes presentaron dificultades en la comprensión

lectora y a través de este Programa pudieron encontrar herramientas tecnológicas que lo

de los objetivos centrales de la propuesta. Para la evaluación del programa se utilizó la

la propuesta, lo que permitió hacer un contraste entre un “antes” y un “después”.

lugar, se ha planteado el problema de estudio, la formulación de objetivos, y justificación

de la investigación. En una segunda parte, se ha desarrollado los antecedentes del estudio,

herramientas TICs y comprensión lectora. Luego, se plantea el diseño y metodología de

la investigación así como el análisis y la discusión de los resultados.

Finalmente, se incluye las conclusiones y recomendaciones a las que se arriba luego

de haber profundizado en cada una de las variables estudiadas, y de acuerdo a la realidad

matriz del instrumento, la matriz de consistencia, el instrumento mismo aplicado para la

evaluación de los estudiantes e información referencial a la investigación.

1.1. Planteamiento de la investigación

a) Caracterización del problema

La situación educativa en emergencia respecto a la comprensión lectora en nuestro país

públicamente declarada, es la que da luces a esta problemática educacional. El problema

de comprensión lectora se presenta desde la etapa escolar y por ende al llegar a la

de la media del resto de países de la región (Ministerio de Educación, 2010). Aunque se

los resultados de Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, 2009) para

un total de seis países establecidos (Ministerio de Educación, 2010).

En los resultados de la La Evaluación Censal de Estudiantes 2011 (Ministerio de

Educación, 2012) reporta que el 29.8% de estudiantes de segundo de primaria alcanza el

tema central de un texto, establecer relaciones causa-efecto e identificar datos explícitos.