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RESUMEN
SUMMARY
La antropología, en el sentido en que aquí nos interesa (es decir, en tanto que
antropología cultural), es el estudio de las conductas y de las sociedades huma-
nas contemporáneas (Harrington, 1982, 132; como textos introductorios a la antro-
pología, cf. Harris, 1983 y Jiménez Núñez, 1979; sobre la historia y las corrientes
teóricas de la antropología, cf. Harris, 1968). La diferencia entre antropología y
etnografía debe de ser aclarada al inicio de nuestra exposición. Mientras que
aquélla es una disciplina científica, ésta alude al dispositivo metodológico con la
que la primera trabaja. La investigación etnográfica consiste en la recolección y
análisis de datos socioculturales de un grupo social o humano. También se suele
denominar etnografía al producto final del proceso investigador, que consiste en
un informe escrito en el cual se describe el sistema sociocultural analizado o bien
algunos de sus componentes más importantes. Cuando se emprende una labor de
comparación entre datos etnográficos pertenecientes a diferentes sistemas socio-
culturales tenemos que hablar de etnología. En el contexto de la lengua francesa,
con frecuencia se identifican los términos etnología y etnografía (González
Monteagudo, 1994, 72).
que o de modelo; por ejemplo, éste es el caso de M. Mead; cf. Mead, 1972, sobre
sus experiencias personales y científicas), nos ha parecido conveniente ofrecer un
breve apunte sobre esta cuestión. A juicio de Sanday (1983, 22-34), existen tres
estilos paradigmáticos de etnografía. El primero es el estilo bolista. Aquí hemos de
situar las orientaciones funcionalistas (Malinowski, Radcliffe-Brown) y configura-
cionistas (Benedict y M. Mead, ambas discípulas de Boas). El estilo holista, muy
ligado en las últimas décadas al estructural-funcionalismo (dado que Radcliffe-
Brown integró el concepto de función procedente de Durkheim), concibe a la
sociedad como un sistema compuesto de partes mutuamente dependientes.
Algunos de los conceptos relevantes en el estilo holista son: proceso, manteni-
miento, supervivencia, adaptación y cambio. El segundo estilo es el semiótico, ani-
mado por la búsqueda del punto de vista del nativo. En este estilo hemos de
incluir la antropología interpretativa de Geertz, el cual enfatiza la capacidad de
simbolización de las personas, y la antropología cognitiva o etnociencia de
Goodenough, quien define la cultura en términos ideacionales y mentalistas. Sobre
el estilo semiótico volveremos nuevamente, al comentar la influencia del plantea-
miento de Geertz sobre la antropología actual. El tercero de los enfoques es el esti-
lo comportamentalista o conductista. En esta perspectiva lo importante es la con-
ducta. Para estudiarla, se plantea la formulación de proposiciones de carácter
deductivo mediante la reunión de datos observacionales sobre categorías funcio-
nalmente relevantes preseleccionadas dirigidas al descubrimiento de la convaria-
ción de patrones en la conducta observada. Este enfoque está asociado al famoso
estudio en seis culturas llevado a cabo, entre otros, por los Whiting. Para resumir
estos tres estilos, Sanday (1983, 34) recuerda que el centro de interés de ellos es,
respectivamente, la globalidad («whole»), el significado y la conducta.
Según Zaharlick (1992, 117), la cultura es uno de los conceptos vertebrado-
res de la antropología. La cultura alude al modo global de vida compartida por
un grupo humano. Ello implica un mayor énfasis sobre el grupo respecto del indi-
viduo. La cultura es algo aprendido socialmente, que es objeto de transmisión y
de comunicación. Más adelante comentaremos más detenidamente el concepto de
cultura, pero como primera aproximación puede servirnos este concepto inicial.
El enfoque antropológico se caracteriza por (cf. García Castaño y Pulido,
1994, 8-24; Zaharlick, 1992, 117):
1. Intentar una comprensión holística, global y en profundidad de las activi-
dades, comportamientos y valores humanos, contemplados en el marco de su con-
texto social y cultural. Esta comprensión debe de incluir los fenómenos relativos
a la transmisión y adquisición de cultura. Con este fin, los antropólogos suelen
acudir a las dimensiones «macro» para poder entender los fenómenos «micro» de
la realidad social.
2. Una actitud de relativismo cultural, en el doble sentido de estimar como
válidos los modos de vida estudiados y, además, como enfoque metodológico
para la descripción y comprensión de esos modos de vida.
3. Un marco comparativo, a través del cual los estudios realizados pueden
contemplarse en una perspectiva transcultural.
bles (cf. Bogdan y Biklen, 1982, 35-37). Stenhouse (1981, 33-34) se sitúa en una
línea parecida al afirmar que la cultura es el medio a través del cual interactúan
las mentes humanas en comunicación. Para este pedagogo, la cultura, al mismo
tiempo que es un producto de la acción social, es también un determinante de la
misma.
Las definiciones de cultura son múltiples. Rivas (1992, 36-47) cita las de
Orozco, Coll, Tylor (el antropólogo del siglo XIX creador del concepto clásico y
omniabarcador de la cultura), Rossi y O'Higgins, Sapir, Aguirre, Willis y Bourdieu.
Después de este repaso, Rivas añade su propia definición a la lista anterior, sinte-
tizando y unificando los diferentes matices del concepto:
Rivas (1992, 37) recuerda que, básicamente, hay dos grandes orientaciones en
la conceptualización de la cultura: la orientación materialista resalta la importan-
cia de las formas de vida y de la praxis social y productiva (sobre esta corriente,
cf. Harris, 1968, 549-596); la orientación idealista piensa la cultura sobre todo en"
términos de formas de pensamiento.
El principal problema que plantea el concepto de cultura consiste en la rigi-
dez con que se ha concebido y usado en buena parte de los enfoques antropoló-
gicos. Entre las propiedades de la cultura, por lo menos en su concepción holis-
ta, que ha sido la más influyente, se suelen mencionar la estabilidad (es algo
relativamente permanente en el tiempo), la predictibilidad (es un sistema de
expectativas, que permite conocer de antemano los tipos de conducta admitidos,
prescritos o castigados) y la conformación de la identidad del grupo y de los indi-
viduos que lo componen (en base a unas formas de vida y de pensamiento comu-
nes) (cf. Rivas, 1992, 47-50). Desde este enfoque holista, es posible analizar los
patrones, pautas o modelos («patterns») que configuran la vida de las personas. En
esta línea se sitúa Benedict (cf. Sanday, 1983, 24), al hablar de la tendencia hacia
la consistencia en el sentido de que cada cultura selecciona, de entre la infinita
variedad de posibilidades conductuales, un segmento limitado que en ocasiones
se constituye en una configuración. Las configuraciones pautan la existencia y
condicionan las reacciones emotivas y cognitivas de los sujetos.
Este concepto de cultura es poco útil para dar cuenta del pluralismo y de la
diversidad culturales, sobre todo en el ámbito tan variado y cambiante de las
sociedades occidentales contemporáneas. Por eso es necesario ampliar el concep-
to de cultura. Según Stenhouse (1981, 32), nuestra sociedad pluralista contiene en
su seno tradiciones múltiples, diferentes y con frecuencia lógicamente incompati-
bles. A juicio de este autor, el término «subculturas» no soluciona el problema de
la diversidad cultural, puesto que sugiere una jerarquía de culturas de diferente
...marco para la expresión y participación del individuo en su cultura, así como para
su transmisión. Esto es, entendemos el ritual como una manifestación cultural a tra-
vés de la cual los sujetos, en especial los niños sometidos fundamentalmente a pro-
cesos de socialización, aprenden a simbolizar el mundo y aprenden cómo ordenar
la vida en ese universo de significados. En función de esto, los individuos tomarán
parte en múltiples rituales, en múltiples niveles de participación y de lealtad, del
grupo social (Rivas, 1992, 63)-
(1991, 15), este libro de Geertz nos conduce a la vision de la etnografía como una
verdadera poética de la persuasión en la que importa menos la amplitud de las
descripciones y de los datos que la habilidad del etnógrafo para convencernos de
que es verdad lo que cuenta. La importancia de la importancia de la llamada
Antropología simbólica (etiqueta bajo la cual podemos agrupar a una gran varie-
dad de corrientes actuales, y no sólo a Geertz) para una reconsideración creativa
y antipositivista de la acción educativa ha sido mostrada claramente por Mèlich
(1996) en un interesante libro de reciente aparición.
Inspirándose en Geertz, un numeroso grupo de antropólogos se han pro-
puesto, a partir de mediados de la década de los ochenta, acabar con lo que lla-
man algunos lugares comunes de la antropología cultural y revitalizar la discusión
mediante un intento de reinterpretación de la escritura etnográfica (cf. Clifford,
1986; Tyler, 1986; Marcus, 1986; Marcus, 1994; Clifford y Marcus, 1986; Diaz Viana,
1991).
Clifford (1986, 25-60), en la Introducción a uno de los textos de esta corrien-
te, dice que en la etnografía no hay verdades absolutas, sino parciales e incom-
pletas. Defiende un método dialogal (se remite en este punto a Bakhtin) con espa-
cio discursivo propio de la etnografía. Clifford analiza el cuestionamiento del
sujeto investigador en el proceso de investigación, recordando que algunos auto-
res seguidores de la Escuela de Chicago (como W. F. Whyte) asumieron el ele-
mento subjetivo implícito en la postura del investigador, trasladando sus reflexio-
nes personales a los informes etnográficos. De igual manera, Clifford comenta la
crisis provocada en la sociología convencional por las posiciones etnometodoló-
gicas, cuestionadoras del razonamiento sociológico profesional. Apoyándose en
estas corrientes, Clifford concluye su texto resaltando la importancia de lo poético
y de la escritura:
y antropología, cuyas actas editó él mismo al año siguiente. Este período se carac-
terizó por un aumento de los recursos económicos disponibles para la investiga-
ción en antropología, el desarrollo de un enfoque interdisciplinar (iniciado antes
de la Segunda Guerra Mundial, con constitución de departamentos conjuntos de
sociología y antropología) y una notable expansión académica de la antropología
dentro de las universidades (cf. Eddy, 1985, 84-92).
Los primeros antropólogos educativos se inspiraron en el trabajo desarrolla-
do por los pioneros del estudio de la socialización, algunos de los cuales ya fue-
ron mencionados en el epígrafe anterior. En los años sesenta aumentó el número
de estudiantes de antropología, surgió un fuerte interés hacia la antropología apli-
cada (incluyendo el estudio de ambientes educativos no escolares) y se produjo
un proceso de especialización dentro del área. El alto interés hacia la antropolo-
gía de la educación se explica por la crisis social y política vivida en los años
sesenta (derechos civiles; integración de las minorías; etc.). Por otra parte, en 1962,
Bruner comenzó a dirigir los trabajos sobre el programa curricular de orientación
antropológica Man: A course of study (cf. Torres, 1994, 213-220, para una descrip-
ción de este programa). Este hecho representa el intento de incluir la enseñanza
de la antropología dentro del curriculum escolar. Otra de las tareas que empren-
dieron los antropólogos fue contrarrestar los errores implícitos en el concepto de
cultura manejado por los psicólogos, los cuales resaltaron el modelo del déficit y
de la deprivación, atribuyendo a variables psicológicas y personales el fracaso
escolar de los niños negros y de otras minorías. Los antropólogos negaron estas
interpretaciones y resaltaron la importancia del contexto cultural y de las
discontinuidades culturales en la explicación del fracaso escolar. En esta época se
publicaron colecciones de libros sobre antropología y G. y L. Spindler alentaron
la realización y publicación de numerosas investigaciones, tanto en Alemania
como en Estado Unidos.
Este auge culminó en 1970 con la creación del Council on Anthropology &
Education, que coordinó la actividad profesional e investigadora del creciente
número de antropólogos orientados hacia la educación. El «Council» creó un bole-
tín, que se transformó en revista en 1977; se trata de Anthropolo gy & Education
Quarterly, influyente publicación en ámbitos de la psicología, la sociología, la
antropología y la pedagogía. La subdisciplina comenzó su andadura muy influida
por los modelos de cultura y personalidad. Uno de los retos que se plantearon los
antropólogos educativos fue corregir la orientación de la investigación conven-
cional sobre educación de aquella época. Esta investigación, a juicio de los antro-
pólogos, resultaba artificial, era confusa y descuidaba el contexto natural del com-
portamiento (cf. Ogbu, 1989, 291-294; Eddy, 1985, 92-98).
A mediados de la década de los ochenta, Schensul (1985, 63-68), que fue
presidente del «Council» realizaba un balance de la situación de la subdisciplina.
Existía en ese momento un estancamiento del desarrollo de la antropología de la
educación, tanto en cuanto a extensión académica como a número de estudian-
tes. El ámbito de la antropología se extendió desde las universidades a las escue-
las, las comunidades locales y otros ambientes de socialización. Los antropólogos
de los años ochenta apostaban por el pluralismo cultural y se preocupaban por
estudiar y superar las discontinuidades entre las escuelas y las comunidades loca-
les. La orientación de los estudios antropológicos tendía a ser, y esto es lógico por
el clima intelectual de la pasada década, más fenomenológica, multimodal, inter-
pretativa y naturalista. Schensul concluye su balance afirmando que ya no es pre-
ciso que los antropólogos separen su «trabajo teórico» de su «intervención como
ciudadanos».
Los principales marcos analíticos empleados en antropología de la educación
han sido, según Ogbu (1989, 297, 302), el modelo instrumental de Spindler (más
adelante lo comentaremos), los modelos transaccionales de Gearing (sobre este
autor, cf. García Castaño y Pulido, 1994, 55-66) y los modelos interactivos-inter-
pretativos. En estos últimos, Ogbu incluye el interaccionismo simbólico, la etno-
metodología, la sociolingüística, el funcionalismo estructural y el enfoque ecoló-
gico. Por su parte, Harrington (1982,135-136) menciona las siguientes perspectivas
teóricas en la antropología reciente: estructural-funcionalismo, teoría neoweberia-
na, interaccionismo simbólico y etnometodología, fenomenología, estructuralismo,
etnociencia, etología y teoría marxista.
Las aportaciones más significativas de la etnografía a la educación son una
contribución a la mejora de la educación y una visión amplia, contextualizada cul-
turalmente y de nivel múltiple de la educación, entendida en un marco más
amplio que la mera escolarización. Los enfoques dirigidos a la mejora de la ins-
trucción, del curriculum y de la evaluación, según el punto de vista antropológi-
co, deben estar orientados por el conocimiento y la comprensión del contexto glo-
bal que rodea la escolarización, si no quieren verse abocados a un probable
fracaso. El análisis antropológico de las discontinuidades entre la escuela y la
familia y, más en general, entre la enseñanza y los elementos socioculturales,
sugiere modos alternativos de organizar la enseñanza para que responda mejor al
medio social (cf. Zaharlick, 1992, 121-123; Harrington, 134-155; Ogbu, 1981;
Wolcott, 1985).
Entre las principales revisiones de la subdisciplina figuran las de Ogbu (1989)
y Wilcox (1982 a). Reflexiones y propuestas de gran interés sobre la etnografía
educativa pueden consultarse en Hymes (1982), Wolcott (1985) y Ogbu (1981).
La figura que ha protagonizado el desarrollo de la antropología de la educa-
ción ha sido G. Spindler (cf. Spindler, 1982, Spindler, 1987; Spindler y Spindler,
1987 a; Spindler y Spindler, 1987 b; Spindler y Spindler, 1992; sobre este autor, cf.
García Castaño y Pulido, 1994, 45-54). Spindler, situado en la etnografía bolista,
ha propuesto diferentes modelos para explicar la transmisión cultural. Uno de
ellos es el modelo instrumental, aplicado en la investigación de campo mediante
el Inventario de actividades instrumentales (IAI). Spindler trató de explicar por
qué se eligen determinados comportamientos de entre la amplia variedad de posi-
bilidades que existen. Mediante la técnica del IAI (que consta de una serie de
dibujos que, en una línea parecida, al menos en parte, a las técnicas proyectivas
estandarizadas, representan escenas de la vida social del grupo social estudiado),
los Spindler aplicaron el modelo instrumental en el estudio de la comunidad ale-
mana de Schónhausen, que vivía un acelerado proceso de cambio social y de
modernización, el objetivo era comprender las relaciones entre cómo la gente per-
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