Nivel

Inicial

ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
 GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

Ing. Jorge Obeid

VICEGOBERNADOR

Ing. Gualberto Venesia

MINISTRA DE EDUCACION

Prof. María Rosa Stanoevich

SUBSECRETARIO DE EDUCACION

Prof. Carlos Cantero

SUBSECRETARIO DE CULTURA

Prof. Raúl Bertone

SUBSECRETARIA DE COORDINACIÓN TÉCNICA Y ADMINISTRATIVA

CPN Griselda Fuentes de Fernández

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACION INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FÍSICA

Prof. Marta Visintín de Trevignani

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIÓN
Y DESARROLLO CURRICULAR

Prof. Hilda Pérez de Paroni

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACION PARA ADULTOS, ALFABETIZACION Y EDUCACION NO FORMAL

Prof. Humberto Cancela

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN MEDIA Y TÉCNICA

Prof. Olga C. de Barrientos

DIRECTORA DEL SERVICIO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA

Dra. Teresita Sacco de Gómez

 COMISION DE DISEÑO CURRICULAR

COORDINADORAS

Nivel Inicial: Celia Frabotta

EGB 1º y 2º ciclo: Susana Castillo de Sánchez
Educación Especial: María Luisa Russo

ESPECIALISTAS

Josefa G. de Ceretto - Liliana N. de Espíndola - Marta Fumis

Norma V. de Lioi - Silvia Ubiergo - Mónica R. de Girardi
Graciela Sans - Stella Maris Cavaglia de Cingolani
Mabel B. Romero - Nora Carbone - Carlos Mohamad
María Rosa M. de Benavidez - María Cristina Vanni
Silvana Salina - Julio César Beltzer
Emma Beatriz Gaspoz - Aníbal Fornari

OPERADOR INFORMATICO
Jorge Rossetti

DISEÑO GRÁFICO
Germán Diego Medina
PRESENTACION

FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA

LENGUA

MATEMÁTICA

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALES

TECNOLOGÍA

AREA INTEGRADA:
CS. SOCIALES - CS. NATURALES - TECNOLOGÍA

EDUC. ARTÍSTICA: EXPRESIÓN CORPORAL - PLÁSTICA - MÚSICA

EDUCACIÓN FÍSICA
 PRESENTACIÓN

El Diseño Curricular Jurisdiccional del Nivel Inicial es el marco para la elaboración del
Proyecto Curricular Institucional y del aula.
En este sentido estas orientaciones didácticas por AREAS, se proponen contribuir a la toma de
decisiones que debe realizar el docente sobré qué enseñar, cuándo, cómo debe hacerlo. Se refieren
fundamentalmente a las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para que los alumnos
construyan los saberes.
En este caso particular las orientaciones didácticas no responden a un criterio uniforme de
presentación sino que cada especialista de área ha seleccionado y desarrollado algunos aspectos que ha
considerado importante para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos.
Se han tenido en cuenta para la elaboración de las mismas los valiosos aportes obtenidos de la
consulta realizada a los docentes sobre los Borradores del Diseño Curricular Jurisdiccional.
En las Orientaciones Didácticas se proponen criterios para trabajar los contenidos, de modo que
se posibilite:
• descubrir la lógica de su progresión;
• focalizar aquellos que son “claves”, puesto que conforman el desarrollo de los ejes;
• explicitar sus alcances y su profundización en el aula;
• brindar orientaciones respecto a las estrategias para su enseñanza;
• resolver cuestiones prácticas que resulten útiles para integrar los ejes que conforman un
área y establecer la vinculación entre las áreas.

Se considera que éstas son algunas alternativas válidas pero no las únicas, ya que pueden ser
enriquecidas desde las propias prácticas, con los aportes teóricos que fundamentan el accionar docente
y desde las innovaciones que vienen realizando las instituciones.

Para la lectura y análisis del Documento se sugiere:

♦ Agregar otras propuestas de enseñanza que resulten significativas
dentro del contexto de sus prácticas.
♦ Señalar las estrategias que la Institución ha diseñado o deba diseñar
para que los alumnos logren los aprendizajes propuestos por todas
las áreas.
♦ Reflexionar acerca de la metodología de enseñanza que se emplea.
En esta ocasión , no solicitamos la devolución del trabajo
realizado, ya que es nuestro propósito aportar un insumo que posibilite
la reflexión y que permita generar acuerdos metodológicos
institucionales que favorezcan la continuidad en el aprendizaje de los
alumnos.
Comisión Diseño Curricular
 FORMACIÓN ÉTICA y CIUDADANA

1. PREMISAS ÉTICO-DIDÁCTICAS

La Formación Etica y Ciudadana (FEyC), como Área del Diseño Curricular, no se ejerce durante el Nivel Inicial a
través de una disciplina en especial. Esa formación emerge desde adentro de los diversos contenidos y actividades que se
proponen para el aprendizaje a través de otras Áreas, de las situaciones imprevistas que se dan en el Jardín y de las
vivencias que el niño trae desde su casa y sobre las que ha de ser motivado a expresarse en la escuela. Con estas
orientaciones no se pretende dar una "receta" en lo que se refiere a FEyC, sino simplemente dar algunos criterios éticos y
sugerir algunas indicaciones temáticas especialmente adecuadas a la forma en que se da la relación educativa en el Nivel
Inicial.

Los niños, a esta edad, viven naturalmente su identidad personal a través del vínculo de pertenencia cultural y
afectiva con sus padres. La FEyC debe reconocer a ese vínculo existencial, con los valores que comporta, y fortalecerlo a
través de iniciativas suscitadas en los niños, para ayudarlos a tomar consciencia de los valores vividos en el ámbito
familiar.

¿Qué es lo nuevo que ha de darse dentro de la mencionada continuidad entre la familia y el Jardín? Lo nuevo consiste
en que los niños ingresan a un espacio social más amplio que el familiar, en el que se les propone iniciar un camino
didácticamente programado y en el que ellos mismos comienzan a protagonizar nuevas relaciones. Es, entonces,
éticamente decisivo que los niños hagan la experiencia de que el camino educativo que inician en el Jardín y que
protagonizan más allá de la casa, es también un lugar que tiene un propósito realmente bueno para ellos, precisamente
porque son reconocidos como los sujetos de ese camino.

¿Qué implicaciones éticas tiene, sobre la acción didáctica, el reconocimiento de que cada niño es el sujeto del programa
preconcebido? Implica que la acción didáctica t5ome en cuenta algunos pasos.

• Dejarse interrogar por la realidad: el acto didáctico no es la mera consecuencia mecánica de un acto didáctico
precedente, como si el programa fuese una cosa y la vida otra, es preciso que la programación no margine la vida.

• Poner por un momento aparte lo "ya sabido y programado" para dejarse tomar por una iniciativa de curiosidad. Cada
día es un nuevo día para el educador y para los niños. Nada de lo que sucedió el día anterior los define de una vez para
siempre porque la realidad humana concreta es dinámica e inagotable, en cuanto es capaz de emitir siempre signos
nuevos que reclaman el intento de comprenderlos para poder, efectivamente, encontrarse con cada uno de los niños y
con el grupo.

• Escuchar las preguntas y plantearlas: los niños son un incesante preguntar porque quieren entender quiénes son ellos y
quién es el educador que les ha tocado. Y lo van descubriendo mientras el educador juega con ellos, mientras enseña a
reordenar la sala, mientras les narra una historia, mientras atiende sus preguntas, mientras se enoja, grita, se calma y
perdona, etc.

• Permitir que lo "ya sabido y programado" retorne, para que lo propio y nuevo de ese día no quede como un fragmento
aislado, sino que pueda ser comprendido e integrado en la concreta historia que educando y educador hacen juntos. Lo
que hace insustituible al educador es la "novedad" de cada niño y de su preguntar. Porque un libro puede "explicar" pero
no responde a puntuales preguntas personales. Porque una máquina computadora (o una multimedia) también explicar
puede responder a las preguntas que ya se hizo quien elaboró el programa, pero es incapaz de asumir el riesgo del
encuentro ético puntual con sujetos diversos y únicos.

• Por tanto, es preciso que las guías didácticas se mantengan dentro de una relación ética no se mecanicen
unilateralmente. Podría decirse que "es necesario que la pre-visión no anule la visión". La previsión organizativa y la
elaboración del plan de trabajo son necesarios. Pero esta previsión no debe impedir ver lo que realmente sucede en la
vida de los niños. Este "ver" es la premisa ética elemental que caracteriza a la relación educativa, como lugar de un
encuentro humano en el que la semilla de la personalidad es cultivada, es decir, desarrollada en su capacidad y en su
potencialidad.

2. CRITERIOS ANTROPOLÓGICOS PARA LA FORMACIÓN ÉTICA

Estos criterios, que a continuación se explicitan, son ya actitudes tendencialmente ejercidas dentro la relación
educativa cotidiana con los niños por parte de los docentes del Nivel Inicial. Se trata de criterios que indican de dónde surge
y cómo se desarrolla el dinamismo de la valoración moral en el niño.

Las nociones de persona, de virtudes morales, de derechos humanos, de normas justas de convivencia y de
ciudadanía democrática son enseñables a los niños en esta etapa madurativa, si no se vuelven mera inculcación esquemática
de normas y procedimientos abstractos alejados de su experiencia vital en el Jardín y en la familia. A partir de tal
experiencia se abre en los niños el interés por desarrollar comportamientos dignos y el gusto de incrementar la belleza
humana del ambiente escolar y familiar, para contribuir a que sea vivido en forma gozosa, responsable y participativa, como
algo también propio de cada uno de ellos.
 • El primer criterio para la educación ética consiste en ir captando el modo particular de manifestarse de un valor-
vivido central que emerge en todos los niños en esta etapa madurativa y que puede ser definido como su inicial-deseo-
de-crecer. Se trata de retomarlo en su espontaneidad e interés particular, porque cada niño tiene un acento propio. Para,
desde ahí, ir abriéndolo en forma consciente la totalidad de su significado humano. Pues creer humanamente significa
abarcar a todos los aspectos (físicos, sensitivos, afectivos, imaginativos, rememorativos, intelectivos) de la personalidad
como recursos para una primera apertura que, a partir de lo que ingresa en su experiencia, introduce a los niños sobre el
horizonte de la totalidad de lo real.

Por ejemplo: cuando se pretende que los niños adquieran una auto-estima, ello no puede consistir en una estrategia
psicologista ni en una declamación sentimental. Tiene que ser un proceso profundamente razonable dentro de su
simplicidad sintética. Implica ayudar a los niños a descubrir que su "yo" -y por tanto su vida- tienen un significado grande y
único, que todo tiene un significado, que si esa pequeña y frágil flor no tuviese un significado tampoco lo tendrían las
estrellas, que si el compañerito que no le despierta una inmediata simpatía no tuviese un significado grande y único,
tampoco él lo tendría... Sin embargo, él no sólo ya sabe que lo tiene porque alguien lo ama, lo afirma y lo reconoce, sino
también porque él tiene dentro de su propio "yo" una inagotable exigencia de significado y, conjuntamente, de verdad, de
bien, de justicia, de amor, de belleza que lo mueven a salir al encuentro de todo llevando la tensión al ideal.

Ese conjunto de exigencias propias de su naturaleza humana es lo que lo invita a descubrir de qué forma y en qué
medida cada encuentro con algo realiza esa exigencia de su "yo", lo abre siempre más allá hacia lo desconocido y, así, lo
hace crecer-junto-con el "otro yo". Éste "otro" también tiene las mismas exigencias en su "corazón". Ellas hacen que
también su ser esté abierto a lo inagotable y grande, y que, a pesar de la antipatía que instintivamente le suscita, por el
momento..., sin embargo, es posible que, si aceptan caminar juntos por el hecho de haber sido puestos en el mismo Jardín,
lleguen a ser amigos más verdaderos que aquellos que lo son por inmediata simpatía.

Como se ve, en la educación ética y ciudadana no se trata de censurar nada, ni siquiera las antipatías, sino de
atravesarlas con la posibilidad de un descubrimiento más grande y, así, de preparar el camino para cambiar lo negativo, no
meramente por el recurso legalista a una "norma" institucionalizada que, por sí sola, genera "dobleces" en la conducta, sino
por el hecho de enseñarles a hacer uso coherente de la unidad de los sentidos, de la razón y del corazón que constituyen su
propio "yo". Así los niños toman consciencia de su propia dignidad y de la de los otros, y educan su afectividad, porque sin
significado no hay dignidad real sino solamente sentimientos variables y, muchas veces caprichosos que llevan a la
violencia explícita o implícita.

• El segundo criterio para una educación ética de los niños consiste en ayudarlos a valorizar y a ejercitar
continuamente su innata curiosidad deseosa que, en esta etapa se acentúa a través de su preguntar simple y comprometido.
El educador debe estar observacionalmente atento a la inquietud que ellos intentan expresar, sin banalizar ni distraer el
significado de su constante preguntar, que es un pedido que ellos elevan al adulto para que les ayude a crecer. El Jardín, de
hecho, abre a los niños a un ámbito de relaciones con la realidad que es más amplio que el de su espacio familiar y lo
abarca.

El "yo" de los niños emerge, incentivado por los padres que lo confían al Jardín, con una apertura básicamente positiva y
gratuita, gozosa y lúdica hacia la realidad. La realidad es vislumbrada por los niños, existencialmente, como el ámbito en el
que la verdad subsiste y se ofrece a ellos. Como lugar en el que pueden encontrar nuevos significados y correspondencias
a su deseo-de-crecer. Sería una inmoralidad, porque “desmoralizaría” a los niños y los retraería, el despojarlos de su
apertura positiva a lo real.

El valor ético de esta curiosidad y de esta positividad radica en que ellos sólo pueden desarrollar conductas dignas y
adecuadas si observan con atención, reconocen con afección y hacen experiencias de lo que encuentran y de lo que se les
propone, sin quedarse en la mera “impresión” superficial. Tratar bien a sí-mismo, a las personas y a las cosas implica
conocerlas como dadas y re-conocerlas como ofrecidas al cuidado, para desarrollarse con ellas.

• El tercer criterio explica al anteriror y pone de manifiesto el significado ético que tiene el educar en una actitud del
conocimiento que implique el respeto por la “alteridad” de lo real. Es decir, el reconocimiento de lo otro en cuanto
otro. Un proceso de aproximación que debe tender a asimilar lo otro y, al mismo tiempo, a “dejarlo-ser”. O mejor, a
aceptarlo tal como ´”es” para relacionarse “bien” con él/ella/ello. El comportamiento justo procede del hacerle justicia
al “ser” de las cosas y de los otros, en el mismo acto de conocimiento. Educar en la primacía del observar bien, sin
precipitar rápidas definiciones sacadas de una somera “impresión” o “sensación”, que hace hincapié en alguna de las
apariencias de las personas y de las cosas. Con esta última actitud uno se vuelve incapaz hasta de conocerse realmente a
sí-mismo.

El quedarse en las apariencias reproduce un mecanismo de reacción instintiva que lleva a

maltratarse a sí-mismo como ser dotado de razón y a desaprovechar la oportunidad de crecer en
relación con lo que se encuentra, porque uno así reduce a las personas y a las cosas a una “máscara”.
Ser justos en la observación significa tomar en cuenta a todos los aspectos, sin quedarse en una mera
constatación superficial para instrumentar (a las personas y a las cosas que se presentan) según su
propio y parcial interés preconcebido, o según una simpatía o antipatía instintivas.

Se trata de ir más allá de la impresión o del estado de ánimo transitorio que las presencias puedan
suscitar en un primer momento, ayudando a los niños a revisar su percepción, a recoger con estupor
al conjunto de apariencias como primeros datos que provocan el interrogante acerca de cuál es el
dinamismo propio y entero de esa realidad, natural o cultural que se les presenta. La observación
 atenta implica que también el afecto por el ser-dado la apoye. Desarrollar esta actitud es muy
importante porque los pequeños niños apenas acaban de salir de una edad en la que su curiosidad
buena tendía a tratar con cierta “torpeza” e indiferenciación a “lo otro”, lo que los llevaba a indagar
“rompiendo los juguetes para ver adentro”, “arrancando las flores para mirarlas”, maltratando al
perro para jugar con él”, etc.

• El cuarto criterio para una educación ética y ciudadana consiste en iniciar a los niños, con naturalidad, en una
actitud crítica. Pero ésta ha de ser bien entendida, porque normalmente se la asimila con la enfatización de lo negativo,
con la primacía del acusar por lo que está mal o es injusto, con la supresión de los valores recibidos, con la toma de
distancia respecto al vínculo afectivo y cultural de pertenencia. Los aspectos negativos deben ser reconocidos pero
tienen un papel subordinado a la exaltación de lo positivo y justo, con lo que vale la pena empeñarse responsablemente.

Por ejemplo: la corrección que la maestra debe ejercer o que se ejerce entre compañeros, ante
conductas inadecuadas, necesita ser recuperada en su sentido original. “Co-regirse” significa
“sostenerse-juntos”, apoyarse mutuamente para alcanzar una finalidad, en este caso cultivarse en el
deseo-de-crecer y de educarse. Eso no se alcanza acusando sistemáticamente lo negativo y marginando
al niño junto con su conducta inadecuada, sino depotenciando lo negativo mediante la enfatización de
lo que en el niño es índice, aunque sea parcial, de valor y positividad. Suscitarle el interés de aplicar
sus energías en ese aspecto positivo y, a partir de ese particular que, para él, puede resultarle
interesante, abrirle un horizonte humano más amplio a su persona.
La criticidad surge también del hecho de que el niño se impacta con la realidad de nuevos-otros, de nuevas-cosas, de
nuevas actividades. El niño comienza a ser crítico, es decir, empieza a comparar, a abrir lo que ya trae como experiencia
valorativa desde la familia y a confrontarlo con lo nuevo que experimenta en el Jardín, donde descubre situaciones de vida
distintas a la suya. Eso los motiva a preguntar por las razones de esas diferencias y por las de sus propias convicciones y
valores. En cualquier caso es deber de los padres y de los educadores no postrarlos en un “relativismo moral” sino
ayudarlos a comparar esas situaciones diversas con las ya mencionadas exigencias ideales que todos llevamos en ese núcleo
personal en el que la razón y el corazón estan unidos. Cualquiera sea la situación que uno viva, no puede dejar de aspirar a
vivirla- y, por tanto a transformarla paso a paso sin quedar en el mero lamento según el ideal

La tensión al ideal no debe ser “empaquetada” en una tabla abstracta de valores con la que uno piensa que ya “está” o
puede llegar a estar definitivamente “en regla”, ni tampoco debe ser censurado el ideal si la situación vivida está alejada de
él. La verdadera moralidad no consiste en no equivocarse (lo que puede ser la peor inmoralidad, la del “fariseísmo”), sino
en no pretender borrar la tensión al ideal que todos tenemos dentro y que nos mueve a re-comenzar siempre dentro del
camino humano (pretender suprimir el ideal para autolegitimarse es la otra cara de la peor inmoralidad). Se trata de
aprender a “aceptar lo que no se puede cambiar” a “desear cambiar lo que se debe cambiar” y a formar en el espíritu
crítico que consiste, en definitiva, en “aprender a discernir lo uno de lo otro”.

El quinto criterio para una educación ética y social se concentra sobre esa realidad que es la fuente de la
valorización de todo, de la confrontación y de la comparación con todo. Se trata del “yo” del niño, su núcleo personal, el
centro de donde surge la tensión al ideal y a partir del cual se establecen todas las relaciones.

Esa realidad del “yo” debe ser el acontecimiento más importante, deseado y esperado en el tiempo y en el espacio de la
relación educativa, por parte de todo educador. Ha de ser esperado a través de ocasiones de encuentro (que a veces puede
darse en medio de o a partir de un desencuentro) entre el niño y el educador, porque el “yo” no es un mero “objeto a la
mano” que se puede medir.

El acontecimiento del “yo” es algo nuevo, tanto para el niño como para el educador, y necesita de un método para
afrontar la realidad, a través del cual ese niño crezca, se aproxime a su verdad, a lo que él es, y el educador junto con él.
Quien busca la verdad no da definiciones genéricas apuradas, precisamente porque busca. Una verdad, cuanto más
definitiva y definitoria es para la vida, tanto más es nueva y viva. Este método es, ante todo, una actitud humana que no
debe ser confundida con la organización previa del ámbito escolar ni con la capacidad de efectuar mediciones.

¿En qué consiste esa clave metodológica? El camino hacia el descubrimiento del “yo” como fuente de la valoración,
consiste en la capacidad que tenga el educador de suprimir la distancia entre las grandes verdades de la vida y las pequeñas
cosas cotidianas. Sólo así se aprende ética, se aprende a vivir humanamente y se experimentan comportamientos que
contribuyen al desarrollo de un ámbito ciudadano democrático vivo.

Se trata de que el niño, y el educador junto a él, vaya descubriendo su verdad (porque el educador realmente enseña en
la medida en que descubre de nuevo), lo que él personalmente es, mientras va sorprendiendo y captando al propio yo-en-
acción, es decir, en relación. Porque nadie “es” meramente lo que “siente” o “se imagina” de sí-mismo. Por eso, para
captarse objetivamente a sí mismo es preciso sobre todo, aprender a “sorprenderse” a sí-mismo en la acción. Para desde ahí
ir dándose cuenta de qué es lo que, en definitiva, el propio corazón/razón está buscando a través de todo lo particular con lo
que entra en relación.

Esta cuestión es importante para darle una ubicación correcta a la ética y a la formación ciudadana. Porque si la ética se
cierra sobre sí-misma, como reflexión sobre el buen comportamiento social, estaríamos adiestrando en función última del
estado y de la sociedad, respecto a lo cual la persona sería un “menos” pasajero. Pero el estado y la sociedad son una parte
de la realidad que, por cierto, es importante para que la vida sea vivible, pero no es el todo y, por tanto, no es el significado
último de donde respira la vida y el dinamismo de la persona.

3. DOS CLAVES METODOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN ÉTICA

• La primera clave nace de esta pregunta cuál es la característica propia de las acciones humanas y en qué consiste la
moralidad?
Se puede hablar de “acción” también a propósito de los movimientos de los animales, de las acciones y reacciones en el
campo físico, pero lo propio de las acciones humanas es que ellas son gestos. La moralidad es lo que torna gesto a cada
acción del hombre. Gesto es una acción mía cuyo movimiento se dirige o presiente la presencia de otro que me interesa
y al que deseo sugerirle algo. Gesto es, entonces, una acción que expresa y comunica un sentido.

¿Qué significa, además, que cada acción es un gesto?

Significa que el hombre, ya desde niño (sobre todo, espontáneamente, cuando niño), por el hecho de estar dotado de
razón, tiene la conciencia del nexo que comunica su pequeña situación contingente y pasajera (comer, beber, jugar, etc.)
con el sentido del “todo”, del que él forma parte. Cualquiera sea el sentido y ordenamiento que se le reconozca a la
“totalidad”, las acciones, aún las aparentemente más insignificantes, siempre testimonian una determinada pre-
concepción o pre-sentimiento del significado del “todo”. Éste, por ser tal, contiene la finalidad hacia la que se orienta el
carácter gestual del vivir y del actuar. Sin sentido de la totalidad y sin horizonte último de significado no habría ética,
porque no habría libertad ni gestos, sino solamente acciones instintivas predeterminadas y repetitivas.
La razón personal o, lo que es lo mismo, el corazón, es la que deberá evaluar críticamente si uno hace pasar lo que es
apenas una “parte” como si fuese el “todo” de la vida. Lo importante es que el ideal, en nombre del cual se realizan las
acciones, sea grande como debe ser, sea universal porque capaz de abarcar y darle sentido a todas las circunstancias de
la vida, a lo que hay en ella de belleza y también de miserabilidad. De esto depende la grandeza de la dignidad de la vida
del hombre y la significatividad de todas sus acciones y padecimientos, en tanto así llegan a ser gestos reales, que no se
pierden en el vacío.
Este sentido de la meta, del ideal, del misterio no precisado, es lo que define, sin definirlo, al horizonte del vivir,
presentido al menos como futuro posiblemente afortunado de lo que se está viviendo. Est apertura genera una actitud de
disponibilidad ante lo nuevo, de naciente esperanza para la vida y, por tanto, lo que se llama “eticidad”. Los niños
pequeños tienen una profunda conciencia espontánea del nexo entre lo particular, inmediato, pequeño, y la totalidad
que, en términos prácticos, es la exigencia de felicidad. Su curiosidad deseosa y su alegría profunda, aún dentro de
condiciones precarias, lo atestiguan.
Ahora bien, el presentimiento del significado total, la tensión a un ideal universal y abarcante de la vida, genera
inmediatamente el sentido de socialidad, de comunidad, de búsqueda de convivencia, de deseo de compartir y de crecer-
juntos. Ello provoca una incipiente capacidad de juicio sobre las relaciones, sobre el modo coherente de tratarse unos
con otros para caminar juntos hacia el descubrimiento de un ideal que tiene que ver con todo y con todos. La “eticidad”
es socialidad, pero no como socialidad encerrada al modo de una “organización” que se pone a sí misma como finalidad
y que hay que mantener a costa de la persona. Sino, por el contrario, como compañía para arriesgarse juntos en una tarea
ideal que le da sentido y flexibilidad al deseo de compartir.
Esta perspectiva novedosa, que el maestro debería hacer suya dialogándola con sus colegas y
rescatándola en la forma de ser de los niños, ¿de qué manera se convierte en ejercicio metodológico
contínuo para iniciar una formación ética y ciudadana a través de los diversos contenidos y
actividades que se desarrollan en el jardín?.

La clave metodológica, como consecuencia de lo anterior (retomando lo indicado ya en las

Premisas etico-didácticas) consiste en preguntarse y en reconocer continuamente, aprendiendo así a
juzgar y a valorizar, “qué sucede mientras...” vamos de paseo… comemos… pintamos…
cantamos… rezamos o no… jugamos… ayudamos… representamos… celebramos… escuchamos…
peleamos… perdonamos o no… gritamos… olvidamos… recordamos… entristecemos… hacemos
títeres… nos encaprichamos… gozamos del baño de la pileta… etc.
Es preciso que todas las acciones vividas en el Jardín o recordadas en él, tiendan a adquirir
conscientemente la dignidad del gesto, es decir, una valencia moral. Porque después de esa
experiencia, pequeña, simple, pero “total”, ya nadie queda igual que antes; todos han crecido
humanamente, han juntado lo pequeño de la acción con lo grande del significado ideal de la vida.
Entonces, ya nada es vanal y fragmentario, ni para el educando ni para el educador. Esta tensión
consciente suscita el diálogo franco, mueve a la creatividad para que el nuevo gesto que se haga sea
más preparado por todos, más sugestivo, más bello, porque siempre queda una insuperable
desproporción entre el gesto vivido y el ideal presentido. Por eso, la creatividad y la necesidad de
colaboración no terminan nunca.
Esto es educar en la moralidad y en la socialidad vivas, algo muy distinto del moralismo” inerte del
legalismo triste, del “problematisismo” racionalista paralizante e infecundo, del mezquino balance
entre derechos y deberes. El interrogarse por “lo que sucede mientras…”, también da lugar a
indicaciones normativas. Pero estas se comprenden como requisito indispensable para la
significatividad de la acción personal y grupal como gesto, y no como mero “deber”.
Poéticamente hablando, el advertir la distancia entre las grandes verdades de la vida y las pequeñas
cosas y acciones cotidianas que se tienden a ejecutar mecánicamente, así como el intento ético-
educativo de cubrir esa distancia, se expresa en la pregunta que incesantemente debería dirigir el
educar a sus pequeños educandos para que crezca su conciencia moral: “¿qué tiene que ver esto que
estamos haciendo o viviendo… con las estrellas…?” .

La segunda clave metodológica para la educación ética nace de esta otra pregunta: ¿qué
implicación tiene la presencia del educador para el camino moral del niño? ¿qué busca, en
definitiva, la libertad del niño para crecer humanamente?.
El niño intenta encontrar y adherir a una nueva relación con “un otro” adulto (educador) que lo
afirme en su persona que le haga revalorizar lo esencialmente positivo de su breve historia vital-
familiar, que le abra el mundo, que lo provoque acompañe y guíe en el deseo –de- crecer contenido
en su propio “yo”. Tal experiencia de si mismo, en algunos casos, puede estar psicológicamente
retraída, haber sido bloqueada o estar desatendida. Pero, tal como lo decíamos antes, el
acontecimiento más importante que todo educador debe esperar es que ese “yo” se manifieste en su
irrepetible singularidad.
Para el niño, el encuentro con los signos de la realidad, con nuevos significados y valores, se realiza
siempre a través de la relación con el educador. Ser educador es ser adulto y el niño absorbe en la
relación con ese adulto una modalidad de aproximación que le favorece o que le dificulta la relación
con la realidad. En esto el adulto educador jamás es “neutro” ni tiene la posibilidad de tomar
distancia en función de una malentendida “objetividad” educativa.
Además el niño está ya “bien- hecho” y no se deja fácilmente arrastrar. Antes que nada su
curiosidad se aplica en la observación afectiva del educador mismo y, en ello, capta primero lo que
él “es” y lo verifica a través de lo que el educador “hace” con él. Es decir, a través del modo
circunstancial de relacionarse con todo lo que le sucede al educador (relación con los otros niños,
relación con él, relación con sus colegas y con los imprevistos, etc.) y, luego recién, atiende
efectivamente y se interesa por el valor de lo que el adulto “dice”. En este sentido es que el niño
tiene el interés de contarle a la mamá, no tanto “lo que hoy hice en la escuela” sino “hoy la maestra
me dijo que...”
Esta situación le plantea al educador la pregunta acerca de quién es él-mismo con el niño. Educar no
es recetar comportamientos sino introducir al niño en el horizonte de la realidad total, tornando
significantes a las cosas usuales e inmediatas, sobre todo a las relaciones interpersonales en el nuevo
espacio social de la escuela. Educar es ayudar a entender un significado, a abrir un por-qué acerca
de todo aquello con lo que el niño entra en relación. Entonces, es inevitable que, en esto, el adulto
pone en juego y transmite al niño la imagen real de sí-mismo.
Es decir, el adulto transmite su mismo grado de apertura a la realidad, su misma inquietud de
pregunta e indagación y, también, el grado de dilatación de su propio deseo-de-ser. La misma
presencia del educador es la que abre con amplitud o cierra con mezquindad el comportamiento y el
juicio del niño. Es por esto que todo el tiempo convivido y todas las actividades realizadas en el
Jardín son y deben ser consideradas como moralmente educativas y no sólo aquellas estrictamente
“programadas”.
El principio ético que el educador transmite al niño no es primeramente un discurso sobre la
persona, sobre los valores, sobre los derechos humanos o sobre las normas propias de la ciudadanía
democrática. Lo primero que transmite es su propio gesto educativo de unificar la puntual presencia
del niño concreto –su “yo” y sus características externas más o menos simpáticas- con la dignidad
trascendente del niño en tanto es apertura a la totalidad y demanda de felicidad.
El educador debe ser consciente de que él no puede darle al niño la felicidad y debe volver
progresivamente consciente al niño de ello. (Como ningún varón o mujer, padre o madres respecto a
sus hijos, son capaces de dársela entre sí, porque es precisamente lo que cada uno desea y busca por
el hecho de ser limitados y de no ser los portadores de la misma, sino, eventualmente, un signo real
hacia ella). Lo que el educador sí debe, es tomar él mismo en serio su propia apertura a la totalidad y
su propia demanda de felicidad, es decir, su dignidad humana. Sólo así puede también acompañar al
niño en sus propias exigencias pues lo que el niño pide, en definitiva, es ser tomado en serio dentro
de la relación con el educador, en la medida en que éste también se toma en serio a sí mismo.
El niño observa, siente y es capaz de razonar bien. Antes que un discurso sobre la persona y sus
derechos, lo que el educador le transmite al niño es la experiencia de la persona que él vive en sus
relaciones y, especialmente, en su relación con cada niño en particular. Se trata, entonces, de que el
educador viva esa tensión ética ideal por la que continuamente intenta reactualizar o confirmar la
existencia singular e irrepetible del niño.
Si el niño, en su singularidad irrepetible, “no existe efectivamente, o sea, actitudinalmente”, para el
educador; si no hace sistemáticamente parte de la curiosidad observadora, de la atención inteligente
y afectuosa del educador, dirigida a los signos que la misma presencia del niño emite y a su posible
significado, entonces, el mismo adulto no hace experiencia ética del educando que le ha sido
confiado, en cuanto persona. Como consecuencia, el niño tiende a retraerse o a distraerse ante las
propuestas con las que se lo pretende educar ética y ciudadanamente.
A partir de la atención a las circunstancias vividas por el niño y a través de gestos concretos que
valorizan y subrayan en el niño hasta lo que pareciera más obvio y pasable por alto, la noción de
persona y de valor no se impone como un principio ético abstracto sino que se transmite como la
expresión conceptual de una tensión activa a afirmar la dignidad de cada niño y el significado moral
o gestual de todas sus acciones, a través de las cuales se relaciona con la realidad.
En síntesis, el educador como presencia de una “hipótesis viviente” –como propuesta en acciones,
de cualquier manera, una clave metodológica – un camino privilegiado – (que será bien o mal
rememorado por el niño, con el tiempo) para el desarrollo moral de los educandos.

4. SOBRE LA COMUNICACIÓN DE VALORES MORALES A LOS NIÑOS

La tarea del docente no consiste, entonces, en un genérico “enseñar a pensar” sino en introducir al
niño en el ejercicio del discernimiento sobre los valores necesarios para que “su vida sea buena”
dentro de una comunidad en la que dé gusto vivir. Ello implica reconocer que los niños tienen ya
experiencias, imágenes e ideas acerca de las cosas de la vida, lo cual es importante para ellos.
Se trata de despertarlas y, sobre todo, de respetarlas activamente, posibilitándoles ir confrontándolas
con sus exigencias más profundas e ilimitables de verdad, de bien, de justicia, de amor, de belleza,
de felicidad.
Estas exigencias despiertan a través del aprovechamiento educativo de las circunstancias que viven
los niños y del contacto, por ejemplo, mediante la lectura o la narración del maestro, con los textos y
relatos más eminentes de la literatura, escritos en forma adecuada para ellos o sintetizados en un
lenguaje a ellos accesible, en los cuales se expresan formas ejemplares de humanidad. Se trata,
entonces, de enseñarles a cultivar los hábitos de la atención inteligente, de la expresión de lo
asimilado y del juicio sobre lo que es una conducta llena de grandeza y de razonabilidad. No se trata
de determinar los pensamientos sino de ayudarlos a vivir bien sus relaciones, mirando a aquellos
que indican, con su vida, lo que puede llegar a ser la plenitud humana.
Por ejemplo, ¿cómo hacerles descubrir algo más sobre el significado y el valor de sus propios
padres, sobre lo que es la amistad y la solidaridad, sobre lo que es la justicia y el perdón, sobre lo
que le puede dar consistencia a toda la vida y abrirle un sentido, aún considerando a sus aspectos
más dolorosos e inexorables, etc.? Para esto, mucho más les habla al corazón razonable de los niños
un buen relato, una transparente poesía, un canto significativo o una película adecuada, a partir de
los cuales luego confrontan lo que viven, que la enumeración de valores y las recomendaciones
voluntaristas sobre la conducta y el deber-ser.
Cabe acotar que cada niño piensa, como puede desde un contexto social, económico y cultural
determinado.
Con una experiencia familiar que puede ser buena, mala o mediocre; puede vivir la angustia de la
soledad o la satisfacción de sentirse querido; puede sufrir carencias básicas o estar saturado de cosas
a su disposición; su entorno puede ser desde sereno hasta de extrema violencia, partiendo de la
intimidad misma de la casa. Los niños, sobre todo ello, tienen percepciones vívidas, aunque no
siempre comprendan lo que sucede y, así, acumulan conocimientos vitales contrapuestos., sin la
capacidad de procesarlos.
Así, puede darse la tendencia extrema, en la práctica cotidiana de la escuela, de que, de ese conjunto
diverso de sentimientos, ideas y hábitos traídos por los niños, hay algunos que se colocan fuera de
todo parámetro ético: ello suscita la apreciación de que “estos niños perturban el curso de las
actividades”, “perjudican el trabajo en grupo”, “necesitan la ayuda del maestro de educación
especial”. La otra posibilidad es tratar de poner orden, implantando una regla que es temida por su
fuerza institucional, pero cuya eventual validez en sí, no surge en su razonabilidad a partir del
encuentro con la persona del maestro y de un diálogo persuasivo en el que se enriquece la
comprensión del significado de esa norma y hasta la forma de ejercerla, en función de un contexto
favorable a la relación educativa.
Entre estas dos posiciones extremas hay otras variadas, pero lo equívoco consiste en minusvalorar la
eticidad de los niños, su capacidad de comprender, de dialogar y de acceder la práctica de los
valores necesarios para su crecimiento y para establecer vínculos dignos con sus pares y con el
medio que lo rodea. No es “cuando sean hombres” que deberán ser responsables y razonables, pues,
si se piensa así de ellos, se descalifica su humanidad actual.
Aunque las “experiencias de vida” que los niños traigan no sean, en algunos casos, necesariamente
un mérito sino una carga, sin embargo ello forma parte de sus vidas y, por lo tanto, antes de
cualquier evaluación ética, ellas simplemente “son”. El niño deberá aprender a compararlas con sus
exigencias humanas fundamentales, a darse cuenta de sus implicaciones prácticas y a discernir sus
consecuencias para sí mismo y para los que lo rodean, a través de la relación con el educador que,
más allá de los límites, los abre al ideal que ellos mismos llevan dentro de sí-mismos como apertura
al descubrimiento de otras posibilidades de vida.

Para esto, no se trata tanto de “tener ciencia” sino más bien de afirmar, con gestos adecuados y
puntuales, la persona del niño y sus naturales exigencias fundamentales, convirtiendo la vida
cotidiana en la sala, mediante la atención a las características de cada niño, de su contexto de vida y
de las características del grupo, en contenido permanente de descubrimiento y de enseñanza acerca de
su propia dignidad y la de sus relaciones con todo.

El ir a jugar, el trabajo creativo, el representar, el reconocer su medio, el asearse, etc. todo es

material válido para hacer experiencia reflexiva sobre valores y visualizarlos en la convivencia.

Ayudar a un compañero que se cayó del tobogán, puede ser la ocasión y/o el resultado de pensar la
razonabilidad o el porqué debe ser ayudado, descubriendo la raíz de donde surge el real deseo de
ayudarlo, siendo coherentes con el común deseo-de-crecer en humanidad y generando un ambiente
bello en el que se puede vivir más contentos y unidos.

Las nociones éticas (bondad, respeto, justicia, solidaridad, etc.) se vuelven meros “nombres” o
términos abstractos cuando ya no se refieren a la experiencia o a una imagen de ella. Entonces ya no
son verdaderos “conceptos” porque nada real o realizable “conciben”. Los niños imaginan y
piensan cosas o situaciones que son de su interés inmediato. Sin embargo, en la “inmediatez” de su
pensamiento recogen experiencias pasadas, realizan comparaciones, clasificaciones, identificaciones
de aspectos comunes y constantes, extrayéndolos de su memoria y presentándolos como objetos de
pensamientos actuales. La reflexión sobre un hecho de la vida cotidiana de la sala permite poner en
concreto la habilidad del “buen pensar” como capacidad de sintetizar y de detectar “razones
adecuadas” y, en consecuencia, también “comportamientos adecuados”. Lo “adecuado” se da
cuando un comportamiento deja entrever sus razones y cuando éstas vislumbran lo que las cosas y
las personas “son”, sin encerrarse en las solas “apariencias” y en las apreciaciones sumarias y
desatentas al conjunto de factores en juego.
El niño, como todo ser humano viviente, actúa y, por ello, toma permanentemente decisiones. Es
probable que, a veces las tome sin conciencia clara del por-qué. En múltiples situaciones cotidianas
se puede guiar a los niños hacia nuevas decisiones, considerando, dentro de sus posibilidades, qué
opción es la más conveniente en lo inmediato, cual es la que implica mayor riesgo pero tiene más
grandeza, aprovechando circunstancias en las que ellos puedan considerar los diversos factores
implicados y “medir” las consecuencias de sus decisiones sobre los otros y sobre sí-mismos, según
una perspectiva más cómoda y estrecha o más amplia y con dificultades que desafían a la
creatividad.

“-¿Jugamos en el Salón de Actos o en el patio?

- Sí, podemos ir al patio, pero allí hace frío.
- Sin embargo, jugaríamos cómodos y sin tener frío en el Salón de actos, aunque allí,
seguramente haríamos mucho ruido y molestaríamos a los nenes de otras salas”.

Es posible analizar las ventajas y los inconvenientes de las alternativas planteadas por el docente, o
de otras que surjan de los propios niños, llevándolos hacia la posibilidad de comprender que muchas
veces, el bien común está parece estar por encima del bien propio, pero que bien analizadas las
cosas, en realidad, son bienes convergentes si consideramos más factores que los de una
conveniencia de "vista corta".
 ¿Cómo haremos para que las cosas cotidianas, y las más pequeñas decisiones puedan ser juzgadas
por los niños, a fin de que, tanto a nivel individual como grupal puedan aprender a discernir los
valores concretamente implicados en las propuestas que se les hacen y en las decisiones que
toman? Cabe proponer:

• El respeto activo por los otros como algo que enriquece a uno mismo de su propia
respetabilidad.
• La capacidad de elegir abarcando críticamente dentro del propio deseo y derecho razonable, el
deseo y el derecho legítimo de los demás.
• El gusto de ser solidarios porque ello manifiesta la propia dignidad y embellece el ambiente
humano en el que uno mismo vive, lo cual hace ver que no se puede vivir y crecer como planta
solitaria.

El Diseño Curricular Jurisdiccional plantea claramente la magnitud del área y su importancia

medular en la estructura del mismo. El texto del Diseño insiste en que para el Nivel Inicial se base
en contenidos actitudinales reconociendo, sin embargo, que en medio de ellos y a través de ellos,
ya es posible incorporar los elementos de ciertos contenidos conceptuales. Con sólo revisar las
expectativas de logro planteadas para el área, el maestro puede darse cuenta que de ellas pueden
desprenderse un sinnúmero de aspectos, temas, cuestiones, experiencias que los niños pueden
aportar desde su realidad concreta. Será tarea del maestro, inducir a su “reconocimiento” y al
ejercicio valorativo.

5. ALGUNAS INDICACIONES TEMATICAS

Es interesante tomar algunas en particular, sin la pretensión de ser exhaustivos.

• Valorizar el estupor del niño que, en su apertura a lo real atisbando el ideal, manifiesta en su
preguntar, en su demanda de correspondencia para hallar una satisfacción de su deseo-de-crecer y
para ampliar el reconocimiento de su propia identidad personal. Esta valorización dilata su
curiosidad deseosa, animada de un presentimiento positivo y esperanzado de una posible plenitud.
Lo cual motiva al niño a seguir introduciéndose en la realidad.
• Ayudarles a reconocer la necesidad y el valor de la amistad, promoviendo el respeto activo más allá
de los sentimientos inmediatos de simpatía o de antipatía, promoviendo la tolerancia no confundida
con distancia indiferente, ayudando a reconocer la utilidad humana de la cooperación y de la
solidaridad.
Es indudable que en un jardín de Infantes, como en todo grupo hay diferentes individuos: más altos
y bajitos, gorditos y flacos, más rubios o más morochos, más “despiertos” o “menos despiertos”,
más simpáticos y menos simpáticos, “malcriados” y dóciles, quienes son futboleros o quienes
prefieren quedarse pintando. Y, por supuesto, niños y niñas. A partir de esa diferenciación puede
haber, y de hecho los hay, procesos de discriminación, de aislamiento y de marginación que
necesitan ser reconocidos y correctivamente evaluados de modo adecuado, antes que nada por el
testimonio de “grandeza” del mismo educador. Esos procesos deben constituirse en objeto de
enseñanza sobre las siguientes cuestiones. La dignidad de la persona, como algo que trasciende las
condiciones circunstanciales. El no quedarse en las apariencias, pues, a veces, por los prejuicios en
los que nos instalamos o por la institividad reducida que ejercemos, ellas nos impiden ir hasta el
fondo y reconocer una riqueza mayor. La igualdad de derechos y deberes no propagada en forma
abstracta y “judicial” sino considerando a la persona y a su situación puntual. El respeto por las
diferencias como posibilidad de enriquecimiento mutuo y de advertir la pluriformidad de la
realidad, etc.

• Desarrollar el cuidado personal, comunitario y de la naturaleza como expresión de respeto por sí

mismo, por los demás y por la vida de la que se participa.

Los contextos familiares no son todos iguales, como se ha indicado más arriba. Las costumbres de
relación interpersonal de los niños fuera del jardín son experiencias también diferentes, a veces
buenas y otras traumáticas. El contacto con el hábitat suele ser, en términos generales negativo,
porque es un reflejo del maltrato que sobre él ejerce cierto aspecto irresponsablemente
instrumentador propio de la sociedad en su conjunto. Todo esos aspectos constituyen objetos de
enseñanza que se traducirán en la valoración del aseo personal, del orden y la limpieza de la sala
 en donde se trabaja todo el día, de los espacios comunes compartidos en la escuela, el patio, el
salón de música o de actos, las plantas que hay en los canteros, la limpieza de las paredes, etc.

• Respetar las normas de convivencia descubriendo que en ello se juega una conveniencia personal
verdadera y no mera imposición arbitraria.
Educar ética y ciudadanamente a los niños con sentido de realidad implica no endurecer en forma
simplista la distinción conceptual entre autonomía y heteronomía. Educar es introducir al
establecimiento de relaciones verdaderas y leales que luego “pesan” sobre la libertad. El
crecimiento en la autonomía personal no es disociable del desarrollo de la capacidad consciente de
reconocer y de establecer vínculos consistentes respecto a los cuales uno no puede considerarse,
luego, livianamente “independiente”. La esclavización se da más bien cuando la decisión queda
librada a la volubilidad de los estados de ánimo y, por tanto, a la determinación impuesta por las
circunstancias sociales causantes del estado de ánimo.

* Descubrir que no todo lo que, de hecho, se “puede hacer” es también “ éticamente legítimo”.
Percibir la distinción entre autonomía personal, razonable y responsable, y arbitrariedad irracional,
autoafirmación violenta, resentimiento vengativo o desconsideración hacia el propio bien en el
marco del bien común. Forma parte de este proceso el educar a darse cuenta de que el horizonte de
lo permitido es mucho más interesante y creativo que el callejón de lo no-permitido, el cual, sin
embargo, no sale de un capricho de la maestra o de la directora, sino que responde a una
experiencia de lo que ha dado, humanamente mal resultado, y ha multiplicado disgustos que no
vale la pena reiterar adrede. Las pautas necesarias para el buen desenvolvimiento de las
actividades del Jardín son así entendidas, no ya como el sólo mantenimiento del orden de la
institución sino también como coherentes con la aspiración interior al buen vivir y convivir de los
niños. Por ello, esas pautas deben ser trabajadas desde el horizonte positivo de lo conveniente para
todos y no solamente en forma negativa y prohibitiva, como cuando se produce un “emergente de
indisciplina”.

En medio de cualquier actividad hay ocasión para enseñar a:

• Sorprenderse y dar iniciales razones de lo que se vive, formular clarificaciones.
• Distinguir entre razones adecuadas e inadecuadas.
• Suscitar preguntas, indagar y alcanzar respuestas satisfactorias, dejando abierta la insaciable
curiosidad del niño que se efectivizará en nuevas preguntas.
• Aprender a escuchar a los otros y descubrir el valor indispensable del diálogo para aproximarse
a la verdad sobre una cuestión.
• Trazar distinciones, clasificar los problemas, categorizar sus ámbitos de tratamiento y establecer
conexiones.
• Entender parte-todo/causa y efecto; usar analogías; formular y usar criterios explicativos y
normativos adecuados a la edad.
• Hablar confiada y fluidamente; descubrir y valorizar el significado que el niño intenta expresar;
reconocer contradicciones cuando se den y ayudar a corregir el pensamiento o la conducta
improcedentes.
• A partir de casos y experiencias particulares vividas, narradas o escuchadas de algún relato que
se propone, efectuar generalizaciones apropiadas; prever y explorar posibilidades o
consecuencias para la vida y el comportamiento.
• Suscitar el hábito de la atención, de modo que lo imaginativo no se disperse y siga ajustándose
al tema.
* Mostrar sensibilidad al contexto y no retraerse ni precipitarse en el juicio.

Dada la novedad del Área es oportuno incluir algunas técnicas que pueden orientar al docente para
abordar situaciones específicas que suelen suceder en cualquier sala de Jardín de Infantes. Ellas
posibilitan brindar ayuda a los niños para superar problemas tales como inhibiciones muy
acentuadas, niños que sufren discriminaciones, etc.
Pero esas técnicas no son de por sí normativas y nunca sustituyen a los “cinco criterios
antropológicos” (Punto 2.) y a las “dos claves metodológicas para la educación ética” (Punto 3.),
expresadas al inicio de este documento. Por eso son instrumentos que el docente puede valorizar o
inventar otros. El orden de presentación de estos siguientes instrumentos nada determina acerca de
una jerarquía entre ellos. Le cabe al docente descubrirla con su propia responsabilidad, tomando en
cuenta la relación con lo antedicho.
 6. TÉCNICAS / MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y
EL PUNTO DE VISTA DONDE ESTÁ FOCALIZADA

Desarrollo Desarrollo Desarrollo Desarrollo Desarrollo

del del sentido de la del juicio del análisis
autoconoci- de capacidad moral y la
miento y la convivencia de compren-
identidad en una reconocer sión crítica
personal comunidad valores de temas
universales moralmente
relevantes

Ejercicios autobiográficos X X
Clarificación de valores X X
Discusión de dilemas X
morales
Dramatización(role- X X
playing)
Ejercicios de X X
presentación de
modelos(role-model)
Prosocialidad X X X

Ejercicios autobiográficos
Se propone orientar la formación de la identidad personal como historia de la propia existencia. Se trata
de ejercicios narrativos que sitúan al alumno en la necesidad de redescubrir un sentido para su historia
personal y la de su grupo de pertenencia. En esta práctica el niño descubre el dinamismo de su
identidad moral, la relaciona con las experiencias valorativas que le dieron sentido a su pasado,
advierte en qué medida vive esas valoraciones en el presente y de qué modo las relaciona con lo que
espera hacia su futuro.

“Carpetas Viajeras “

Recurso sumamente generalizado en el Nivel Inicial, y que tanto favorece en lo que respecta al
conocimiento de los grupos familiares, brinda también una riquísima oportunidad de trabajar la
autoestima personal, y el respeto consecuente por los otros y por la diversidad.
Las historias, hechos o anécdotas que los niños “ escriben “ junto a sus padres, para ser leídos al otro
día con la maestra y sus compañeros, son oportunidades para que se expresen y elaboren explicaciones
acerca de hechos o circunstancias propias de su familia.
“ ... la foto del cumpleaños, es de la casa de mi abuela, porque allí hicimos la fiesta... “. Comentarios de
este tipo son oportunos para profundizar sobre:
- las costumbres de la familia
- los lazos afectivos con los adultos
- la ayuda mutua entre las personas de la familia. “ ... mi tía me cuida cuando mi mamá se va a trabajar...”
- el esfuerzo que realizan los padres para criar a sus hijos en las mejores condiciones posibles.

En estas rondas de lectura de la carpeta viajera, aparecen frecuentemente comparaciones entre las
costumbres de una y otra familia:
“ ... el domingo almorzamos en lo de la abuela...”
“ ... el domingo pasé el día con mi papá ... “
Estas dos afirmaciones, que son sólo un ejemplo pero con las que frecuentemente nos encontramos los
maestros y que nos colocan en posiciones vulnerables porque, en algunos casos, se confrontan con
nuestras propias convicciones sobre el concepto “familia“, se convierten en oportunidades para hablar
sencillamente con los niños acerca de:
- los integrantes de la familia que viven en la misma casa y los que no lo hacen.
- que algunos padres no viven junto a sus hijos, pero intentan pasar buenos momentos junto a ellos.
- que por algunas circunstancias hay niños que no tienen (papá, mamá, abuelos...) pero tienen el afecto
de un adulto que se ocupa de ellos.

Hay que cuidar con afectuoso respeto por el niño y por el modo en el que él ha interiorizado sus
relaciones la forma de este tipo de diálogo, evitando juicios valorativos hechos al margen o en
contradicción con el valor fundamental de su propia persona. Pero estas situaciones personales
conforman, en muchos casos, el entorno de nuestros alumnos y, entonces, no habría por qué evitarlas.
Cabría, eso sí, poner el acento en los lazos afectivos del niño que unifican su personalidad y que, desde
el ser mismo del niño unen, de todos modos, a las personas que él implica, independientemente de la
situación de convivencia.
No es fácil, para el docente, enfrentarse a estas cuestiones, no obstante deberíamos pensar que cuando
no las eludimos posibilitamos que los niños pongan en palabras sus sentimientos, comprendan a otros
niños que viven circunstancias distintas o similares, descubran el valor de lo que “ sí tienen “, e inicien
el camino hacia la comprensión de las circunstancias propias de cada grupo familiar, sin renunciar al
íntimo deseo humano actuante en ellos mismos como ideal que ellos desearían vivir a pesar de las
circunstancias.

Fotografías

Constituyen un valioso recurso que posibilita el relato de anécdotas familiares y hechos importantes de
la historia personal. Tienen el valor profundo de introducir a los niños en la conciencia de que su
propia identidad personal no es separable de una historia más grande de la que forman parte y de la que
deben reapropiarse para ser ellos-mismos.
Observarlas, lleva a identificar hechos análogos, (nacimientos, bautismos, días festivos de amplia o de
particular celebración, según la cultura de proveniencia, etc.) y es buena ocasión para hablar acerca de
la razón por la que se celebran y de la forma en que se viven algunos festejos públicos, según las
familias y, a veces, según los barrios de los que provengan los alumnos. Tienen el significado moral de
ayudar a reconocer, a valorizar y a comparar las diferencias culturales y sociales, en relación a las
cuales se enriquecen las razones de su propia identidad.

Clarificación de valores

Son ejercicios que ayudan a esclarecer perspectivas valorativas y conducen a la asimilación de

nuevos valores. Con este método se pretende favorecer la coherencia entre la acción, los pensamientos,
los sentimientos y los valores; de manera que los alumnos puedan ser responsables de aquello que
hacen. Su eventual utilización puede favorecer la toma de conciencia de que los valores no se sustenten
en sí mismos sino en una experiencia y en una concepción más profunda e integral de lo humano les da
una orden. La coherencia educa a salir de la selección oportunista que suele hacerse de los valores
según la mentalidad dominante o a evitar valoraciones puramente sentimentales y de “telenovelas”,
carentes de rigor lógico

Discusión de dilemas morales

La discusión de dilemas es un método trabajado por el modelo cognitivo-evolutivo de L. Kohlberg

sobre el desarrollo del juicio moral y cuyo objetivo es lograr su potenciación. Su modelo es
prescriptivo y desde el punto de vista teórico plantea una reflexión teórico-perceptiva acerca de la ética
y de los valores Los juicios morales son definidos como juicios prescriptivos acerca de lo bueno y de lo
malo, socialmente hablando.
Los dilemas son pequeñas historias en las que se plantea una disyuntiva; no suele ser fácil aceptar
razonadamente una de las dos alternativas que se proponen porque ambas son, en alguna medida,
deseables.
Su mecánica se basa en la discusión razonada de breves historias que presentan un conflicto de valores
de compleja solución y de respuesta individual; es el propio conflicto cognitivo el que posibilitará el
avance a etapas/estadios más maduros del desarrollo.
Son situaciones que no tienen una resolución clara ni única. Esto lleva a los alumnos a dar argumentos
y justificaciones de la opción que han hecho, de modo que las decisiones no respondan a una práctica
meramente convencional sino que individualicen las razones de mayor peso que llevaron a esa
decisión.
Para este Nivel se pueden extraer los dilemas de acontecimientos de la vida cotidiana en conexión
directa con la problemática en que viven los niños, por ej. la desaparición de objetos de la sala, normas
circunstancialmente en conflicto, búsqueda del mal menor considerando la situación y los fracasos
morales de la condición humana, etc. Cabe también considerar que esta técnica, sobre todo en esta
etapa, puede tener algo de artificioso y abstracto, colocando al docente más bien en la posición del
hábil estratega productor de casos de conflicto moral, acentuando el aspecto normativo y casuístico,
poco interesante para el desarrollo moral actitudinal de los niños, porque va en detrimento de la
experiencia ética percibida en las imágenes de vidas atractivas de deseo-de-crecer en todos los
aspectos.
La parcialización “cognitivista”, implicada en la técnica de los dilemas morales, puede ser integrada
cuando el educador mismo se reconoce implicado en el conflicto moral que plantea y que debe estar en
el espacio de experiencia de los niños, es decir, cuando reflexiona con ellos asume sus preguntas y
ayuda a valorizar críticamente sus propuestas, sin sustraerse a la dificultad y a la necesidad de
decidirse; sin retirarse hacia una pretendida neutralidad descomprometida para evitar él mismo ser
juzgable en sus razones y en la propuesta educativa que su misma persona transmite. Más que encerrar
a los niños, angustiantemente, en el dilema moral, debería abrirlos a un horizonte humano más amplio
en el que, la necesaria resolución práctica de ese conflicto vivido en términos reales, encuentre su
inspiración correctiva de la estrechez de la alternativa conflictual.
Pareciera ser un límite considerable de la teoría de Kohlberg su orientación funcionalmente
sociologista en lo que se refiere a la justificación de las conducciones morales de las personas. Además
su elaboración de los dilemas morales presupone una concepción solipsista de la racionalidad ética,
como si ella se forjara fuera de toda tradición comunitaria y de amistades coeducativas vivas,
profundas y consistentes, que involucran, conjuntamente, la razón y afectividad.

Dramatizaciones (role- playing)

Esta técnica permite el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar de otras personas. Asumir los
intereses, las necesidades y el punto de vista de la persona a quien se representa, tener disposición para
ponerse en lugar del otro, resulta importante para una percepción correcta de que los valores más
elementales y universales se declinan siempre en clave personal y dentro de situaciones específicas.
Escenificar situaciones: se espera que el niño se identifique con el personaje para favorecer la
integración en la vida escolar. Por ejemplo, separarse de su mamá, compartir juguetes, respetar algunas
normas, etc. Se planteará la situación y las posibles actitudes frente a ellas a través del diálogo y del
accionar de los personajes. Ello permite que situaciones de fuerte contenido emotivo sean asumidas en
una ambientación más serena que posibilite asumirlas, juzgarlas y dar lugar a comportamientos más
adecuados.

Presentación de modelos (role-model)

Describe actuaciones humanas que merecen ser conocidas e imitadas. A diferencia de la mayoría de las
técnicas y métodos de educación moral que se centran en la creación de situaciones conflictivas, aquí
se centra la atención en la transmisión de valores y comportamientos valiosos ampliamente aceptados y
compartidos. Este tipo de herramientas no se centra en el solo factor cognitivo sino que tiende a un
aprendizaje más global y sobre todo atravesado por el carácter integrador y por el valor existencial de
la experiencia estética: cuando se ve la belleza y la grandeza de una vida, en circunstancias muchas
veces difíciles y responsabilizándose de otros, “da ganas” de ser bueno. Es decir, se trata de un impacto
estético que sostiene el dinamismo moral por el atractivo que ejerce, involucrando a la razón junto con
la sensibilidad y con la afectividad, e incentivando, así, del deseo-de-crecer y de cambiar actitudes
mezquinas.
La dinámica se concentra en la presentación narrativa de personajes o situaciones con guías preparadas
que ayudan a identificar los valores y a seguir la dramaticidad y la coherencia de los comportamientos
puestos en juego en diversas situaciones, en función de una finalidad que le da sentido y unidad a la
vida. Importa aquí un contacto fluido con la familia para tener una idea real de lo que el niño conoce y
vive y de lo que los padres desean para él.
Aquí vale lo que más arriba se expresó acerca de la capacidad del educador para acertar en la elección
y en la transmisión adecuada de los textos eminentes y llenos de humanismos de la literatura, que están
en la base y en el desarrollo de lo más digno e insuperable de nuestra cultura, muchas veces adaptados
en ediciones para niños. Además, eso da lugar a la representación, al dibujo, a la reiteración creativa
de una narración escuchada, etc. Otro instrumento valioso son las películas bien hechas, adecuadas a
este nivel, que jalonan la historia del cine y que, muchas veces, visualizan y transmiten sintéticamente
a dichos textos eminentes. También cabe retomar películas o programas televisivos que los niños ven a
diario, trabajando sobre las actitudes y los valores en ellos implicados, para introducir al
discernimiento de sus mensajes.
Prosocialidad

Estas propuestas han nacido ante la necesidad de dar respuestas efectivas a problemas de agresividad,
falta de confianza y de autoestima, imposibilidad de relación y cooperación que a menudo se presentan
en el aula. Pretenden aumentar la conducta asociativa de los alumnos, fomentando su desarrollo
individual.
Se entiende por conducta asociativa a aquella que beneficia a otros u otro, realizada desde la iniciativa
de quien la ejercita sin mediar refuerzos ni coacción, sino como un aprendizaje de la gratuidad ante
objetivas necesidades. Los valores que se ponen en juego son aquellos que manifiestan libertad,
gratuidad, solidaridad, respeto a las reglas que favorecen el bien común, beneficio para el grupo,...
Se proponen prácticas individuales y grupales de resolución de problemas en situaciones reales donde
se ejercita la iniciativa y la responsabilidad por el grupo, tales como: que cada niño elija
comprometerse a cumplir una responsabilidad indicada por el maestro: “ regar y cuidar las plantas “, “
limpiar las mesas “, “ ayudar al compañero más pequeño del grupo “, asumir una responsabilidad en el
ámbito familiar y contar la experiencia… Se puede evaluar entre todos el cumplimiento de las
responsabilidades asumidas, animando a proseguirlas aún cuando sea necesario superar alguna
deficiencia o a interrogarse por otras iniciativas que vienen sugeridas por la situación real.

Para la puesta en marcha de la transversalidad

Es un trabajo por proyectos e implica un tratamiento metodológico particular de los contenidos

transversales. Habrá proyectos que se concreten como trabajos simultáneos, articulados e integrados
entre diferentes áreas; habrá otros asumidos por toda la institución, y puede haber proyectos del área de
Formación Etica y Ciudadana donde se proponga la instauración de un espacio específico de trabajo.

Josefa G. De Ceretto
Aníbal Fornari
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Savater, Fernando, Ética para Amador, Ed. Ariel.

Sahel, C. (ed.) – (1993) “La tolerancia. Por un humanismo herético”.

Madrid. Ed. Cátedra.

Splitter, L y Sharp, A. - 1996. “La otra educación. Filosofía para niños

y la comunidad de indagación”. Bs.As.- Manantial.

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Ed. Paidós.

VV.AA. – (1995) “Educación y Democracia”, en Revista

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Sobre el sentido de la acción
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Vidal, Marciano. - (1981). “La educación moral en la escuela.

Propuesta y materiales”. Madrid. Edic. Paulina.

(*) La bibliografía expuesta, que no pretende ser exhaustiva sino una primera aproximación abierta a
otras iniciativas, expresa a diversas corrientes de pensamiento y no ha sido clasificada críticamente. En
un próximo documento bibliográfico general sobre el Área, se intentará ese aporte al modo de una guía
reflexiva para los docentes, tanto desde el punto de vista de la adaptación didáctica como de la
corriente de pensamiento en la que cada autor preferencialmente se sitúa.
 LENGUA

En este nivel de escolaridad, comienza una etapa de aprendizajes sistemáticos, fundamentales

en la vida del niño, que tienen relación con el desarrollo del lenguaje oral y con la entrada al mundo de
la lectura y de la escritura a través de actividades de frecuentación, exploración, experimentación y
reflexión.
A partir de los conocimientos que el niño ya posee, el Nivel Inicial le posibilita la construcción
de saberes significativos relacionados con su lenguaje y con sus sistemas de representación, además de
favorecer en él una actitud de curiosidad natural acerca del lenguaje como objeto de conocimiento.

LENGUAJE ORAL

No todos los niños ingresan al Nivel Inicial utilizando la lengua de la misma manera. El
aprendizaje familiar del lenguaje tiene una fuerte repercusión en las actitudes verbales que adoptan, y
esa impronta es tan decisiva que los alumnos suelen presentar diferencias muy notables en relación con
su desarrollo lingüístico y, al mismo tiempo, influye en actitudes favorables o desfavorables frente a su
participación en intercambios verbales.
Por otro lado, también existen diferencias dialectales relacionadas con la región donde el alumno
ha vivido y se ha desarrollado.
El concepto de la diversidad sociológica como enfoque didáctico es básicamente actitudinal y
comienza desde los primeros años de escolaridad con la aceptación por parte del docente de la
variedad, reconociéndola como una característica inherente al uso del lenguaje. Así, la enseñanza de la
lengua mostrará la diversidad como fenómeno enriquecedor al relacionar los conocimientos
lingüísticos con los conocimientos sobre otras personas y otras realidades.
Si la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias entre los niños en el uso del lenguaje y
considera que todos los lectos y registros son válidos desde el punto de vista lingüístico, podrá
intervenir más apropiadamente para responder a las necesidades diferenciadas de los niños y crear en
ellos la idea de que todos pueden hablar, pues serán escuchados y respetados.
Esta visión, enmarcada en la dimensión sociológica del lenguaje desde los primeros niveles del
aprendizaje implica, por otro lado, una enorme responsabilidad de la educación Inicial para enriquecer
el repertorio lingüístico y las posibilidades de los alumnos, sumando así capacidades expresivas que le
permitan acercarse, en el Primer Ciclo a la forma estándar -flexible y representativa- de la comunidad
lingüística a la que pertenece.

LA TAREA DIDÁCTICA

El maestro tiene un rol fundamental en la estructuración del lenguaje del niño y por eso, utilizará
variadas estrategias de apoyo para lograr el desarrollo del mismo.
Estratégicamente, el maestro puede, en ocasiones:

♦ Crear situaciones para que todos hablen e interactúen.

♦ Ofrecer modelos de habla adulta.
♦ Tomar en cuenta las ideas del niño tratando de interpretar su pensamiento y
brindándole el apoyo que necesita para progresar en la expresión del mismo.
♦ Mantener la interacción focalizada en un tema desechando los distractores
(coherencia semántica).
♦ Brindar conexiones (y entonces, en ese momento, finalmente...) cuando el alumno no
sepa cómo continuar. Este recurso facilitará la continuidad del discurso (cohesión).
 ♦ Formular preguntas que -sin producir cortes en el intercambio- permitan continuar o
ampliar el tema, del tipo ¿y entonces? ¿qué pasó? ¿qué le dijo...?
♦ Completar lo que el niño dice con los elementos o datos que él omite para
aproximarlo al lenguaje escrito:
Niño: (señalando un estante) El libro está allí.
Maestra: El libro está sobre el estante.
♦ Ayudar a encontrar los medios lingüísticos para cumplir eficazmente con sus
intenciones expresivo-comunicativas.
♦ Pedir al niño que aclare o amplíe información. Para ello formulará, sobre todo,
preguntas que permitan respuestas abiertas. P.ej. ¿Qué ocurrirá después?, en lugar de
¿Piensan que se caerá?
♦ Repetir lo que el alumno dice, pronunciado bien alguna palabra que fuera mal dicha o
reformular un enunciado para permitir la comparación cognitiva entre la estructura
existente y la nueva estructura sintáctica. P.ej.
Niño: Y mi mamá trompezó.
Maestra: Claro, cuando llegó al último escalón, tu mamá tropezó.
♦ Producir expansiones. P.ej.
Niño: Entonces saludó al rey.
Maestra: Al rey que era muy poderoso.
♦ Parafrasear, empleando sinónimos y construcciones más complejas. P.ej.
Niño: Ya salió el sol.
Maestra: Es verdad, ya amaneció.

Este “andamiaje” será retirado paulatinamente a medida que el alumno vaya adquiriendo un
dominio autónomo de su competencia comunicativa oral.

LOS CONTENIDOS DEL LENGUAJE ORAL

La escuela, en tanto institución social particular, ofrece situaciones comunicativas que le son
propias. En este sentido brinda, al niño que ingresa, diversas oportunidades para desarrollar y ampliar
las competencias básicas que había adquirido en el contexto familiar.
Los intercambios comunicativos ocurridos tanto dentro del ámbito escolar, como fuera de él (los
que resulten como consecuencia de paseos y visitas) se presentan como una excelente oportunidad para
que el alumno comience a reconocer y cumplir una consigna de trabajo, relatar una experiencia, pedir
permiso, dar una explicación, pedir una explicación, emitir una opinión, etc.
Si bien la comunicación oral está presente a lo largo de toda la jornada escolar y cualquiera sea la
actividad que se esté desarrollando, cabe señalar que no siempre que se habla en el jardín se están
abordando contenidos pertenecientes al bloque de lenguaje oral. Para lograr la construcción de tales
aprendizajes, resulta necesario que el docente diseñe estrategias didácticas que, a partir de situaciones
comunicativas, estén orientadas al desarrollo de habilidades, actitudes y nociones básicas necesarias
para llevar a cabo el intercambio comunicativo con eficacia.
En el diseño curricular se han abordado los contenidos pertenecientes a este bloque desde dos
perspectivas que se complementan entre sí. Por una parte, han sido considerados los contenidos (tanto
desde el campo conceptual como procedimental) que se corresponden con lo que podríamos llamar
“universales del intercambio comunicativo”, mientras que en una segunda instancia se han abordado
estos mismos contenidos en su utilización particular y específica a través de su realización concreta en
diferentes tipos de textos. Tomar contenidos de uno u otro campo dependerá de las situaciones
comunicativas que surjan espontáneamente o de aquéllas especialmente diseñadas por el docente para
la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos referidos al lenguaje oral.
No obstante, creemos necesario puntualizar que no se trata de que los niños accedan a
“definiciones” de los conceptos enunciados en los contenidos. Por el contrario, la enumeración de
contenidos constituye un listado (más o menos exhaustivo) de lo que se espera que los alumnos puedan
reconocer y hacer eficazmente en aquellas situaciones comunicativas en las que se encuentren, en la
medida en que dichas situaciones requieran de un “saber-hacer” particular.
Cualquier intento por abordar cada contenido como un concepto autónomo, definible por sí
mismo atenta no sólo contra la naturaleza compleja del lenguaje sino también contra los conocimientos
que los hablantes tienen sobre él. De allí que ningún acto lingüístico puede estar fuera del contexto de
la comunicación y de los significados que encarna.
Es por ello que creímos necesario ofrecer en este documento una orientación que parte de una serie
de situaciones comunicativas que tienen su concreción real en los textos. Estas sugerencias pretenden
ayudar al docente en la tarea de planificar diferentes instancias de intercambio verbal, cualquiera sea
el área que se esté trabajando.

En todas sus modalidades, la conversación permite afrontar

simultáneamente la capacidad expresiva y la de escucha y, además,
La conversación
permite reflexionar sobre todos los aspectos pragmáticos que rodean al
acto comunicativo: los tonos y las variaciones de la voz, las diferentes
maneras de hablar según las circunstancias, la diferencia entre el gesto y
la palabra, la coherencia semántica (el niño debe seguir el hilo del tema
y acomodar cada nueva intervención a las suyas anteriores y a las del
interlocutor).
Una de las prácticas tradicionalmente realizadas en el Nivel Inicial, la
ronda de intercambio, puede constituirse para los niños en una verdadera
instancia de aprendizaje en la medida en que el docente participa e
interviene con el objeto de que se respeten los turnos de la palabra, señala
la pertinencia de las intervenciones en relación al tema tratado, sintetiza
los acuerdos y los disensos, recupera el propósito que inicialmente se
planteó, ayuda a los alumnos para que reformulen sus preguntas, señala
sus desacuerdos, justifica sus opiniones o explícita, en una verdadera
instancia de aprendizaje.

La instrucción y El texto instruccional se relaciona íntimamente con la consigna

puesto que en este tipo de textos se dan orientaciones precisas -se
la consigna
prescriben- de manera secuenciada, diferentes acciones.
Si bien la consigna es más simple, puesto que en ella se prescribe una
sola acción, y aunque los niños están acostumbrados a escucharlas desde
muy pequeños, la tarea de interpretarlas no es sencilla. Muchos alumnos
suelen presentar, en años posteriores, serias dificultades para su
interpretación. Por lo tanto, iniciar a los niños en la reflexión sobre las
habilidades que requiere la comprensión de este tipo de textos resulta de
fundamental importancia. El docente puede orientar la escucha atenta
del orden en que se mencionan las actividades. Por ejemplo, puede
alterar dichas actividades con la finalidad de promover una reflexión
acerca de la necesidad de mantener la atención sobre el orden de los
pasos a realizar (para una tarea que exige primero dibujar, después pintar y por
último recortar, el docente puede invertir el orden de esta manera: primero
recorto la imagen, después la pinto y por último la dibujo).
Por otra parte, comprensión y producción de textos instruccionales
resultan específicamente necesarias en otras áreas, como por ejemplo
para la realización de experiencias en el Área de Ciencias Naturales.
La narración. La experiencia de narrar es habitual en el Nivel Inicial. Sin embargo,
si pensamos que la habilidad de componer un relato es una de las
capacidades fundamentales del pensamiento y del conocimiento humano,
resulta de especial importancia que se destinen momentos para ayudar a
los niños a desarrollar esta capacidad.
A través del relato de experiencias vividas o de historias de ficción, el
alumno intentará reproducir verbalmente una secuencia de sucesos. Y,
respecto de ellos, es importante destacar tanto su orden cronológico (qué
sucedió antes y después) como la relación de causalidad que se establece
entre los hechos narrados (por qué sucedió esto). A su vez, esta secuencia
está enmarcada con un momento de inicio (que puede adoptar formas
lingüísticas particulares, tales como, “había una vez”), y de un cierre que
implica la resolución feliz o no de los sucesos.
Comenzar con el relato de hechos ocurridos en el ámbito cotidiano y
que generalmente los niños resumen en una sola secuencia narrativa
construida a partir de un solo personaje y una acción principal (p.ej. Mi
papá me regaló un perrito) es una buena oportunidad para que el docente
pueda brindar el andamiaje que ayude al alumno a expandir el relato
hasta conformar la estructura de este tipo de discurso: el marco temporal
y espacial de la situación, los personajes y los constituyentes de los
sucesos -la complicación de la historia y la resolución de la misma-.
Por otra parte, si pensamos que, entre las funciones del proceso
lingüístico del niño, se encuentra la imaginativa, resulta necesario que el
docente trabaje también con narraciones de tipo ficcional que
permitirán al alumno usar el lenguaje para una de sus funciones más
ricas: la de crear la realidad liberando la imaginación.
En este proceso de creación de narraciones ficcionales, es posible
establecer relaciones con otros lenguajes. Así, el lenguaje gráfico (formas
geométricas que se transforman en edificios, seres extraños, animales exóticos;
lanas que adquieren diferentes formas en el feltógrafo) o el lenguaje musical
(¿qué historia me cuenta la música?) pueden actuar como disparadores para
la verbalización de historias de ficción.
Las mismas palabras con su poder evocador pueden permitir el
ingreso al mundo de la imaginación a través de nombres significativos
(¿Qué habrá pasado en un pueblo llamado...?) o de asociaciones extrañas
(recordemos el “binomio fantástico” propuesto por Giani Rodari).
Además, dado que uno de los formatos privilegiado por la literatura
es la narración, la lectura en voz alta de cuentos, por parte del maestro,
permite que los niños accedan al mundo en que el lenguaje tiene el
propósito de brindar placer.
Por otra parte, algunas investigaciones sobre la lectura sugieren que la
participación de los niños en la reconstrucción de relatos (leídos o
escuchados) facilita la comprensión puesto que, a través de la
renarración, el niño reflexiona y reconstruye mentalmente los diversos
acontecimientos del cuento para conformar una representación interna
del relato.
Morrow (1991) afirma que no se trata de un procedimiento sencillo
para los niños y que, para ayudarlos a encarar la tarea, es necesario
anticiparles, antes de la lectura o la audición, que se les pedirá que
vuelvan a narrar el cuento.
Acudir, en ciertas oportunidades y como un recurso más, a cuentos
repetitivos (como “La Gallina Picoreta”) en que hechos, palabras,
estribillos, dichos de los personajes se repiten una y otra vez, puede
ayudar a los niños en la renarración. Por otra parte, el docente puede
remitirse a la estructura esquemática de la narración (Ambientación:
personajes, lugar, tiempo; Suceso: complicación y resolución) como fuente de
preguntas para ayudarlo a continuar y ordenar la renarración
(Ambientación: ¿de quién habla el cuento?, ¿dónde/cuándo sucede?; Suceso:
 ¿qué problema debió afrontar el personaje? ¿Cómo lo resolvió?, etc.)

El relato de Uno de los aspectos más relevantes del desarrollo cognitivo del sujeto
procesos 1 es el que se refiere al desarrollo de la verbalización de la propia acción.
El proceso de verbalización de la propia acción en el que el sujeto
reconoce las actividades (mentales) realizadas para llevar a cabo una
determinada tarea y los intentos conscientes por regularlas, constituye un
proceso metacognitivo.
El desarrollo de este proceso se verá favorecido si el niño logra
construir una forma lingüística que le permita representar sus esquemas
de acción. Esa forma lingüística se constituye concretamente en un relato
(‘descripción’ o ‘mostración’ para otros autores) de procesos.
De hecho, la tarea de reflexión metacognitiva resulta, en un
comienzo, muy compleja para los niños pequeños. Es por eso que
sugerimos a los docentes que inicien a los alumnos en tareas
metacognitivas vinculadas a procedimientos en los que cada acción
puede ser observada y descripta directamente. El texto resultante de esta
tarea será una descripción de procesos.
En este sentido, Donald Graves (1992) propone como estrategia
didáctica ayudar a los niños a contar sus procesos de trabajo: “cuando los
niños completan una tarea (recortar una figura, pintar un dibujo, etc.)
solicíteles un relato de los pasos que siguió para hacerlo”
Si bien, como lo señala el autor antes mencionado, los niños no están
bien preparados para responder a preguntas sobre cómo han hecho las
cosas (especialmente en el caso de los más pequeños, para los que el
pasado es una zona vaga de la existencia), la pregunta por el proceso
suele activar la estructura y al mismo tiempo contribuir a que los niños
comiencen a preguntarse a sí mismos: ‘¿cómo hice esto yo?’
Cuando algunos niños le toman el gusto al relato de procesos, y otros
lo encuentran útil, comienzan a anunciarse planes: ‘¿saben qué estoy por
hacer ahora? ¿saben cómo lo voy a hacer?’

No todos los autores contemplan la descripción como un tipo de

texto. Mientras algunos la consideran como un modo de organizar los
contenidos, como un procedimiento, otros, en cambio, opinan que es un
tipo de texto en tanto tiene una estructura global específica, como las
narraciones o los textos expositivos.
Sin embargo, incluirlo dentro de una clasificación tipológica nos
parece operativo para la enseñanza puesto que la intuición del hablante le
permite reconocer y aislar fácilmente las secuencias descriptivas
diferenciándolas de cualquier otro tipo de texto.
El sujeto que describe juega un rol de observador que sabe identificar,
nombrar y clasificar los elementos y sus propiedades; sabe, además,
evocarlos y mostrarlos en ausencia del objeto descripto.
Generalmente, una persona necesita describir cuando quiere explicar
a otro, los detalles de algo que ha percibido con los sentidos y que le ha
impresionado, a su vez, intenta que el oyente/lector pueda reconstruir, en
su mente, el objeto descripto de manera precisa y ajustada a la
percepción del hablante.
Este contexto situacional tan particular de la descripción marca para

1
A pesar de que no desconocemos que en este tipo de textos se “describen” procesos, preferimos utilizar la denominación
propuesta por Donald Graves ya que desde su punto de vista se desprende que no sólo se trata de una observación y
descripción, sino también de un relato que incluye una secuencia de acciones. En verdad, sería más apropiado hablar de
“relato de procedimientos”.
 la didáctica un hecho importante: si queremos que los textos se ajusten a
su uso en la realidad, el docente deberá crear, en la clase, situaciones
comunicativas que provoquen en el alumno la necesidad real de describir
algo para otros.
Para ello resulta necesario tener en cuenta que cualquier
requerimiento de descripción de un objeto por parte del niño, en
presencia del objeto y de los interlocutores, carece de toda función
comunicativa. En este sentido, puede proponer actividades que enfaticen
el valor comunicativo de la descripción, tales como una conversación
telefónica en la que su interlocutor no puede observar el objeto descripto.
En otros casos, como en la conversación cara a cara, el referente debe
estar ausente.
También el juego puede ser un auxiliar para el aprendizaje de este tipo
de textos: los niños pueden descubrir el contenido de una caja cerrada
gracias a la descripción que realice quien introduce su mano en una
pequeña abertura de la misma; los detectives pueden identificar el objeto
perdido gracias a una descripción, etc.

La definición A pesar de que la definición puede ser considerada una forma

particular de texto descriptivo, hemos optado, para la didáctica, por un
tratamiento distintivo, dadas las características peculiares que asume, y
por la finalidad específica con que se aborda en este nivel de escolaridad,
ya que su construcción permite la ampliación de conceptos. De hecho, el
desarrollo de la capacidad de definir ayudará al alumno a la hora de
realizar una descripción.
La tarea de definir involucra varias operaciones; sin embargo,
consideramos que en este nivel de escolaridad sólo debieran incluirse las
de: generalización (ubicar el objeto a definir dentro de una categoría o
género -p.ej. una naranja es un fruto-), análisis (caracterización del
objeto a definir por sus atributos específicos -p.ej. redondo, anaranjado,
con gajos y cáscara..-) y función o finalidad (sirve para... se la utiliza
para...).
El docente puede orientar la construcción e integración de las
operaciones involucradas en la actividad de definir planteando cuestiones
precisas sobre un objeto particular: ¿qué es? ¿cómo es? ¿para qué se lo
utiliza?.
En este sentido, el empleo de estrategias como el análisis de los
rasgos semánticos (A.R.S.) puede convertirse en un instrumento eficaz
para el desarrollo procedimental que requiere este contenido. Hacer una
lista de rasgos semánticos basados en la categoría o el género al que
pertenece el objeto a definir, sus propiedades características y su función,
determinar la posesión del rasgo, incluir otras palabras que se refieran a
nuevos elementos de la categoría y unir sus rasgos semánticos, son
acciones didácticas que conducirán a la construcción de definiciones.
Reproducimos, a modo de ejemplo, una grilla:

Generalización Análisis

Ejemplos Fruta Redonda Alargada Jugosa La cáscara se come

banana x x
 manzana x x
naranja x x x

Una vez construida la grilla, los alumnos la leen para producir una
definición: “La naranja es una fruta redonda, jugosa....”

La argumentación. Los niños, a lo largo del día, se enfrentan muchas veces con opiniones
contrarias a las suyas. En estas situaciones, el docente debe orientar su
acción didáctica para que los niños descubran que existen puntos de vista
diferentes a los suyos y al mismo tiempo confirmen las propias
opiniones. Graves (1992) afirma que cualquier desacuerdo en el que se
manifiestan diferencias de opinión, encierra grandes posibilidades
argumentativas
Si el docente escucha atentamente a cada niño y solicita que
expliquen en qué basaron sus decisiones y además, permite la
confrontación de puntos de vista diferentes, estará sentando las bases -
sencillas y rudimentarias- de la argumentación, es decir estará orientando
al alumno para que sea capaz de fundamentar, en la medida de sus
posibilidades, sus aseveraciones.
El relato de la experiencia vivida por un niño, por ejemplo, puede dar
lugar a un intercambio posterior que lo inicie en la fundamentación de
puntos de vista y en la interpretación de hechos ocurridos u observados.
(Pedrito nos contó que recogió y cuidó a un gatito que encontró en la puerta de
su casa. ¿Hubieras hecho lo mismo? ¿Por qué?)

A lo largo del Nivel Inicial y a través del lenguaje oral, el niño descubre diferentes tipos de
textos producidos en contextos distintos, con propósitos, estructuras y funcionamientos particulares.
Con la aproximación a estos conocimientos, estará sentando las bases de todos los textos que lea y
escriba durante su paso por la E.G.B.

EL LENGUAJE ESCRITO.
¿Por qué lectura y escritura en el Nivel Inicial?.

Los niños están inmersos en la palabra escrita desde muy pequeños. Esta palabra se le presenta a
partir de diferentes medios: carteles de publicidad, afiches, televisión, diarios o revistas... y en mayor o
menor medida, están en contacto con situaciones, en su entorno familiar, que les han permitido
construir determinados conocimientos sobre la lectura y la escritura.
Entre los primeros que plantean la prehistoria del lenguaje escrito se encuentran Luria y
Vigotsky quienes reconocen que “la historia de la escritura, en el niño, comienza mucho antes de que
un maestro ponga un lápiz en sus manos y comience a enseñarle cómo se dibujan las letras”.
En este sentido, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los niños poseen
conocimientos y habilidades antes de su ingreso a la escuela. Por ejemplo, el niño pregunta “qué dice
acá”, lee en contexto envases y marcas., cuando le leen pregunta “dónde dice eso”, diferencia diarios
de revistas, de cartas, de otros portadores de textos, etc.
Por consiguiente, no se trata, en el Nivel Inicial de proponer un nuevo método para la enseñanza
precoz de la lectura y de la escritura. La idea es continuar desarrollando en la escuela lo que los niños
ya han comenzado a aprender acerca del lenguaje escrito fuera de ella.
El aprendizaje como proceso de construcción y el lenguaje escrito entendido como un sistema de
representación y considerado con su valor comunicativo fueron los ejes a partir de los cuales
orientamos la búsqueda de líneas alternativas para el trabajo didáctico.
 “Ahora bien, reconocer al niño como un constructor de conocimientos no significa desconocer el
rol esencial que la escuela debe cumplir. Sobre la escuela recae la responsabilidad de poner a los niños
en contacto con objetos de conocimiento que de otro modo no estarían a su alcance”. (Lerner, Pizani;
1990)

LA TAREA DIDÁCTICA

El Nivel Inicial debe poner en contacto con experiencias de lectura y de escritura a todos los
niños y muy especialmente a aquellos que necesitan de una intervención pedagógica más específica. La
sala debe reflejar un entorno alfabetizado sumamente rico y tan variado como el que rodea al niño fuera
de la escuela. Un ambiente alfabetizado no significa sólo que todo esté cubierto de textos; si no que su
riqueza le permita una gran variedad de situaciones de lectura y escritura que comprometa a todos los
niños en actos comunicativos en contextos reales.
Esta concepción implica que si los niños juegan, en el rincón de dramatizaciones, al “correo”
deben hacerlo con abundantes materiales escritos: cartas, telegramas, paquetes de encomienda con
nombres y direcciones; si, en cambio, juegan a “cocinar”, deben disponer de un libro de recetas y un
anotador para apuntar lo que me dictan para realizar la lista de compras; si juegan a “comprar y
vender” lo hacen con el cartel que indica el nombre del negocio, las etiquetas de los envases, recibos,
facturas, papeles para anotar pedidos y la guía telefónica; en el restaurante juegan con los rótulos
“abierto” y “cerrado”, con el menú para elegir la comida, con la oferta del día en una pizarra y con un
anotador para tomar las órdenes...
Todos los tipos de letras aparecen en la sala, puesto que así ocurre en la vida, en donde quienes
escribimos podemos optar por el tipo de grafía que se adecua a las necesidades del portador y de su
funcionalidad. Pese a que es posible que los niños opten inicialmente por la letra de imprenta
mayúscula, los textos presentarán la cursiva, la imprenta y sus variedades, tal como circulan en la vida
real. No hacerlo así, sería volver a crear sólo textos escolares.
En su camino hacia la lectura y la escritura convencional, el alumno producirá escrituras
emergentes-primitivas (palotes, garabatos), seudoletras Imitaciones aproximadas a las letras
convencionales) o letras (sin que necesariamente sean combinadas adecuadamente), así como también
lecturas emergentes: hará como que lee un fragmento que sabe de memoria o se apoyará en un contexto
gráfico.
Una información valiosa para la indagación sobre la lengua escrita es provista por el nombre del
niño y por otras palabras que son significativas para él, ya que actúan como formas fijas de escrituras
brindando información sobre el orden de las letras en una secuencia estable, permitiendo el aprendizaje
intuitivo de la palabra y facilitando el trabajo de identificación de otras palabras que comienzan con el
mismo sonido.
“Cuando usamos el término aprendizaje natural no contemplamos el proceso como un
desenvolvimiento en un entorno libre de intrusiones obstructivas. Enseñar a los niños a leer (y a
escribir) no es ponerlos en un jardín de letras y allí dejarlos sin ser molestados”(Y. y K. Goodman,
1989).
El docente debe recordar que no basta con exponer al niño a un ambiente alfabetizador; sino que
es necesaria una intervención específica -que no acepta improvisaciones- para ayudar a descubrir las
características de la palabra impresa.
En este sentido, M.E. Dubois (1984) postula que “se puede hablar de enseñar en dos sentidos,
como un ‘hacer que alguien aprenda algo’, o como un ‘mostrar algo’”. La idea de enseñar a leer y a
escribir en esta última forma sería mostrar al niño la manera en que los adultos utilizamos la lectura y
la escritura. Al leer a los niños, el maestro “enseña” cómo se hace para leer; al escribir, el maestro
“enseña” como se hace para escribir.
Que el maestro lea y escriba frente al alumno, mostrando para qué lee o escribe, cuáles son los
textos a los que es pertinente acudir para responder a cierta necesidad o interés, cuál es la modalidad de
lectura más adecuada, qué procedimientos emplea para escribir; explicando en voz alta sus propósitos,
sus dificultades, las estrategias empleadas para solucionarlas, resulta particularmente importante en
esta etapa de escolaridad.
En síntesis, cuando un maestro ofrece situaciones de lectura efectivas y diversificadas, cuando
ayuda a los niños a interrogar al texto, cuando los ayuda a utilizar las herramientas del lenguaje escrito,
cuando los apoya en el reconocimiento de las estrategias que emplean los niños para leer o escribir,
cuando muestra cómo lo hace él, está enseñando a leer y a escribir.

LOS CONTENIDOS DEL LENGUAJE ESCRITO

Tal como lo hicimos en las orientaciones que corresponden a Lenguaje oral, resulta necesario
puntualizar que si bien, en el diseño curricular, se ha enumerado un listado de contenidos -más o menos
exhaustivo- de lo que se espera que los alumnos puedan reconocer y hacer eficazmente en situaciones
de lectura y escritura, tales contenidos no deben ser enseñados como conceptos aislados y autónomos.
Cualquier intento por hacerlo así, atenta contra el aprendizaje de la lectura y de la escritura. De aquí
que, todos los contenidos deben ser abordados en cualquier situación de lectura y de escritura
producida espontáneamente o que haya sido diseñada por el docente.
Lectura 2

“La lectura no sólo es uno de los instrumentos más poderosos de que

disponemos para acceder y apropiarnos del conocimiento, sino que también es
una herramienta lúdica que nos permite explorar mundos diferentes a los
nuestros, reales o imaginados, que nos acerca a otras personas y a sus ideas, que
¿Qué es leer? nos convierte en exploradores de un universo que construimos con nuestra
imaginación” (Isabel Solé, 1995)
Josette Jolibert (1991) considera que:
• leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito,
• leer es interrogar el lenguaje escrito a partir de una expectativa real (necesidad-
placer) en una verdadera situación de vida,
• leer es leer escritos verdaderos que van desde un nombre de calle en un letrero,
a un libro, pasando por un afiche, un embalaje, un diario, etc., en el momento
en que tenemos verdadera necesidad.
Ahora que sabemos que la lectura es siempre -desde sus inicios- un acto
centrado en la construcción del significado y que el objetivo debe ser formar
lectores autónomos y competentes, las propuestas deben también estar centradas
en la construcción del significado también desde el comienzo (Delia Lerner,
1994).
Funciones El acto de lectura siempre tiene lugar en un tiempo-espacio real. El sentido que
sociales el lector construye depende de la situación en que la lectura tiene lugar. El
y personales de
la lectura
maestro ayudará a los niños a establecer relaciones entre lo que leen y la
circunstancia en que se lee. Para ello debe proveer a los niños de oportunidades
para que se pongan en contacto con materiales de lectura provenientes de
diferentes ámbitos y así descubrir cuál es la función del texto y que leer puede
servirles para:
Ámbitos y
• descubrir las informaciones que necesitamos (en la calle: los letreros con sus
funciones de los nombres, en la farmacia: un prospecto médico, en casa: una guía de teléfonos
textos. para identificar una dirección...)
• comunicarse con alguien ausente (cartas, notas, tarjetas de invitación...)
• saber cómo proceder (en las recetas, las instrucciones para armar ...)
• gozar y estimular la imaginación (un cuento, una poesía...)
• divertirse (chistes e historietas...)
En todos estos casos, los niños estarán aprendiendo también que determinada
Portadores de información puede encontrarse en determinados portadores, lo que les servirá para
textos. dirigirse a ese texto cuando lo deseen. Así, cuando deseen leer un cuento lo
buscarán en un libro, cuando deban leer una noticia o informarse de un programa

2
Cuando hablamos de lectura, en este nivel de escolaridad, nos referimos tanto a la lectura convencional de un texto como a
las diversas interpretaciones que hacen los niños que aún no leen en el sentido convencional del término.
 de TV. Lo buscarán en el diario, etc.
Si los alumnos necesitan buscar una información en una enciclopedia, el
maestro les mostrará cómo se hace, por consiguiente, recurrirá al índice, leerá en
voz alta los diferentes títulos que en él figuran y preguntará a los niños bajo cuál
de ellos será posible encontrar la información que se busca; una vez localizado el
Elementos del capítulo en cuestión, se localizarán los subtítulos, el maestro los leerá
paratexto
(mostrándolos), se elegirá aquel que parezca tener relación con la información
buscada y explorará esa parte del texto (señalando) hasta localizar el dato, luego
leerá en voz alta...
Una vez terminada la lectura, pone el libro en manos de los niños para que lo
hojeen y puedan detenerse en aquello que les ha llamado la atención para que
descubran el placer de leer un texto que les ha gustado y para que sigan
interactuando con el texto o compartiéndolo con otros (Tolchinsky Landsmann,
1993).
Estrategias Si el docente diseña una situación de lectura cualquiera, es conveniente que,
de lectura
desde el punto de vista didáctico, tenga en cuenta los tres momentos de la lectura:
Prelectura: Antes de leer, propondrá actividades de recuerdo sobre el tema que tratará el
texto (p.ej. si va a leer el cuento ‘El Gigante Egoísta’ de Oscar Wilde iniciará una
Activación de conversación acerca de la generosidad y del egoísmo, sobre cómo actúan las personas
conocimientos
previos
generosas, y cómo las egoístas, etc.), de esta manera, al activar los conocimientos
que los niños poseen sobre el tema, no sólo favorecerá la comprensión, sino que
estará iniciando a los niños en una estrategia lectora.

Anticipaciones Además, procurará focalizar la atención de los alumnos sobre ciertos elementos
del paratexto como gráficos, dibujos, títulos ... para que el alumno pueda
anticipar su contenido e interrogar al texto.
Las anticipaciones también pueden hacerse a partir del reconocimiento de las
siluetas textuales. Muchas veces los niños identifican los textos por su formato,
así distinguen una noticia, una tarjeta, una nota o un cuento; esta información
puede proporcionarles claves importantes para hipotetizar acerca de su contenido.
P ej. si se trata de un cuento: el texto se referirá a algo que le ocurre a un
Lectura personaje; si se trata de una tarjeta: en ese texto se invita a un cumpleaños; si es
una noticia: algo que pasó recientemente, etc.
Durante la lectura en voz alta, permitirá que los niños puedan visualizar el
Formulación de texto para que puedan encontrar claves que le permitan construir el sentido de lo
hipótesis que se lee. Las imágenes, el formato, el color, el tamaño de las letras, e incluso
predictivas alguna palabra conocida pueden ayudarlos a hipotetizar sobre el significado del
texto. Además, puede observar la presencia de distintos tipos de letras distribuidas
en diferentes partes del texto, esta diversidad permitirá también la formulación de
hipótesis acerca del lenguaje escrito, p.ej. atribuir mayor importancia a aquello
Iniciación en el
que está escrito con letras de mayor tamaño. La confrontación entre niños que
aprendizaje
perceptivo de la toman en cuenta indicadores como la identificación de palabras, la presencia de
lectura determinadas letras conocidas, la longitud del texto y de las palabras, los va
aproximando a las estrategias de lectura convencional.
Poslectura: Las estrategias de poslectura, incluyen los procedimientos de verificación de las
hipótesis predictivas, recreación del texto, recuperación de su sentido global o de
Verificación de
sus fragmentos, de las impresiones que el texto provoca, así como la producción
hipótesis de nuevos textos.
predictivas. P.ej. después de la lectura, imitar a los personajes de un cuento a través de su
manera de hablar es una actividad que no sólo ayuda al niño a descubrir la
.Recuperación diferencia entre formas de hablar y recuperar fórmulas adecuadas a contextos
del sentido determinados, sino que también promueve la necesidad de volver al texto cuantas
veces se lo requiera para recordar los diálogos e incluso los niños podrían llegar a
identificar y localizar en el texto los lugares en los que aparecen estos diálogos.
 LA ESCRITURA

Luria y Vigotsky realizan una serie de investigaciones en las que relacionan

la iniciación del proceso de escritura con el descubrimiento de su funcionalidad.
Esto implica que la escritura surge como una necesidad cuando el niño se da
cuenta de que necesita recordar y transmitir ideas y conceptos y que los sistemas
de representación utilizados hasta el momento no le son suficientemente eficaces
para hacerlo.

Funciones de
En el Nivel Inicial, el docente puede orientar al alumno, de manera natural, en
la escritura. el descubrimiento de las limitaciones del dibujo u otros símbolos y las
posibilidades que ofrece el lenguaje escrito para recordar o transmitir ideas a un
interlocutor que no está presente. Este descubrimiento se puede realizar en una
progresión que parte de la interpretación o producción de señales sencillas (el
cartel que indica la cercanía de la escuela, el sol o las nubes con que se indican las
condiciones meteorológicas, las flechas indicadoras de la dirección vehicular de
las calles...) y culmina cuando experimenta la imposibilidad de transmitir
mensajes complejos o de entenderlos con precisión.
El proceso de producción de textos escritos se iniciará a partir de una
necesidad de comunicarse. Esto dará lugar a que los niños intenten sus primeras
producciones, en forma directa o mediatizada, es decir dictando el texto al adulto.
No se trata de períodos dedicados a la “enseñanza de las letras”, sino de incluir la
escritura como forma de comunicación. Escribimos cuando no queremos olvidar
los pasos para construir un títere (función personal de la escritura), cuando
queremos que nuestro mensaje llegue a muchos destinatarios (campaña contra la
pediculosis), cuando queremos identificar un objeto, cuando queremos enviar un
mensaje a un destinatario ausente (funciones sociales de la escritura).

Las estrategias Si bien acceder a una escritura alfabética constituye un aspecto muy
de escritura importante en el proceso de alfabetización, debemos tener en cuenta que ello no
asegura de ninguna manera que nuestro alumno se convierta en un escritor
competente. En la actualidad se considera que el dominio del lenguaje escrito se
relaciona con la capacidad del niño de producir diferentes tipos de texto de
manera adecuada. Para lograrlo, desde el inicio de la escolaridad, resulta
conveniente trabajar con la producción textual como un proceso que incluye
Planificación distintas fases: planificación, textualización (puesta en texto) y revisión.
Parámetros de Antes de iniciar la tarea de escritura, es conveniente que el docente los ayude a
la situación fijar los propósitos comunicativos de la producción (invitar a otros chicos a una
comunicativa.
quermese, pedir permiso, enseñar a jugar a otros niños), a asumir un rol como
escritores y a construir una representación del destinatario. Estos parámetros
guiarán la construcción del texto.
P.ej.
 P arám etro s de la situació n de esc ritur a

¿P ara qué querem os ¿A quién nos ¿Q uiénes ¿A través de ¿C óm o

escribir, dirigim os? escribim os? qué texto? organiza
qué querem os texto?
conseguir?

• Invitar a una a los chicos Alum nos del Afiche

querm ese de la escuela. N ivel Inicial

• P edir perm iso a los padres C arta

• E nseñar a jugar a otros niños Instructivo

P rop ósito y P rod u ct

fu n ción D estin atario E m isor T ipos d e textu al
p red om in ante textos y estru ctu
esq uem át

Generar ideas A partir del reconocimiento de la situación comunicativa, los niños conversan
con la maestra cerca de qué escribir y cómo decirlo, rechazan algunas ideas y
elaboran otras. Este proceso culmina con un plan de texto que se irá plasmando o
modificando durante la textualización.
Textualización El proceso de textualización puede realizarse directamente o en forma
Convenciones mediatizada (el niño dicta al docente) .
del sistema de la
lengua escrita
En esta etapa aparecen los aspectos lingüísticos y gráficos. Entre los
lingüísticos las letras, las marcas morfológicas, el uso de conectores, etc. Entre los
gráficos el tipo y tamaño de las letras, la disposición del texto, etc. Mientras el
Formas docente escribe al dictado, algún niño puede sugerir subrayar una palabra, o
convencionales proponer escribir una frase con letras más grandes como lo ha visto en otros
de escritura
textos e incluso puede descubrir errores como por ejemplo que queda mal la
Coherencia repetición de una palabra. Así están trabajando con aspectos notacionales del
semántica y texto, en su organización y sobre los recursos que lo cohesionan, sin que este
cohesión léxica
aprendizaje sea objeto de sistematización, sino que se encuentre al servicio de la
escritura.
Cuando se ha concluido la escritura de un fragmento o de todo el texto,
Revisión comienza el proceso de revisión, que puede tomar en cuenta tanto los contenidos
como los procedimientos empleados.
Si bien pareciera que el desarrollo del proceso de revisión puede ser complejo
para este nivel de escolaridad, se ve favorecido si el docente comienza
incluyendo, dentro de la sala, un lugar destinado a ello con todos los instrumentos
necesarios: goma de borrar, tijeras, “liquid paper”, etc. Cuando los niños escriben
o dibujan, el docente comenta acerca de la posibilidad de corregir o cambiar algo
de lo hecho, mostrándoles cómo hacerlo. Cuando los niños muestran un trabajo, la
maestra puede interrogarlos acerca de si no considera que algo se podría cambiar,
si está verdaderamente conforme o si desea transformar, quitar o agregar algo y
juntos se dirigen hacia ese lugar para corregirlo. Los niños deben tener la idea de
que la corrección no es algo impuesto por el docente, sino es parte del proceso de
producción habitual (Tolchinsky Landsmann, 1993).
 REFLEXIÓN SOBRE LOS HECHOS DEL LENGUAJE

¿Para qué reflexión sobre los hechos del lenguaje en el Nivel Inicial?

Una de las tareas formativas propias del Nivel Inicial consiste en ampliar sustancialmente la
competencia lingüística (en riqueza de vocabulario y en calidad gramatical) que poseen los niños al
ingresar a la escuela. Esta tarea es fundamental puesto que el lenguaje es uno de los instrumentos que
más se relaciona con su futuro éxito en los siguientes niveles de la educación general básica.
A la hora de diseñar estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de la competencia
lingüística del alumno, es inevitable acudir a la enseñanza de conocimientos gramaticales. Sin
embargo, comprobaciones empíricas han demostrado que una enseñanza de la gramática basada en
nociones y descripciones exhaustivas del sistema de la lengua no contribuye al desarrollo de la
competencia lingüística del alumno. De hecho, no se trata de que en el Nivel Inicial, los niños
reconozcan sustantivos, adjetivos o verbos, sujetos o predicados.
No obstante, diversas investigaciones afirman que los niños, entre los cuatro y los cinco años, no
sólo amplían la cantidad y la variedad de términos usados y utilizan oraciones más largas y complejas,
sino que también comienzan a pensar sobre el lenguaje, esto es a emplear conocimientos
metalingüísticos.
Cuando los niños imitan las formas de hablar de los más pequeños o de los adultos, cuando
preguntan ¿cómo se dice esto?, ¿cómo se llama aquello?, ¿qué quiere decir...? o “vos dijiste ‘ese’ en lugar de
‘esas’” están usando el lenguaje para referirse al propio lenguaje, es decir que están asignando, a su
lenguaje infantil, una función metalingüística.
Si en esta etapa los niños comienzan a formular preguntas relacionadas con el lenguaje: la
palabra exacta para nombrar un objeto, la construcción correcta, el sentido de las expresiones hechas,
significa que los niños han comenzado a preocuparse por las formas convencionales y arbitrarias,
determinadas culturalmente, del lenguaje porque lo vivencian como una necesidad para comunicarse
eficazmente. ¿ Por qué, entonces, no utilizar este conocimiento metalingüístico para ayudarlos en su
propia exploración y reflexión sobre el lenguaje adulto?
Evidentemente, esta reflexión sobre el propio lenguaje no puede partir de formas estereotipadas,
ni de “definiciones”, sino de las formas que usa habitualmente el niño y sobre las que interroga.
En este sentido, las estrategias didácticas basadas en el juego tienen un importante papel en el
aprendizaje lingüístico, pues la flexibilidad que brinda el juego permite que el niño no sienta temor a
cometer errores, quiera participar activamente y aprenda con facilidad construcciones gramaticales más
complejas.
Por ejemplo, entre otros, podemos mencionar:
-Ampliar la frase con acciones propias o de los otros, objetos que ven o manipulan, atributos, etc.
“Cuando llego de la escuela...” (saludo a mamá... me lavo las manos, etc.)
-Formar plurales con el ‘juego del exagerado’ (un personaje aumenta siempre la realidad de modo que en
vez de decir, por ejemplo, que leyó un libro, dice que leyó diez libros...)
-Formar aumentativos y diminutivos con el juego de ‘los anteojos mágicos’ que agrandan o empequeñecen
los objetos.
-Para entender el sentido de expresiones hechas: pienso en las fórmulas mágicas que dice mi abuela para
curar heridas, encontrar un objeto perdido, no tener miedo...

DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y DESARROLLO COGNITIVO

El lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación, sino que es además un medio de

representación del mundo: con la palabra, el hombre puede operar mentalmente con las cosas en
ausencia de ellas. De esta manera el lenguaje está estrechamente vinculado con el pensamiento y, en
particular, con el conocimiento. Mediante operaciones cognitivas, que son representadas a través de
formas lingüísticas, comparamos, clasificamos, organizamos y relacionamos informaciones que
provienen de nuestro entorno.
 Desde el punto de vista de la situación de clase debemos entender el lenguaje como un
instrumento de desarrollo cognitivo. El diseño de actividades lúdicas con el lenguaje que exijan
operaciones como comparar, relacionar, clasificar, cambiar el orden, completar, etc. están no sólo
orientadas al desarrollo de una competencia lingüística, sino también al desarrollo de procesos de
pensamiento relevantes para la construcción de aprendizajes significativos.
Por ejemplo:

•Comparar y atribuir características mediante comparaciones y antónimos.

-juego de iguales o de contrarios

•Clasificar objetos y conceptualizar mediante el nombre:

-Nombro cosas que sean redondas
-Nombro cosas que sirvan para alimentarse
-Nombro cosas que sean redondas, blancas y duras...

•Establecer relaciones de atribución, finalidad, causalidad mediante la construcción de

estructuras gramaticales:
-“Llega un barco cargado de marineros que...”... “ropas que....”
-“Comemos para...”
-“Nos gusta el helado porque...”

EL DISCURSO LITERARIO
La literatura conforma un bloque diferenciado dentro de los Contenidos Básicos Comunes para el
Nivel Inicial y para la EGB por constituir un espacio definido dentro de los discursos sociales. Este
lugar propio le es conferido por el uso estético de la palabra para vehiculizar la intención comunicativa
y por la posibilidad de acceder, a través de ella, al acervo cultural de la región, el país y la humanidad.
Louise Rosenblatt (1994) explica que existen dos tipos de lectura: una lectura eferente (del latín
efferre, conducir fuera) en la que la atención se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene
luego del acto de leer y otra, llamada estética en la que el lector centra la atención en las vivencias,
sentimientos e intuiciones que afloran durante el acto de lectura. Estas dos lecturas, en realidad, son
dos posturas del lector frente al texto.
De hecho, la lectura estética es la que se corresponde con el hecho literario, tal como lo sugiere la
autora antes mencionada: “el lector estético saborea, presta atención a las cualidades de los
sentimientos, de las ideas, las situaciones, las escenas, personalidades y emociones que adquieren
presencia, y participa de los conflictos, las tensiones y resoluciones de las imágenes, ideas y escenas
que va leyendo”.
Este es el tipo de lectura que es conveniente plantear a la hora de leer textos literarios. El alumno
debe tener espacios para gozar de la lectura sin que nada le impida la posibilidad de sentir frente al
texto literario.
Es precisamente este valor, el estético, el que permite la integración del universo axiológico que
llega al niño desde lo emocional, desarrollando en él, a través de “los mundos posibles”, el espíritu
reflexivo y la identificación con modelos valiosos.
Para ello es conveniente que, desde el Nivel Inicial, el lector infantil reconozca los dos tipos de
lectura: la que se realiza para aprender (eferente) y la que se realiza para estimular la imaginación y
evocar sentimientos, ideas, situaciones, etc. (estética). Un libro sobre la vida de los animales, por
ejemplo, puede resultar sumamente atractivo -por el texto o por las ilustraciones- para los lectores
infantiles quienes suelen sentir un gran placer al leerlo o escucharlo, sin embargo es conveniente que
reconozcan que ese texto se lee para aprender puesto que proporciona informaciones sobre un tema que
interesa conocer y que es diferente de un cuento o de una poesía.
 LA LITERATURA Y LOS VALORES CULTURALES

En el diseño se sugiere que, desde el Nivel Inicial, el alumno pueda acceder a los valores
culturales que se transmiten a través de cuentos maravillosos, leyendas, fábulas, poesías, relatos orales
ligados al acervo tradicional de los pueblos y, fundamentalmente, a nuestra identidad como país o
como región. Esta literatura de transmisión, generalmente oral, se erige en fuente de una cultura a la
que el niño pertenece y de la que es heredero.
En este sentido, los cuentos maravillosos constituyen el ejemplo más conocido del folklore en la
literatura infantil. Son narraciones ligadas a lo sobrenatural y mágico donde la indefinición del tiempo
y del espacio de la acción contribuye a su universalidad. Los mitos y las leyendas están estrechamente
relacionados con ellos, puesto que ambos forman parte de la cultura colectiva de los pueblos.
Asimismo, existen numerosas variaciones dentro del género lírico que pertenecen a una poesía
folklórica, anónima y de gran valor autóctono que han sido transmitidas de generación en generación
tales como villancicos, coplas, rondas, adivinanzas, nanas o canciones de cuna que acercan a los niños
a las cosas familiares y continúan la modalidad iniciada en el hogar: la integración de la palabra, la
ensoñación y el juego.
Además, en el Nivel Inicial, el docente puede acercar al alumno a diferentes formas de teatro
para niños: la representación realizada por adultos, los títeres, las marionetas, la mímica, el teatro de
sombras...
Insistimos en la necesidad de un ‘teatro para niños’ y no de un ‘teatro hecho por los niños’
puesto que, si bien está acostumbrado a representar situaciones y asignar papeles en su juego (Yo soy la
mamá. Vos la vendedora...), su corta edad le impide sobrellevar la pesada responsabilidad de actuar frente
a un público (Venegas, M.C. y otros, 1994). Es por esto que, tal vez, sean más aptos para esta etapa los
juegos dramáticos y las improvisaciones que responden a la necesidad de expresión y comunicación
del niño y que lo prepararán para futuras intervenciones en este género.

LA MEDIACIÓN DOCENTE
El desarrollo de criterios de preferencias y valoración de textos literarios requiere,
fundamentalmente, en este nivel, de la mediación del maestro quien cumple un importante rol a la hora
de promover lectores desde los primeros contactos con la literatura. Es el docente quien ayuda al
alumno a elegir entre diferentes obras de calidad, es quien lo acerca a la ficción y a la fantasía y media
la palabra escrita con su voz. Es el docente el que debe saber distinguir entre la buena literatura y la
que no lo es para, de este modo, ofrecer a los niños un amplio espectro de posibilidades y desarrollar,
en ellos, verdaderos criterios de preferencia y valoración3.
Por otra parte, María Isabel Solé (1995) explica que “el maestro es un intermediario entre el libro
y el niño: está ahí como ayuda, casi como ‘traductor’, teniendo en claro que lo que interesa de la
actividad en sí es el placer que de ella se desprende y el hecho de que los pequeños vean que es una
actividad que también al docente le resulta cautivadora. Si, en cambio, cuando los niños miran libros, el
docente está implicado en otra tarea, difícilmente los pequeños van a considerar que leer es importante
y divertido si no ven al adulto significativo implicado en esa misma actividad. El docente también debe
implicarse en la lectura: él también tiene su libro y lee”.

Norma V. De Lioi
Silvia Ubiergo
Mónica R. de Girardi

3
Sobre criterios de selección véase: Patte, Genevieve (1984) “Si nos dejaran leer. Los niños y las bibliotecas”. Bogotá.
Kapeluz. Y también, Itzcovich, Susana (1989) “Seleccionar es valorizar” en Revista de la Primera Exposición Feria
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 MATEMATICA

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

¿CÓMO ABORDARLO EN EL NIVEL INICIAL?

Considerando que la resolución de problemas y el tratamiento de la información deben ser

objeto de especial atención desde la educación inicial importa efectuar algunas puntualizaciones al
respecto:
Desde la perspectiva didáctica pensamos al problema como una situación externa que involucra
conocimientos propios y de los demás. Son actividades que promueven una determinada acción, que
ponen en marcha ciertas ideas.
Los niños construyen el sentido de los conocimientos matemáticos al enfrentarse con
situaciones que desafían el estado actual de sus conocimientos.
La idea que sustentamos es partir de lo que saben los niños para llegar a lo que no saben en un
trabajo compartido.
En este proceso participan:
El maestro: plantea la situación, interviene en la marcha de la actividad, trata de que se respeten las
consignas, da tiempo para que piensen, controla el clima de trabajo, observa los modos de resolución
que elaboran y ejecutan los alumnos, acepta la variedad de modos de resolución, etc.
El alumno: (pequeños grupos) se interesa en el problema, reconociéndolo como tal, comparte lo que
sabe, opina, hace, se comunica, aprende con otros.
El conocimiento: que tiene un significado en el contexto, que “sirve”, es un saber que está
funcionando, está allí. Hay que construirlo entre todos.
Los problemas darán oportunidad de construir conocimientos y también poner en práctica
algunos procedimientos propios de la matemática como contar, medir, calcular, estimar y otros más
generales como clasificar, ordenar, organizar, etc.

¿CÓMO CANALIZAR LAS SITUACIONES PROBLEMAS

EN EL NIVEL INICIAL?

Es indudable que una de las formas será a partir de la actividad básica de este período infantil que es
el juego. Debemos tener en cuenta que no cualquier juego provocará los conocimientos deseados sino
aquellos en los que se ensamble la diversión y el placer que genera la situación lúdica con las
intenciones de enseñanza del docente.
A modo de reflexión analicemos las siguientes. consignas:
a) Anoten los puntos que ganan con una cruz.
b) Cómo podrían hacer para acordarse de los puntos que gana cada uno?
a) Buscá 4 pinceles.
b) Buscá, haciendo un solo viaje, un pincel para cada uno de ustedes.
a) Contorneá este círculo (o redondel).
b) Cómo harías para dejar la marca (o la huella) de este círculo.

Es claro que las consignas b) promoverán en los niños la búsqueda de sus propias formas de
realización en oposición a los casos a) dónde sólo deben cumplir con lo que se les indica.
Los juegos de estrategias como los de “adivinar” a través de preguntas, los que hay que controlar los
movimientos del adversario o los que implican dominar una situación con algunas restricciones, como
por ejemplo, juego de damas, quién es quién, ta te ti, etc. son algunos ejemplos de juegos que
enriquecerán el pensamiento de los niños.
Si bien los distintos contenidos de los ejes se abordarán como situaciones problemáticas, en el eje
Números y Operaciones, tomando como contenido Problemas, se han considerado contenidos
procedimentales que tratan de orientar el aprendizaje.
La observación de colecciones - una bandeja con frutas por ejemplo- de un rincón de la sala, de
imágenes, de una escena dibujada, permitirá hacer lectura cuantitativa de esos recortes de la realidad,
elaborar y responder preguntas cómo por ejemplo: ¿cuántas naranjas hay? ¿cuántas frutas son
redondas? ¿alcanzan para darle una a cada uno de los chicos de esta mesa? ¿alcanzan para darle una a
cada chico de la mesa de la otra sala?.
Se quiere desafiar a los alumnos a hacer preguntas y a responderlas, que noten que algunas son
fáciles de contestar, que otras no se pueden, que hay que buscar más información.
Es importante evitar modos estereotipados ya sea en la presentación como en la solución de los
problemas.
También resultará de interés promover la sistematización de los datos e informaciones obtenidas
para poder sacar algunas conclusiones simples. Para ello habrá que organizar modos de comunicación
cuantitativa es decir que transmitan “cuantos” ya sea usando dibujos, marcas, números, tablas
elementales. Una vez registrada la información, se podrán establecer relaciones, hacer comparaciones
sencillas a partir de las cuales elaborar simples conclusiones lo que hará evolucionar paulatinamente
las comunicaciones hacia una mayor precisión.

GEOMETRÍA

¿CÓMO INICIAR A LOS NIÑOS EN LA GEOMETRÍA?

La Geometría propuesta abarca tanto los conocimientos que el niño necesita para controlar las
relaciones con el espacio como los referidos a formas geométricas simples.
Ello implica estudiar el espacio como el lugar donde están situados y donde se mueven los objetos
así como las formas de los objetos y sus movimientos.
La exploración espontánea del espacio como escenario de su propia localización, de sus
movimientos, de las cosas, de los tamaños, es el marco apropiado para intervenir pedagógicamente.
Los niños irán construyendo un modelo mental del espacio que los rodea a través de sus
experiencias y de su necesidad de representarlas o de comunicarlas a otros compañeros si se generan
contextos que permitan entre otros:
Vivenciar las distintas nociones de orientación.
Efectuar, representar e interpretar recorridos.
Comunicar posiciones.
Interpretar mensajes sobre posiciones y trayectos.
Expresar recorridos oralmente ajustando el vocabulario y los códigos elegidos a la
comunicación de ideas.
Determinar posiciones de objetos en relación a distintos puntos de referencia.
En cuanto a las formas geométricas hay que tener presente que, los niños de este nivel las visualizan
como entidades globales, las reconocen por su configuración, por su apariencia física, no por sus
partes, sus atributos o sus propiedades.
El dibujo es una de las expresiones privilegiadas de los niños y se convertirá en un medio para la
representación de sus ideas espaciales, para reproducir formas observadas en la realidad avanzando en
sus modos de graficar.
En síntesis, los niños van a apropiarse de los conocimientos geométricos por sus acciones sobre la
realidad, resolviendo situaciones que favorezcan el desarrollo de la manipulación, la observación, la
visualización, la comprobación de las intuiciones.

Algunas ideas para organizar situaciones didácticas

 • Explorar objetos del mundo real: frutas, hojas, flores, envases, cajas, muebles, útiles,... ;
comparar, describir sus formas (es más alargada, más chata), buscar analogías, reproducirlas
con pastas etc. Reconocer formas de la naturaleza que se repiten (regularidades). Ejemplo:
observando las hojas de un árbol: notar formas iguales o muy semejantes. Efectuar
ordenamientos. Clasificar hojas por su forma o color o tamaño.
• Construir con cajas, bloques, ladrillos, etc. Efectuar distintas construcciones (estructuras
tridimensionales) usando el mismo número de cajas, hacer construcciones con huecos o sin
ellos. Comunicar a sus pares las construcciones, para que las reproduzcan.
• Obtener formas bidimensionales como “huellas” de distintos objetos (botellas, cajas,...), sus
propias huellas. Describir las formas obtenidas (tienen bordes curvos, no son cuadrados,
tienen tres esquinas...)
• Identificar formas en dibujos, en recortes manipuleables, en variedad de posiciones.
• Crear formas: construir figuras con pajitas, fósforos, triángulos...
• Crear figuras o diseños utilizando varios triángulos, cuadrados, círculos; dibujar las
producciones, explicarlas, comunicar a otros compañeros para que la puedan reproducir,
controlar.
4
• Crear o copiar figuras en papeles punteados y en geoplanos. - Representar trayectos.

En algunos casos se podrá usar la distancia entre dos clavos como unidad de medida para
efectuar comparaciones en cuanto a longitud.

• Elaboración de patrones simples y de frisos. En ellos suelen intervenir aspectos numéricos (

repetición de un motivo con el mismo número de figuras.)

...

 U J 3  U J 3...

| | | | | | ...

• Efectuar cubrimientos de superficie utilizando cuadrados, o rectángulos, o combinando

figuras. Ejemplo:

4
Geoplano : se construye con una base de madera, cuadrada, de 35 cm o 40 cm de lado aproximadamente, donde se insertan
clavos ya sea formando una red cuadriculada o formando circunferencias concéntricas. El uso de los tipos de geoplano
tiende a que los alumnos construyan figuras de bordes curvos, rectos, irregulares, etc. evitando “encasillar” en determinadas
figuras (cuadrados, triángulos, etc.)
 • Recorrer laberintos, construir algunos o dar un diseño para que le añadan ”puertas” y
“callejones” sin salida.
• Trabajar plegado de figuras, desdoblar, expresar lo que observan. Plegar y recortar formas
cuadradas y rectangulares por la diagonal, por ej.- recortar y componer otras figuras con las
partes.
• Jugar a adivinar objetos según las propiedades que posee (o que no posee) dictadas por un
compañero.

NÚMEROS Y OPERACIONES
Los resultados de los estudios de Piaget acerca de la construcción de los números por los niños se
tradujo en nuestra educación en la organización de una “etapa pre-numérica” durante la cual los
números no aparecían como contenido matemático.
Pero ocurre que los niños cuando llegan al Jardín de Infantes traen consigo conocimientos
numéricos construidos en su interacción familiar, lúdica, social. Están usando los números sin
preguntar qué son.
Han iniciado un proceso de apropiación de los números que se extenderá en el tiempo con diferente
duración y distinto ritmo para cada niño.
Estos primeros conocimientos, por cierto inestables, informales, lábiles, hay que tenerlos en cuenta
y hacerlos progresar, potenciarlos por medio de actividades significativas que las carguen de sentido ya
que por estar impregnadas por relaciones lógicas exigen una construcción por parte del niño. No
pueden ser transmitidas.
Estas construcciones numéricas que se busca lograr en los niños derivarán de situaciones
problemáticas en las que los números se constituyan en “herramientas”, son “útiles“ para resolverlas.
Para que dichas situaciones involucren los significados numéricos pensemos para qué sirven los
números:

• Los números permiten memorizar cantidades lo que significa la posibilidad de evocar una
cantidad sin que ella esté presente. Si tenemos en memoria una cantidad, si la recordamos,
podremos reconstruirla en otros momentos o en otros lugares. por ejemplo, si un niño dice,
gané cuatro figuritas, suponemos que las ha contado y que recuerda cuántas son. También,
los números permiten comunicar cantidades a partir de algunos símbolos que comenzarán
quizás siendo marcas arbitrarias para descubrir luego que las cifras escritas sustituyen las
cruces o las rayas.
• Los números permiten también comparar cantidades lo que implica observar
cuantitativamente al menos dos colecciones de objetos y relacionarlas. Problematizar para
producir comparaciones (de igualdad y de desigualdad) es muy importante ya que son
relaciones numéricas que seguirán construyéndose durante varios años. Hay que tener en
cuenta que algunos niños que “recitan” la sucesión natural hasta 20 o 30, por ejemplo, no
pueden comparar correctamente 6 y 8. Los niños pasarán lentamente de expresiones
dicotómicas (mucho-poco, grande-chico...) a relaciones tales como más que, menos que, más
grande que. Actividades en las que se disponen de dos colecciones para comparar (las bolitas
de un montón y los puntos de una ficha o de un dado) permitirá pasar de “más” a “más
que”.
 • Los números permiten memorizar posiciones al utilizarlos para designar la ubicación de un
objeto en un ordenamiento o en un listado. La comunicación de los resultados de ciertos
juegos provocan las primeras utilizaciones: salí primero, Juan salió segundo, es el último.
• Los números permiten anticipar resultados ya que brindan la posibilidad de adelantar el
resultado de una acción sobre cantidades cuando la acción no se puede hacer o sin necesidad
de que se realice. Se refiere a la posibilidad de operar según cierta información.
Las situaciones de transformación de colecciones tales como agregar, quitar, reunir,...
permitirán efectuar anticipaciones. Pero también, en ausencia de objetos, los niños podrán
expresar: Si ganamos los 3 autitos, nos ”tocará” 1 a cada uno o si saco un 3 en el dado, llego
al final del recorrido.

El recitado y el conteo
La utilización del recitado de los números para enumerar una colección servirá para darse cuenta
que la última palabra enunciada corresponde a ¿Cuántos?. La enumeración es una actividad compleja
que va más allá del “recitado” puesto que al hacerlo está asociando a cada uno de los objetos una
palabra-número y sólo una. Hay niños que verbalmente “dicen” la sucesión natural en un intervalo
amplio pero son incapaces de efectuar una enumeración correcta aún en colecciones pequeñas, pues
pueden omitir algún objeto o contarlo dos veces.
Al contar se está asignando una palabra-número como representativa de toda la colección.
Mediante el recitado y la enumeración los niños se irán dando cuenta de algunas recurrencias, lo que
se repite, es decir comenzarán a descubrir las regularidades.

La representación de los números

Los niños irán descubriendo lo que representan los símbolos numéricos, como se leen, como se
anotan, los identificarán y los usarán si en el aula están disponibles, si pueden compararlos, ordenarlos,
representarlos gráficamente, operar con ellos. La idea es que interactúen símbolo, nombre y escritura

Las Operaciones
La actividad matemática traerá aparejada naturalmente la aparición de los primeros cálculos
mentales (juegos con dados, con cartas, problemas) que a su vez facilitará la adquisición y
consolidación de los números.
Las situaciones que provoquen la realización de cálculos permitirán la familiarización con el sentido
de las operaciones y en algunos casos la realización de algunas expresiones escritas y de cálculos
mentales sencillos [adición de iguales (a+a) o bien (a+1) o bien (a-1) obteniendo el siguiente o el
precedente].
Se debe tener en cuenta que la memorización de algunas adiciones simples estarán en la base de
construcción de otras adiciones.
Realizados los cálculos, es importante que los niños expliquen cómo los resolvieron y que además
se efectúen comparaciones de los procedimientos de los distintos niños.

El lugar de las clasificaciones y de las seriaciones:

Existen operaciones mentales que se traducen en procedimientos válidos para todas las disciplinas y
por lo tanto permiten la integración de las áreas de conocimiento.
Entre estos procedimientos, la clasificación y la seriación son fundamentales: clasificar a partir de
relaciones simétricas (igual forma, igual grosor), seriar - ordenar a partir de relaciones asimétricas (más
grande que, menor que) constituyen actividades básicas para el desarrollo del pensamiento lógico de
los niños y consecuentemente deben estar presentes en el nivel inicial, no restringidas a actividades que
preceden a la construcción del número sino naturalmente integradas a las múltiples actividades de la
sala.

Algunas ideas para organizar situaciones didácticas

• Comparar dos o más colecciones, que estén en lugares próximos o alejados en el espacio y
en el tiempo.
 • Armar o completar una colección que tenga: tantos como, o más que o menos que...
• Enumerar objetos móviles, tocables y representaciones de objetos.
• Contar y recontar colecciones comenzando por distintos objetos y cambiando las
configuraciones. Algunos niños podrán recontar de dos en dos.
• Desplazar objetos o desplazarse en pistas graduadas.
• Recitar números. Ej.: juego de la escondida.
• Comparar números. Ej.: juego de la guerra.
• Reunión de dos o más colecciones. Ej.: juegos utilizando dos dados y se avanza lo que
totalizan.
• Distribuir elementos de una colección.
• Armar una colección que tenga el doble (o mitad) que otra.
• Leer y escribir números y discutir entre todos si están bien escritos o leídos.
• Ordenar tarjetas con números.
• Intercalar tarjetas numeradas siguiendo el orden natural.
• Utilizar una banda numérica adherida a una pared (sucesión hasta 20 ó 30) para leer, buscar,
identificar, discutir acerca de “hasta donde puede seguir”.
• Reconocer “regularidades” en tablas o en la banda numérica (hay diez números que
empiezan con 1, diez que empiezan 2...); después del 9 va el 0 (9, 10, l9, 20,29,30), etc.
• Representar concreta, gráfica y en algunos casos numéricamente adiciones simples.
Para organizar las propuestas didácticas será conveniente tener en cuenta los conocimientos
numéricos de los chicos.
A los efectos de facilitar la tarea se agrega un ejemplo de diagnóstico de sala de 5 años tomado del
Docente Curricular: Número, Espacio y Medida del Programa de Transformación de la Formación
Docente (PTFD) del Ministerio de Cultura y Educación (1994).
Naturalmente, este material será adaptado a la realidad de cada sala.

DIAGNOSTICO PARA SALA DE 5 AÑOS

CARACTERIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS INICIALES DE LOS
ALUMNOS EN EL CAMPO NUMÉRICO

1 - Conocimiento del recitado de los números:

1. 1. Número anunciado
“¿Hasta qué número sabés contar?”
1. 2. Recitado de los primeros números:
Pedirles que cuenten: El maestro le ayuda a continuar cada vez que sea necesario
(anotándolo)
hasta que:
− no quiera seguir más
− o diga una sucesión no convencional
− o vuelva a retomar números ya dichos (ej.: 11,12,... 19,11,12,...)
− o supere el 30.

2 - Conteo:
Verificación del principio de adecuación única y del principio cardinal (es decir atribuir un
número a cada objeto sin repeticiones y sin omisiones, y asignar a la colección el último
número pronunciado).
El maestro prepara una colección de objetos idénticos y desplazables (con una cantidad
menor del máximo número al que sabe contar): “¿Me podés decir cuántos objetos hay?”.
En el caso en que el niño no haga nada se le puede decir: “Si querés podés moverlos”.
Si el niño no concluye con un número se le puede preguntar: “Entonces, ¿cuántos hay?”.

3 - Utilización del recitado para crear una colección:

El maestro prepara una colección de aproximadamente 10 objetos más de los números que
sabía contar, así como una caja vacía. “Poné en esta caja “tantos objetos” (mencionar un
número inferior a 10). Si el niño sobrepasa el número pedido el maestro lo interrumpe cuando
paso 2 por lo menos del número pedido. “¿Te acordás lo que te pedía? Tenés que poner en
esta caja justo… objetos”.

4 - El sucesor
El maestro muestra la caja: ¿“Te acordás que acá había justo …cubos? Ahora pongo uno
más, ¿cuántos cubos hay?”.
Anotar si el niño retoma el recitado desde 1 o si dice el siguiente inmediatamente.

5 - Lectura y escritura de números

Preparar un juego de cartones con un número del 0 al 10 escrito en cada una (es posible
aumentar la colección). Presentar al niño las tarjetas en desorden y preguntar: “¿Conocés
algo de lo que está escrito sobre los cartones?”.
Anotar las cartas en el orden en que las dice el niño y lo que dice (por ejemplo si para 12 dice
21). Si los lee en orden, desde 0 hasta 10 darle algunas cartas separadas para asegurarse si
puede leerlos.
Pedirle que escriba algunos números. Si los escribe en orden dejarlo que siga y anotar hasta
qué número llega. Luego pedirle que escribe algunos números aislados.

6 - Contar a partir de…

Proponerle entre 10 y 15 objetos para contar, luego agregarle 3 y preguntarle el número total
de objetos. Si no sabe contar hasta esos números proponerle 5 objetos y agregarle 3 más.
Anotar si es capaz de contar a partir del primer número, sin necesidad de empezar de 1
nuevamente.

7 - La utilidad de contar
Esta prueba debe ser propuesta varios días después de la otra parte del protocolo. Se
presenta al niño x dibujos (el número x elegido en función del número hasta el que sabe
contar).
“Aquí tengo un cartón con dibujos y allá hay cubos. Tenés que poner un cubo sobre cada
dibujo y será necesario que cada dibujo tenga su cubo. Ahora vas a ir a buscar justo lo que
sea necesario. Atención: es necesario que sea justo, ni más ni menos. Tenés que hacer un
solo viaje”.
Hacer un ensayo, si fracasa, hacer constatar el fracaso y rehacer un segundo ensayo. Anotar
el método de conteo delante del cartón y luego lo que hace delante de la caja de cubos y
finalmente cómo realiza la correspondencia.

8 - Uso social del número

Preguntar: “¿Para qué sirven los números?, ¿dónde usás los números?”. Si dice en la
escuela, preguntar si los usa también fuera de la escuela.

MEDIDAS
La comprensión de la noción de medidas conlleva la necesidad de hacer vivenciar a los niños el
proceso de la medición.
Si las mediciones derivan muy rápidamente en el uso de instrumentos tales como reglas, cinta
métrica, balanza o en la sola obtención de un número, se les habrá privado a los niños de la
construcción del sentido de la medida dado por:

1 - Elección de una unidad de medida.

2 - Elaboración del proceso de medición: reiterar la unidad sobre el objeto a medir, elegir el origen
adecuado, no superponer o distanciar la unidad en las iteraciones sucesivas.

3 - Valoración del sobrante hasta llegar al fraccionamiento de la unidad elegida para efectuar el
cubrimiento total.

El concepto de medida, como algo que a veces es exacto pero que con más frecuencia es inexacto y
únicamente existe dentro de límites fijados, es muy distinto del que comúnmente se usa.
Las mediciones, en edades tempranas, están muy ligadas a la posibilidad de considerar la
invariabilidad de las magnitudes al efectuar transformaciones: la plastilina conserva su peso (masa)
aunque le den diferentes formas; la soga tendrá la misma longitud estirada, arrollada o curvada… Así
la medición está vinculada a los números, a los que da nueva significación, como al desarrollo de
nociones físicas y geométricas

Algunas ideas para organizar situaciones didácticas

Actividades Cualitativas (no numéricas)

• Comparar objetos usando relaciones referidas a longitud y capacidad.

• Comparar dos objetos (ej.: cajas) de la misma forma y tamaño, con distintos contenidos y
decidir, sopesándolos, cual es más pesado o más liviano.
• Recorrer trayectos entre dos lugares con distinto ritmo o en distintos sentidos discutiendo la
invariabilidad de la distancia.
• Jugar en un sube y baja y discutir con quien conviene y porque. Equilibrar. Desequilibrar.
Actividades similares con balanza de 2 platillos.
• Intercalar un objeto en un ordenamiento efectuado por longitud, por capacidad o por peso.
• Construir objetos tan altos o tan largos como otro fijo en un lugar alejado.
• Mostrar la diferencia entre objetos según su longitud o capacidad.
• Construir distintos trayectos, cada uno de ellos con el mismo número de fósforos o palillos y
discutir sobre su longitud. Similar utilizando la misma cantidad de masa o plastilina.

Actividades Cuantitativas (uso de números)

• Comparación de longitudes, distancias, capacidades, usando unidades arbitrarias, discutir si
se realiza una correcta iteración de la unidad y como se expresa numéricamente la medición
(más de 5 pocillos, 10 cucharadas y media, no alcanza a..., mide entre cinco y seis pasos...).
• Organizar lugares de venta de objetos (cintas de papel, cables, alambre fino...etc.), utilizando
distintas unidades de medida (fósforos, palillos, sorbetes...) para generar actividades de
medición, de compra, venta, pago, vuelto, registro de ventas.
• Efectuar algunas estimaciones muy simples en presencia de la unidad de medida y del objeto
a medir (¿cuántos vasos se llenan con esta botella?) comprobar estimaciones.

Liliana N. de Espíndola
Marta Fumis
 BIBLIOGRAFÍA

Chemello, G. (1992) “La enseñanza de la matemática a debate”. En Laies G. (comp.)

Didácticas Especiales. Buenos Aires - Aique.

Kamii, Constance (1984) “El número en la Educación preescolar”.

Visor.

Kamii, Constance (1986) “El niño reinventa la aritmética”.

Visor.

Kamii C y De Vries (1980) ”Juegos colectivos en la primera enseñanza”. Visor.

Hannoun, Hubert (1977) “El niño conquista el medio”. Kapelusz.

Parra C y Saiz (comps) (1994) “Didáctica de la matemática”. Buenos Aires - Paidós.

Martinez Recio,
Rivaya (coord.) "Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de
la geometría". Madrid -Síntesis.

Parra, Sadovsky y Saiz: "Documentos del Programa de Transformación de la Formación

Docente".(PTFD).
Documentos consultados: Número, Espacio y Medida- Documento Curricular
Número, Espacio y Medida- Selección Bibliográfica.
Matemática en el nivel Inicial- Selección Bibliográfica.

Bergadá Mugica y otros.(1991) “Así aprendemos. Matemática I. Libro del maestro”- Capítulos
referidos a Geometría- Edicial.
 CIENCIAS SOCIALES

EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL.

El Inicial, primer nivel del Sistema Educativo, reconoce como uno de sus ejes
fundamentales a la socialización entendida: en primer lugar, como el proceso por el cual el niño va
incorporando gradualmente las pautas necesarias para la convivencia, (aprendizaje iniciado ya en la
familia) y en segundo lugar, como el de apropiación de aquellos contenidos que contribuyan a la
comprensión de la realidad En este, como en los demás niveles, al hablar de contenidos nos referimos
tanto a los conceptuales como a los procedimentales y actitudinales
Una de las finalidades de la Educación Inicial, es el desarrollo de actitudes fundadas en
valores que pueden lograrse estimulando en los niños hábitos de integración social y de convivencia
grupal, de solidaridad, cooperación y conservación del ambiente.
En esta etapa, es posible el planteo de algunos niveles de descentralización que tiendan a
estimular el desarrollo de la autonomía de los niños quienes comienzan a descubrirse a sí mismos
como individuos con deseos y derechos propios, al tiempo que advierten ciertas limitaciones en razón
de la existencia de otras personas con deseos y derechos similares a los suyos.
Con relación a los contenidos conceptuales, ellos se analizarán desde los elementos que
componen la realidad social: las personas, los lugares, los objetos, la memoria colectiva. Una realidad
compleja, que el niño percibe globalmente, sin diferenciar las partes del todo.
Es por esto que, el enfoque de la realidad para su estudio, deberá ser siempre integrador e
incluir no sólo a las Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología, sino también a otras áreas del saber.
El docente evitará presentar a los alumnos conocimientos fragmentados e inconexos.
Además, será conveniente ofrecerles distintos contextos para el análisis, a partir de los
cuales puedan trabajar la diversidad en el espacio y el tiempo. Si bien la propuesta es partir de la
realidad del niño, se trata de no quedarse en ella y así poder mostrarle que existen otras realidades,
interesantes por lo diversas. Hoy, lo cercano está lleno de otros contenidos que se instalan en la
realidad inmediata, a través de los medios de comunicación (Alderoqui - 1996)
Es en el Jardín donde, los alumnos, dan los primeros pasos sistemáticos para adquirir
conocimientos que les permitirán comprender, dentro de sus posibilidades, el mundo que los rodea y al
cual pertenecen. En él tienen la posibilidad de ir construyendo sus propias estrategias de resolución de
problemas
Cuando una parte de la realidad es tomada como objeto de estudio, debe presentarse de
manera tal que permita no sólo la observación, sino también la interpretación y el análisis que posibilite
establecer relaciones entre los elementos, los fenómenos y los hechos y promueva, además, la
investigación. Entramos, de este modo, a la consideración de los contenidos procedimentales, es decir,
a los conocimientos referidos al saber hacer.

LA PERCEPCIÓN DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL EN EL NIVEL INICIAL.

 El área de conocimiento del medio físico y social puede ser el punto de encuentro entre las
distintas disciplinas, la base para la convivencia, la comunicación y el aprendizaje.
Cuando decimos, área de conocimiento del medio nos referimos a un conjunto estructurado
de contenidos interrelacionados, al que se pueden incorporar otros de distintas disciplinas. El medio es
el eje o espacio de síntesis de las características físicas, humanas y sociales del entorno inmediato del
niño.
Hemos dicho ya, que el docente deberá proponer un trabajo integrado de los contenidos de
las distintas áreas que permitan un aprendizaje globalizador, facilitando el descubrimiento,
conocimiento y comprensión de aquello que esté al alcance de la percepción y experiencia del niño. La
variable social es fundamental en su educación en tanto que la afectividad y seguridad irán afianzando
su propia autonomía.
Cuando el niño se incorpora a la escuela, pasa a un entorno físico y humano distinto del
familiar. Es un espacio que vivirá y compartirá en constante interacción y en ciertos casos, pueden
presentarse problemas de agresividad, de no respeto a las normas acordadas. Tratar de que los niños
superen esos problemas, con el apoyo y la guía del docente, es una de las finalidades de esta etapa.
La imaginación, la creatividad y la curiosidad le permitirán al niño expresar de diferentes
modos (canciones, dibujos) el medio exterior. La expresión es liberación, en la medida que el niño lo
hace, va formando su personalidad.
El niño transforma el espacio adulto gracias a su imaginación. Los entornos espaciales
referenciales como la casa, la escuela, la calle, contribuyen a aumentar sus relaciones con el espacio y
la noción que tienen de éste. Primero percibe el medio inmediato, luego lo interioriza y lo comprende.
La educación sensorial es fundamental en la percepción espacial. El docente deberá trabajar
con todos los sentidos a los efectos de detectar deficiencias o trastornos que puedan influir
negativamente en el aprendizaje.
A medida que se avanza en esta etapa, se van formando preconceptos a partir de la
observación, la identificación, la comparación, la localización espaciotemporal y la interpretación.
En los primeros niveles educativos, las capacidades espaciales están dadas por conceptos
como arriba, delante, detrás, etc. Progresivamente estas capacidades se irán complejizando.
La observación es el procedimiento adecuado para el conocimiento del medio, que se verá
enriquecida por la curiosidad de los niños y las constantes preguntas. A esto se le incorporará la
investigación a partir del interés por conocer más.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LOS NUEVOS APRENDIZAJES

 Para mejorar la calidad del aprendizaje de los contenidos escolares, es necesario conocer
cuáles son los procesos intelectuales por medio de los que se construye el conocimiento.
Todo nuevo conocimiento se origina a partir de otros anteriores que constituyen el marco
asimilador desde el cual se otorga significado a los contenidos escolares considerados como objetos de
conocimientos.
En el área de Ciencias Sociales, ¿Cuáles son los conocimientos previos, que componen el
marco asimilador de los niños/as en el Nivel Inicial?
Ese marco está formado por el conjunto de nociones sobre el mundo social, que los niños y
niñas construyeron en su propia historia de interacciones sociales.
Los niños/as llegan a la escuela con ideas acerca de la familia, la casa, el barrio, sus amigos.
La tarea de la maestra o el maestro, consistirá en tomar lo que los chicos traen para enmarcarlo en una
propuesta de aprendizaje significativo que incorpore nuevos conocimientos. Así se mejora el marco
asimilador, con el objeto de prepararlo para aprendizajes cada vez más complejos, dentro de una
propuesta de curriculum espira lado.
Pensemos en un ejemplo: Supongamos que se trabaja con “Los grupos cercanos: la familia,
sus miembros, costumbres, gustos”. Si bien se tendrá que partir del entorno inmediato del alumno/a,
que es el que está ligado a sus interacciones sociales, la intención docente podrá orientarse en el
sentido de avanzar en el conocimiento de familias diversas. A través de láminas, videos, narraciones o
cualquier otro recurso del que disponga, podrá poner a consideración del grupo: una familia aborigen,
una de otra región de la provincia o del país (urbana o rural), una de otra cultura y contrastar sus
costumbres, la forma de vestirse, los hábitos alimenticios, las ceremonias de casamientos, el juego de
los niños.
El único requisito para que esto resulte factible es que se utilicen recursos adecuados para
convertir en cercanas y concretas otras realidades de modo que los chicos puedan operar, de algún
modo, con esa información.
Será necesario plantear situaciones que generen preguntas por parte de los niños/as, que ellos
puedan explicitar y formular ideas, que promuevan distintas observaciones y estimulen la necesidad de
saber más, de obtener mayor información, de procesarla en forma grupal y registrar en forma gráfica
las conclusiones que se obtengan.
En definitiva, partiendo de los conocimientos previos de los alumnos/as y provocando conflictos
cognitivos adecuados a las capacidades del grupo, será posible la asimilación de nuevos contenidos en
el área de Ciencias Sociales. Esa es la actividad necesaria, la que el maestro debe promover en la
conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿CÓMO OBTIENEN INFORMACIÓN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL NIVEL

INICIAL?
 Las entrevistas, las encuestas, las visitas y la narración de historias, son modos apropiados
para la recolección de datos específicos de las Ciencias Sociales en este Nivel.
Entrevistas: Es un diálogo sobre hechos, anécdotas, historias de vida, opiniones. El
elemento fundamental es aquello que una persona, el informante, sabe sobre el tema. Las primeras
entrevistas o encuestas, se realizarán a personas conocidas: familiares o amigos para poder abordar,
más adelante, a otras.
En todos los casos, es importante que se preparen en la sala de clase donde, con la
intervención docente, se determinarán los aspectos interesantes para investigar, se pensarán las
preguntas y se elegirá el momento y la forma de llevarlas a cabo, previéndose la posibilidad de grabar
las respuestas y utilizar así, un recurso tecnológico con el que están relativamente familiarizados por
estar presente en situaciones que ellos ven a través de los medios de comunicación.
La utilización del grabador como recurso permitirá que la entrevista pueda volver a
escucharse en el aula y comparar respuestas de diferentes entrevistados, complementar la información e
integrarla con los datos proporcionados por otras fuentes.
Los objetos cuentan cosas: También de la observación de objetos se puede obtener
información. Todo objeto es valioso si el docente tiene claro qué desea que sus alumnos vean y para
qué lo necesitan. El aprender a “leer” en los objetos, ya sea en los de la vida diaria, en aquellos que
encontramos en ámbitos especiales, en las fotografías, estampas y libros, es de gran valor pedagógico
en el nivel inicial.
Pero la observación directa, no puede quedar reducida a la mera descripción o enumeración
de elementos o características en un simple relato oral, sino que debe servir para obtener conclusiones
y dejar constancia de ellas. El registro gráfico, las dramatizaciones, los dibujos de escenas, las
maquetas, son algunas de las formas de expresar dichas conclusiones.
Tengamos presente que cada aprendizaje logrado, es fuente de otros aprendizajes en una
cadena donde el “aprender a aprender”, resulta una experiencia de infinitas posibilidades.
La narración: Es de gran valor como recurso para obtener información por parte de los
niños. En este caso, será conveniente acompañar las narraciones históricas con elementos que
contribuyan a la ambientación del relato. Armar el escenario entre todos y después escuchar.
Por ejemplo si el contenido a desarrollar fuera la Belgrano y la creación de la bandera,
podría hacerse una maqueta que reprodujera las barrancas del Paraná, podrían hacerse formaciones con
soldaditos de juguetes y narrar el acontecimiento respetando el hecho histórico sin aniñarlo, aún
cuando se eviten las palabras de difícil comprensión. Sería interesante que se incluyeran datos o
situaciones sin resolver para ensayar alguna solución.
Los relatos tienen que tener la cualidad de mostrar la complejidad de los hechos. En
ocasiones sería conveniente que la/el docente dijera no conocer la respuesta de modo de dejar relatos
abiertos que promuevan el interés por investigar o buscar información adicional.
Por otra parte, si el relato se integra con algún conflicto de difícil resolución se dejará ver
que sus protagonistas no tenían todo resuelto, y que los hombres de la historia también sentían temores
y debieron hacer grandes esfuerzos para sortear algunos obstáculos. En este sentido podría trabajarse
San Martín y el cruce de los Andes por el Ejército Libertador. (Alderoqui - 1996).
 El juego: El componente lúdico es importante ya que en el aprendizaje a través del juego
comienzan a respetarse ciertas normas y algunos signos de organización social.
Aprender y jugar, son dos procesos que nos acompañan desde el nacimiento. Ambos
permiten hacernos personas a través de la libertad y la curiosidad sobre el mundo que nos rodea. Son
dos pilares en el crecimiento del individuo que aparecen como complementarios en los niños pequeños.
(Lucarelli - Correa - 1994).
Teniendo en cuenta que el tiempo es una categoría de análisis sumamente abstracta y de
difícil comprensión, sería interesante encontrar la manera de transformarla en algo más tangible a
través del juego. Por ejemplo pensar en la posibilidad de armar en la salita el rincón del tiempo y el
espacio y poder acondicionarlo de acuerdo con la situación de aprendizaje que quiera plantearse.
Podría tomarse la idea del “túnel del tiempo” y así poder jugar con la posibilidad de viajar
al pasado o al futuro y convertirse en protagonistas de determinadas situaciones como verdaderos
actores sociales de otros espacios en otros tiempos más o menos lejanos, pasados o futuros.
Partiendo de las actividades de la familia, podrían plantearse situaciones como: ¿de qué
manera se cocinaba o se cocinaría hoy sin gas?, ¿cómo se iluminaban las casas antes de que se
descubriera la electricidad?, ¿cómo se comunicarían las familias antes de que existiera el teléfono?. A
partir de aquí puede ser que el interés de los niños/as haga posible buscar información sobre Tomás
Edison y sus formidables inventos.
Las posibilidades serían infinitas. La salita podría transformarse en un verdadero
laboratorio de resolución de problemas del mundo social, en el que podrían generarse situaciones de
aprendizajes significativos para el área que integra Ciencias Sociales con Ciencias Naturales y
Tecnología.
Recordemos que adecuadamente estimulados, los niños son capaces de sorprendernos con
sus posibilidades.

Las experiencias directas:

En la planificación de una experiencia directa, es necesario atender a diferentes
momentos:
El primero se inicia cuando el docente selecciona y analiza previamente la realidad que
va a abordar con sus alumnos. En esta etapa es el docente quien busca información ya que cuanta más
posea, más rica será la propuesta de aprendizaje que podrá plantear.
El proceso continúa con el diagnóstico de los conocimientos previos del grupo. ¿Cuánto
conocen del objeto a estudiar?. Sin duda, la estrategia más utilizada en el Jardín es la “charla con los
niños/as”. En este caso, se tendrá en cuenta que las preguntas que se realicen resulten
problematizadoras, que promuevan la explicación de diferentes puntos de vistas, evitándose de esta
forma, respuestas monosilábicas.
.
Los paseos:
Sin duda esta es una forma de experiencia directa muy rica en situaciones de aprendizajes.
Los momentos que se tendrán en cuenta al planificar una salida, son los mismos para
todas las áreas del conocimiento. Así los de Ciencias Sociales, no diferirán de los de Ciencias
Naturales, Lengua o Tecnología. El antes, durante y después del paseo, son etapas ineludibles cada vez
que se piensa en este procedimiento.
Así tenemos que:
*Antes:
* El docente debe conocer el lugar a visitar, para poder organizar la propuesta de
aprendizaje.
* Tendrá que prever la formación de pequeños grupos acompañados por un adulto
auxiliar, que pueden ser los padres, con un plan específico para cada uno.
* Se elaborará el “Reglamento de la salida”, en el que se consensuarán las normas
de convivencia y de seguridad que el grupo respetará durante la experiencia. Todo
paseo debe ser útil no sólo para obtener información y lograr aprendizajes de tipo
intelectual; debe promover también, aprendizajes en el plano afectivo- social,
estimulando las actitudes positivas.
* Durante:
* Cada uno de los grupos accederá a la observación sistemática de la realidad elegida
para conocer y a la experimentación como forma de resolver las situaciones
problemáticas que puedan surgir.
* Después:
* De regreso a la sala de clase se relatará la experiencia vivida y se presentará el
material recogido.
* Se procesará la información para dejar constancia de las investigaciones realizadas:
en un cuadro de doble entrada elaborado con dibujos, se podrán relacionar,
clasificar o comparar situaciones o elementos observados. De la misma manera,
las dramatizaciones, como así también la construcción de maquetas, constituyen
recursos valiosos para reproducir situaciones vividas durante el paseo.

Los actos escolares:

Una de las problemáticas más reflexionada entre los docentes del nivel inicial, es la
relacionada con las conmemoraciones históricas en el jardín.
¿Puede el niño entender lo que pasó el 25 de mayo o el 9 de julio? ¿Son significativas
las conmemoraciones históricas, para ellos?
Todo depende del trabajo de investigación, de búsqueda de información que se haya
realizado previamente. Se trata de evitar las referencias a acontecimientos históricos como
abstracciones y plantear el hecho, lo más concretamente posible. Puede ser útil tomar como referencia
el nombre de una calle que coincida con las efemérides, visitar algún lugar o un monumento que se
vincule con ella.
Será interesante planificar institucionalmente las modalidades que asumirán las
conmemoraciones históricas para poder pensar en las estrategias más apropiadas según las
circunstancias. Las dramatizaciones y el disfraz cobrarán sentido si el niño conoce por qué se vestían
así, donde compraban las prendas, si todos se vestían igual, qué trabajos realizaban. En este caso, como
en tantos otros, recurrir a los relatos históricos acerca de la vida cotidiana o la narración de algún
acontecimiento personal de los hombres y mujeres del momento que se está estudiando, ayudará
muchísimo a reconstruirlo. Si esto se logra, el niño podrá iniciarse en el conocimiento de hechos
ocurridos, para poder identificarse, en su momento, con los elementos culturales que nos distinguen.

Élida Curi de Novello

Graciela Sans
Stella Maris Cavaglia de Cingolani
 BIBLIOGRAFÍA

- Camilloni, A y Levinas, M - (1989) “Pensar, describir y aprender. Propuesta didácti-

ca y actividades para las Ciencias Sociales” - Buenos
Aires - Aique -
- Frabboni, Galletti, Savorelli - (1980) “El primer abecedario” - Barcelona -
Fontanella -
- Zelmanovich, Perla - “Efemérides entre el mito y la historia” - Buenos Aires-
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- Dominguez Garrido, María C.(1996) "El área del medio físico y social en educación infantil-
Aspectos prácticos" en "Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia". Barcelona - IBER - GRAÓ -
- Delval. Juan. - (1989) "La representación infantil del mundo social"- Madrid - Alianza -
- Laffraconi de Mena, L. - (1994) "Por un caminito”
 CIENCIAS NATURALES

¿CÓMO PODEMOS ABORDAR LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL

INICIAL?
El aprendizaje de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial se sustenta en un ambiente rico en experiencias vitales,
concretas y sencillas que requieren una considerable manipulación de los objetos. Enmarcados en el juego, estimulan la
creatividad y la invención.

Los sentidos son las herramientas que dispone el niño/a para explorar y ampliar sus relaciones con el ambiente próximo.

"El estudio activo del entorno es uno de los modos más eficaces con los que el niño se integra en su medio, lo comprende, lo
estima, lo aprecia, lo mejora, en una palabra, lo vive". (García Luz - 1989).

El docente al pensar la propuesta pedagógica parte de una globalización alrededor de núcleos concretos que tienen
como base la propia vida del niño, de su medio natural, es decir, de sus experiencias cotidianas.

Éstas pueden aprovecharse como situaciones de aprendizaje y proponer a partir de ellas desafíos, para que se
transformen en objeto de conocimiento.

La enseñanza de las Ciencias Naturales contemplará tanto el trabajo sobre los hechos y conceptos que forman parte del
área, como el trabajo sobre los contenidos procedimentales y actitudinales.

El trabajo sobre las actitudes, valores y normas es intencional, debiendo demostrar coherencia entre las actitudes que se
espera fomentar en los alumnos y las que el docente asume en su práctica diaria.

En el Nivel Inicial lo fundamental es que el niño haya experimentado lo que el concepto significa y no el uso de la
palabra, no obstante es conveniente ir introduciendo paulatinamente la terminología propia, aunque no sea esto lo que vamos a
evaluar o tener como meta a lograr.

Evidentemente no se trata de que el alumno acceda a definiciones. Si experimentalmente estamos trabajando pasaje de
estados y el niño verificó que el agua por enfriamiento se transformó en hielo, se solidificó, se hizo un cubito; si lo dejamos a
temperatura ambiente, se derrite, se funde, se transforma nuevamente en agua. El docente puede introducir en este momento
términos que estarán cargados de significación.

Las Ciencias Naturales tienen una terminología específica con la que los niños deben familiarizarse en forma
progresiva. Esto se lograría si no sentimos “temor” a las palabras que denominan los hechos y fenómenos.

LAS IDEAS PREVIAS DE LOSNIÑOS

Cuando los niños ingresan al Nivel Inicial tienen ya una larga trayectoria de interacción con los objetos y hechos
vinculados con el campo de las Ciencias Naturales. En esta interacción, que va desde la exploración espontánea hasta la
información que reciben o escuchan en las conversaciones de los adultos, entre los niños y en los medios masivos de
comunicación. Los pequeños van elaborando algunas explicaciones o teorías. Estas teorías infantiles casi siempre resultan
incompletas y en algunos casos son también erróneas.

Desde la perspectiva de la enseñanza, reconocer la presencia de estas ideas es sumamente importante. Por un lado pone
de manifiesto que cada vez que le presentamos a nuestros alumnos una situación, ellos la interpretan desde sus conocimientos
previos, es así como frente a un mismo hecho, explicación o situación experimental, diferentes niños pueden ver o interpretar
diferentes cosas, también diferentes de las que espera el docente.

Las ideas previas que los alumnos tienen sobre los hechos o fenómenos sobre los que le proponemos trabajar, deberían
constituirse en los puntos de partida para que el docente ofrezca situaciones que les permita enriquecerlas, profundizarlas o
relativizarlas.

MODO DE INDAGAR LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Las estrategias que se seleccionan podrán variar según las características del grupo, la edad de los niños, el contenido
que se espera trabajar.

LOS REGISTROS
GRÁFICOS
 Pueden ser tan o más reveladores que las mejores preguntas. Tienen por finalidad:
• Ordenar los datos obtenidos en las salidas, en las actividades de observación, en la experimentación …
• Comunicar e intercambiar la información.

Pedirles a los niños que dibujen como creen que estarán los árboles de la plaza durante el otoño, puede aportarnos
mucha información que permite que comparemos con ellos los diferentes dibujos buscando en qué se parecen, o en qué se
diferencian.

Estos registros gráficos también nos ayudan cuando queremos volver sobre lo pensado o imaginado antes de realizar la
experiencia. Podemos volver a dibujar y registrar los cambios. Cuando trabajemos con dibujos es importante que propongamos
hacerlos "lo más parecido posible a como es de verdad o como creemos que es", y distingamos este momento de cuando dibujan
en otros contextos en los cuales ser "riguroso" no es necesario.

UNA ACTIVIDAD
EXPLORATORIA

Puede ser la que nos ofrezca información sobre las ideas de los niños. Viéndolos manipular objetos podemos obtener
información acerca de las ideas que sostienen. Por ejemplo, observándolos cuando tiran los avioncitos de papel; cómo ubican su
cuerpo para tratar de hacer una sombra contra la pared; cómo soplan para que se mueva el molinete o para hacer una pompa de
jabón.

A TRAVÉS DE
PREGUNTAS

Las preguntas que formulemos deben estar ajustadas a aquello que pretendamos indagar. Por ejemplo si vamos a
trabajar con diferentes materiales para averiguar cuáles absorben agua y cuáles no, será necesarios que dirijamos nuestras
preguntas a esta propiedad en particular.

¿Qué creen que les pasará a estos materiales si les echamos agua? ¿Cuáles de estos materiales les parece que van a
"chupar" el agua y cuáles no? ¿Todos los materiales "chuparán la misma cantidad de agua?

Estas preguntas además de apuntar directamente a aquello sobre lo cual se espera trabajar permiten que los alumnos
realicen algunas predicciones, poniendo en juego sus ideas previas. Les permitirán expresar diferentes puntos de vista e intentar
distintas explicaciones.

TIPOS DE
ACTIVIDADES

Dentro de una amplia gama de posibilidades podemos hablar de:

- Actividades abiertas, no estructuradas: mediante estas actividades el docente ofrece a los niños materiales y les permite que
los exploren libremente. Ejemplo: jugar con pompas de jabón, con agua y diversos materiales como sorbetes, embudos,
recipientes de diferentes materiales, etc.

El docente interviene realizando una ajustada selección de materiales y ayudando a los niños a reflexionar sobre las
acciones que realizan sobre los objetos y los resultados de las mismas.

- Actividades semiestructuradas: mediante estas actividades el docente puede incentivar la curiosidad del niño, conseguir que
descubra las transformaciones que ocurren en la naturaleza, lograr que aprenda a emplear los objetos como instrumento para
conseguir alguna finalidad, etc.

Este tipo de tareas tienen a menudo un carácter procedimental por ejemplo:

• Cuidar y proteger los animales.
• Conseguir que una planta permanezca viva, y descubrir y reconocer que es lo que se necesita para ello.
• Buscar el instrumento más adecuado para trabajar la huerta.

Las intervenciones del docente en estas actividades son de acompañamiento y guía. Responde a sus preguntas mientras
actúa, le ayuda a reflexionar acerca de los resultados obtenidos.
 - Actividades estructuradas: en éstas el docente tiene objetivos vinculados por lo general a contenidos más específicos.
Algunas podrán ser de exploración dirigida, por ejemplo: indagar cómo son los frutos por dentro; explorar con diferentes objetos
si flotan o no; coleccionar semillas y clasificarlas; averiguar cómo es una boca por dentro.

En otros casos les propondremos a los niños actividades que impliquen un control de variables, por ejemplo: comparar
si se disuelve igual cantidad de sal y de azúcar en una misma cantidad de agua en diferentes recipientes; comparar el ritmo de
crecimiento de diferentes plantas; etc.

Es importante tener presente la posibilidad de acercar a los niños los textos informativos como así también a películas o
videos. A muchos de ellos, sobre todo en la sala de cinco años, les gusta que les lean "sobre cosas interesantes" o les agrada
hojear libros con imágenes, fotos o ilustraciones sobre todo cuando ellas se vinculan con alguna cuestión que se está trabajando
en la sala.

Pueden efectuarse actividades colectivas: en algunos casos todo el grupo se encuentra desarrollando una misma
actividad, en la cual cada niño trabaja con su material, por ejemplo juegan con pompas de jabón, con molinetes, con espejos, etc.

- Actividades en pequeños grupos: cuando se elige este tipo de dinámica los grupos pueden trabajar todos con el mismo
material, por ejemplo todos los grupos tienen diferentes recipientes con agua, sal, azúcar, arena, piedritas o pueden estar
trabajando con diferentes materiales.

- Actividades individuales: por ejemplo cuando proponemos que cada alumno realice un registro de la actividad desarrollada,
dibuje o haga un modelado de las lombrices de tierra, hormigas, etc., que observaron.

REFLEXIÓN SOBRE EL TRABAJO REALIZADO:

Es importante que cuando finaliza una actividad - o aún durante el transcurso de ellas- se reúna a los niños para
conversar sobre lo realizado, compartir ideas, sacar algunas conclusiones, etc. Este momento es fundamental ya que tienen la
posibilidad de sistematizar la información y reflexionar sobre sus acciones y los resultados de las mismas. Su ausencia podría
implicar que las actividades propuestas quedarán sólo en la manipulación de materiales.

El momento de "conceptualización" puede ser también fecundo para plantearse nuevos interrogantes, algunos de los
cuales podrán desencadenar futuros proyectos de trabajo.

Es oportuno volver sobre las ideas que los niños tenían al iniciar la secuencia de actividades sobre las que trabajaron,
podrán comparar sus ideas iniciales con la nueva información que han obtenido por medio de las experiencias realizadas.

RECURSOS Y MEDIOS PARA LA INICIACIÓN CIENTÍFICA.

En el Nivel Inicial adquieren importancia aquellos recursos que permiten al niño la observación directa de la realidad.
Cuando esto no sea posible, según el lugar donde se halla ubicada la escuela y las conocidas limitaciones para traer ciertos
animales, plantas u objetos a la sala, debería asignarse un lugar significativo a los medios audiovisuales.
• El ámbito de la escuela: la huerta y la jardinería; el cuidado de animalitos; el taller de ciencias.
• En el exterior: las excursiones, visitas y el trabajo de campo.

Como medios audiovisuales incluimos los proyectados: videos, diapositivas y los no proyectados: fotografías e
ilustraciones, pizarrón magnético, franelógrafo, libro de imágenes...

Los animales en su hábitat: el trabajo en el lugar, con los animales, ofrece la posibilidad de indagar y detector algunos de sus
comportamientos y características que resultan difíciles de abordar cuando se los lleva a la sala.

Por ejemplo, ¿cómo es el lugar en el que encontramos estos animales? ¿Luminoso, oscuro? ¿Los encontramos en la
superficie o cuando escarbamos la tierra? ¿El lugar es seco o húmedo?
¿Se encuentra solo o con otros animales? ¿Cuál es su comportamiento cuando nos acercamos a él, se queda quieto, parece querer
defenderse?

Los animales en la sala: en los casos en que se lleven los animales a la sala es importante explicitar con los niños el sentido de
esta actividad y proponerles ser lo más cuidadoso posible con ellos.

También es relevante intentar reproducir el ambiente en el que se encuentran los animales para, dentro de lo posible,
garantizar que sobrevivan y devolverlos al medio una vez finalizada la tarea.

El Taller de Ciencias: se debe evitar que éste se transforme en un espacio en el que se acumulen animales muertos, plantas o
germinadores olvidados, colecciones de piedras, entre otros.

En el taller estarán a disposición de los alumnos, materiales diversos, de manera que cuando el docente plantee
problemas, preguntas o sugerencias, estimulen al niño recurriendo a este espacio para elegir y organizar aquellos elementos que le
posibiliten resolver situaciones.
 También podrá retomar algunas de las actividades realizadas con todo el grupo, proponiendo indagar "un poco más",
modificando o introduciendo algunos materiales, que amplíen los contenidos ya trabajados. Ej. : hacer aviones con otros papeles
que los utilizados en la actividad grupal, abrir otros frutos para ver si también tienen semillas, observar con la lupa ciertos
animales invertebrados. Éstas pueden transformarse en actividades interesantes para un grupo pequeño de niños, a la vez que
posibilitan a los docentes un trabajo más individualizado, ajustar más preguntas, seguir más de cerca la evolución de cada
alumno.
Es importante tener en cuenta que así como resulta necesario "llevar" algunas propuestas, preguntas o problemas al
taller, es necesario también acompañar a los niños durante el trabajo o en algunos tramos del mismo, para que puedan transformar
las experiencias en situaciones enriquecedoras.

Es probable que con el transcurso del tiempo y, especialmente en la sala de 5 años, los alumnos puedan ir adquiriendo
mayor autonomía tanto en lo que se refiere a proponer, planificar, pensar preguntas o problemas como en lo que hace al
desarrollo de las experiencias.

LAS SALIDAS

Para que las salidas sean realmente promotoras de nuevos aprendizajes por parte de los alumnos es necesario que los
docentes realicen una ajustada selección de los aspectos que se esperan trabajar en la misma. Para ello es conveniente visitar
previamente el lugar al cual se concurrirá con los alumnos. Ello permite pensar en los aspectos más pertinentes a trabajar y ajustar
algunos aspectos de la dinámica que tendrá la salida: trabajo por grupos, cantidad de adultos necesaria para acompañar,
actividades posibles de realizar durante la salida, etc.

PREPARACIÓN
DE LA SALIDA
Es importante realizar un trabajo previo con los niños para que ellos compartan el propósito de la salida, sepan qué
información se espera relevar durante la misma, puedan explicitar sus anticipaciones y formular preguntas que servirán para
organizar la observación y ayudarlos a contestarlas ratificando o rectificando sus ideas previas.

DURANTE
LA SALIDA
El propósito fundamental es el de observar y recabar información. Es el momento de "averiguar" aquello sobre lo que se
trabajó previamente en la sala, para generar nuevas situaciones; para descubrir relaciones; para detectar diferencias; para
recolectar materiales. …

La dinámica y el tipo de actividades que se proponga a los alumnos durante la salida dependerá de las particularidades
del grupo, las características del lugar que se va a visitar y los contenidos que se esperan trabajar.

En los casos en que sea posible es interesante que los alumnos trabajen divididos en pequeños grupos coordinados por
docentes, personal auxiliar o padres, de modo tal de intentar garantizar que cada uno de los alumnos tenga la posibilidad de
realizar un trabajo de indagación. Cada uno de los grupos podrá tener una "tarea especial" que podrá ser diferente en algunos
casos, en otros pueda resultar oportuno que más de un grupo tenga la misma tarea a fin de comparar la información relevada por
cada uno de los grupos.

DESPUÉS
DE LA SALIDA

Es importante buscar estrategias que ayuden a sistematizar y organizar la información obtenida, plantear nuevos
interrogantes que permitan seguir profundizando o ampliando los aspectos trabajados, o abrir otros que requieran de nuevas
salidas o de otro tipo de indagaciones.

Estas actividades pueden realizarse en la sala o en el lugar elegido.

Nora Carbone
Carlos Mohamad
María Rosa N. de Benavidez
BIBLIOGRAFIA

Benlloch M.. "Ciencias en el parvulario". Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de

experimentación, Barcelona. Ed. Paidós.

Benlloch M.. - (1984) “Por un aprendizaje constructivista de la ciencia”. Barcelona - Visor.

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Canestro, Elsa - (1992) "Disfrutar aprendiendo Ciencias. Reflexión y práctica en la escuela

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Iglesias Martha de y Jaimes Susana G. de, (1986) "Ciencias Naturales en el Ciclo Inicial" Bs. As.
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Louhau Ruth, "Iniciación a la Ciencia y la Ecología", Ediciones PAC.

Mena, Leticia de - (1994) "Por un caminito". Una experiencia educativa. Buenos Aires-Aique.

Tonucci, Francesco -(1995) “Con ojos de maestro”. Buenos Aires - Troquel.

Weissmann, H. (comp) -(1993)“Didáctica de lasCiencias Naturales, aportes y reflexiones”. Buenos
Aires - Paidos
 TECNOLOGIA

Muchas veces los niños nos sorprenden por la naturalidad con que manipulan el
control remoto de la T.V., arman y desarman juguetes y hablan de naves espaciales, robots y
computadoras. Esto lo pueden hacer porque dispone de un bagaje de “informaciones
tecnológicas”. Dichas informaciones se generan en el seno de la sociedad y los niños se
apropian de ellas antes de pertenecer al sistema educativo, por el hecho de formar parte de
esa sociedad.
La inclusión de la Educación Tecnológica en el Nivel Inicial le posibilitará, a los niños,
ampliar sus experiencias cotidianas en relación con los conocimientos de tecnología que
ellos vienen construyendo en su ambiente.
El abordaje de la misma busca favorecer que los niños se interroguen, desde la
cotidianeidad, acerca de los productos y procesos tecnológicos que se constituyen en la
cultura material.
La Educación Tecnológica permite “apropiarse” del sentido de esos conocimientos
culturales. Para ello necesita de un método de trabajo que permitió la evolución de la
Tecnología.
Con ello se pretende iniciar a los niños en un trabajo que comprometa la detección de
problemas tecnológicos, la búsqueda creativa de soluciones y la evaluación de las mismas.

¿CÓMO SE “APROPIAN” LOS CONTENIDOS DE TECNOLOGÍA?

El niño conoce a la tecnología antes de conceptualizarla. Pero, para que tales

conocimientos adquieran significatividad, necesita de actividades educativas orientadas a tal
fin.
En dichas actividades siempre se encuentra presente una forma de trabajo con una
lógica particular: a partir de un proceso se obtiene un producto cuyo funcionamiento se
evalúa.
Esta forma de trabajo permite que los conocimientos sean validados en situaciones
concretas que le dan sentido a la necesidad de su “apropiación”.
El Nivel Inicial, a través de la selección de situaciones propicias, debe permitir que el
niño le encuentre operatividad a los saberes y que se esmere por idear soluciones cuando un
resultado no es el esperado.
Para ello, las mismas deben estar orientadas a generar un espacio donde sea posible
que el niño:
• asimile y estructure información con el fin de diseñar un producto tangible que
satisfaga algunas de sus necesidades;
• se organice para construirlo;
• lo construya;
• lo evalúe para mejorarlo, si esto fuera posible.

En tecnología, las actividades que promueven estos procesos, son:

• El Análisis de Productos y el Proyecto Tecnológico (son los procedimientos
generales que articulan el conocimiento tecnológico).
• La resolución de problemas (componente fundamental que permite sistematizar
el conocimiento del área).
 EL ANÁLISIS DE PRODUCTOS

“El análisis de productos es un procedimiento de aproximación al componente

tecnológico del mundo y una fuente de conocimientos que entran en juego en el diseño y uso
de nuevos objetos…”
Con él se puede abordar la enseñanza de la tecnología porque permite que el niño, a
partir de un producto tecnológico, llegue a darse cuenta del marco referencial y de la
necesidad que lo originó.
Este análisis contempla distintos aspectos: el análisis morfológico, el análisis funcional
y de funcionamiento, el análisis tecnológico, el análisis comparativo y relacional, y la
reconstrucción del surgimiento y la evolución histórica del producto.
El análisis morfológico es un procedimiento que se realiza para describir las formas
de un producto: ¿cómo es? ¿qué forma tiene?…
El análisis funcional y de funcionamiento busca responder para que se usa el
producto: ¿para qué se lo puede usar? Para ello se lo debe observar, manipular, comparar,…
,reconocer cada uno de los elementos que lo componen y las funciones que cumplen. Así
también se puede llegar a comprender su valor funcional: ¿cómo funciona? ¿qué tipo de
energía necesita para funcionar?
El análisis tecnológico alcanza, entre otros aspectos, a los materiales, a las
herramientas y a los procedimientos que permitieron la elaboración del producto: ¿de qué
material está hecho? ¿qué herramientas se utilizaron? ¿cómo se lo fabricó?…
El análisis comparativo - relacional permite comparar la forma, la función y el
funcionamiento del producto con otros similares: ¿a qué otro producto se parece? ¿qué
tienen de parecido? ¿qué tienen de diferente? ¿qué producto lo puede reemplazar? ¿qué
otra necesidad puede cubrir el producto analizado?…
La reconstrucción del surgimiento y la evolución histórica de un producto ponen
de manifiesto la evolución del conocimiento, como proceso histórico, que lleva a la madurez
del mismo y responde siempre a una misma necesidad o demanda.

¿CUÁNDO Y CÓMO ABORDAR EL ANÁLISIS DE PRODUCTOS?

Supongamos que la Unidad Didáctica en desarrollo es “La vivienda familiar”. El

docente encara las estructuras didácticas como lo venía haciendo; pero ahora le agrega la
dimensión de una nueva mirada.
Se detiene en un objeto, de los tantos que hay entre los muebles y artefactos del
hogar, para que los alumnos, lean en él y así se acerquen, de a poco, al conocimiento
tecnológico.
El mismo puede ver, por ejemplo: una silla. Y por medio de preguntas orienta la
actividad. Las mismas pueden ser:
 La silla
¿cómo es?
Análisis morfológico ¿qué forma tienen sus partes?
¿de qué color es? ¿cómo es su textura?

¿para qué se la usa?

Análisis funcional y ¿cuáles son las partes que la forman?
de funcionamiento ¿qué funciones cumple cada una de ellas?
¿cómo se la debe usar?

¿cómo se relacionan las partes entre sí?

Análisis tecnológico ¿de qué material está hecha?
¿qué herramientas se utilizaron para hacerla?

entre todas las sillas que conocen, ¿en qué se

Análisis comparativo-
relacional:
parece esta y en que se diferencia?
¿a qué otros objetos se parece?
¿qué otros objetos pueden cubrir la misma
necesidad?
¿qué otra necesidad puede cubrir una silla?

¿cuáles fueron las necesidades que le dieron

La reconstrucción del
surgimiento y la
evolución histórica.
origen?
¿qué modificaciones experimentó la silla a
través del tiempo?
¿qué usos le dieron a través del tiempo?
¿qué utilidad tiene en la actualidad?
¿a qué demanda social respondió y responde?

En la práctica esta secuenciación no es estrictamente lineal y fragmentada. La

intención es propiciar el análisis integral del producto.
Este camino didáctico permite que le niño transite de lo concreto: la silla (el objeto o
producto tecnológico), a lo abstracto: la necesidad que le dio origen. También le permite leer
los cambios experimentados en el tiempo; como por ejemplo, la posibilidad de “apilarlas” para
ahorrar espacios, ya que las viviendas, con el paso del tiempo fueron reduciéndose en
amplitud.
La actividad propuesta puede completarse haciendo que los niños observen,
comparen y luego dibujen distintas sillas: una de la sala, una de plástico, una tapizada,… En
las mismas pueden marcar, siempre y cuando sus posibilidades en la expresión plásticas lo
permitan, las distintas partes que las conforman.
De ser posible, podría visitarse algún lugar donde se fabriquen o refaccionen sillas.
Durante la misma podemos orientar a los niños para que traten de encontrar respuestas a
preguntas, tales como: ¿qué se necesita para hacer una silla? ¿en cuántas etapas se
realiza? ¿qué herramientas se utilizan en cada etapa? ¿cuántas personas trabajan? ¿qué
hacen cada una de ellas? ¿qué horarios cumplen?…
Las respuestas obtenidas, permite a los alumnos, ir comprendiendo que las personas
crean procesos organizados en diferentes etapas que deben cumplirse, y que en cada una
de dichas etapas se utilizan determinadas técnicas. Hay veces, que para llevarlas a cabo, se
necesitan utensilios, herramientas y/o máquinas. Y en otras oportunidades, no se necesitan
de ellos.
 Así, paulatinamente, se irá incorporando una nueva mirada sobre aspectos muchas
veces trabajados. Mirada que permite a los niños ir descubriendo los mensajes que emiten
los productos tecnológicos.

EL PROYECTO TECNOLÓGICO

“…se parte del marco referencial que determina la necesidad, la demanda o la

oportunidad y, siguiendo el método de proyectos, se arriba al producto tecnológico con el
propósito de satisfacer esa demanda y se evalúa su adecuación a los objetivos propuestos y
su correspondiente impacto”.
Este camino se recorre en sentido opuesto al del análisis de producto. Se parte de lo
abstracto: la necesidad, para llegar a lo concreto: el producto que la satisface.
Desde el punto de vista del docente de Nivel Inicial, el recorrido de dicho camino no le
es ajeno; puesto que le es común propiciar el trabajo de los alumnos siendo guía y
coordinador, para que puedan construir el conocimiento.
Desde el punto de vista del alumno, el recorrido del camino le permite ir construyendo
un cuerpo de conocimientos a partir del trabajo con su realidad concreta y de la integración
de saberes cotidianos y de distintas áreas del conocimiento (Matemática, Lengua, Ciencias
sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística, …).
El proyecto tecnológico es un camino para recorrerlo en las siguientes etapas:
• Identificación de oportunidades.
• Diseño.
• Organización y gestión.
• Planificación y ejecución.
• Evaluación y perfeccionamiento.

Estas cinco etapas son fáciles de distinguir en cualquier proyecto, pero son una
abstracción. Por ello, para este nivel, deben simplificarse para que los niños puedan
percibirlas. El docente procurará:
• Identificar y formular un problema cuya solución, se encontrará en la concreción
del proyecto tecnológico y que despierte el interés de los niños.
• Favorecer un clima propicio para que los niños vislumbren una o más
soluciones para el problema propuesto.
• Organizar el grupo humano para la planificación y ejecución del proyecto.
• Guiar la construcción de un producto o la realización de las operaciones que
den solución al problema propuesto.
• Evaluar, conjuntamente con los alumnos, si lo producido responde a la
formulación del problema.

¿CUÁNDO Y CÓMO ABORDAR EL PROYECTO TECNOLÓGICO?

A manera de ejemplo supongamos que se está desarrollando la Unidad Didáctica que

trata acerca de la alimentación. Y, recordando que ahora el docente le agrega la dimensión
de una nueva mirada, por medio de preguntas guía a los niños para que reconozcan las
necesidades que satisfacen los alimentos y la importancia de muchos de ellos a lo largo de
los años.
Entre ellos, el que pone un rol destacado en la sociedad es el pan. A partir de él se
puede plantear la siguiente situación problemática:
-Queremos producir nuestro pan- ¿Cómo lo hacemos?
 Para satisfacer este requerimiento, ponemos en marcha el proyecto tecnológico
tratando de que los niños intuyan sus distintas etapas:
• Identificación y formulación del problema: Producir pan. ¿Cómo se hace?
• Búsqueda de soluciones: los niños pueden encargarse de buscar recetas.
Para ello consultan a familiares, el panadero del barrio, la cocinera del comedor
escolar, revistas de cocina, …
• Organización y gestión: a partir de una receta elegida, los niños pueden
organizarse, con la coordinación del docente, para: gestionar los materiales
(harina, levadura, sal, …), utensilios de cocina (jarro medidor, cucharas, palos
de amasar, …), placas para hornear, … y hasta la presencia de alguna persona
idónea que los ayude en la tarea.
• Elaboración del pan: de acuerdo a la receta, seguir los pasos que la misma
propone; teniendo siempre presente las normas de seguridad e higiene en el
trabajo, tales como: lavar las manos con abundante agua y jabón antes de
manipular los alimentos, limpiar las mesitas donde se lleva a cabo la tarea, lavar
los utensilios antes de utilizarlos, …
• Evaluación: Una vez cocinado y probado el pan, es menester que el docente
genere un espacio para la reflexión. Esta puede lograrse a través de preguntas,
tales como: ¿cómo lo hicimos? ¿se parece al de la panadería? o ¿se parece al
que comemos en el comedor escolar? ¿qué podemos hacer para cambiar su
apariencia? … Dibujen todo lo que hicimos, hasta obtener el pan.

Esta instancia es muy importante, ya que permite que los alumnos vayan tomando
conciencia de que pueden solucionar problemas; en este caso: la satisfacción de
necesidades básicas propias y familiares.
Las distintas etapas del proyecto tecnológico son contenidos procedimentales que los
niños no pueden llevarlos a cabo por sí mismos, pero si pueden hacerlos con la guía del
docente.
La última etapa, la de evaluación, el alumno la concreta realizando un análisis de
producto. Como puede verse, el análisis aparece dentro del contexto del proyecto
tecnológico.
Durante el recorrido de toda esta experiencia didáctica se integran contenidos de
Tecnología con los contenidos de otras áreas:

Contenidos conceptuales: Contenidos procedimentales:

Tecnología:
Usos tecnológicos de los materiales Preparación de comidas.
naturales (harina, agua, …).
Las normas de seguridad e higiene Aplicación de normas de seguridad e
en el trabajo. higiene en el trabajo que se realiza
para resolver las situaciones
problemáticas.
El proyecto tecnológico.
El análisis de producto.
Lengua:
Tipos de textos instruccionales: la Identificación de la información
receta. básica de un texto leído por el adulto.

Matemática
 Numeración: aspecto cardinal y Comparación de las cantidades de
ordinal de los números. panes obtenidos por mesas: hay…,
tantos como…, más que…, menos
que…, uno más…, actuando por
correspondencia o por conteo.
Ciencias Naturales:
Alimentación: hábitos alimenticios y Selección de alimentos.
tipos de alimentos.
Ciencias Sociales:
Los trabajos que se realizan para Clasificación de actividades según las
satisfacer las necesidades de necesidades que satisfacen.
alimentación.

Esta integración tiende a evitar la fragmentación del conocimiento y para que el niño
vivencie la aplicabilidad de ellos. Y al mismo tiempo, con la intención de que se favorezca
con el desarrollo de actitudes que lo llevan a:
• valorar los procesos tecnológicos que se realizan en la cotidianeidad;
• interesarse por la manipulación de utensilios y materia prima para resolver
situaciones problemáticas;
• respetar normas y consignas;
• valorar su trabajo y el ajeno;
• desarrollar el sentido progresivo de cooperación y solidaridad en las
actividades;
• valorar los resultados conseguidos en relación al trabajo y al esfuerzo;
• respetar las normas de seguridad e higiene en el trabajo.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La resolución de problemas es la actividad central y el lugar común de las

experiencias educativas de la Educación Tecnológica.
Las actividades y experiencias deben estar vinculadas a la resolución de un problema
que los niños puedan abordar con la adecuada colaboración del docente.
La resolución de problemas es un proceso de notable importancia; porque, tiene
entidad propia como estrategia para encarar tareas metódicamente y, además, adquiere la
jerarquía de contenido nucleador, organizador y vertebrador de otros aprendizajes.
Dicho proceso debe planificarse cuidadosamente para que todos los alumnos tengan
la oportunidad de iniciarse en este modo de pensar y de actuar, aplicable a problemas
emergentes de distintas situaciones.
Para ello es conveniente comenzar por procesos muy complejos, para avanzar hacia
otros un poco más complejos.

¿CÓMO SELECCIONAR LOS PROBLEMAS?

La enseñanza del área de tecnología y su actividad modular, la resolución de

problemas, encuentran su razón de ser en un Proyecto Áulico dirigido a alcanzar las
expectativas de logros generales de la sala de 3, 4 o 5 años.
Un criterio general para la elección del problema debe ser su valor potencial,
movilizador del niño, para que conozca, comprenda, organice e intervenga sobre su realidad
en la dirección señalada por las expectativas de logro.
 Esta elección debe promover: la apropiación de los contenidos conceptuales y de los
procedimientos generales de la Tecnología (el Análisis de Productos y el Proyecto
Tecnológico), el desarrollo de actitudes y valores y el desafío de colocar a los alumnos
frente a la toma de decisiones.
El ámbito y las condiciones en las que el docente se desempeña proporcionan un
marco de referencia significativo para la selección de problemas.
La selección puede hacerse de formas muy diversas, y con cualquiera de ellas
generar un espacio coherente con el enfoque adoptado.
La consideración de las condiciones: sociales, culturales y económicas del contexto
donde está inserta la institución (urbano, periférico, rural, …); del alumnado (estímulos,
motivaciones, necesidades, intereses, …); del docente (conocimientos previos, formación,
…); y del jardín (ubicación, infraestructura, historia, …) puede facilitar la selección y
elaboración de propuestas de trabajo significativas.
Es aconsejable que las distintas propuestas de trabajo manifiesten una coherencia
interna.
El nexo común o hilo argumental recomendado son las necesidades o demandas
de la sociedad: energía, vestimenta, información, salud, esparcimiento, vivienda y confort,
alimentación, medios de comunicación, seguridad, mejoramiento del ambiente, …
Los procesos de resolución de problemas se constituyen en el contenido organizador
de los aprendizajes; pero, si tienen un rasgo en común (como el de responder a demandas
sociales) se ve facilitada la significatividad y funcionalidad del conocimiento.
Las situaciones problemáticas deben diseñarse en función de las características de
cada grupo concreto de alumnos, para que la solución esté al alcance del nivel de desarrollo
manifestado por los mismos. Lo que no significa que deban enfrentarse a dificultades propias
de la vida real. Pero, las mismas, deben graduarse cuidadosamente en dificultad, para
adecuarlos a la capacidad, interés y motivaciones de los alumnos.
Deben ponerse a disposición de los niños problemas simples para desarrollar
capacidades complejas y no situaciones que presenten obstáculos imposibles de salvar.

El problema es el centro de interés en torno del cual se organizan los contenidos de

tecnología.

¿QUÉ SE DEBE ENTENDER POR PROBLEMA?

Es mucho más que una actividad puramente manual. Cualquier problema práctico que
se suscita en la vida cotidiana puede constituirse en la ocasión propicia para aplicar
soluciones tecnológicas. Como por ejemplo, podemos citar a la problemática de los residuos
sólidos.
La misma necesita de soluciones tecnológicas del tipo de diseño y construcción de
escobas, palitas, recipientes contenedores de basura, … y también necesita de soluciones
no constructivas, como por ejemplo la clasificación de los residuos que conlleva a la
modificación de hábitos personales.
Ninguna de dichas soluciones es suficiente por sí mismas. Se hace necesaria su
complementariedad.
Los problemas más significativos son aquellos en los que los alumnos pueden
encontrar soluciones abordando la construcción o la modificación de objetos de su entorno
material inmediato; y además, pueden reflexionar y discutir aspectos, que exceden lo
material, y adquieren relevancia porque desarrollan actitudes y valores personales.
Las situaciones seleccionadas deben surgir de hechos de la vida cercana y cotidiana,
tales como: ordenar la sala, cruzar la calle, jugar, hacer mandados, para que el niño aprenda
a identificar que aspectos son mejorables o que necesidades faltan cubrir y así piense
soluciones de distintos tipos: cambios de hábitos, reorganización de espacios, diseño y
construcción de objetos, …
 ¿CÓMO SE RESUELVEN LOS PROBLEMAS?

Los problemas son actividades que involucran conocimientos y la puesta en marcha

de acciones. Para ello los alumnos:
• enfrentar la situación trabajando en grupos,
• conocer las reglas,
• interpretar consignas en acciones concretas,
• imaginar la solución,
• intentar llevarla a cabo,
• comparar resultados entre los distintos grupos,
• reflexionan y discuten las distintas soluciones con la coordinación del docente.
Esto lo pueden concretar en un clima de trabajo ameno:
• donde las consignas sean claras y precisas,
• se los observa atentamente para ofrecerles guía e información,
• hay lugar para la creatividad, la recreatividad y el esparcimiento, …
• donde el problema que resuelva mejore significativamente la situación que lo
originó.

Mabel B. Romero
BIBLIOGRAFÍA

Álvarez Revilla, A. y otros (1993) “Tecnología en acción”.

Barcelona - Rap.

Camilloni, A. y Levinas, M. (1988) “Pensar, descubrir y aprender”.

Buenos Aires - Aique.

Doval, L. y Gay, A. (1995) “Tecnología - Finalidad educativa y acercamiento

didáctico. Buenos Aires - Programa PROCIENCIA
- CONICET.

Gonzalo, R. y Gómez L.A. (1991) “Educación Tecnológica en edades tempranas”.

Madrid - Vicens Víves S.A.

Rodríguez de Fraga, A. (1996) “Educación tecnológica, espacio en el aula”.

Buenos Aires - Aique.

Ulbrich, H. y Klant, D. (1982) “Iniciación Tecnológica en el Jardín de Infantes

y en los Primeros Grados de la Escuela Primaria”.

Buenos Aires - Kapelusz.

Van Occh, Roger (1987) “El despertar de la creatividad”.

Madrid - Díaz de Santos

 CIENCIAS SOCIALES,
CIENCIAS NATURALES y
TECNOLOGÍA
EJERCICIO DE DESARROLLO INTEGRADO DE LOS CONTENIDOS DE
CIENCIAS SOCIALES, NATURALES Y TECNOLOGÍA.
Se ha dicho que el niño, a esta edad, percibe la realidad como un todo, estableciendo nexos
asistemáticos entre los elementos que la componen. Por esta razón, las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales
y la Tecnología, deben conformar un área integrada capaz de contribuir a la organización de los datos de esa
realidad, que está al alcance de su percepción y su experiencia.-
No obstante, los contenidos propuestos, se organizaron en cinco bloques diferentes, respetando la
especificidad de las disciplinas que componen el área: el ambiente natural y social, el tiempo de la comunidad, la
relación entre las personas, la vida y sus procesos y la tecnología. ¿Es esto contradictorio con lo expuesto en el
párrafo anterior?
En realidad no lo es, porque está en el docente la posibilidad de seleccionar aquellos contenidos, que
reconozca como componentes de la realidad elegida y previamente recortada, para favorecer su conocimiento.
Para una mejor comprensión de lo dicho, proponemos el siguiente ejercicio:
Supongamos que el aspecto de la realidad elegido para conocer es: “La vivienda familiar”
concebida como un espacio natural y social en el que se desenvuelven los miembros del grupo que componen la
familia.
En este caso, el docente en primer término podrá guiar la observación, para el conocimiento de ese
espacio en su aspecto interior: las características de la vivienda, la funcionalidad y distribución de sus
dependencias y el uso de las mismas de acuerdo con el destino para el cual fueron construidas, serán contenidos
seleccionados de los Bloques 1 y 3.- Tecnología, Bloque 5, podrá hacer su aporte vinculando las actividades
desarrolladas en la casa, con los utensilios, herramientas y maquinarias necesarios para realizarlas y desde las
Ciencias Naturales, Bloque 4 se podrán analizar las estrategias para la utilización de los mencionados objetos
tecnológicos, evitando accidentes.
Podrá completarse esta primera parte, con el conocimiento del espacio para el juego y la recreación,
el tiempo de descanso de la familia en la casa y las actividades propias de esos momentos, incluyéndose en la
propuesta de aprendizaje, el espacio natural y sus componentes. A partir de aquí, podrá trabajarse la necesidad de
internalizar conductas que sirvan como prevención de enfermedades, sobre todo aquéllas que trasmiten los
animalitos domésticos, que tanto afecto reciben de los niños.
En un segundo momento, se observarán las casas del vecindario en sus aspectos exteriores:
comparando e intercambiando opiniones respecto de la construcción de viviendas. Aquí se podrán estimular las
experiencias directas, los paseos y visitas a obras en construcción, la experimentación con distintos materiales
empleados en ella y hasta la fabricación de algún objeto tecnológico como podría ser, por ejemplo, un ladrillo.
En síntesis:
• La propuesta no es una planificación, ya que solamente se seleccionaron (casi textualmente) los
contenidos que surgen del Diseño Curricular y se vinculan con el tema elegido.
• Puede ser tenida en cuenta para el desarrollo de otros temas como por ejemplo: “La
alimentación”, “La escuela o el jardín”, “El barrio”, etc.
• Las expectativas de logro, son una propuesta simplificada de las finales del Nivel.
• Resultará imprescindible contar con aportes de Lengua y Matemática y no podrá dejar de
tenerse en cuenta los contenidos del Área de Formación Ética y Ciudadana y los Transversales
que guarden relación con la temática, por ejemplo: el respeto por las reglas acordadas en el uso
del espacio familiar.
Tema: “La vivienda familiar”
Bloque 1:
“El ambiente natural y social”
Contenidos actitudinales:
* El respeto y cuidado por el lugar que
ocupa( la familia) porque es común
a todos (sus miembros).
* La participación activa en la búsque-
da de soluciones a los problemas
emanados de la ocupación del espa-
cio y de su organización.
- La vivienda familiar: sus caracterís-
ticas.
- Las dependencias: usos y funciones.
* Exploración del espacio familiar co-
mún.
* Observación activa y orientada.
* Formulación de preguntas.
* Formulación de anticipaciones.
* Registro de la información.
- Los lugares de juego y recreación.
Áreas integrada: Ciencias Sociales - Ciencias Naturales - Tecnología
Bloque 2: Bloque 3:
“El tiempo de la comunidad” “Relaciones entre las personas
y formas de organizarse”.
Contenidos actitudinales: Contenidos actitudinales:
Iniciarse en Iniciarse en:
* El respeto y la valoración de los * La valoración del trabajo como
aportes y actividades que realizan forma de lograr el crecimiento
los demás para el bien de todos. personal y el bien común.
- Los trabajos que realizan los miem -
bros de la familia en la casa para sa-
tisfacer necesidades de alimentación e
higiene.
* Búsqueda de información.
* Observación de los comportamientos.
* Clasificación de las actividades según
las necesidades que satisfagan.
* Dramatizaciones.
- El tiempo de descanso de los miembros - Las actividades recreativas de la
de la familia, en la casa: los fines de familia, en la casa.-
semanas.
Bloque 5:
“Los objetos y los materiales
del entorno inmediato y coti-
diano del niño”
Contenidos actitudinales:
Iniciarse en:
* La valoración de la utilidad de los
productos y procesos tecnológicos
en la vida cotidiana.
* El interés por la manipulación de
los objetos y de los materiales para
resolver problema tecnológicos.
- Los objetos de la casa (utensilios,
herramientas, máquinas). Caracte-
rísticas: tamaño, color, peso, forma.
Funciones y su relación con el diseño.
* Exploración visual y manual de los
objetos: comparación y relación entre
propiedades.
* Mediciones estimativas de objetos.
* Análisis de productos tecnológicos.
* Descripción de lugares.
* Representaciones gráficas.
- Las casas del barrio: características.-
* Observación guiada.
* Comparación: obtención de diferen-
cias.
* Intercambio de opiniones.
* Registro sencillo y con gráficos de la
información
* Observación de fotografías, proyeccio-
nes.
* Intercambio de datos e informes.
- Las casas a través del tiempo: casas
antiguas y casas modernas.
* Observación guiada
* Comparación: obtención de diferencias
* Intercambio de opiniones.
* Representación gráfica
* Comparación de relatos personales.
* Observación de comportamientos.
* Clasificación de actividades según el
ambiente en que se cumplen.
-Cambios experimentados en los objetos
a través del tiempo.
* Comparación del objeto en distintas
épocas.
* Reconstrucción del surgimiento y la
evolución del producto a través del
tiempo.
- Los materiales para la construcción
de viviendas: materiales naturales y
artificiales.
* Búsqueda e identificación de materiales
naturales y artificiales.(utilizados en la
construcción)
* Comparación y establecimiento de las
diferencias existentes entre ellos.
- Objetos relacionados con la transfor-
mación y fabricación de otros objetos-
* Manipulación de utensilios y herra-
mientas manuales básicas para transfor-
mar y fabricar objetos, en el marco de
un proyecto tecnológico.
- Objetos producto del trabajo

* Selección y registro entre la corres-

pondencia entre los objetos y el traba
jo que los produce.

- Reciclaje de materiales inorgánicos.

* Clasificación de materiales de desecho

según su naturaleza-
* Reconocimiento e identificación de
cada una de las etapas de los procesos
de reciclados
 EDUCACION ARTÍSTICA,
EXP. CORPORAL,
PLÁSTICA, MÚSICA

CRITERIO DE INTEGRACION DEL AREA DE

EDUCACIÓN ARTISTICA

En la Fundamentación General del Área de Educación Artística se explicitan y desarrollan los

aspectos que estructuran la integración de los lenguajes artísticos. Música, Plástica y Expresión
Corporal como Área en el Diseño Jurisdiccional. Estos aspectos se sintetizan en:

a) fundamentes psicológicos, antropológicos, sociológicos, pedagógicos y epistemológicos,

b) expectativas de logros,
c) criterios de organización y secuenciación de contenidos,
d) criterios metodológicos y de evaluación,
e) ejes organizadores y,
f) contenidos actitudinales comunes.

Consideramos que la integración del Área de Educación Artística alcanza niveles de concreción
pedagógica en:

a) su relación con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Esto supone: - articular el Area de Educación Artística con las demás áreas en función
de la imagen – Objetivos que direccionan el mismo:
- diseñar, priorizar, redistribuir: espacios físicos y curriculares, tiempos,
recursos.
- Compatibilizar criterios y arribar a acuerdos.

b) la vinculación e interacción con las otras áreas en proyectos de aula.

Para ello resulta necesario partir del concepto de complementariedad recíproca, evitando la
subsidiariedad de cualquiera de las áreas con respecto a otras. Esto supone un análisis conjunto
entre las mismas, a los efectos de hallar “puntos de contacto”. Dada la complejidad del proceso de
aprendizaje, las características del objeto de conocimiento y la especificidad disciplinar, estos
puntos de contacto pueden encontrarse, entre otras posibilidades, en:

- el desarrollo de competencias comunes y/o complementarias,

- el desarrollo de nociones básicas (esquema corporal, espacio, tiempo);
- la utilización de una misma metodología.
- el empleo de un mismo recurso.
 - una actividad común.
- la construcción de un producto común.

b) el diseño de proyectos que involucra únicamente a las disciplinas que conforman el Área de
Educación Artística.
Todos los aprendizajes disciplinares tienden a desarrollar el pensamiento lateral y
divergente, la expresión, la percepción, la sensibilidad, la creatividad y la comunicación. Los
lenguajes artísticos cuentan, asimismo, con canales comunes de expresión susceptibles de ser
trabajados simultáneamente. Existen múltiples experiencias que pueden, en el mismo momento,
o luego, ser narradas, grabadas, plasmadas pictóricamente, o representadas corporal y/o
musicalmente.

El Área pretende lograr el desarrollo artístico por lo que el arte en sí mismo aporta a la
experiencia humana. La producción integrada se abordará desde la especificidad de cada
disciplina sobre la base de los conocimientos previos de los elementos constitutivos de cada
código, sus modos y medios de representación, dada la imposibilidad del niño de atender a un
doble problema: aprender algo nuevo y relacionarlo a la vez con los aprendizajes de otras
disciplinas.

A modo de ejemplo sugerimos distintos puntos de partida que no implican una única opción,
ni un ordenamiento cronológico o jerárquico.

PUNTOS DE PARTIDA

a) Vivencia o experiencia común. Ejemplo:

Una excursión, salida, exploración del entorno.

Música: Paisaje y/o relato sonoro.

Sonorizaciones y/o evocaciones.
Plástica: Representación gráfico-plástica de vivencias y
relaciones espaciales.
Expresión Corporal: Representaciones de aspectos
significativos a partir de lo corporal.

b) Una disciplina como soporte de las otras. Ejemplo:

La Música como disparador de una expresión plástica o
corporal:
a) A partir de la audición de un trozo musical o producción
propia de los alumnos se genera una expresión plástica
o corporal
b) A partir de la construcción de una imagen plástica
(pictórica, escultórica, fotográfica) de un artista o
producido por los alumnos se genera una producción
musical o corporal
c) A partir de la construcción de una escultura corporal se
genera una expresión musical o plástica

c) Una producción común donde cada disciplina es Ejemplo:

complementaria de la otra. Una dramatización, una obra de títeres, una murga, un acto
escolar.
Música: creación de rimas, danzas, canciones
Plástica: diseño de escenografía, vestuario, y caracterización
Expresión Corporal: creación de roles, figuras y objetos a
partir de lo corporal.
d) Contenido común donde un mismo concepto varía su
significación según la disciplina.
e) Un tema expresado con diferentes códigos.
Ejemplo: El ritmo
Música: Descubrimiento y posterior ejecución de
acontecimientos rítmicos.
Ajuste a la métrica de una composición musical a
partir de diferentes ejecuciones vocales, corporales sonoras
y no sonoras e instrumentales.
Plástica: Dibujo directo expresando a través de la línea la
experiencia vivenciada.
Expresión Corporal: Trabajo de desplazamientos a partir del
ritmo interno y del externo.
Creación de figuras y esculturas grupales a partir
del ritmo.
Ejemplo: Estados anímicos
Música: Carácter (a través de la audición y/o producción de
los alumnos).
Plástica: Construcción de una máscara.
Expresión Corporal: Máscaras gestuales a partir de estados
animados.
 EXPRESIÓN
CORPORAL

La metodología didáctica para el Nivel Inicial encuentra su sólida base en el

método inductivo, esto es, en conocer desde lo particular y concreto a lo general y
abstracto, desde lo cercano a lo lejano. Es deseable, entonces, que todas las
estrategias de enseñanza-aprendizaje tengan en cuenta este camino.
Para que el maestro pueda enseñar los contenidos de Expresión Corporal y
el niño desarrollar sus propios aprendizajes es importante señalar que no se trata
de formar artistas, ya sea en esta disciplina, en Música o en Plástica. Asimismo no
se trata de establecer modelos a seguir. Se propiciará que el niño pueda construir
su propio modelo, de acuerdo con sus límites y posibilidades, con los saberes
propios que trae y con los que deberá adquirir en su nuevo proceso de
aprendizaje.
El cuerpo está constantemente ‘’diciendo’’ más allá de lo explícito. Emite
permanentemente signos, abre perspectivas que se constituyen en códigos
corporales (no verbales y verbales) producidos a partir de la vida social. Por otra
parte, el maestro de Nivel Inicial realiza una serie de acciones en su tarea diaria
con sus alumnos que están claramente vinculadas con la Expresión Corporal. Se
trata, entonces, de tomar conciencia de aquello que ya se hace pero que quizás
no se sabe que se hace. Todo proceso de aprendizaje expresivo-artístico involucra
necesariamente el hacer, el pensar y el sentir. Se debe considerar a la disciplina
Expresión Corporal en la acción educativa como un lenguaje particular
esencialmente vivencial. Por ello, el maestro guiará a los niños con el objetivo de
que experimenten los primeros pasos en el conocimiento del lenguaje corporal y
en la adquisición de aprendizajes que tienen valor en sí mismos y que a la vez lo
preparan para el ingreso al nivel siguiente.
En el Primer Ciclo (0-1-2-3 años) la acción hacia los bebés consistirá en
una tarea experiencial que ayude a la adquisición de modos de ser en el/con el
cuerpo. Es indispensable el desarrollo de un clima propicio de comprensión y
contención afectiva que restituya la relación óptima, apropiada de la madre y su
bebé. La Expresión Corporal educará a los niños desde sus primeros días de vida
a través de masajes y caricias, de movimientos asistidos (activo-pasivo), hasta las
primeras formas de desplazamiento, de locomoción independiente, como otras
formas motoras variadas y múltiples para arribar en el Segundo Ciclo (4-5 años),
en la iniciación de los aprendizajes de los lenguajes artísticos.
Estas tareas de iniciación se integran en cada una de las actividades que el
docente realiza con los niños, tal como esta planteado en el resto de las disciplinas
del Nivel Inicial. Es sabido que en la vida cotidiana los seres humanos se
comunican constantemente, o al menos lo intentan, sirviéndose del gesto, del
rostro, de la posición, subrayando, completando, y a veces, hasta sustituyendo al
lenguaje oral. El maestro estimulará una expresión más completa que tienda
hacia una participación cada vez más integral de todo el cuerpo, a través de las
estrategias y oportunidades que crea convenientes.
 La modalidad de trabajo en Expresión Corporal será la de Taller,
considerándola como la más apropiada dadas las características de la disciplina y
el nivel del que se trata.
En lo que refiere a las consignas de trabajo, las mismas deben ser
presentadas en forma precisa, clara y concisa. La palabra constituye el momento
inicial de la actividad. Y la palabra posterior será el instrumento para reflexionar
con los niños. El ciclo será entonces: Palabra - Movimiento - Palabra. En ese
momento de cierre provisorio que supone cada clase y que en verdad es apertura
permanente hacia nuevos conocimientos, la palabra, a diferencia del inicio, en el
cual funcionaba como información, dato, motivación, permitirá estructurar
paulatinamente nuevos conocimientos al nombrar, comentar, verbalizar hechos
significativos, pareceres, que expresarán las vivencias experimentadas. La
estrategia para cerrar cada proceso parcial y evaluar será entonces la
observación de cada experiencia directa, utilizando como andamiaje a la palabra
Las propuestas deben significar una invitación del docente para que los
niños se confíen en proponer, inventar, sugerir, expresar sus inquietudes e
iniciativas, adecuando la motivación del juego, del placer del movimiento, de la
sensibilización sensorial y emotiva, de la confianza, soltura y flexibilidad en el
movimiento y de búsquedas corporales en la resolución espontánea de su
realización.
Cada jornada de aprendizaje debe tender a la permanente ejercitación de la
atención, la comprensión, la centración y concentración en la tarea y, a la
construcción de síntesis superadoras de la realidad. Las conexiones afectivas con
el cuerpo propio y con los cuerpos de los demás deben proveer un ‘’estar atentos’’
y no tensos, tratando de mejorar la escucha de todos los sentidos. Este es un
camino progresivo que se irá cumpliendo paulatinamente desde el inicio del
proceso de aprendizaje del niño en el Primer Ciclo hasta el Segundo Ciclo del
Nivel Inicial y que contará con la orientación y acompañamiento permanentes del
docente.
El maestro puede encontrar soportes que enriquecerán la experiencia de
las vivencias corporales tanto en la utilización de estímulos excitativos (fuertes) y
suscitativos (suaves), sonoros y musicales y objetales.
La producción puede estar dada a partir del propio cuerpo, de la voz, de
instrumentos musicales, o construidos para cada ocasión, con la ayuda de música
o ruidos grabados. La utilización de música, sonidos y ruidos de la naturaleza o el
entorno siempre deben incluir su relación con el silencio. Este hecho es
fundamental en la Expresión Corporal y su aprendizaje. Vale mencionar las
relaciones básicas existentes entre: Movimiento - Quietud / Sonido - Silencio.
Por ejemplo, cuando se propone a los niños mover la cabeza, las manos, los
brazos, acompañando el ritmo de una banda sonora o de ruidos y, a posteriori se
solicita que se queden quietos y escuchen “el silencio”.
Una actividad que generalmente se realiza en el Nivel Inicial es la
organización y posterior concreción de un paseo a un espacio abierto, por
ejemplo, una plaza. El maestro a partir de enunciados disparadores tales como:
‘’...Y si vamos a la plaza... ¿les gustaría?... ¿Con qué cosas nos encontraremos...?
¿Qué vamos a ver?... ’’. Los niños darán, entre otras posibles respuestas, las
siguientes: ‘’... y… vamos a encontrar hojas, piedritas, pájaros, árboles, bancos,
gente...’’. El maestro indagará acerca de si van seguido o no a la plaza, estimulará
para que miren cómo son las cosas que hay teniendo en cuenta colores, formas,
tamaños y propondrá que estén atentos a los sonidos.. A partir de lo que
manifiesten los alumnos, el maestro armará pequeños grupos que, una vez ya en
la plaza, se dedicarán a buscar, mirar, escuchar, entre otras posibles actividades,
las cosas que se han mencionado y, posiblemente también tendrán la alternativa
de descubrir no sólo nuevas cosas, sino también procesos y situaciones no
previstas en el momento de la organización del paseo y que el maestro deberá
integrar a su planificación. Ya en la salita nuevamente se intentará reflexionar a
partir de lo más básico. El maestro preguntará si les gustó o no el paseo; qué
cosas había que ya conocían y que cosas no; qué situaciones nuevas
aparecieron, cuáles sonidos y ruidos pueden recordar... El maestro puede haber
llevado grabador y apelar a él para favorecer la evocación sonora y
específicamente la reproducción de lo registrado.
El docente generalmente realiza este tipo de actividades. Entonces,
¿adónde aparece lo nuevo? Lo diferente estribará en la articulación que se haga
desde las actividades realizadas y en preguntas-consignas tales como: ‘’¿Y... si
jugáramos a imitar los árboles, los pájaros, los bancos con el cuerpo? ‘’¿Y si nos
movemos como si fuéramos las hojas, las piedritas y escuchamos su sonido y
después lo imitamos...? Y... ‘’Dale que’’ somos autos con sus ruidos que pasan
por la esquina de la plaza o semáforos que cambian las señales de amarillo, a
rojo, a verde.
Una aclaración antes de continuar: la palabra imitar debe tomarse en su
sentido productivo y no sólo en su sentido reproductivo (es decir, como mera
copia). El como si es un disparador que precisamente apunta a ese sentido
productivo-creador.
A posteriori, en ronda, se charlará sobre lo realizado a los efectos de
construir nuevos conocimientos que vinculen al cuerpo con la naturaleza, con
espacios y escenarios de la vida cotidiana, su contexto más cercano (lo urbano, lo
rural).
Estos trabajos no se realizarán con el fin de mostrarlos luego a otras
personas. Tendrán carácter de evento, vale decir, de experiencias que se llevan a
cabo por única vez.
En cuanto a los objetos una posibilidad para abordar la utilización de los
mismos es que los niños, en primera instancia, manipulen, reconozcan e
identifiquen su uso social-cotidiano y que luego inventen o imaginen otros usos.
Articulando con el ejemplo anterior, un paseo por la plaza, y partiendo de la
base de poseer un espacio físico adecuado, no expuesto a las interferencias
externas, en la medida de lo posible, se sugiere conseguir cajas, telas, palos o
bastones, hilos..., con el fin de construir, re-construir las ‘’cosas’’ y personajes
típicos que los niños vieron, escucharon y descubrieron: árboles, bancos,
semáforos, pájaros, el placero, un mendigo, un señor leyendo el diario...
Luego, el maestro propondrá que los niños imiten nuevamente con el
cuerpo esos objetos creados y transformados, incorporándoles sonidos,
movimientos, gestos y palabras. En síntesis, animizándolos, dándoles vida.
En el momento de la reflexión se preguntará si se sintieron bien haciendo
de ‘’cosas’’, si les gustó y, es más, se intentará que a través del tacto, la visión, la
audición, el olfato, el gusto (el mundo sensorial), se inicien en la diferenciación del
mundo de los objetos y el mundo de las personas.
Estas experiencias pueden ser grabadas en video o audio o también
escritas, a los efectos de que el docente posteriormente pueda repensar junto con
otros, desde esos registros, qué estrategias replantearse, como así también
afirmarse en aquello que se considera que generó respuestas creativas.
En los ejemplos citados se puede inferir la íntima relación entre las
diferentes disciplinas que conforman el área de educación artística. En todas ellas:
Música, Plástica, Expresión Corporal (que incluye juegos como aprendizaje previo
hacia el conocimiento del lenguaje dramático), las propuestas en el Nivel Inicial
deben tender a que los niños expresen sus vivencias, sin fines competitivos, ni
valorativos (expresiones tales como: ‘’es lindo, feo’’, o ‘’está bien, está mal’’), y, sin
que el maestro se sienta presionado a que las experiencias se repitan para ser
mostradas, por ejemplo, en los actos escolares. En todo caso, las propuestas
expresivas para los actos escolares se basarán en esquemas básicos, lo
suficientemente flexibles, sobre los cuales los niños, y también el maestro, puedan
apoyarse para expresarse en libertad.
Es necesario que la formación disciplinaria de los docentes, posea un
enfoque educativo-artístico, aún cuando con los niños este objetivo requiera un
proceso que se puede cumplir a largo plazo. La Expresión Corporal tiene como
meta principal lograr un funcionamiento corporal que implica una toma de
conciencia del propio esquema corporal, un análisis y ejercitación de sus
posibilidades de movimiento, la adquisición de destrezas expresivas, la relación
del cuerpo con el espacio, los objetos físicos y los cuerpos de las otras personas.
La Expresión Corporal pretende lograr un ejercicio constante de la
expresión creadora. Su objetivo fundamental es conseguir habilidades expresivas.
Una cualidad específica de la Expresión Corporal es la creatividad, que
supone tener en cuenta aspectos tales como la flexibilidad, la fluidez, la
originalidad, la redefinición de problemas con soluciones divergentes y la
redefinición de los objetos.

Julio César Beltzer

BIBLIOGRAFIA

Motos Teruel, T. (1983) "Iniciación a la Expresión Corporal. Teoría,

Técnica y Práctica" Ed.Humanitas, Barcelona.

Motos Teruel, T. (1986) "Juegos y Experiencias de Expresión

Corporal" Ed. Humanitas, Barcelona.

Stokoe, P. (1980) " Expresión corporal - Arte, Salud y

Educación" Editorial Humanitas, Buenos Aires.
 PLÁSTICA

Las experiencias que adquiere el niño en el contacto con su propio yo

corporal, con los fenómenos del mundo físico y cultural y los fenómenos
imaginarios y fantasías de su mundo interno, constituye su marco referencial y le
proveen de repertorios de temas y enfoques personales cuya emergencia como
contenido expresivo depende de la significatividad atribuida por el niño, según la
importancia afectiva que para él revista. Este contenido se hace visible, se re-
presenta, se materializa y vehiculiza a través de los códigos y medios plástico-
visuales y de su resolución bidimensional, tridimensional o cuatridimensional
(espacio-tiempo).
La expresión plástica, es integradora de los aspectos cognitivos,
perceptivos-motrices y afectivos. Esta integralidad alcanza su plenitud en la
expresión cuando en ella confluyen el concepto del mundo y su inteligibilidad, en
énfasis jerárquico de índole afectiva y el esfuerzo por el dominio del medio de
producción.
Desde nuestro enfoque didáctico señalamos que la apropiación de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los niños,
se realizará mediante juegos o situaciones problemáticas significativas que lo
lleven al descubrimiento de posibilidades al enriquecimiento de su propia
expresión. De esa manera, la exploración y reconocimiento de los elementos de la
plástica debe tener como intencionalidad del docente potenciar los medios de
expresión infantil, nunca el conocimiento teórico como mera información o
acumulación de datos.
Respetando las características de evolución gráfico-plástica del niño, en el
primer ciclo del Nivel Inicial, las experiencias plásticas se direccionarán hacia la
exploración libre y lúdica de los medios de expresión, para lo cual se sugiere: 1)
contar con un espacio físico que permita la experimentación en soportes
(verticales y horizontales) de gran tamaño, 2) seleccionar materiales que
posibiliten lograr un mayor control del movimiento y coordinación visomotriz
(arcilla, arena húmeda, plastilina, crealina, masa de sal, crayones, tizas húmedas,
marcadores gruesos), 3) evitar las propuestas de temas de expresión y
procedimientos y técnicas complejas ya que esto interfiere y desvía el real interés
del niño, 4) estimular y valorar las creaciones del niño promoviendo la
autoafirmación y la confianza en sus propias posibilidades.
En el segundo ciclo del Nivel Inicial el abordaje de la plástica se verá
favorecido si se genera desde la acción, con propuestas adecuadas a los
intereses, conocimientos y habilidades previas, teniendo en cuenta los caracteres
culturales dominantes de su entorno y las facilidades disponibles en el contexto
social y escolar.
En la expresión se hallan presente los siguientes aspectos: un deseo de
expresar y comunicar (la intencionalidad), una selección de significados (qué
expresar), una selección de los medios (con qué expresar), y un determinado uso
de los medios (cómo expresar); que no siempre se dan en el orden expuesto, ya
que de la exploración de los medios suelen emerger contenidos expresivos. Este
proceso lleva implícita la intervención pedagógica: a) creando el clima afectivo
favorable que genere el deseo y la necesidad de expresarse, b) realizando una
adecuada selección de procedimientos, actividades, recursos, c) utilizando la
observación orientada, la percepción sensible, el juego, la sensibilización, la
exploración, la dramatización, la evocación de vivencias, y los relatos, etc., d)
cooperando con el niño en la búsqueda de significados, e) reconociendo cual es el
momento apropiado para que los niños experimenten, usen y conozcan los
diferentes materiales, modos y medios de expresión.
En este sentido es necesario concebir la clase como un proyecto abierto
que permita la inclusión de la propuesta de los alumnos.
Las consignas tendrán un lugar predominante en el aprendizaje plástico-
visual, ya que su enunciación orienta, complejiza, problematiza e incide en su
construcción.
Los materiales, herramientas y soportes contribuirán a ampliar las
posibilidades expresivas y creativas, para ello, es recomendable favorecer
experiencias exploratorias que permitan al niño modalidades de uso, posible
combinaciones, descubrir cualidades y el grado de adecuación a sus necesidades
expresivas, como así también aprovechar resultados imprevistos como motivación
para generar nuevas creaciones.
La exploración sensible, la experimentación son la base de todo
conocimiento y descubrimiento pero esto no significa que el niño incluya
automáticamente esos descubrimientos en sus realizaciones, ni que se lo deba
presionar para hacerlo. El maestro deberá tener en cuenta que: los niños en esta
etapa no representan colores, sino formas significativas en relación a ellos
mismos que pueden relacionarlas objetivamente o subjetivamente con colores. De
la misma manera el niño no representa texturas en forma aislada sino que siente
la necesidad de expresar la experiencia sensible con un objeto significando su
cualidad, por ejemplo: la piel de su perro, el motivo del vestido, etc. No es
necesario que los niños dominen un vocabulario técnico o que discriminen
conceptualmente por ejemplo matiz de tono, bidimensión de tridimensión,
equilibrio, ritmo, textura, etc. Tampoco resulta significativo para el niño “saber” que
esta explorando el espacio bidimensional, pero si tener la posibilidad de dibujar,
pintar o grabar sobre soporte de materiales, tamaño y formatos diversos.
En relación al contenido Figura-Fondo se puede proponer dibujar o pintar
con elementos o materiales claros sobre fondos oscuros y viceversa, sobre
fondos texturados o utilizando los colores complementarios para lograr mayor
contraste visual entre la figura y el fondo; de esa manera el niño tendrá la
posibilidad de seleccionar libremente lo que le convenga a su intención
representativa-expresiva.
La representación del espacio y los recursos que el niño utilice para
hacerlo, esta en estrecha relación con el desarrollo de su pensamiento y
percepción, por lo tanto el docente promoverá y valorará formas subjetivas de
representación espacial absteniéndose de intervenir en la “corrección de errores”,
señalando “faltas” o “ayudando” a resolver problemas.
La utilización del código plástico-visual, su modo de organización, las
técnicas y procedimientos se articulan en el mismo proceso de producción-
creación. La producción configura una síntesis integradora, por lo que resulta
inconveniente sino imposible separar el manejo de los elementos conceptuales, de
los procedimientos, actitudes y valoraciones.
“La mejor técnica es la que ayuda al niño a expresarse” (V.Lowenfeld-1980,
pág.112). Si bien es importante que el niño posea un repertorio cada vez más
amplio de recursos expresivos, resulta necesario, un tiempo de experimentación,
incorporación y dominio, ello requiere un esfuerzo por parte del mismo. Se sugiere
que cuando se presente al niño un nuevo material, recurso o procedimiento se
evite proponerle una actividad específica, (por ejemplo representar un cuento, o un
personaje, etc.), ya que esto implica resolver dos problemas al mismo tiempo: por
un lado concentrarse en los aspectos expresivos-creativos y por el otro centrar su
atención en el descubrimiento de las propiedades del material y cómo dominarlo
para lograr lo que desea expresar y crear.
Es intención y compromiso de la educación plástico-visual que el alumno
logre apropiarse de este lenguaje como un medio específico y alternativo de
expresión y comunicación y además logre gozar, disfrutar el arte como bien
cultural. Para ello es necesario la potenciación de aquellos aspectos de la
sensibilidad, imprescindibles para alcanzar la experiencia estética, sin el desarrollo
de la sensibilidad resulta difícil iniciarlo en la reflexión y valoración del hecho
artístico. Este logro requiere una nueva forma de acercamiento del alumno a las
obras artísticas; una forma que rompa con la sensación muy frecuente de que la
visita a un museo es un hecho extraordinario que los lleva a un mundo ajeno a sus
prácticas cotidianas, generando en ellos una actitud de “veneración” y
distanciamiento que dificulta la posibilidad de que se produzca una comunicación
real entre la obra y el receptor. También es conveniente modificar el dirigismo del
que adolece el planteamiento clásico de visita a un museo o exposición,
excesivamente planificado y cargado de información, de tal manera que se
condiciona casi por completo la percepción, que en principio debiera ser creativa
de quien recepta la obra.
La reflexión ha de construirse a partir del contacto directo e inmediato entre
el espectador y la obra. Ese “contacto” es un hecho fundamentalmente vivencial,
donde sentimiento y razón están tan unidos que no es posible distinguirlo. El
sujeto siente el objeto artístico y en este acto lo hace suyo, lo integra en su mundo
y en cierta forma lo re-crea. Por lo tanto se sugiere que se vaya desde el nivel
perceptivo y sensible hasta el más racional y pasar de ahí a establecer las
relaciones, primero, de las dos órdenes y segundo, de la obra con los referentes
externos de la misma. Se trata de que el alumno se familiarice con la experiencia
estética y se cree un clima adecuado para percibir el objeto o hecho artístico
siguiendo un orden que vaya desde lo más próximo y común a lo más abstracto y
general.
En el nivel inicial, la aproximación a la obra de arte o hecho artístico, como
la iniciación a la lectura y análisis de las producciones propias y de sus pares
tendrán como intención agudizar la percepción, la sensibilidad y el gusto estético.
Esta tendrá un carácter lúdico, evitando el juicio de valor (malo-bueno, lindo-feo) y
superando las manifestaciones de preferencia (me gusta-no me gusta) que limitan
y restringen el análisis y obstaculizan el des-cubrimiento y conocimiento de los
múltiples aspectos contenidos en las mismas.
 El análisis crítico de la obra de arte abarca tres grandes dominios: el
descriptivo, el interpretativo y el valorativo. Por las características propias del
niño en este nivel se pondrá el acento en el dominio interpretativo. Situarse ante
una obra artística debe proporcionar un espacio sin prejuicios y receptivo a toda
aportación. Interpretar el universo de los signos que conforman el lenguaje
estético se hace a partir del código lingüístico de quien recepta la obra. Se trata de
un proceso de búsqueda en el que no se agotan las sugerencias y en el que todas
contribuyen a crear el significado de la obra ya que esta es una fuente de
perplejidades que se multiplican con el diálogo.
El dominio interpretativo contiene: 1) el aspecto experiencial, 2) el formal, 3)
el material, 4) el temático y 5) el contextual.
1) Aspecto experiencial: remite a las resonancias emocionales, asociaciones,
evocaciones y fantasías que surgen del contacto con la obra; la
verbalización de las mismas pueden inducirse a través de preguntas como:
¿qué ven?, ¿qué les recuerda?, ¿qué les hace pensar?, ¿qué sucede allí?,
¿qué sienten?, ¿qué imaginan?, aceptando todas las respuestas de los
niños como válidas. El docente se abstendrá de vertir opiniones ya que
pueden ser interpretadas como la versión “autorizada”.
2) Aspecto formal: es el que alude a las relaciones entre las partes y de estas
con el todo; la disposición, el ordenamiento de estas en el espacio, la
armonía, ritmo y equilibrio y los elementos del código. Es importante
rescatar el carácter lúdico de la observación de este aspecto con preguntas
tales como: ¿qué fue lo primero que vieron, por qué?, ¿qué es lo más
importante, por qué?, ¿qué pasaría si le quitamos o agregamos una parte?,
¿quién descubre un camino hecho con colores?, ¿qué otros caminos se
encuentran?. También este aspecto debe posibilitar la emergencia de
respuestas divergentes u otros hallazgos del niño no previsto por el
docente.
3) Aspecto material: refiere específicamente con qué esta hecha la obra y la
relación entre material, forma y tema. La reflexión de este aspecto en la
propia producción posibilita al niño reconocer las dificultades que halló en el
uso de los materiales, las posibilidades que el mismo ofrece para otros
proyectos, usos y combinaciones, por lo tanto una mejor selección y
adecuación de los mismos a sus proyectos expresivos-comunicativos-
creativos.
4) Aspecto temático: atiende a la idea o principio que subyace en la obra. La
información sobre el título de la obra a de proporcionarse lo más tarde
posible, intentando no dar la impresión de que se trata de la “auténtica”
interpretación; evitando conclusiones unilaterales y favoreciendo la
multiplicidad de sentidos.
5) Aspecto contextual: consiste en situar a la obra en un espacio y un tiempo.
El niño de este nivel puede intuir y descubrir si la obra es actual o antigua y
si las imágenes observadas lo remiten a lo cercano y conocido o a lo lejano
y desconocido.
 El análisis de estos aspectos no implica de manera alguna, respetar el
orden mencionado, sino que dependerá de las características propias de la obra y
de las reacciones e inquietudes que ésta suscita en los niños. Además se tendrá
en cuenta que el silencio forma parte de la contemplación de la obra artística y no
ha de ser roto necesariamente.
Desde el punto de vista pedagógico, el diálogo sobre la obra artística
consolida una serie de habilidades y procedimientos:
• Establecer los significados básicos y generalizar.
• Describir, contrastar e interpretar.
• Analizar y establecer conexiones.
• Potenciar la actitud crítica y el respeto por los otros.
• Desarrollar de la imaginación y espíritu creativo.
• Utilizar el razonamiento analógico.

Un diálogo creativo conlleva:

• Comprendernos mejor, profundizando el análisis y expresión de nuestras
sensaciones y sentimientos.
• Resaltar el aspecto lúdico de la experiencia estética como objetivo en sí
mismo.
• Colaborar con la generación de significados que nos proporciona y
proporcionamos a la obra. No se trata de un pasivo contemplar, sino
potenciar una mirada activa.
Consideramos necesario señalar que, si desde lo pedagógico respetamos,
valoramos la creación y el lenguaje plástico del niño y promovemos el goce
estético y valoración del patrimonio cultural; esto deberá traducirse en criterios
institucionales de selección de las imágenes utilizadas para ambientación y
ornamentación de las salas, pizarrones, frisos, láminas, telones de fondo, tarjetas
de invitación, carpetas de alumnos, etc. La escuela es además un espacio
comunitario de Educación Artística.

María Cristina Vanni

BIBLIOGRAFÍA

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pedagogía.

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grafismo en el preescolar”. Madrid -
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Nun De Negro, B. - (1987) “La expresión plástica en la escuela

primaria”. Buenos Aires - Magisterio del
Río de la Plata.
 MÚSICA

La música es un lenguaje a través del cual todos pueden expresarse y

comunicarse. Junto con otras manifestaciones artísticas, forma parte del bagaje
cultural que identifica a diferentes grupos humanos (generaciones, comunidades,
etc.)
Las distintas experiencias musicales en el Nivel Inicial favorecen el despliegue
y enriquecimiento de habilidades perceptivas y motrices en los niños. Por otra
parte estimula sus potencialidades expresivas y creativas, brindándoles la
posibilidad de manifestarse a través del canto grupal, la interpretación
instrumental, el movimiento corporal y las producciones individuales o grupales.
La acción docente deberá orientarse en este sentido, permitiendo así que el
niño se apropie de este lenguaje.

EL SONIDO
El niño construye su conocimiento acerca de los objetos y las relaciones entre
ellos basándose en la exploración y la manipulación de los mismos. De la misma
manera puede llegar a discriminar el material sonoro, familiarizarse con él y
descubrir las posibilidades que el sonido le brinda para construir y manifestarse,
partiendo de la exploración y el “manipuleo auditivo”.
Se trata entonces de buscar una apertura hacia la totalidad del mundo sonoro,
valorizando todo lo que suena, orientando a nuestros alumnos hacia situaciones
diversas que les permitan tomar conciencia de estos acontecimientos sonoros,
escuchándolos y transformándolos.

EL SONIDO EN EL ENTORNO NATURAL Y SOCIAL

La gran variedad sonora presente en la vida cotidiana de un niño constituye

una valiosísima fuente de aprendizaje. Al escuchar un sonido, podrá identificarlo,
reconocer qué fuente lo produjo o el sitio del que provino. Además podrá describir
algunas de sus características, tratará de imitarlo con su voz o con algún material
a su alcance, deseará combinarlo con otros similares o diferentes.
Se puede realizar con los niños una audición hacia afuera, registrando todo lo
que se oye fuera de la sala.
Los “paseos sonoros” pueden ser experiencias interesantes en las que los
niños recorren un barrio o visitan una fábrica, pasean por el campo, una avenida,
etc., registrando los sonidos en una grabación que al ser escuchada en la sala
permitirá evocar diferentes momentos del paseo a partir del reconocimiento
sonoro.
 ESPACIALIDAD DEL SONIDO

Cuando escuchamos algún sonido localizamos rápidamente su procedencia (si

viene de lejos, si está al lado nuestro, arriba o abajo).
Aunque no lo hayamos pensado especialmente, en cualquier tipo de audición la
ubicación espacial del sonido es un factor importantísimo para nuestra percepción.
A fin de que el niño desarrolle este aspecto de la percepción auditiva
proponemos la realización de juegos en los que se debería:
• Señalar la procedencia espacial de un sonido.
• Desplazarse con ojos vendados hacia una fuente sonora determinada.
• Reconocer la distancia entre él y una fuente sonora (cerca - lejos).
Estos juegos podrán realizarse con múltiples variantes propuestas por el
docente y sus alumnos.

ATRIBUTOS DEL SONIDO

Los sonidos pueden ser analizados en cuanto a su altura, intensidad, timbre y
duración.
Altura
Este como otros atributos, nos permite reconocer igualdades y diferencias
frente a lo que se escucha. Si resulta que los sonidos son distintos se puede llegar
a establecer como más grave o más agudo a uno de ellos. Podemos hablar así de

REGISTROS de altura: refiriéndonos a la delimitación de zonas dentro del

campo de alturas audibles. Registros graves, medios y
agudos.
GRADOS de alturas: son los sonidos de la escala cromática y otras frecuencias.
VARIACIONES de alturas: en alusión a cambios ascendentes o descendentes,
por grado (pasos) o continuos (glisados).
Atendiendo a este atributo, podemos realizar con los niños juegos y actividades
tales como:
• Imitar sonidos de sirenas.
• Comparar sonidos que no varían la altura (Ej.: una corneta) con otros que lo
hacen en forma continua (flauta de émbolo).
• Entonar canciones que contengan series ascendentes y descendentes
como “La canción de Juan”.
• Reconocer en grabaciones voces agudas y graves.
• Ensayar voces en diferentes registros, mientras manejan un títere.
Intensidad
La intensidad y el timbre son atributos del sonido que guardan relación con la faz
expresiva del discurso musical. Podemos hablar de diferentes

NIVELES de intensidad: refiriéndonos a la delimitación de zonas o rangos de

intensidad (débil, medio y fuerte).
GRADOS de intensidad: aludiendo a la de un sonido determinado.

VARIACIONES de intensidad
o matices dinámicos: en relación a cambios continuos o graduales de este
atributo.

Las actividades que a continuación se proponen son sólo algunos ejemplos

para trabajar intensidades sonoras.
• Dejar caer un par de elementos, Ej.: una caja y un lápiz, un trozo de madera
y una hoja de papel, luego preguntar a los niños cual sonó más fuerte.
• Explorar elementos de la sala.
• Realizar juegos moviendo la perilla del volumen de una radio o grabador
promoviendo, a partir de una consigna, diferentes respuestas corporales.
• Mirar a un “director” (maestro o alumno) mientras se canta atendiendo a un
código gestual que determinará los cambios de intensidad.
• Realizar juegos donde las variaciones de intensidad producidas por el grupo
constituyan una “pista” para que uno de ellos pueda localizar un objeto
escondido.
• Conversar acerca de la valoración de la intensidad sonora desde el punto de
vista de la comunicación, seguridad y salud. Algunas preguntas que pueden
servir de disparador para abordar el tema podrían ser : - ¿Es bueno hablar
fuerte o gritar cuando conversamos? ; - ¿Es sano escuchar música con
volumen muy alto? ; etc..

Timbre
Es el atributo o la cualidad del sonido que permite identificar la fuente sonora
que le dio origen.
En la etapa que corresponde a la educación inicial, es fundamental intensificar
y diversificar las vivencias espontáneas de los niños en lo que atañe a la
producción de sonidos. Con una adecuada intervención docente el timbre se
convierte en uno de los contenidos de aprendizaje que da mayores posibilidades
de enriquecimiento.
Algunas actividades sencillas para comenzar a trabajar pueden ser:
• Imitar voces de animales.
• Realizar juegos de identificación de voces, instrumentos musicales y
objetos sonoros reconociendo, en estos dos últimos, el modo de producción
del sonido
• Realizar juegos con tarjetas, seleccionando aquella cuya imagen se
corresponde con la del sonido escuchado.
Duración
La duración de un sonido o un silencio está dada por la fracción de tiempo que
ocupa desde su iniciación hasta su terminación.
El VALOR de duración de sonidos y silencios se indica mediante figuras (
) y silencios ( ) en el sistema de valores relativos -frecuentemente agrupados
en unidades rítmicas y esquemas rítmicos- y con índices de tiempo en la notación
contemporánea ( 2´ ; 5´´ ; etc.).
Proponemos algunas ideas para trabajar con los niños, teniendo en cuenta que
fundamentalmente se operará con el contraste largo - corto:
• Comparar sonidos de dos instrumentos, por ej.: triángulo - claves.
• Mantener los ojos cerrados mientras dure un sonido.
• Realizar un movimiento mientras dure un sonido.
• Caminar con pasos cortos y largos según el estímulo escuchado.

EXPLORACIÓN Y PRODUCCION SONORA

Explorar es una manera de conocer. Nuestras acciones sobre los objetos dan
cuenta de los materiales que los componen, sus formas, sus cualidades, etc.
Nos enriquecemos con nuestras pruebas y los resultados percibidos, nos
sensibilizamos y aprendemos.
En el caso de la exploración sonora, hablamos de percepción, registro y
selección de sonidos producidos mediante acciones sobre objetos y materiales
diversos. En tanto y en cuanto el repertorio sonoro obtenido sea utilizado en una
producción musical posterior esta actividad se convertirá en una experiencia
significativa y enriquecedora.
Dentro de la sala se pueden organizar cajas en las que se guardan todo tipo de
materiales seleccionados, preparados por el docente y a los que el niño podrá
acceder fácilmente ante la necesidad de ser utilizados en diferentes
oportunidades.
Para llevar a cabo la actividad práctica de exploración y producción sonora la
maestra podrá adoptar diferentes criterios de organización.
Una secuencia podría ser:
a) Seleccionar los materiales que se desea explorar. Ej.: vasitos de yoghurt.
b) Entregar a cada niño los materiales. Sugerir la no producción de sonidos hasta
que todo el grupo tenga su elemento. - ¿Dónde podemos guardarlo mientras no
lo utilizamos? Delante nuestro en el piso...; sobre nuestras piernas...; detrás
nuestro...; etc.
c) Preguntar qué podemos hacer con esos materiales. Los niños irán probando
diferentes modos de acción, entrechocar, raspar, golpear sobre el piso, raspar
uno contra otro, etc.
d) Registrar los resultados sonoros obtenidos durante la exploración. Anotarlos en
un pizarrón o simplemente memorizarlos.
e) Crear con los niños una “pequeña historia”, por ejemplo: Un caballo pasea por
el campo muy tranquilo, luego comienza a trotar, se detiene a comer, de pronto
sopla una suave brisa, se levanta un viento fuerte el caballo comienza a galopar
asustado, pasa la tormenta, vuelve al trotecito a su casa.
Esta pequeña sucesión de hechos tendrá su correlato en una secuencia sonora
organizada en base a los sonidos descubiertos en la exploración, en la cual se
puede modificar, sacar y agregar elementos según propuestas de los niños.

OTRAS PRODUCCIONES SONORAS

Se pueden tomar otros temas para sonorizar “pequeñas historias”, Ej.: los
trenes, una tormenta, un amanecer (en el campo, en la ciudad), una calle muy
transitada, una fábrica, una relojería, un zoológico o una granja, etc.
Un recurso valioso para la producción sonora son los cuentos infantiles.
Elementos de la vida cotidiana, voces e instrumentos de percusión pueden ser
utilizados como generadores de efectos sonoros, aludiendo a situaciones, hechos
y climas expresivos contenidos en el relato. Sugerimos por su amplia gama de
imágenes sonoras el cuento “La noche de los ruidos” de la colección Cuentos del
Jardín, de Editorial Latina, entre otros.
En cuanto a la sonorización de imágenes visuales podría comenzarse guiando
a los alumnos con preguntas tales como: - ¿Qué ven en esta lámina? ; - ¿Qué
sonidos producen los elementos que aparecen en ella? ; - ¿Podríamos hacerlos
con alguna parte del cuerpo? ; - ¿Qué materiales necesitaríamos para producir
esos sonidos? ; etc. Una vez hecha la selección seguir los pasos sugeridos o
aquellos que el maestro encuentre más apropiados.
Es importante insistir sobre la conveniencia de escuchar atentamente los
sonidos que se van produciendo, repetirlos y, si es necesario, mejorar los
resultados. Hay que tener en cuenta que toda superposición de sonidos debe
permitir identificar los diferentes componentes que describe.
En la sonorización de canciones la selección de sonidos se realiza
generalmente teniendo en cuenta el argumento del texto.
 El niño puede acompañar una canción con sonidos que resulten pertinentes
con la acción descripta. Canciones como “Con mi martillo”, “Ya lloviendo está”, son
ideales para comenzar con esta práctica (entre otras).

LA ORGANIZACIÓN DE LOS SONIDOS EN LA MÚSICA

RITMO

Al hablar del ritmo podemos pensar en transcursos, en procesos que se dan en

un tiempo determinado; una planta que crece, unos frascos que se caen, pasos de
la gente en la calle, sonidos que se suceden en una melodía.
A partir de esta concepción del ritmo podemos hablar de dos categorías en
este campo:

Ritmo métrico y Ritmo libre

La mayoría de las canciones infantiles y sobre todo las del repertorio tradicional
y popular pertenecen a la primera.
El tiempo (también llamado pulso) el acento métrico, la subdivisión de los
tiempos y el ritmo real o ritmo de la melodía son los elementos del Ritmo métrico
El tiempo es la unidad de medida utilizada generalmente como referencia para
ubicar otras.
Según la velocidad del trozo musical, resultará rápido o lento.
A continuación daremos algunos ejemplos de actividades para acceder al
manejo de esta unidad de medida.
- Marcar con gestos sonoros el tiempo de una obra musical ejecutada con
velocidad moderada, rápida o lenta.
- Utilizar movimientos no sonoros en la marcación del tiempo.
- Realizar una secuencia de movimientos sonoros y no sonoros.
- Alternar la ejecución entre dos o más niños.
Cabe recordar que esta unidad de medida resulta útil en la instrumentación de
trozos musicales si es tomada como referencia, como indicador para decidir
eficazmente la inclusión de un ritmo o efecto sonoro en la ejecución en un
momento determinado. No es aconsejable como criterio de arreglo de una obra
musical percutir el tiempo durante toda una frase.
El tiempo puede utilizarse en una instrumentación como simple ejecución de
muy breve extensión o como representación de situaciones argumentales. Ej.: en
canciones como “Este caballito” marcando su andar; o en “Mi reloj” de S. Furnó
como representación sonora de relojes.
 Los tiempos pueden dividirse en dos o tres unidades de duraciones menores
que se denominan Divisiones del tiempo o subdivisiones del compás.
En caso de fragmentos musicales de pie binario (dos unidades) la división
puede ser utilizada como representación del argumento de una canción, Ej.: “El
cocherito” (trote de caballos) “Apu el indiecito” (sonar de tambores).
Para vivenciar la división en temas de pie ternario (tres unidades) puede
utilizarse la idea corporal de balanceo, así como la ejecución de un instrumento de
tres elementos (3 tapitas, 3 mates, etc.). Ej.: “Canción para girar”
El acento métrico es la unidad de medida más larga, engloba a los tiempos y
las divisiones. Sugerimos para su ejercitación pasar un objeto de una mano a otra
cuando se escuche el acento. En esta unidad de medida es conveniente que la
ejecución se realice con materiales de sonido prolongado, ocupando así toda la
fracción temporal que separa un acento de otro. Ej.: Chin-chin, campanitas, etc.
El ritmo real o ritmo de la melodía es el que se encuentra íntimamente ligado al
discurso musical en su transcurrir temporal.
Su ejecución pone en juego un amplio margen de experiencias rítmicas que
permiten repetir un ritmo dado, variarlo, o proponer uno diferente al original:
inventar.
El tiempo y la forma de abordar la práctica de estos elementos, dependerá de
la fase de desarrollo rítmico en que se encuentre cada niño y el tipo de ajuste
(global o puntual) que el mismo puede resolver.
La mayoría de los niños hasta los cuatro años aproximadamente se encuentran
en la fase difusa del desarrollo rítmico, por lo tanto sugerimos actividades de
ajuste global (tanto en las ejecuciones de acompañamiento instrumental de
melodías como en las sonorizaciones) pues estas sólo demandan justeza en el
momento de iniciar y cerrar la acción, no en el transcurso de la misma. Ej. :
CALLATE GRILLITO, GUARDA TU VIOLIN

( c a s c a b e l e s ) ->

poner en movimiento detener

Las ejecuciones con ajuste puntual - aquellas en las que a cada estímulo le
corresponde un toque - constituyen un objetivo a lograr y no el punto de partida
para el desarrollo rítmico.
Denominamos RITMO LIBRE a la organización rítmica que no responde a los
cánones rítmicos establecidos tradicionalmente. Se caracteriza por su forma más
espontánea o “abierta”. Ejemplo de ejecuciones de ritmo libre pueden ser algunas
producciones como evocaciones sonoras, sonorización de textos o imágenes
visuales.
 La velocidad está relacionada con el grado de rapidez o lentitud con que se
interpreta una obra musical. Este elemento, manejado por el niño en forma
empírica, podrá trabajarse en el nivel inicial partiendo de la vivencia y
reconocimiento de los contrastes rápido-lento, para llegar más tarde al aumento o
reducción progresivas, es decir “acelerando” y “retardando”. Finalmente se
incluirán estos elementos en la interpretación de recitados, canciones y
sonorizaciones, en actividades en las que se emplee el movimiento corporal o la
ejecución instrumental.

LA MELODÍA

El niño toma contacto con diferentes tipos de melodías a través de las

canciones y de la audición musical.
De estas experiencias los niños podrán adquirir elementos para poder
utilizarlos posteriormente como recursos en sus propios “juegos musicales
cantados”. El maestro podrá favorecer la educación melódica en el niño a través
de juegos como
• “Adivinanzas melódicas” (identificar una canción por su melodía)
• “Ecos melódicos” (imitación de pequeñas unidades melódicas),
• “Juego con los nombres” o “Conversaciones cantadas” (poniendo música a
las palabras).
También se sugiere incluir actividades en las que el niño pueda traducir
corporalmente movimientos melódicos ascendentes, descendentes y estables.

FORMA: FRASE Y SEMIFRASE

Al hablar de Forma estamos haciendo alusión a la estructura interna de una

obra musical. Cada melodía está compuesta por frases, las que a su vez se
dividen en unidades menores denominadas semifrases.
Analizar la estructura interna de una canción facilita al maestro la enseñanza
de la misma, la organización de una instrumentación, la división de la
interpretación en dos grupos, etc.
Ejemplo:
 FRASE

Semifrase a Semifrase b

Antecedente Consecuente Antecedente Consecuente

NIÑAS BONITAS PARA DONDE VAN BUEN ZAPATERO VAMOS A JUGAR

Pueden proponerse actividades en las que diferentes frases o semifrases sean

representadas por diferentes movimientos corporales.

CARÁCTER
El carácter determina el clima expresivo de una pieza o trozo musical.
Suele indicarse al comienzo de la partitura mediante términos alusivos (a
menudo en italiano): alegre, melancólico, apacible, marcial, etc. Se pueden
inventar otros con los niños : cansado, nervioso, amenazante, de suspenso, etc.
Es conveniente motivar a los niños para que realcen el carácter de la obra que
entonan o ejecutan instrumentalmente.
También es importante proponer actividades que comprometan la traducción
de este aspecto en expresión corporal.

GÉNERO
Es un término de muchas acepciones, según aluda a:
Procedencia o génesis sociocultural del hecho musical: géneros folclóricos,
popular, etnográfico, erudito.
La forma de producción del hecho musical: género vocal o instrumental.
Las diversas especies musicales: Chacarera, Bolero, Blue, Cumbia, Sinfonía,
etc.
La edad o circunstancia a la cual se destina un determinado producto musical:
género infantil, género escolar, etc.
 ESTILO
Es el aspecto de singularidad que diferencia un hecho musical de otro. Está
relacionado con las diversas circunstancias de:
Lugar: Estilo europeo, indoamericano, francés, etc.
Tiempo o época: Estilo romántico, barroco, contemporáneo, etc.
Individuo (autor): Estilo mozartiano, etc.
Moda, carácter, técnicas de composición, etc.: Estilo pop, contrapuntístico, etc.
Estos aspectos deberán tenerse en cuenta al seleccionar el material musical
con que se trabajará en producciones vocales, sonoras, corporales, etc., para
poner en contacto a los niños con las más variadas expresiones, desde las más
cercanas que hacen a nuestro patrimonio cultural hasta las de otras épocas y
países.

LA CANCIÓN
La canción es el recurso educativo musical por excelencia.
“En este sentido, la canción puede abordarse desde múltiples perspectivas.
Puede ser elegida por su valor estético, contenido emotivo, como recurso para el
desarrollo de habilidades vocales, como modelo para el análisis de elementos del
lenguaje musical, como herramienta para el juego, como parte de un repertorio
que fomenta la identidad cultural, como disparador para otras formas de
expresión, etc.” ( Silvia Malbrán).
Hay muchas maneras de presentar una canción a un grupo de niños pequeños
y cada maestro deberá ensayar la suya.
• Una conversación relacionada con el texto de la canción...
• Una figura mostrando el personaje central...
• Una caja de sorpresas de donde se saca un mensaje para los niños
relacionado con la canción...
• Un títere o personaje que viene a contarnos una historia...
• La canción cantada por la maestra, intercambiando luego opiniones sobre el
texto o argumento...
• La canción presentada a través de una grabación, comentando luego el
texto...
La creatividad del docente ampliará y enriquecerá esta nómina de
posibilidades.
“Pero es sin duda el canto entusiasta del maestro, su propio goce al cantar y su
buen desempeño la mejor motivación para que ellos escuchen con atención y
sientan deseos de aprender una canción” (Teresa Usandivara).
Al elegir una canción para trabajar con los niños debe recordarse que se trata
de una expresión basada en el equilibrio de dos componentes : música y poesía.
Es oportuno destacar la conveniencia de abordar la enseñanza de la misma
respetando este equilibrio, evitando separar texto y melodía. La enseñanza por
separado de estos elementos puede llevar a los niños a “recitar” las canciones en
vez de cantarlas.
Enseñar y aprender una canción así como su forma de memorización están
íntimamente relacionadas con determinadas características de aquella : su
estructura rítmico-melódica y su estructura formal (construcción de frases,
semifrases, etc.).
A continuación sugerimos una secuencia:
a) Escuchar la canción completa entonada por la maestra, o en una versión
grabada.
b) Escuchar una frase cantada por la maestra.
c) Reproducir la frase escuchada “como un eco”.
d) Repetir el procedimiento para la segunda frase.
e) Integrar las partes cantando todos juntos.
f) Continuar con el aprendizaje de las frases siguientes si las hubiere.
g) Entonarla completa.
Conviene aclarar que no es necesario que el niño aprenda la canción en una
primera audición, el primer día no le dedicaremos un tiempo excesivo. Sería
interesante que sólo nos propongamos despertar su interés. Apelar a repeticiones
fatigosas es un procedimiento que hace árido el aprendizaje de las canciones y
atenta contra el goce y disfrute de su interpretación. También será necesario elegir
distintas actividades para que la reiteración necesaria favorezca el aprendizaje de
todos sin fatiga, sin desgaste, en continua reinterpretación: juegos, rondas,
movimientos corporales con o sin desplazamiento, palmeos grupales o en parejas,
dramatizaciones y mímica cuando el texto lo permite, etc. ; propiciando, toda vez
que sea posible, la creación individual o grupal.

REPERTORIO
La elección de un cancionero rico, tanto musicalmente como en imágenes, es
un importante desafío para la educación musical.
Si bien no existen criterios rígidos, conviene tener en cuenta:
• Una canción corta es más accesible que una larga - es preferible tener un
repertorio variado y de canciones breves -
• Mejor sencilla que compleja desde el punto de vista rítmico - melódico.
• En cuanto a la construcción de las frases conviene seleccionar aquellas que
ofrecen al niño la posibilidad de respirar con comodidad, sin verse obligado a
suprimir sílabas o palabras ante la necesidad de recuperar aire.
Para las secciones de niños más pequeños se seleccionarán canciones de
registro corto, con textos ligados a su entorno cotidiano: paseos, fenómenos
naturales, juguetes, animales, etc.
 Para las secciones del 2do. ciclo del nivel inicial se elegirán canciones un poco
más extensas, con melodías sencillas, con contenido poético más variado,
incluyendo también los relacionados con la fantasía :
“La ovejita blanca”, “El Ciempiés”, “La brujita Tapita”, “Tengo una petaquita”,
etc.
Es importante estar cerca de nuestros alumnos, indagar acerca de sus
preferencias, sus saberes, sus posibilidades.
Usar el cancionero adecuadamente, en el momento oportuno, palpando el
estado de ánimo del grupo, eligiendo juntos qué cantar.
Es importante recordar que los niños pueden reproducir melodías sencillas sin
texto, tarareando simplemente o con el agregado de un elemento (peine con
celofán, casú, etc.).

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN

Existen dos maneras de vivir la música, escuchándola y expresándose a través
de ella. La Educación Musical contempla los dos aspectos, desarrollando la
percepción activa y propiciando la expresión y elaboración musical.
La percepción activa implica la sensibilización al mundo sonoro en general,
habituando a los niños a percibir los sonidos y sus variaciones, jugar con ellos y
valorar su entorno sonoro.
La expresión, producción y elaboración musical se realizan a través de tres
medios diferentes: La voz, los instrumentos y el movimiento corporal.

LA AUDICIÓN SONORA Y MUSICAL

Toda la tarea que realicemos con la música se conectará con este contenido.
A través del trabajo del docente, la capacidad de percepción auditiva del niño
irá progresando. Al realizar una práctica continua y sistemática este llegará a
discriminar y reconocer mayor número de sonidos, detallando sus diferencias y
semejanzas. Reconocerá mayor número de aspectos en las interpretaciones
musicales (carácter, velocidad, timbres vocales e instrumentales, superposiciones,
etc.).
Respecto del cancionero grabado identificará inmediatamente, ya en los
primeros sonidos, de que canción se trata.
Esta capacidad de reconocer y discriminar se completa cuando puede
seleccionar y combinar adecuadamente sonidos o instrumentos para organizarlos
con buenos resultados musicales.
El maestro podrá ir guiando la audición sonora y musical a través de preguntas
que requieran una respuesta verbal por parte de los niños. De la misma manera
podrá utilizar diferentes consigas que promuevan la traducción del estímulo sonoro
a través del movimiento corporal o la representación gráfica.
 LA VOZ
El maestro de Música así como el maestro de sala deberán compartir su canto
con grupos vocalmente heterogéneos. Por esta razón es conveniente elegir un
tono que le quede cómodo a la mayoría (ni tan grave ni tan agudo)
Con respecto al conocimiento de la propia voz, será decisiva para el niño la
intervención docente.
Esta deberá ser extremadamente cuidadosa, alentando a aquellos con
problemas de emisión vocal (disfónicos o roncos) o afinación. Con buenos
estímulos por parte del maestro los niños lograrán avanzar satisfactoriamente en
este campo.
Sugerimos algunos juegos y ejercicios vocales para realizar con los niños:
Respiración : inspirar por la nariz, luego expulsar el aire haciendo burbujas
con una “pajita” en un vaso con agua; soplar la llama de una vela sin que esta
se apague; etc.
Articulación :moviendo los músculos faciales y presionando con la lengua el
interior de la boca (dientes, paladar, labios)
Emisión : realizar sonidos o entonar sin despegar los labios
Relajación :ej.: experimentar contraste entre tensión y relax (muñecos de
madera-muñecos de trapo)
En las ejecuciones vocales el docente incluirá el recitado y la entonación. Por
ej.:
• Recitar fórmulas eliminatorias (ta, te, ti, ...) variando velocidad, intensidad,
etc..
• Recitar variando la altura
• Recitar con efectos de eco.
• Entonar una canción alternando melodía con texto y tarareo.
• Alternar canto y voz hablada (recitado).

LOS INSTRUMENTOS
Los instrumentos musicales despiertan el interés del niño en forma inmediata,
interés que se acrecentará en la medida en que se le facilite un material variado y
se le permita su exploración y utilización. Este material está representado por la
denominada familia de la pequeña percusión y por los instrumentos construidos
con materiales caseros o de desecho.
Es importante tener en cuenta, ya se trate de unos o de otros la calidad sonora
de estos materiales.
 Si bien el valor de los instrumentos musicales es vital en las discriminaciones
auditivas relacionadas con los atributos del sonido, el niño desea y espera poder
tocarlos. Por lo tanto sería conveniente realizar con frecuencia actividades
destinadas a instrumentar y/o sonorizar canciones y diferentes géneros literarios.
Silvia Malbrán realiza algunas sugerencias para instrumentar canciones:
Elegir los instrumentos atendiendo al carácter y procedencia de la obra, por ej.:
si es una canción española debe llevar una combinación tímbrica diferente a la
de un carnavalito.
Utilizar las unidades de medida tal como ya se ha hecho referencia en el tema
Ritmo Métrico.
Superponer o suceder los diferentes timbres sin “saturar” la sonoridad del
conjunto.
Promover, en la ejecución, el cambio en los niveles o grados de intensidad.

EL MOVIMIENTO
Espontáneamente, desde la cuna, el niño usa el lenguaje del movimiento como
forma de comunicación y como modo de experimentar con el crecimiento de su
propio cuerpo.
El movimiento está ligado de manera esencial a las distintas formas de
expresión musical.
Los creadores de importantes métodos de educación musical: Willems,
Dalcroze, Martenot, Kodaly, Orff y otros incorporan el movimiento como recurso
expresivo y como elemento para el desarrollo del sentido rítmico.
El movimiento corporal constituye en la Educación Musical una forma de
traducción del fenómeno musical, un medio a través del cual el niño puede
vivenciar características rítmicas, melódicas, formales y expresivas. Este se
incorpora espontáneamente a las rondas y juegos, a las canciones mimadas o
ritmadas y a las dramatizaciones.
Para el desarrollo de actividades de movimiento corporal será necesario tener
en cuenta lo siguiente :
Propiciar el uso de todos los movimientos corporales, con o sin desplazamiento.
Seleccionar consignas cortas, concisas y claras que permitan variedad de
respuesta.
Usar guías, sugerencias verbales y preguntas.
Propiciar la correspondencia entre el estímulo sonoro y la respuesta corporal.
Promover la creatividad y el desempeño original sin copiar modelos.

Silvana Salinas
BIBLIOGRAFIA

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Americana.

Ferrero y otros (1979) "Planteamiento de la enseñanza musical"

Buenos Aires. Ricordi
 EDUCACIÓN
FÍSICA

Dadas las características de la evolución infantil, es especialmente

importante orientar los procesos educativos en esta área disciplinar, a través de la
acción, la experimentación, la exploración, los procedimientos, el juego,
considerados como fuentes inagotables en la construcción de los aprendizajes de
los niños.

Es un enfoque que insiste sobre todo en el acercamiento a través de estas

vías (experiencias, actividades, realizaciones), a los conceptos, actitudes, normas
y valores.

Enfoque pedagógico con características eminentemente lúdicas, que

pretende en líneas generales:
• Situar al niño en un medio valioso y rico tanto en lo que refiere al aspecto
afectivo como de relación.
• Dar oportunidad por medio de acciones motrices exploratorias y de búsqueda a
que encuentre soluciones a través del ensayo y del error.
• Priorizar una variada gama de acciones motrices facilitadoras del intercambio
entre el niño y el mundo que lo rodea, en un permanente descubrimiento,
descubriéndolo.
• Presentar problemas motrices para que diferencien, distingan, discriminen y
seleccionen respuestas según niveles de complejidad.

¿Cómo intervendrá el docente y qué estrategias metodológicas le permitirán

desencadenar los proyectos de acción individual y/o grupal?

• Como facilitador de realizaciones, vivencias y actividades motrices que,

conectadas al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los
niños, le ayuden a aprender y desarrollarse.
• “Su intervención”, antes, durante, y después de la puesta en marcha de
diferentes secuencias de aprendizaje, será considerada fundamental para:
− Asegurar la creación de un clima de trabajo reconfortante teniendo en cuenta la
situación motriz y sus variables: a) Los componentes del acto motor (factores
corporales, espaciales, temporales). b) El medio (ambientes naturales,
cerrados, diferentes suelos…). c) Los objetos variados cuya diferencia permita
una educación motriz más rica y motivante. d) Los demás (organización de la
tarea con el otro, en pequeños grupos, …).
− Atender a las propuestas e intereses de los niños, fomentándolas y
incentivándolos.
− Interactuar con los pequeños propiciando la acción, la experimentación, la
resolución de problemas motrices.
− Planificar conjuntamente proyectos y actividades globalizadas.
− Observar la marcha de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
− Participar en ese proceso modificando lo que sea necesario y/o modificable, de
forma contingente a los progresos y dificultades que los niños vayan
manifestando.

Es decir, el problema de fondo “cómo” se desarrollará los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, residirá especialmente en crear por parte del docente
las condiciones para que los esquemas de conocimiento que construye el alumno
-a partir de considerar a ese niño dentro de su particular contexto socio-cultural y a
los contenidos social y culturalmente reconocidos- evolucione en la dirección que
marque su intencionalidad educativa, utilizando diferentes estrategias
metodológicas y ayudándolo y guiándolo para que logre convertirse en verdadero
artífice y protagonista del proceso de aprendizaje.

Es de real importancia, desde la perspectiva de la enseñanza reconocer la

capacidad motriz y el grado de independencia con que los alumnos ingresan al
jardín; conocimientos que se tendrán en cuenta como punto de partida para la
selección de contenidos y actividades que el maestro ofrecerá en situaciones
posibilitadoras de superación, enriquecimiento, profundización de los niveles de
competencia motriz que alcanzaron en sus experiencias vitales previas.

Diferentes estrategias metodológicas, como la exploración, la resolución de

problemas, el descubrimiento gradual, relacionados íntimamente con formas de
organización de juegos y tareas motrices (individuales, en pareja, en pequeños
grupos, con o sin elementos, de construcción, de persecución, con o sin refugios),
harán posible indagar a través de la observación y la escucha atenta del docente,
el bagaje de saberes que traen los alumnos y el estado en que se encuentran, sin
considerarlo como un parámetro cerrado sino que a partir de las condiciones
potenciales que poseen ir un poco más allá de las respuestas reales que dan.

El significado del juego para la acción didáctica es fundamental en esta

etapa, considerándolo como el modo peculiar de interacción del niño consigo
mismo, los otros y las cosas, implica reconocer la actividad lúdica, como el
recurso metodológico más apropiado y significante para la consecución de las
metas y contenidos del Nivel Inicial.

El juego, recurso motivador de primer orden le permite al niño establecer

vínculos constructivos con sus pares, considerándose como medio estimulante
para el abordaje de saberes cognoscitivo, afectivos y sociales.

La presentación o sugerencias de tareas motrices estarán orientadas al

desarrollo de la autonomía y la concientización del movimiento, a través de
estrategias de enseñanza que, como la resolución de problemas, den suficiente
libertad de acción motriz significada, sin por ello caer en un “activismo” sin
intencionalidad pedagógica.

Como estrategia de enseñanza, la “resolución de problemas”, requiere del

maestro ciertas consideraciones didácticas, las que tendrá en cuenta e integrará
para hacer posible el normal desarrollo del proceso:
• La situación planteada será lo suficientemente motivante, para el
pequeño, de manera que provoque en él una "disonancia cognoscitiva”,
que lo motive convenientemente en la iniciativa exploratoria y en la
búsqueda de soluciones.
• La dificultad motriz del problema que se presente, ha de ser lo
suficientemente significativa, la búsqueda de respuestas representará
un esfuerzo físico y se orientará al enriquecimiento del repertorio motriz
(acervo motor generalizado).

Para ello se tendrá en cuenta el bagaje de conocimientos y/o saberes

del que dispone ese niño, que haga posible dar solución a la situación
planteada.

• Se presentará en forma jugada permitiendo la libre exploración en el

entorno, con los objetos, con los demás y la búsqueda de respuestas
variadas y originales.
• Se dispondrá del tiempo necesario para que el alumno actúe, explore,
resuelva, reconozca errores, los corrija…
• Se deberá garantizar la seguridad material y afectiva en el planteo de
situaciones problemas y su desarrollo, de forma que experimente
consciente y libremente, haciendo posible el progresivo logro de la
autonomía en el hacer.
• Se responderá a los requerimientos de los niños prestando atención
para conocer sus necesidades inmediatas, será el maestro un
observador paciente y atenta escucha.

A modo de ejemplo: si el contenido fuera la percepción y conocimiento del

propio cuerpo en relación con los objetos, un problema de movimiento sería una
estrategia abordada desde diferentes propuestas sugerentes e interrogantes.

¿Serían capaces de organizar un camino ubicando distintos elementos?

(bancos, colchonetas, cámaras, tramos de cajón ...)

¿Cómo podemos andar por el camino sorteando los obstáculos?

(caminando, en cuadrupedia, al trote…)
 Dar tiempo para la exploración, para la construcción, orientando
oportunamente, así como para resolver el problema motriz de sorteo de
obstáculos.

A medida que se producen las respuestas, el docente podrá ir

complejizando la tarea con variadas propuestas que lo lleven al objetivo o
intención educativa deseada: exploración guiada. El niño irá descubriendo
paulatinamente las acciones a través de las preguntas sugerentes del maestro:
¿Cómo podemos pasar por debajo de los bancos?; ¿Por donde pueden pasar con
un compañero?; ¿Podemos probar por el túnel que armaron?

El maestro observa las diferentes respuestas y guía la acción posibilitando

una producción motriz variada, orientándolos hacia el objetivo propuesto.

Se dará siempre el tiempo necesario para explorar y vivenciar respuestas,

sobre todo en las que requiere una mayor precisión y ajuste, como habilidades
manipulativas, equilibrios...

Analizada la situación planteada se observa que se produjeron diferentes

instancias: 1) La presentación problemática. 2) La exploración y experimentación
por parte de los niños. 3) El descubrimiento guiado por el docente.

Se rescata en todo momento el valor que se le asigna a las consignas

“abiertas”, las que favorecerán la búsqueda de respuestas actuando como
estímulo disparador para encontrar soluciones.

A modo de ejemplo:
¿Cómo podemos jugar con la pelota?
¿De qué otra forma lo podemos hacer? ¿Y con un
compañero?
¿Quién puede caminar hasta aquella línea y volver de
espaldas?

La función docente es de carácter muy activo, funciona como copartícipe,

no simple testigo de la experimentación que el niño vivencia con su cuerpo, con
los objetos, con los demás. El participa sin sustituir y guía sin adelantar
soluciones, ha de ser el niño quien las descubra a través de aproximaciones
sucesivas.

Si bien en este período y, atento a lo expresado anteriormente no es

conveniente la actividad conducida y/o dirigida, en algunas circunstancias el
maestro deberá dar informaciones y enseñanza concretas, a afectos de iniciar la
acción como en el caso de los juegos tradicionales, las danzas, las destrezas…
En otras circunstancias puede ser provechosa la imitación de un modelo para el
control de la ejecución motriz -sin desconocer que la percepción de los niños es
global y no discrimina detalles técnicos-.
 En estas situaciones se utilizarán consignas de tipo cerradas y explícitas,
como en la iniciación de la enseñanza de los juegos, pero no se limitará la
creatividad, ya que podrán modificar algunas acciones o incipientes reglas que
comienzan a utilizar en este nivel a partir de sus propuestas.

Estableciendo vinculaciones de estrategias de enseñanza con la

organización de las clases, la propuesta de organización de circuitos y recorridos,
sobre todo cuando no se dispone de suficiente material de trabajo y/o aparatos, es
un buen recurso para lograr la participación dinámica y simultánea de los alumnos.
Estos circuitos y recorridos pueden ser organizados a partir de la iniciativa
docente, con la participación conjunta de alumnos y docentes o bien por los niños
solos o con la ayuda del maestro.

Para la construcción de los mismos se utilizarán variados tipos de material

(móviles: colchonetas, pelotas, cajones, bancos… y/o fijos: paredes, escaleras,
hamacas…); así como variadas habilidades motrices (correr, saltar, trepar,
suspenderse… ).

Existen dos dinámicas diferenciadas en la puesta en marcha de los

circuitos: a) actividad rotativa: los circuitos se dan de dos o tres estaciones,
pudiéndose aumentar la cantidad de estaciones según las experiencias de los
pequeños; se desarrolla en forma rotativa trabajando cada grupo en una estación
siendo el docente el que da la consigna para rotar; b) los recorridos se pueden
aplicar en grupos experimentados y más independientes, con diferentes entradas.

Como trabajan todos los grupos a la vez se propondrán tareas motrices que
el niño pueda resolver libremente, con seguridad y sin riesgo.

En los momentos oportunos y/o al finalizar una actividad es de suma

importancia el diálogo con los niños para promover la reflexión.

Desde el maestro: que en forma adecuada al nivel de comprensión de los

niños explicará que se hizo, como se hizo y sobre todo para que se hizo.

Desde el alumno: el docente estimulará y ayudará a contar sus procesos de

trabajo y aprendizaje a través de preguntas que los inviten a relatar
ordenadamente los pasos que ejecutaron y la manera en que se realizaron
determinadas tareas.

De este modo el niño irá conformando un esquema cognitivo que, le

permitirá posteriormente planificar los pasos a seguir ante una propuesta de
trabajo, orientar a otros compañeros a través de instrucciones, o preguntarse a sí
mismo como los otros realizaron una tarea motriz.
Emma Beatriz Gaspoz
BIBLIOGRAFÍA

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