NOMBRE DE LA COLUMNA:

Una periodista en el aula

Título del texto:

Lees, luego aprendes

Por Gina Sandoval Cervantes

Luego de ejercer por unas dos décadas el periodismo, decidí dedicarme por completo a la
docencia en educación superior echando mano de la modesta experiencia profesional que
he adquirido. Lo primero que llamó mi atención cuando conocí a mis discentes en las aulas
fue descubrir el poco interés por la lectura que tienen estos jóvenes.

No es una característica generalizada, es verdad, pero cada vez que aplico mi prueba de
entrada y pido: “Escribe en tres líneas el tema de un libro que hayas leído el último año”,
encuentro que solo un tercio contesta que sí ha posado sus ojos en alguna obra y, con
cierta dificultad, logran sintetizar el tema en un par de oraciones. Esta poca atracción
acarrea un problema radical en el futuro inmediato, y es que aquel estudiante que lee poco
tendrá limitadas posibilidades laborales pues le resultará tedioso plasmar por escrito sus
pensamientos, teorías, propuestas, problemas, hipótesis y un largo etcétera.

¿Cómo lograr que los jóvenes se enamoren de las cubiertas, los lomos y las hojas
encuadernadas (sin exceptuar las modernas versiones virtuales, claro está) y que se
consoliden como lectores reflexivos y activos? Para despejar esta interrogante, y así
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en mis aulas, he buscado explicaciones del
porqué de esta deslucida ilusión de los jóvenes por descubrir nuevos mundos a través de
las páginas de un libro.

Una interpretación interesante es la del profesor peruano Moisés Ramos Matías (catedrático
en la UPC). En el libro Cómo leer y escribir en la universidad - Prácticas letradas exitosas,
afirma que la comprensión lectora se vincula equivocadamente con decodificar y reconstruir
la estructura gramatical, memorizar y reproducir la lectura en una prueba o monografía.
Además, opina que los “alumnos no encuentran placer en las lecturas que no se vinculan
con sus intereses más inmediatos o funcionales (se entusiasman más con textos de
especialidad que con los de estudios básicos o teóricos), pero incluso en los textos que los
motivan tienen serios problemas de construcción del modelo de situación”.
Ramos explica que el modelo proposicional de comprensión de textos, propuesto por
Kintsch y van Dijk, abarca un proceso de decodificación del texto (estructuras gramaticales),
que luego le permite a la mente crear un texto-base con el auxilio del conocimiento previo
del mundo bajo la forma de esquemas mentales fijos. Para completar el proceso de
comprensión, los autores crearon el ´modelo de situación´ que supone construir un modelo
que combina la información explícita del texto y el conocimiento previo del lector.
Asimismo, Ramos precisa que cada lector tiene experiencias personales que le dan un
conocimiento del mundo y que sobre esa base se regula la intención de la lectura que
realiza el individuo. El reto para los profesores, indica, es ayudar a que sus alumnos
construyan de manera eficiente esos modelos de situación y para ello deberán valerse de
estrategias que validen las lecturas personales y que el estudiante sea consciente del
proceso metacognitivo que supone.
En el libro de referencia, los profesores Lis Arévalo y Percy Galindo profundizan en definir la
relación de la lectura con la redacción. Aquel que escribe, explican, necesita una fuente de
información que le servirá de punto de partido de su texto. Habrá, entonces, que leer y
comprender el contenido, la intención del autor, el contexto, el valor, entre otros. “Podemos
inferir que tanto la lectura de las fuentes como la producción del nuevo texto son la instancia
inicial y la culminación de un mismo proceso: la redacción”.

Arévalo y Galindo citan a Daniel Cassany quien creó una taxonomía de comprensión lectora
que reza así: comprensión de las líneas (lo literal), comprensión entre líneas (inferir a partir
de lo leído) y comprensión detrás de las líneas (intención del lector). Esta clasificación
permite descubrir que además del contenido, existe un subtexto que aparece cuando se
alcanza el tercer nivel y que involucra conocer qué concepción del mundo tiene el autor y
sopesar la subjetividad de sus letras. La lectura crítica obliga al lector a tener claro su
propósito y qué busca, solo así podrá sustentar sus acuerdos o desacuerdos con el autor.

No obstante, la realidad en las aulas nos lleva a reflexionar sobre cómo podemos los
profesores aplicar estas teorías. Lo cierto es que los discentes de educación superior tienen
dificultades para asimilar no solo textos académicos o científicos, sino también los literarios.
Pese a ello, les encargamos lecturas en las que exigimos niveles de comprensión y crítica
bajo el supuesto que son capaces de entender todo sin caer en aprietos.

Las estrategias de enseñanza deberían apuntar a lograr un aprendizaje significativo

(Ausubel y Piaget son los pioneros en este campo), esto es, aquel que permita que el
alumno hago suyo el conocimiento, lo transforme, lo amolde, lo altere y lo modifique de
acuerdo con sus conocimientos previos, sus intenciones y sus propósitos individuales.

¿Existe una respuesta para la pregunta que motiva esta columna de opinión? Sin duda,
debe existir, y ello implicará el desarrollo de estrategias y técnicas docentes que permitan
que los alumnos se conecten con la riqueza de un texto. El punto de partida puede ser
conocer a esos estudiantes, cuáles son sus preferencias cuando quieren aprender.

El cuestionario sobre los estilos de aprendizaje de Vark (creado en 1992 en Nueva Zelanda)
es una de las varias herramientas que son útiles para este objetivo. Así, respondiendo a 16
preguntas sobre las preferencias para trabajar con información es posible discernir si la
persona tiene una inclinación visual, auditiva, lectura-escritura o cinestésica. Con este mapa
en las manos, el docente puede identificar con más precisión qué estrategia seguir para
cada grupo y lograr de esta manera las competencias esperadas en sus asignaturas.

Confieso que cuando inicié mi experiencia docente, hace seis años, me invadía un
sentimiento de preocupación el día de la prueba de entrada, y la sensación se repetía cada
ciclo académico. Sin embargo, la conmoción cesó con el tiempo y hoy implica un desafío,
cuando me toca conocer por primera las preferencias de mis estudiantes y hacer
arquitectura para alcanzar los logros planteados.

Termino con una frase del doctor Eulogio Zamalloa, mi profesor de Filosofía en la maestría
en Docencia Superior: “En toda mi experiencia como educador no he encontrado otra forma
mejor para lograr el aprendizaje que no sea a través de la lectura”.