Pedagogìa - Principales Autores y Sus Teorías

07/02/2018 Pedagogìa: Principales autores y sus teorías
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Pedagogìa
MIÉRCOLES, 18 DE ENERO DE 2012
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Seguidores (26) Próxima Principales autores y sus teorías
Sócrates
Ω Creó la mayéutica
Método inductivo que le permitía llevar a sus alumnos a la

resolución de los problemas que se planteaban, por medio
de hábiles preguntas cuya lógica iluminaba el
entendimiento. El conocimiento y el autodominio habrían de
permitir restaurar la relación entre el ser humano y la
naturaleza.
Ω Quería que el alumno aprendiera y cumpliera un objetivo

educativo. Fue el primero que hizo partícipe al alumno, usó
métodos activos (interrogación, reflexión, diálogo,...), el
parto de ideas concretas, y la inducción.
Ω Entre sus frases más conmemorables se encuentran

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• Preocúpate menos por Sócrates y más por la verdad.
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Concepto, formas,
grados de la
educación Platón
Principales autores y sus
teorías Proponiéndose aclarar la naturaleza de la justicia, Platón se
Teorías de la educación preguntaba sobre las características que una sociedad justa
Etapas educativas debería poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripción
Historia de la educación de su utopía. En la sociedad que él imaginaba, había unos
en México guardianes que la gobernaban, y los principales eran los
HISTORIA DE LA filósofos-gobernantes. Éstos habían pasado por una
EDUCACIÓN educación larga, que Platón describe con algo de detalle, al
HISTORIA DE LA final de la cual, mediante el estudio de matemáticas y
PEDAGOGIA
filosofía, sus intelectos habían alcanzado la naturaleza de la
CONCEPTUALIZACIÓN
DE LA PEDAGOGÍA
realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la
► 2010 (1)
"forma de lo bueno". Con la preparación y equipados con 15
años de experiencia práctica como "sirvientes civiles
Datos personales superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la
sociedad estaba en armonía con las "formas" de la realidad
última. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades
intelectuales o intereses no les permitían alcanzar los
niveles más altos de educación, eran tratados justamente al
LETICIA VENTURA
serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran
apropiados para sus capacidades concretas.
Catédratica de la facultad de
Educación Física
http://pedagogiafefuv.blogspot.com.br/2012/01/principales-autores-y-sus-teorias.html 1/71
Ver todo mi perfil El centro de la filosofía de Platón lo constituye su teoría de
las formas o de las ideas. En el fondo, su idea del
conocimiento, su teoría ética, su psicología, su concepto del
Estado y su concepción del arte deben ser entendidos a
partir de dicha perspectiva.
La teoría de las ideas de Platón y su teoría del conocimiento

están tan interrelacionadas que deben ser tratadas de forma
conjunta. Influido por Sócrates, Platón estaba persuadido de
que el conocimiento se puede alcanzar. También estaba
convencido de dos características esenciales del
conocimiento. Primera, el conocimiento debe ser certero e
infalible. Segunda, el conocimiento debe tener como objeto
lo que es en verdad real, en contraste con lo que lo es sólo
en apariencia. Ya que para Platón lo que es real tiene que
ser fijo, permanente e inmutable, identificó lo real con la
esfera ideal de la existencia en oposición al mundo físico del
devenir. Una consecuencia de este planteamiento fue su
rechazo del empirismo, la afirmación de que todo
conocimiento se deriva de la experiencia. Pensaba que las
proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo,
un grado de probabilidad. No son ciertas. Más aun, los
objetos de la experiencia son fenómenos cambiantes del
mundo físico, por lo tanto los objetos de la experiencia no
son objetos propios del conocimiento.
Platón es un filósofo, que menciona que el conocimiento es

una verdad real y este debe de existir para llegar al
conocimiento. Platón rechaza al empirismo ya que dice que
todo conocimiento no se da en base a la experiencia y este
se puede obtener por lógica; sin embargo yo soy de la idea
que el conocimiento, que nosotros como educadores físicos
transmitimos debe ser; una verdad real y así llegaremos al
punto máximo del conocimiento, y con ello los niños tendrán
mejor desempeño y desarrollo físico-social.
La teoría del conocimiento de Platón quedó expuesta

principalmente en La República, en concreto en su
discusión sobre la imagen de la línea divisible y el mito de la
caverna. En la primera, Platón distingue entre dos niveles
de saber: opinión y conocimiento. Las declaraciones o
afirmaciones sobre el mundo físico o visible, incluyendo las
observaciones y proposiciones de la ciencia, son sólo
opinión. Algunas de estas opiniones están bien
fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser
entendida como conocimiento verdadero. El punto más alto
del saber es el conocimiento, porque concierne a la razón
en vez de a la experiencia. La razón, utilizada de la forma
debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de
esas ideas racionales son los universales verdaderos, las
formas eternas o sustancias que constituyen el mundo real.
Existen dos niveles de saber la opinión y el conocimiento,

estas pueden ser declaraciones o afirmaciones basadas en
la ciencia, pero el punto más alto siempre va a ser el
conocimiento ya que este es el principal punto en el que se
basa la experiencia y es el que nos lleva a realizar todas las
actividades de la vida diaria.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en

la parte más profunda de una caverna. Atados de cara a la
pared, su visión está limitada y por lo tanto no pueden
distinguir a nadie. Lo único que se ve es la pared de la
caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de
animales y objetos que pasan delante de una gran hoguera
resplandeciente. Uno de los individuos huye y sale a la luz
del día. Con la ayuda del Sol, esta persona ve por primera
vez el mundo real y regresa a la caverna diciendo que las
únicas cosas que han visto hasta ese momento son
sombras y apariencias y que el mundo real les espera en el
exterior si quieren liberarse de sus ataduras. El mundo de
sombras de la caverna simboliza para Platón el mundo
físico de las apariencias. La escapada al mundo soleado
que se encuentra en el exterior de la caverna simboliza la
transición hacia el mundo real, el universo de la existencia
plena y perfecta, que es el objeto propio del conocimiento.
Con el mito de las cavernas, podemos decir que si el

hombre no experimenta y no observa el mundo que lo rodea
este no podrá llegar al conocimiento y por ello siempre vivirá
en las tinieblas y en sus sombras, es por ello que es
indispensable que los niños salga de sus aulas y
experimente el mundo que les rodea con esta hazaña ellos
aprenderán y llegaran más fácilmente al conocimiento.
Aristóteles
Nos ofrece uno de los sistemas filosóficos más completos y
profundos del pensamiento antiguo. Su reflexión se ocupó
de todas las áreas principales de la filosofía (metafísica,
filosofía de la naturaleza, teoría del conocimiento, lógica,
antropología, ética, política, estética...) y en todos los
campos, aunque influido por su maestro Platón, hizo
aportaciones originales. La filosofía de Aristóteles (y su
expresión cristiana en la filosofía de Santo Tomás) dominará
el pensamiento occidental, tanto filosófico como científico,
hasta la aparición de los nuevos sistemas en el
Renacimiento (Galileo) y la Edad Moderna (racionalismo,
empirismo, Kant), sin que estas nuevas filosofías, sin
embargo supongan la desaparición completa de la idea del
mundo y de los conceptos básicos propuestos 2.000 años
antes por Aristóteles.
I. LA CONCEPCIÓN DE LA NATURALEZA EN
ARISTÓTELES
I. 1. Noción de naturaleza (“physis”)
Esta noción es importante en todos los filósofos griegos

pero Aristóteles fue el que con más detalle la estudió; toda
su filosofía gira alrededor de este concepto, del mismo
modo que la platónica lo hace alrededor del tema de las
Ideas. Define la naturaleza como "la esencia de los seres
que poseen en sí mismos y en cuanto tales el principio de
su movimiento" y también como "el principio y causa del
movimiento y de reposo en la cosa en que ella se halla,
inmediatamente, por sí misma y no por accidente". Con
estas afirmaciones quiere indicar, al menos, lo siguiente:
• la naturaleza se identifica con el ser propio de las cosas,

con su esencia;
• pero de las cosas capaces de cambiar a partir de sí

mismas;
• la naturaleza no sólo determina el tipo posible de

movimientos de un objeto sino también el tipo de reposo
que le conviene.
Aristóteles distingue tres tipos de causas o principios en la

existencia, movimiento y posesión de uno u otro rasgo,
propiedad o característica de los seres:
• por azar: los seres deformes o "monstruos de la

naturaleza", la piedra que cae y que accidentalmente rompe
una rama...;
• por arte o técnica, como ocurre con cualquiera de

nuestras máquinas y las cosas que ellas hacen;
• por naturaleza, como los cuatro elementos, las plantas, los

animales -el hombre incluido- y sus partes.
I. 2. Lo natural frente a lo artificial
El movimiento natural es aquel que le corresponde a una

sustancia en virtud de sus propiedades naturales. El
movimiento o cambio natural consiste en la modificación
que sufre una entidad como consecuencia de su “afán” por
la consecución de la forma a la que tiende, del fin al que
aspira. El movimiento natural puede ser en función de la
cualidad (el cambio que sufre una hoja en otoño), de la
cantidad (el crecimiento de un árbol), pero también local.
Este último punto es importante pues la física aristotélica
hará difícil la introducción del principio de inercia al
establecer que el estado natural de las cosas sublunares es
el del reposo en el suelo en el caso de las cosas pesadas, y
el estar arriba en el caso de la ligeras como el humo, siendo
cualquier otro movimiento local algo que les ocurre a partir
de un principio externo al propio objeto. El tema del
movimiento natural es también fundamental en la ética
aristotélica puesto que para este filósofo la conducta buena
y la virtud no es otra cosa que aquella conducta y
disposición del alma que le permite al sujeto realizar bien su
función o finalidad propia, y la conducta y disposición del
alma malas aparecen en el hombre cuando éste intenta
violentar su naturaleza: la conducta buena es la conducta
natural y la mala la antinatural.
Por su parte, movimiento artificial es aquel movimiento o

cambio que le corresponde a un objeto artificial en virtud de
sus propiedades artificiales, o el que corresponde a un
objeto natural sin que sea consecuencia de su propia
naturaleza, bien porque dicho cambio descansa en un
agente externo bien porque el sujeto lo hace a partir de un
aprendizaje. Hay que tener en cuenta que todo objeto
artificial está hecho en último término con partes naturales

por lo que todo objeto artificial tendrá dos tipos distintos de
movimientos: aquellos que le corresponden por su
dimensión natural (como el peso) y aquellos que le
corresponden por su dimensión artificial (como el poder
desplazarse a gran velocidad si se trata de un coche).
Finalmente, no hay que creer que todo movimiento o
cambio producto de la técnica deba ser necesariamente
antinatural: en algunos casos será contrario a la naturaleza
o violento como cuando alguien utiliza medios violentos
para acabar con la vida de un ser vivo, y en otros casos
será conforme a la naturaleza, como cuando un médico
utiliza su saber para curar la fractura del brazo de una
persona. El movimiento violento de un ente ocurre cuando
dicho cambio es contrario a lo que establece su naturaleza.
I. 3. Principios del movimiento: acto y potencia
Aristóteles establece dos formas de ser atendiendo al

tiempo: si nos fijamos en las características, propiedades o
determinaciones que una cosa u objeto tiene en el presente,
estamos pensando en el ser en acto; ésta es la más
importante forma de ser, y, a veces, la define como la
realidad del ser. Por el contrario, si nos fijamos en el futuro,
en aquello que aún no es pero a lo que apunta un ser en
virtud de lo que ya es, estamos pensando en el ser en
potencia. El ser en potencia no es una pura nada, un futuro
meramente imaginado, es una forma de ser inscrita en el
sujeto o cosa del cual decimos que está en potencia
precisamente en función de lo que es en acto; así, una
semilla en acto es semilla y en potencia árbol, un niño en
acto es niño y en potencia hombre; y la semilla en potencia
es árbol y no hombre porque en acto es semilla y no niño.
Aristóteles defenderá la primacía del acto respecto de la
potencia pues algo es potencia (p. ej. un hombre) porque es
acto en relación a algún conjunto de propiedades (p. ej. un
niño) y la potencia es potencia respecto de un futuro acto.
La potencia se divide en activa y pasiva: la potencia activa
es la capacidad o poder o facultad para ejercer una
transformación sobre algo, o de producir algo. La tradición
aristotélica también utiliza esta noción en psicología, por
ejemplo definiendo las facultades como las potencias
activas del alma; la potencia pasiva es la capacidad o
aptitud para llegar a ser otra cosa, para adquirir una
determinación o forma. En este segundo sentido la potencia
se contrapone al acto y así, dice Aristóteles, la semilla en
potencia es árbol y en acto semilla, el niño en potencia es
hombre y en acto niño.
I. 4. Tipos de movimiento. La substancia
Aristóteles distingue diversos tipos de cambio o

movimiento:
• cambio sustancial: cuando desaparece una sustancia y da

lugar a otra (como cuando quemamos un papel y lo
convertimos en cenizas);
• cambio accidental: cuando una sustancia se modifica en

alguno de sus atributos o características pero permanece

siendo la misma; a su vez se divide en:
o según la cualidad: como cuando pasamos de jóvenes a

adultos, o cuando una hoja cambia de color en otoño;
o según la cantidad: la tiza que se desgasta con el uso, el

niño que crece;
o y el lugar: como cuando nos trasladamos en Metro de un

lugar a otro.
Según la ontología aristotélica todas las cosas que

podemos percibir, todas las cosas sensibles (tanto las
naturales como las artificiales) están compuestas con la
estructura acto y potencia y, dado que el movimiento es el
paso de la potencia al acto, todas las cosas sensibles tienen
el movimiento como uno de sus rasgos más característicos
y definitorios.
La substancia es lo que permanece en el cambio accidental,

el ser el mismo individuo, aunque modifique su aspecto a lo
largo del tiempo; y también el ser independiente, lo que
tiene su ser no en otro sino en sí y es sujeto de propiedades
o atributos. Debemos separar el nivel de los atributos (ser
blanco o inteligente, por ejemplo, que son seres puesto que
tienen realidad, pero que no pueden darse por sí mismos
sino que siempre descansan en otra cosa de la cual
decimos que son sus propiedades) y el nivel de la
substancia (el que tiene una existencia propia e
independiente, como el ser Sócrates o ser una piedra). La
tradición aristotélico-tomista distingue también entre
substancias primeras y substancias segundas. Las
sustancias primeras son los sujetos individuales, sujetos
compuestos de materia y forma. Sócrates, esta mesa,
aquella planta, mi perro, Dios..., son sustancias porque son
entidades individuales, entidades dotadas de existencia
independiente; y son sustancias primeras porque en ellas
descansan las otras determinaciones genéricas que les
pueden sobrevenir (como ser hombres, perros, plantas...).
Las substancias segundas son, por su parte, los géneros y
las especies.
I. 5. Las causas del movimiento. La teoría hilemórfica
Para Aristóteles causa es todo principio del ser, aquello de

lo que de algún modo depende la existencia de un ente;
todo factor al que nos tenemos que referir para explicar un
proceso cualquiera. Para entender cualquier ente debemos
fijarnos en cuatro aspectos fundamentales (cuatro causas):
1. la causa material o aquello de lo que esta hecho algo;
2. la causa formal o aquello que un objeto es;
3. la causa eficiente o aquello que ha producido ese algo;
4. y la causa final o aquello para lo que existe ese algo, a lo

cual tiende o puede llegar a ser.
Aristóteles pone el ejemplo de una escultura: si se trata de

una escultura del dios Zeus hecha de bronce por un escultor
con la finalidad de embellecer la ciudad, la causa material
es el bronce, la causa formal el ser el dios Zeus, la causa
eficiente el escultor, y la causa final el motivo de su
existencia: embellecer la ciudad.
Todos los seres sensibles o perceptibles (los naturales y los

artificiales) se componen de materia y forma (teoría
hilemórfica). La materia es la realidad de la que está hecha
una cosa, y, junto con la forma, es un elemento constitutivo
de las sustancias individuales; desde el punto de vista
dinámico es aquello susceptible de alguna determinación o
forma, por tanto una realidad potencial. La forma es el
conjunto de rasgos característicos de un objeto: en un
primer nivel se identifica con la figura de un objeto físico; en
otro sentido designa la estructura de algo frente a los
elementos o materia que componen ese algo; y, ya en un
sentido típicamente aristotélico, podemos hablar de la forma
como los rasgos de un objeto y distinguir las formas
accidentales de la forma substancial: la forma substancial
de una cosa es lo mismo que su esencia y las formas
accidentales las determinaciones o propiedades de las que
el sujeto puede prescindir sin sufrir una modificación
completa. Así en la esencia de hombre está el ser racional
como uno de sus constitutivos fundamentales pero no el ser
blanco o negro, alto o bajo, que son rasgos accidentales y
por tanto accesorios. Respondemos a la pregunta “¿qué es
algo?” con la referencia a su esencia. En el caso de los
seres vivos la forma substancial es el alma (y el cuerpo la
materia).
El fin o causa final es la finalidad o motivo de una acción,

aquello en virtud de lo cual se hace algo. Esta noción,
importante en la física y ontología aristotélica, también está
presente en su antropología y en su ética. Así, p. ej., la
teoría de la virtud se construye a partir de la reflexión
relativa a la finalidad propia del alma humana y de sus
partes, al igual que la concepción de la felicidad como el fin
último de la actividad humana. Los filósofos han presentado
dos teorías opuestas para la comprensión del cambio: la
mecanicista y la finalista o teleológica. La explicación
teleológica mantiene que sólo lo podemos comprender si
nos referimos (además de a la causa eficiente, única causa
aceptada por el mecanicismo) a la causa final. Según la
filosofía aristotélica las cosas del mundo y los cambios que
les ocurren pueden ser por naturaleza, por el arte o técnica,
o por azar. Excluyendo los que ocurren por azar, los otros
dos tipos de cosas y de cambios exigen la referencia a una
finalidad: los seres artificiales tienen fines puesto que han
sido construidos para algo, y lo que hacen lo hacen para
cumplir su función; en el caso de las cosas naturales es
importante observar que la finalidad no se limita a la esfera
humana, en donde se muestra con claridad pues lo que los
hombres hacemos lo hacemos por algo: Aristóteles
defenderá la existencia de finalidad en todo objeto natural y
en los cambios o movimientos naturales: así, el fin de la
semilla es convertirse en árbol, como el fin del niño es ser
hombre; cada ser natural tiene una finalidad que está

determinada por su forma o esencia y a la cual aspira y de
la que se dice que está en potencia. Incluso los seres
inorgánicos manifiestan fines en sus movimientos pues
“aspiran” a situarse en su lugar natural (cuando una piedra
cae se mueve con la finalidad de estar en el suelo, que es
su lugar natural, cuando el humo asciende lo hace para
situarse arriba, que es su lugar natural...).
III. LA ÉTICA ARISTOTÉLICA
La ética aristotélica intenta establecer los criterios que nos

permitan dar con el “hacer” adecuado para el hombre,
busca enseñarnos a conducirnos y actuar en relación a las
principales metas humanas: el bien y la felicidad. En el
planteamiento aristotélico, el bien propio del ser humano,
como el de cualquier otro ser natural, estará relacionado
con su esencia o naturaleza característica, y dado que la
virtud es la excelencia de lo natural, la ética aristotélica será
básicamente una teoría de la virtud.
III. 1. El concepto de virtud
Aristóteles define la virtud como un “hábito selectivo que

consiste en un término medio relativo a nosotros,
determinado por la razón y por aquella por la cual decidiría
el hombre prudente”. La virtud es una "excelencia añadida a
algo como perfección". Cuando una entidad realiza su
función propia, pero no de cualquier manera sino de un
modo perfecto, entonces de dicha entidad decimos que es
virtuosa o buena. En la noción aristotélica de virtud son
importantes los conceptos de naturaleza y de finalidad: la
virtud de un objeto tiene que ver con su naturaleza y
aparece cuando la finalidad que está determinada por dicha
naturaleza se cumple en el objeto en cuestión. Que sea un
hábito quiere decir que no es innata sino consecuencia del
aprendizaje, y más exactamente de la práctica o repetición.
La práctica o repetición de una acción genera en nosotros
una disposición permanente o hábito que nos permite de
forma casi natural la realización de una tarea. Los hábitos
pueden ser buenos o malos; son hábitos malos aquellos
que nos alejan del cumplimiento de nuestra naturaleza y
reciben el nombre de vicios, y son hábitos buenos aquellos
por los que un sujeto cumple bien su función propia y
reciben el nombre de virtudes. En general llamamos virtud a
toda perfección de algo por lo que podemos distinguir
virtudes del cuerpo y virtudes del alma; las que le
interesaron a Aristóteles fueron son las virtudes del alma, y
en ellas distingue, las virtudes intelectuales o dianoéticas y
las éticas o morales.
III. 2. Tipos de virtudes
Aristóteles divide la parte racional o intelectiva del alma en

intelecto y voluntad, por lo que podremos dividir también las
virtudes en dos grandes especies: aquellas que suponen
una perfección del intelecto y aquellas que suponen una
perfección de la voluntad. Llama virtudes intelectuales o
dianoéticas a la perfección de la parte intelectual de nuestra
alma. Cuando el intelecto está bien dispuesto para aquello a

lo que su naturaleza apunta (para el conocimiento o
posesión de la verdad), decimos que dicho intelecto es
virtuoso y bueno. Las virtudes intelectuales perfeccionan al
hombre en relación al conocimiento y la verdad y se
adquieren mediante la instrucción. Distingue Aristóteles los
siguientes tipos de conocimiento -y por lo tanto de virtudes
intelectuales-: Respecto del conocimiento teórico o
especulativo: ciencia: aptitud para la demostración de las
relaciones necesarias existentes entre las cosas; intelecto o
inteligencia: habilidad para captar intuitivamente la verdad
de los primeros principios de las ciencias, como los axiomas
de la matemática o primeros principios de la filosofía;
sapiencia o sabiduría: capacidad para avanzar hasta los
últimos y supremos fundamentos de la verdad; Aristóteles la
identifica con la filosofía y la considera el saber más
perfecto; la sabiduría es la comprensión de las cosas más
nobles y superiores, y, en último término, de Dios. Respecto
del conocimiento práctico: arte o técnica: habilidad para la
creación y modificación de las cosas; prudencia: saber
dirigir correctamente la vida; permite distinguir lo bueno de
lo malo, enseña cómo nos debemos comportar y descubre
los medios adecuados para la realización de la felicidad y
de la vida virtuosa.
Virtudes morales: son las perfecciones de la voluntad y del

carácter. Aristóteles define la virtud moral como una
"disposición voluntaria adquirida (hábito) dirigida por la
razón y que consiste en el término medio entre dos vicios".
En esta definición encontramos las tesis éticas
fundamentales de este autor:
• la virtud se puede aprender, no depende de la naturaleza y

no es una disposición innata sino del ejercicio de la libertad;
• la virtud es un hábito, es decir una disposición que se crea

en nosotros para la realización de una tarea o actividad y es
consecuencia del ejercicio o repetición: nos hacemos justos
practicando la justicia, generosos practicando la
generosidad, valientes practicando la valentía;
• la virtud moral se realiza en un sujeto a partir de lo que su

razón le enseña como bueno; para la vida buena es
necesaria la perfección de la razón, de ahí que la virtud
intelectual que llamamos prudencia sea fundamental
también en el mundo moral; sin embargo, Aristóteles no
defiende un intelectualismo moral radical pues no cree
(como parece que era el caso de Sócrates) que para la vida
buena sea necesario y suficiente que la razón nos sepa
mostrar la conducta justa: si la voluntad de una persona no
es buena, diría Aristóteles, si no ha sido disciplinada y
entrenada para la realización de lo correcto, aunque la
razón le enseñe lo que es preciso hacer, es improbable que
dicha persona lo haga;
• la virtud consiste en saber dar con el término medio entre

dos extremos, extremos que por ser tales son vicios;
Aristóteles distingue entre el "término medio de la cosa" y el
"término medio para nosotros"; el término medio es siempre
de algo que posee magnitud, y es término medio en relación

a la cosa cuando se la examina desde un punto de vista
puramente matemático (así, el 6 es el término medio entre
10 y 2), dista lo mismo de cualquiera de los extremos, y es
una sola e idéntica cosa para todos; pero para establecer lo
que es mucho o poco en asuntos relativos al bien de las
personas es preciso atender a las circunstancias, al sujeto
que realiza la acción, sus necesidades y posibilidades, y
para ello introduce Aristóteles la idea del término medio
respecto a nosotros: en la moralidad el término medio se
predica de las pasiones, los sentimientos y las acciones
pues, dice este filósofo, en el temor, el atrevimiento, la
apetencia, la ira, la compasión, y en general en el placer y el
dolor caben el más y el menos, y ninguno de los dos está
bien. El término medio es lo que no sobra ni falta y no es
único ni igual para todos. En palabras de Aristóteles, si se
vive la pasión o el sentimiento o se realiza la acción "cuando
es debido, y por aquellas cosas y respecto a aquellas
personas y en vista de aquello y de la manera que se debe,
entonces hay término medio y excelente, y en esto consiste
la virtud".
Sin embargo, Aristóteles también afirmará que no toda

acción ni toda pasión admite el término medio, pues hay
cosas malas en sí mismas: pasiones malas en sí mismas
son la malignidad, la desvergüenza y la envidia, y malas
acciones en sí mismas el adulterio, el robo y el homicidio.
Como ejemplos de virtud cabe señalar el valor (medio entre
la temeridad y la cobardía) y la templanza (medio entre la
intemperancia o libertinaje y la insensibilidad); la virtud más
importante es la justicia.
III. 3. Eudemonismo. La felicidad como Bien Supremo
Aristóteles defiende el llamado “eudemonismo” pues

identifica la felicidad con el Sumo Bien; hace consistir la
felicidad (eudaimonía) en la adquisición de la excelencia
(virtud) del carácter y de las facultades intelectivas. Todos
los seres naturales y artificiales tienen fines, fines que están
definidos a partir de lo que son en acto, a partir de su
esencia y forma, y a cuya realización aspiran. Aristóteles
defenderá la existencia de un fin final (fin último o perfecto
que se quiere por sí mismo) cuya realización es el máximo y
principal afán humano y que hace que "el deseo no sea
vacío y vano", y llamará felicidad a dicho fin. Puesto que la
felicidad (o placer) es aquello que acompaña a la realización
del fin propio de cada ser vivo, la felicidad que le
corresponde al hombre es la que le sobreviene cuando
realiza la actividad que le es más propia y cuando la realiza
de un modo perfecto; es más propio del hombre el alma que
el cuerpo por lo que la felicidad humana tendrá que ver más
con la actividad del alma que con la del cuerpo; y de las
actividades del alma con aquella ligada a la parte más
típicamente humana, el alma intelectiva o racional. Como en
el alma intelectiva encontramos el entendimiento o intelecto
y la voluntad, y llamamos virtud a la perfección de una
disposición natural, la felicidad más humana es la que
corresponde a la vida teorética o de conocimiento (por ello
el hombre más feliz es el filósofo, y lo es cuando su razón

se dirige al conocimiento de la realidad más perfecta, Dios),
y a la vida virtuosa. Finalmente, y desde un punto de vista
más realista, Aristóteles también acepta que para ser feliz
es necesaria una cantidad moderada de bienes exteriores y
afectos humanos.
IV. LA POLÍTICA ARISTOTÉLICA
IV.1. El hombre, ser social por naturaleza
En Aristóteles la Política (reflexión sobre la buena

organización de la vida en común) es la culminación de la
Ética (reflexión sobre la vida moral), y ello porque para
nuestro filósofo los fines últimos del hombre (el bien y la
felicidad) únicamente se alcanzan de modo adecuado en el
marco de la sociedad, en el trato con los demás. Aristóteles
da una extraordinaria importancia a la dimensión social del
ser humano. El hombre es un ser social por naturaleza, dice
Aristóteles. Con ello quiere indicar que la disposición
humana a vivir en sociedad no es una consecuencia de
circunstancias históricas, económicas o culturales, sino de
algo más profundo y fundamental, de su propia naturaleza o
esencia. Otros animales pueden vivir aislados, pero no es el
caso de los hombres que, para realizar las actividades que
les son propias y a las que aspiran y constituyen sus fines y
perfección, necesitan de la sociedad. La ciudad (polis) o
comunidad es un fin natural del ser humano. Por ser el fin
natural, la perfección humana y la felicidad sólo puede
sobrevenir en la vida social.
Aristóteles muestra el carácter natural de la ciudad o polis a

partir de una reflexión sobre el lenguaje: puesto que la
naturaleza no hace nada en vano, hay que pensar que el
lenguaje (que es propio de los hombres y no de los
animales) tiene un fin. El fin del lenguaje es posibilitar la
comunicación, facilitarnos la convivencia al dotarnos de la
capacidad para expresar lo justo y lo injusto, el bien y el
mal. Y el ámbito en el que es posible desarrollar estas
cosas es la ciudad. Además, indica Aristóteles, la ciudad (o
Estado) es anterior por naturaleza al individuo, como el todo
es anterior a la parte. Igual que en el caso del cuerpo y la
mano, la mano (una parte) es propiamente mano cuando
puede cumplir su función y, por lo tanto, cuando está
integrada en un cuerpo (el todo), así también ocurre con el
individuo y la sociedad, el Estado o la polis: el individuo no
se basta a sí mismo, el individuo puede desarrollarse sólo
en el ámbito de la polis, como la mano no se basta a sí
misma y sólo puede ser tal como parte de un cuerpo.
Jean Jacques Rousseau

Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y como el
"padre" de la educación progresista moderna, pero su genio
romántico hizo que escribiera en un estilo que resulta un
anatema para muchos filósofos analíticos.
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y

daba consejos normativos al lector del Émile para "fijar tus
ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella",
especialmente en la crianza de los niños, las leyes de la
Naturaleza, prevenía no se deben contradecir.
En Émile, Rousseau desarrollaba la educación naturalista

desde que el niño nacía hasta que se hacía adulto. A Émile
se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no
se le debía enseñar nada hasta que no estuviese listo para
aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los
primeros años los pasaba jugando y dando paseos por el
campo y los bosques; no se debía castigar arbitrariamente
al muchacho sino que éste habría de sufrir las
consecuencias naturales de sus acciones; y se debían
evitar las maneras y los comportamientos artificiales.
El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la

naturaleza del niño, del conocimiento de sus intereses y
características particulares. Así debe reconocerse que el
niño conoce el mundo exterior de manera natural haciendo
uso de sus sentidos, consecuentemente es erróneo hacerlo
conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o
libros.
Asumiendo que por medio de las sensaciones el niño

conoce el mundo que lo rodea, se define a la observación y
la experimentación como el camino por el cual el niño inicia
la aprehensión del mundo que le rodea. La interacción con
el mundo físico por medio de los juegos es una de las
maneras en las que el niño comienza a conocer.
A través de estas prácticas el niño sería capaz de

desarrollar el sentido del discernimiento, cualidad que le
permite al niño diferenciar entre él yo y el mundo que le
rodea y encontrar las diferencias y las regularidades
existentes.
Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de

discernimiento es lo más importante, más importante que la
acumulación de conocimientos.
John Dewey
Dewey abandonó el hegelianismo a finales del año 1890
cuando se dio cuenta, después de leer el trabajo psicológico
de James, de que el naturalismo biológico podía alcanzar,
de un modo menos cuestionable, los objetivos que él había
esperado alcanzar con la ayuda de la metafísica alemana.
Para Dewey, como para James, la habilidad humana de
pensar había evolucionado. La mente era una facultad
adaptable y tenía un papel funcional que representar en la
vida de cada individuo, que sería guiar una acción
inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría del

conocimiento del espectador". En Democracia y Educación,
Dewey escribía: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo

enseñanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento
como espectadores teóricos, mentes que se apropian de los
conocimientos mediante energía directa del intelecto. La
palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien
que no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a
absorber los conocimientos directamente. Algo llamado
mente o conciencia es separado de los órganos físicos de
actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser
activo, un actor o participante en un mundo siempre
cambiante. El aprendizaje se da como resultado de
emprender una acción para resolver problemas
apremiantes. Además, el aprendizaje se da a lo largo de la
vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.
Dewey hacía hincapié en que los humanos son seres

sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es
educado es un individuo social, y que la sociedad es una
unión orgánica de individuos. Si eliminamos el factor social
de niño nos quedamos sólo con una abstracción. Dewey se
interesó mucho por cuestiones relacionadas con este tema:
la clase como una sociedad pequeña; la relación entre
escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del
individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no
podía haber ningún aislamiento del joven Émile respecto a
sus compañeros.
Pretendía formular nuevas propuestas pedagógicas en
oposición a la escuela tradicional.
La nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo

en los fundamentos del discurso, sino también en la propia
práctica
La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:
1. Consideración de alguna experiencia actual y real del

niño.
2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a
partir de esa experiencia.
3. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de
soluciones viables.
4. Formulación de la hipótesis de solución.
5. Comprobación de la hipótesis por la acción.
John Locke
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera
innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa,
una caja vacía o un papel en blanco. La solución de Locke
para el origen de las ideas no era nueva pero sí simple.
El programa empirista de Locke iba a demostrar cómo todas

las ideas complejas se podían analizar en ideas más
simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la
experiencia. Primero, distinguía dos tipos de experiencia, el
sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba
sensación y la experiencia interior, a la cual llamaba

reflexión, pero que se acercaba a lo que los psicólogos más
tarde llamaron introspección.
Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales las

simples ideas resultantes o "unidades atómicas" podían
unirse y transformarse en complejas; sugería que la mente
tenía un pequeño número de poderes combinatorios
innatos: "Una vez el entendimiento está equipado con estas
ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y
unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y así puede
componer nuevas ideas complejas a su gusto".
Propone 3 elementos principales para la educación:
Conseguir el desarrollo de un cuerpo sano.
Carácter virtuoso.
La elección de un sistema educativo apropiado.
Una educación clasista
Una educación sexista
Virtud y razón
Cuerpo y mente (juvenal)
Lev semenovich Vigotsky

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el
aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los
factores social y personal. El fenómeno de la actividad
social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teoría psicológica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la
cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus
objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e
instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio
cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas
y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un
ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la
interacción de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto

importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado
por la solución independiente de problemas- y el nivel de
desarrollo posible, precisado mediante la solución de
problemas con la dirección de un adulto o colaboración de
otros compañeros más diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un
estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es
con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o
de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede
ver como una alternativa a la concepción de inteligencia

como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la
ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo
y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas
que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad
del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad
colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros
comparten sus conocimientos y habilidades con los que
saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a

la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy
influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje

educativo, que se refiere al proceso de controlar los
elementos de la tarea que están lejos de las capacidades
del estudiante, de manera que pueda concentrarse en
dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una
analogía con los andamios empleados en la construcción,
pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales:
brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance
del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse
selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o

el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después,
comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el
andamiaje para que se desenvuelva independientemente.
La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al
discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este
desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que
aprenda dentro de los límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que

consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de
alumnos. Al principio el maestro modela las actividades;
después, él y los estudiantes se turnan el puesto de
profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase
de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría
consistir en el moldeamiento del maestro de una estrategia
para plantear preguntas que incluya verificar el nivel
personal de comprensión. Desde el punto de vista de las
doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.
Santo Thomas de Aquino

El cristianismo no es filosofía, pero algunos de los
elementos más importantes que utiliza en su propuesta de
salvación han sido objeto tradicional de la filosofía, por lo
que no es extraño que los creyentes hayan usado esta
disciplina como fundamento de algunas de sus creencias.
Una de las preocupaciones más importantes del
pensamiento medieval fue la relación entre la teología y la

filosofía, entre la fe y la razón. El problema es discernir cuál
es la relación entre el conocimiento sobrenatural del
hombre, alcanzado por revelación, y el conocimiento
natural, logrado a través del intelecto y los sentidos
I. EL PROBLEMA DE LA RELACIÓN FE Y RAZÓ
Para Santo Tomás, la distinción filosofía/teología descansa
en la separación entre orden natural y sobrenatural: el
orden de conocimiento natural procede de la razón humana,
da lugar a la filosofía y tiene carácter demostrativo; el orden
sobrenatural procede de la revelación y de la fe y es un
conocimiento oscuro; algunas de sus verdades están al
alcance de la razón, y otras la exceden. Ambos
conocimientos provienen, en último término, de Dios, por lo
que entre ellos no puede haber contradicción. Entre las dos
esferas de conocimiento cabe la colaboración, dando lugar
a la teología: la revelación puede orientar a la razón y le
permite evitar errores; la razón le sirve a la fe para aclarar y
defender los misterios de la revelación. Algunas creencias
nunca podrán ser demostradas por la razón y otras sí, como
los preámbulos de la fe (existencia de Dios e inmortalidad
del alma). Habrá dos tipos de teología: la racional o natural,
que llega a Dios utilizando una capacidad ligada a la
naturaleza humana, la razón; y la teología cristiana o
sobrenatural: su fundamento es la doctrina revelada y la fe,
pero usa también de la razón para conseguir un orden
científico y como arma dialéctica.
Concepción del hombre
3. El hombre hacia Dios. El hombre se encuentra en el
orden sobrenatural por la gracia divina, merced a la cual
alcanza un estado de perfección al que no puede llegar por
sí mismo, pero ninguna esferas de la actividad humana se
pueden comprender sin la referencia de lo humano hacia
Dios:
a) Dios como objeto último del conocimiento: la vocación
intelectual del hombre hacia Dios se cifra en el hecho de
que la teología es la ciencia suprema y la máxima
perfección de nuestra inteligencia, pero también porque el
conocimiento se ordena a la verdad y Dios es la suprema
verdad. Toda verdad está conectada con Dios, pues es el
creador, sostenedor y lo que da inteligibilidad a todo lo real;
además, conocemos a Dios en todo lo que conocemos,
pues el mundo es la "revelación física" de Dios. Finalmente,
el objetivo supremo del hombre es la visión de Dios en la
otra vida, es decir, un conocimiento puramente intelectual y
directo de Él.
b) Dios como objeto último de la voluntad: Dios, por ser el
ser superior, es la bondad perfecta e infinita. También la
vida moral está dirigida hacia el logro de la beatitud: Santo
Tomás defiende un punto de vista teleológico o finalista del
universo, pero el hombre es el único ser que tiene
conciencia de los fines y de los medios y que puede ser
impulsado a la acción por ideas de lo bueno y de lo
correcto. La voluntad tiende naturalmente a buscar el bien,
búsqueda que sería totalmente caótica sin la intervención
de la razón. En relación con Dios (el bien perfecto), Dios
mueve la voluntad humana necesariamente. Pero respecto
de los bienes menos perfectos, la voluntad no está obligada
necesariamente a ir hacia ellos (es libre). La ética se centra

en los bienes que permitan al hombre alcanzar su bien
último o Dios. En su teoría de las virtudes, el Aquinate sigue
a Aristóteles, añadiendo algunos elementos de su
perspectiva cristiana. Las virtudes son los hábitos gracias a
los cuales el alma puede realizar bien cada uno de los fines
a los que tiende. Puesto que en el alma encontramos
distintas partes, habrá también distintos tipos de virtudes:
las intelectuales o perfecciones del intelecto (arte,
prudencia, inteligencia, ciencia y sabiduría), y las morales o
perfecciones de las facultades apetitivas (la justicia de la
voluntad, y la fortaleza y templanza, del apetito inferior,
irascible y concupiscible), y que consistirán en el justo
medio entre dos vicios, uno por defecto y otro por exceso. A
esas virtudes añade las virtudes sobrenaturales o teologales
(fe, esperanza y caridad), que tienen como objetivo Dios
mismo, perfeccionan la disposición humana hacia al orden
sobrenatural y son infundidas en nosotros por Dios.
c) El hombre hacia Dios por la conducta social: la doctrina
política de Sto. Tomás es una síntesis de la política
aristotélica y de sus creencias cristianas. El hombre tiene un
fin sobrenatural, pero debe conseguirlo mediante su
actividad y su vida en el Estado, aunque de forma completa,
sólo lo alcanza en la otra vida. El Estado es una institución
natural fundamentada en la naturaleza del hombre. El
hombre es un ser político que vive en comunidad lo cual
exige un gobierno que mire por el bien común. Tanto la
sociedad como el gobierno, por ser connaturales al hombre,
tienen en último término justificada su existencia en Dios,
creador de la naturaleza humana. Como el fin sobrenatural
del hombre consiste en conseguir la beatitud eterna, que es
competencia de la Iglesia, el Estado, aún siendo autónomo,
queda supeditado indirectamente a aquella. Así, el Estado
debe guiar y legislar para que los ciudadanos vivan
virtuosamente y alcancen el fin que les es propio: la
salvación eterna. Las leyes (mandatos que descansan en la
razón y según los cuales algo es inducido a obrar), deben,
pues, orientarse hacia la consecución del bien común.
Santo Tomás distingue tres clases de leyes: la natural, la
positiva y la eterna. La ley natural dirige y ordena los actos
de los seres naturales para la adecuada realización de los
bienes que les son propios. El Aquinate toma del
pensamiento griego la noción de naturaleza como principio
dinámico intrínseco que determina el comportamiento
ordenado de los seres naturales, a la vez que la idea de que
puede utilizarse el criterio de la “naturalidad” para distinguir
la conducta buena de la mala: lo bueno es lo natural y lo
malo lo contrario a ella. Pero añade a esta idea griega la
tesis de que las inclinaciones naturales descansan en último
término en Dios, quien por su providencia gobierna todas
las cosas y les da las disposiciones convenientes para su
perfección. En los seres irracionales la ley eterna inscrita en
su naturaleza determina sus acciones de manera pasiva y
necesaria, en los hombres descansa en su razón y se
realiza a partir de su voluntad y libertad. Santo Tomás
interpreta la ley natural como la ley moral, y la identifica con
la razón humana que ordena hacer el bien y prohíbe hacer
el mal. La ley moral es racional pues es dictada por la razón
y natural porque la razón es un rasgo de la naturaleza

humana y porque describe las acciones convenientes para
los fines inscritos en nuestra naturaleza. La ley natural
contiene los preceptos básicos que rigen la vida moral, el
primero de los cuales es “debe hacerse el bien y evitarse el
mal” y en el que se fundan todos los demás preceptos de la
ley moral. Dado que la ley natural se fundamenta en la
naturaleza humana, y ésta en Dios, la ley natural no es
convencional, es inmutable y la misma para todos
(universal). La ley positiva (ley que promulgan los Estados)
debe ser expresión de la ley natural para ser justa y buena
y, por tanto, no será convencional. La ley natural tiene su
origen y fundamento en un orden más amplio: el orden del
Universo, orden que es expresión de la ley eterna, ley
inmutable que descansa en la propia razón de Dios y de la
cual derivan todas las demás leyes. Dios ordena todas las
acciones, tanto humanas como no humanas, hacia su fin.
Lógica y teoría del conocimiento. Opta por el realismo
intelectualista de Aristóteles. No admite iluminación especial
de Dios en el conocimiento natural y no reconoce al hombre
ninguna intuición de las realidades espirituales, ya se trate
del alma, de las sustancias separadas o de Dios. El
conocimiento intelectual se adquiere por abstracción a partir
del dato de la intuición sensible y la abstracción es una
actividad del entendimiento agente personal de cada
persona individual. Un cierto conocimiento de lo espiritual se
obtiene por reflexión sobre nuestros propios actos
espirituales, pero aun estos jamás se dan plenamente
separados de la actividad sensorial. Sigue Sto. Tomas a
Aristóteles en su lógica y teoría de la ciencia. Puede
suponerse influencia de la escuela de Pedro Abelardo, de la
facultad de artes de parís, de la de artes de Nápoles y de
Alberto magno.
a) Metafísica : su metafísica , aspecto brillante del genio de
Sto. Tomas , está dominada por la idea de participación ,
tema central del platonismo .
La metafísica de Sto. Tomas contiene una notable
deducción de los atributos del ese subsisten a partir de las
conclusiones. quinqué viae , que encaminan la razón hasta
el conocimiento de Ser supremo .
b) Psicología Para Sto. Tomas, lo mismo que para
Aristóteles, la ciencia del alma es una sección de la
Filosofía natural .Pero le concubio mucha atención, por lo
que su psicología merece ser considerada por aparte. La
solución que Sto. Tomas propone al problema de la
naturaleza humana supera todas las tentativas anteriores
hechas por Platón, Aristóteles, san Agustín, Averroe y otros
. Esta solución ha sido posible gracias a la noción muy
exacta que el tenia de la casualidad creadora, influencia
permanente de Dios sobre el orden creado y sobre su
evolución.
c) Moral. La ética de Sto. Tomas es el fruto de toda su
filosofía. Aquí también toma mucho de Aristóteles, pero lo
supera en las tesis capitales, gracias a la profundidad de su
metafísica y de su ´propia psicología. Hay dos nuevas e
importantes ideas con relación al aristotelismo
e) Filosofía de la naturaleza. En este aspecto Sto. Tomas
vuelve al hileformismo aristotélico, eliminando los añadidos
estoicos y neoplatónicos, que lo sofocaban. Aplica su teoría

metafísica de la actividad a la acción de los cuerpos y sobre
todo a la de los vivientes. Pero, en numerosos sectores de
la filosofía natural es tributario de la física de Aristóteles y ni
siquiera piensa liberarse de ella filosofía de las esferas
celestes, teoría de los elementos y de los mixtos,
concepciones biológicas… todo es retomado del filósofo. Es
la parte más débil de la obra de Sto. Tomas.
San Juan Bautista de la Salle y Moet

Se preocupaba por la formación de maestros profesionales
con espíritu cristiano, a los maestros se les llamaba ángeles
custodios en el aspecto pedagógico didáctico, tenía la
costumbre de revisar con frecuencia de revisar su práctica
educativa, eliminando lo que no eran necesarios. Utilizaba
métodos innovadores y creo escuelas de calidad
caracterizados por la lengua vernácula, innovador en
programas para la formación de maestros seglares. En
1950 recibió el título de santo patrono. Tuvo la idea de crear
escuelas gratuitas para la clase baja
De La Salle considera a sus Maestros Ángeles Custodios de
sus alumnos. En el aspecto pedagógico –didáctico, los
hermanos y maestros, en tiempo de Juan Bautista De La
Salle tenían la costumbre de revisar con frecuencia su
práctica educativa, mejorar los procedimientos que permitan
a los alumnos adquirir el conocimiento, y suprimir aquellos
que no eran provechosos. La Guía de las escuelas
cristianas fue el manual para ejercer la docencia. Ahí
estaban especificados los principios metodológicos para
abordar las diferentes asignaturas , al igual que los horarios
, premios , reprensiones … La Guía de las escuelas
cristianas fue la guía pedagógica del instituto por más de
doscientos años ; se fue renovando con frecuencia , dados
los avances que se realizaban en las escuelas .
De la Salle además de buscar las asignaturas adecuadas
que preparan a los alumnos para un futuro mejor, escribió
varios libros: Guía de las escuelas cristianas, Silabario para
iniciar el aprendizaje de la lectura.
Su empresa se encontró con la oposición de las autoridades
eclesiásticas que no deseaban la creación de una nueva
forma de vida religiosa, una comunidad de laicos
consagrados ocupándose de la escuela junta y por
asociación.
Los estamentos educativos de aquel tiempo quedaron
perturbados por sus métodos innovadores y su absoluto
deseo de gratuidad para todos, totalmente indiferente al
hecho de saber si los padres podían pagar o no. A pesar de
todo, De La Salle y sus hermanos lograron con éxito crear
una red de escuelas de calidad , caracterizada por el uso de
la lengua vernácula , los grupos de alumnos reunidos por
niveles y resultados , la formación religiosa basada en
temas originales , preparada por maestros con una vocación
religiosa y misionera a la vez y por la implicación de los
padres en la educación . Además, de La Salle fue innovador
al proponer programas para la formación de maestros
seglares, cursos dominicales para jóvenes trabajadores y
una de las primeras instituciones para la reinserción de

delincuentes.
En 1950 a causa de su vida y sus escritos inspirados,
recibió el título de Santo Patrono de los que trabajan en el
ámbito de la educación. Juan Bautista mostro como se debe
enseñar y tratar a los jóvenes, como enfrentarse a las
deficiencias y debilidades con compasión, como ayudar,
curar y fortalecer. Tuvo la idea de crear escuelas en las que
los hijos de los artesanos y de los pobres aprendieran
gratuitamente a leer, escribir y aritmética, y recibieran una
educación cristiana por medio de catecismos y otras
instrucciones apropiadas para la formación de buenos
cristianos. Trabajo para hacerles vivir de un modo coherente
con el fin de su instituto, y para renovar la vida de los
primeros cristianos… les compuso unas Reglas….
Kant
KANT puede ser considerado uno de los más grandes
filósofos que ha producido la historia y en especial la
filosofía moderna. Pues se podría decir tal como se dice de
platón que el resto de la filosofía moderna con tan solo
notas al pie de página a la obra de Kant.
La importancia de su filosofía se encuentra primariamente
en su teoría del conocimiento, que expone en su libro
Crítica de la razón pura. El escribe esta cobra con el
propósito de validar si la metafísica es posible como ciencia
o no lo es, y para esto debe primero certificar el
conocimiento. Para hacer esto se inspira en la obra de
David Hume, el que a su vez postulo un empirismo que
conducta al escepticismo y esta teoría es la que Kant va a
intentar superar.
Para Kant la observación no se reduce a la mera recepción
de impresiones sensibles y esto es solo aquello que existe
en mis sentidos y por lo tanto la descripción se reducirá tan
solo a colores y figuras. Si aceptamos lo dicho
anteriormente, entonces, entonces nos vemos conducidos a
negar la validez de múltiples cosas que no podemos dejar
de dar por supuestas. Por ejemplo: Distinguimos y
pensamos que tenemos que distinguir necesariamente,
entre una cosa y sus propiedades. Kant observa que es
diferente reconocer que la razón por virtud de su propia
lógica interna, se ve inevitablemente abocada a planear
cuestiones metafísicas y a emitir aserciones metafísicas
como respuestas a estas cuestiones; y otra cosa es el
investigar si estas aserciones están justificadas.
En el intento de Kant de conciliar empiristas y racionalistas,
tuvo que crear una nueva teoría acerca de la posibilidad del
conocimiento. Excluyendo la metafísica como ciencia y
revolviendo la mente de los filósofos que le prosiguen; creo
un nuevo sistema filosófico junto con un método para
filosofar. Sin duda sea o no sea valido su teoría del
conocimiento se puede considerar que es uno de los
pensadores más fructíferos al respecto del tema.
Dejando las dos opciones siguientes: si la metafísica no es
posible como ciencia entonces hay que renunciar al estudio
de ella o esta posible únicamente como ética o estética.
La Razón como guía, impulso para la acción y tribunal.

Imanuel Kant (1724-1804) confió moderadamente en la
Razón: no pensó que ella sola pueda despegarse del
mundo empírico y desde sus altos vuelos planear sobre la
región de lo metafísico (el "sueño dogmático" que criticó),
pero sigue penetrando a la Sensibilidad y en armonía con
ella será capaz de ofrecernos conocimientos plenos y
verdaderos. A la vez, esta misma Razón puede llamarnos
desde lo más intimo de nuestro ser e incitarnos a la vida
buena, en un mandato del bien que nada en el mundo
puede quebrar. Pero ambas tareas, el conocimiento y la
vida moral, necesitan del cuidado de una instancia que las
regule, evite sus pretensiones infundadas o las confusiones
en cuanto a sus resortes legítimos; curiosamente, para Kant
esta instancia o tribunal al que debemos acudir es también
la propia Razón. Junto con ello, tenemos en Kant la
fascinación por una idea del mundo empírico y natural
triunfante, la que ofrece el sistema de Newton, con la que
nos arriesgamos a tratar todo como mera cosa, incluidos los
hombres, perdiendo lo propio del mundo moral, la libertad y
la dignidad de la decisión ética. La empresa filosófica de
Kant es temeraria: mostrar que ambos mundos pueden
conciliarse y que están presentes en la vida humana.
Al afirmar que el conocimiento se limita a la experiencia, la
filosofía kantiana se aproxima al empirismo, y al afirmar que
no todo el conocimiento proviene de la experiencia se
acerca al racionalismo. Pero también es esencial en el
pensamiento kantiano la influencia del tercer gran
movimiento filosófico de la modernidad, la Ilustración. El
proyecto ilustrado es un esfuerzo común de transformación
y mejora de la humanidad mediante el desarrollo de su
propia naturaleza racional. Para realizar este proyecto se
propone como tareas fundamentales el desvelamiento de
las leyes de la naturaleza y el ordenamiento racional de la
vida humana. Los dos grandes ilustrados, Newton y
Rousseau, influyeron claramente en Kant. Newton
representó para toda la Ilustración la culminación de la
ciencia moderna, un ejemplo de las posibilidades de una
ciencia que combina la experiencia empírica y la razón y del
éxito que se puede alcanzar si limitamos la actividad
científica al conocimiento de los fenómenos. La filosofía
kantiana es un intento de clarificar filosóficamente las
condiciones de posibilidad de la física newtoniana. Por su
parte, Rousseau era el filósofo del espíritu, de la
subjetividad: frente al mundo externo determinado
causalmente, propone reconocer también el mundo interno,
el de la conciencia, pues en él se descubre el hombre como
libre, como sujeto de responsabilidad moral. Rousseau
reforzó en Kant la convicción en la autonomía, en la
independencia de la moralidad frente a las leyes que rigen
el mundo objetivo. Newton y Rousseau, reino de la
naturaleza y reino del espíritu, causalidad y libertad. Dos
mundos de los que se siente ciudadano, dos legalidades a
las está sometido. ¿Anula la ciencia todo acceso del
hombre a lo metafísico? ¿Pueden conciliarse causalidad
física y libertad moral? Problema esencial tratado por Kant:
la posibilidad de lo metafísico para el hombre, la aclaración
definitiva de cómo el hombre es ciudadano de ambos

mundos.
La filosofía kantiana es una filosofía crítica: se tratará de
analizar y comprender la posibilidad y límites de la Razón
tanto en su aspecto teórico como en su dimensión práctica.
Su proyecto consiste en establecer los principios y límites
del conocimiento científico de la Naturaleza, al vez que
responder a la pregunta ¿qué puedo conocer?, establecer y
justificar los principios de la acción y las condiciones de la
libertad, ligada a la cuestión: ¿qué debo hacer?; y delinear
el destino último del hombre para responder a la pregunta:
¿qué me cabe esperar? Y las tres se pueden expresar con
la pregunta más general: ¿qué es el hombre?
A. EL USO TEÓRICO DE LA RAZÓN
I. Planteamiento kantiano del problema del
conocimiento
Para responder a la pregunta ¿qué puedo conocer? hemos
de señalar los principios desde los cuales es posible un
conocimiento científico de la Naturaleza y los límites dentro
de los cuales es posible tal conocimiento, tareas que lleva a
cabo en su obra “Crítica de la Razón Pura”.
I.1. La posibilidad de la metafísica como ciencia. Las
condiciones del conocimiento científico
La metafísica en la que Kant se formó (la metafísica
racionalista wolffiana) tomaba la matemática como ideal de
ciencia y consideraba que la filosofía debía ser una
actividad deductiva, basada en la pura razón. Kant defendió
en un primer momento este tipo de filosofía pero pronto
quiso encontrar una nueva fundamentación a la metafísica:
se ha pretendido, dogmáticamente (mediante el uso de la
pura razón) elaborar sistemas filosóficos pero todos han
fracasado pues no han conseguido ni progreso ni acuerdo
entre los investigadores, fracaso que parecía conducir al
escepticismo. Kant creyó necesario para la filosofía y para
los intereses y fines últimos del hombre una Crítica de la
propia Razón sobre sí misma, sobre su alcance y sus
límites, una "crítica del órgano" del conocimiento. Urge
plantearse pues el problema de si es posible la Metafísica
como ciencia. La tarea crítica consistirá en aclarar los
principios y limites de la Razón. Kant creyó que los errores
provenían de una "extralimitación" de la Razón: no respetar
sus propios límites y pretender alcanzar un conocimiento
más allá de toda experiencia (uso dogmático de la razón
que da lugar a la filosofía dogmática). Por contra, de la
fijación de límites que la Crítica establezca, Kant espera
obtener dos ventajas: evitar nuevos fracasos mostrando la
incapacidad humana para alcanzar un conocimiento
metafísico por la pura razón, y poner a buen recaudo el
ámbito de lo inteligible, arruinar las pretensiones del
ateísmo, el materialismo y el determinismo (este uso de la
razón es un uso crítico y trae consigo una filosofía crítica).
El problema fundamental a resolver es el de si es posible la
Metafísica como ciencia y para ello debemos investigar
antes cómo es posible la ciencia, averiguar las condiciones
que la hacen posible, para ver si la Metafísica se ajusta o no
a ellas. En esta tarea necesitamos distinguir dos tipos de
condiciones: las empíricas, que son particulares y
contingentes, y las condiciones a priori o universales y
necesarias, también llamadas transcendentales (no

confundir con “trascendente”= lo que está más allá de la
experiencia). Las condiciones a priori son anteriores a la
experiencia en el sentido de que son su condición de
posibilidad. No interesan las condiciones empíricas pues se
requiere una Crítica de la Razón Pura llevada a cabo
mediante una indagación trascendental de sus condiciones
necesarias y universales.
I.2. Clasificación de los tipos de juicios
Puesto que la ciencia es un conjunto de juicios, la pregunta
anterior se puede expresar más exactamente de la siguiente
forma: ¿cuáles son las condiciones que hacen posibles los
juicios de la ciencia? Lo que exige establecer los tipos
fundamentales de juicios, para lo cual Kant nos presenta
dos clasificaciones:
La primera los divide en juicios analíticos y juicios
sintéticos y atiende a si el concepto predicado se incluye en
el concepto sujeto: juicios analíticos si el predicado se
incluye en el sujeto; para establecer el juicio basta analizar
el concepto sujeto, por lo que no nos dan información nueva
alguna, no son extensivos; y juicios sintéticos cuando el
predicado no se incluye en el sujeto: son juicios informativos
o extensivos y amplían nuestro conocimiento.
La segunda los clasifica en a priori ya a posteriori y
atiende al modo de conocer su verdad: juicios a priori si su
verdad puede ser conocida independientemente de la
experiencia, ya que su fundamento no se halla en ésta; son
juicios universales y necesarios; y juicios a posteriori si su
verdad es conocida a partir de la experiencia; son
particulares y contingentes.
Los juicios más importantes de la ciencia no pueden ser ni
analíticos ni sintéticos a posteriori sino juicios sintéticos a
priori: por ser sintéticos son extensivos, dan información,
amplían nuestro conocimiento; por ser a priori, son
universales y necesarios y el conocimiento de su verdad no
procede de la experiencia. Precisamente los principios
fundamentales de la ciencia (Matemáticas y Física) son de
este tipo.
Ii. La doctrina del conocimiento en la "crítica de la razón
pura"
Tarea propia de la crítica de la razón pura: ¿Cómo son
posibles los juicios sintéticos a priori?; tarea que se puede
desglosar en las siguientes partes: ¿cómo es posible la
matemática pura? ¿cómo es posible la ciencia natural (la
Física pura o racional)? ¿son posibles los juicios sintéticos a
priori en metafísica?
II.1. La "Estética transcendental". Las formas a priori de
la Sensibilidad
La Estética (del griego "aisthesis", "sensación")
trascendental es la ciencia de todos los principios de la
sensibilidad. La Sensibilidad es la capacidad o facultad de
las sensaciones. La Estética explica el modo de tener
sensaciones y al ser "trascendental" tratará del
conocimiento de las condiciones transcendentales
(universales y necesarias) que permiten el conocimiento
sensible, paso previo para todo conocimiento. Kant
distingue dos momentos en la percepción: la materia y la
forma. El efecto de los objetos en la sensibilidad son las
sensaciones, que son, pues, dadas a posteriori y

constituyen, según Kant, la materia del conocer al nivel de
la sensibilidad. Pero las sensaciones se presentan
ordenadas en ciertas relaciones; eso que hace que las
sensaciones aparezcan ordenadas en ciertas relaciones es
la forma. La forma no es dada a posteriori, sino que está ya
a priori en el espíritu, como forma de la sensibilidad, (Kant la
llama también intuición pura). La síntesis (unión) de
sensaciones o datos empíricos, como materia, y la forma a
priori es el fenómeno.
Las formas puras o principios a priori de la sensibilidad son,
según Kant, el espacio y el tiempo. Espacio y tiempo son las
condiciones de posibilidad de toda experiencia porque no es
posible ninguna experiencia que no esté bajo esas
relaciones. Ahora bien (y esto es muy importante), espacio y
tiempo no son, según Kant, propiedades objetivas de las
cosas mismas, sino formas a priori de la sensibilidad. El
espacio y el tiempo son la forma de la experiencia externa, y
el tiempo de la interna. La matemática es posible (= es un
saber a priori y sintético) por el carácter apriórico del tiempo
y del espacio: la geometría y la aritmética se ocupan,
respectivamente, del espacio y del tiempo. Puesto que la
matemática está fundada en las formas de la intuición, toda
objeto que se de en la intuición debe cumplir las leyes de la
matemáticas.
II.2. La "Analítica transcendental": la espontaneidad del
entendimiento
La sensibilidad realiza las primeras síntesis al unificar las
sensaciones en el tiempo y el espacio, pero percibir tal
multiplicidad (colores, formas, sonidos...) no es, sin más,
comprender los objetos. Comprender lo percibido es la
función propia del Entendimiento. Kant estudia esta facultad
en la Analítica Trascendental. Nuestro conocimiento incluye
conceptos además de percepciones, pues comprender los
fenómenos es poder referirlos a un concepto; cuando no
podemos referir las impresiones sensibles a un concepto,
nuestra comprensión de aquéllas resulta imposible. Esta
actividad de referir los fenómenos a los conceptos se realiza
siempre a través de un juicio. El entendimiento puede ser
considerado, pues, como la facultad de los conceptos, o
bien como la facultad de los juicios, la facultad de juzgar.
Kant distingue dos tipos de conceptos, los empíricos, que
proceden de la experiencia y son a posteriori, y los
conceptos puros o categorías, que no proceden de la
experiencia y son a priori: las categorías (sustancia,
causalidad, unidad, necesidad,...); son nociones que no se
refieren a datos empíricos pero tampoco son construidas,
"inventadas" empíricamente por el hombre, pues
pertenecen a la estructura del entendimiento (son a priori).
El conocimiento es posible porque aplicamos las categorías
a la multiplicidad dada en la sensación. Los conceptos
puros son condiciones trascendentales, necesarias, de
nuestro conocimiento de los fenómenos ya que el
entendimiento no puede pensarlos si no es aplicándoles
estas categorías: todo aquello que es objeto de nuestra
experiencia es sustancia o accidentes, causa o efecto,
unidad o pluralidad, etc. De este modo, el conocimiento
resulta de la cooperación entre la sensibilidad y el
entendimiento: la sensibilidad nos da objetos, el

entendimiento los piensa; pero las categorías solamente
son fuente de conocimiento aplicadas a los fenómenos (a
las impresiones sensibles que se dan en el espacio y el
tiempo) y no tienen aplicación válida más allá de los
fenómenos. El error de la filosofía dogmática (basada en el
uso puro de la razón) consiste en usar las categorías para
referirse a realidades transempíricas o trascendentes (Dios
y el alma, p. ej.). La Física es posible como un saber a priori
porque el mundo tiene una estructura matemática (al estar
sometido al tiempo y al espacio) y porque las categorías
tienen una validez empírica; porque todo fenómeno está
estructurado en función de las categorías. Con ello Kant
está legitimando filosóficamente el Universo Newtoniano.
II.3. La "Dialéctica transcendental": la Razón y su
exigencia de Lo incondicionado
La "Dialéctica Trascendental" estudia la Razón y el
problema de si la metafísica puede ser un saber a priori, y
concluye que la Metafísica como disciplina científica es
imposible. La Metafísica quiere alcanzar las cosas tal y
como son en sí mismas, sus objetos son transcendentes (no
empíricos): el alma, su libertad e inmortalidad, Dios y el
mundo como totalidad; pero la ciencia usa necesariamente
las categorías y éstas sólo pueden emplearse
legítimamente aplicadas a los fenómenos, a lo dado en la
experiencia. La Razón teórica, en sentido laxo, es lo que
permite el conocimiento del mundo, y en sentido estricto la
facultad de las argumentaciones. Kant entiende por
"dialéctica" el razonamiento falso con apariencia de
verdadero. La "Dialéctica Trascendental" debe mostrar pues
cómo la Razón realiza argumentos aparentemente correctos
pero ilegítimos. Precisamente las argumentaciones de la
metafísica son de ese tipo.
El conocimiento intelectual formula juicios y conecta unos
juicios con otros formando razonamientos. Pero hay una
tendencia peculiar en el uso de la Razón: la Razón busca
encontrar juicios cada vez más generales, capaces de
abarcar una multiplicidad de juicios particulares sirviendo a
éstos de fundamento. La Razón aspira a lo incondicionado,
al fundamento de los fundamentos. Cuando la Razón, en
esa búsqueda de las condiciones de lo condicionado, de
leyes más generales y profundas, se mantiene en los límites
de la experiencia, su uso es correcto y no da lugar a
contradicciones; la ciencia avanza precisamente a partir de
esa tendencia de la Razón; pero esa tendencia lleva
inevitablemente a traspasar los límites de la experiencia
empírica en busca de lo incondicionado: así, todos los
fenómenos físicos se pretenden unificar y explicar por
medio de teorías metafísicas acerca del mundo, como todos
los fenómenos psíquicos por medio de teorías metafísicas
acerca del alma, y, finalmente, unos fenómenos y otros se
intentan explicar y unificar por medio de teorías metafísicas
acerca de una causa suprema de ambos tipos de
fenómenos, físicos y psíquicos: Dios. "Dios", "alma" y
"mundo", son pues tres ideas de la Razón; ideas que no
tienen una referencia objetiva, –no tienen un uso
constitutivo– en el sentido de que no podemos conocer los
objetos a los que se refieren (Dios, alma y mundo como
totalidad); pero sí un uso regulativo pues permiten la

orientación de la investigación y dirigen el uso de la razón
en la aspiración a una explicación cada vez más profunda
de la realidad.
Iii. El idealismo trascendental: el "fenómeno" y el "noúmeno"
III.1. La filosofía kantiana, superación del empirismo y
del racionalismo
Su tesis de que el conocimiento se puede referir sólo a lo
que se da a los sentidos, y que, por lo tanto, lo que esté
más allá de los sentidos es incognoscible y no permite un
tratamiento científico, es una influencia del empirismo. Por
su parte, la huella del racionalismo la tenemos en sus
afirmaciones de que es posible un conocimiento estricto (los
juicios sintéticos a priori), extensivo, pero también universal
y necesario, aunque referido a meros fenómenos, y de que
no todos los elementos que intervienen en el conocimiento
se obtienen de la experiencia, pues hay elementos a priori.
Los racionalistas llamaban a estos elementos “ideas
innatas”, aunque entendían que dichas ideas eran
contenidos de conocimiento referidos a objetos; las
estructuras aprióricas son, para Kant, estructuras, no
contenidos, y no se refieren a objetos sino a la forma que
todo objeto ha de tener para que la podamos experimentar,
no dan información relativa a objetos del mundo, sino a la
estructura del mundo.
III.3. La filosofía kantiana: el Idealismo Trascendental
El Idealismo Trascendental es la culminación del
pensamiento moderno, que comienza con el planteamiento
cartesiano del problema del conocimiento: para tener
conocimiento estricto es preciso remitirse al sujeto del
conocimiento (al "cogito") sólo así tendremos una evidencia
tan poderosa como para fundamentar el resto del saber;
pero esto se consigue a costa de problematizar el
conocimiento de la realidad externa. El empirismo continúa
en esta misma línea al considerar que el conocimiento
inmediato versa sobre las ideas o percepciones y no sobre
las cosas en sí mismas y al sugerir que los grandes
problemas de la objetividad (el mundo teórico y el mundo
práctico) han de resolverse tras el análisis de los procesos
psicológicos gracias a los cuales el sujeto tiene experiencia
de los objetos; pero el sujeto del que hablan los empiristas
es un sujeto empírico. Kant recoge esta línea de explicación
mostrando que debemos reflexionar sobre el modo de
conocer para descubrir los elementos, fundamento y límites
del saber, pero pone como sujeto a un sujeto distinto: el
Sujeto Trascendental, que no se puede identificar con el yo
empírico, contingente, hecho de este modo pero pudiendo
ser de otra forma; el Sujeto Trascendental es el sujeto
metaempírico del cual se predican las distintas formas
aprióricas y que realiza las distintas síntesis que dan lugar a
la constitución de los fenómenos. La consecuencia es un
giro completo en la comprensión del conocimiento y la
separación radical entre la filosofía y el sentido común: el
conocimiento universal y necesario no se puede explicar si
consideramos que el sujeto es pasivo cuando conoce, pero
sí al considerar que el sujeto pone algo en el objeto
conocido y lo modela a partir de las estructuras de nuestras
facultades cognoscitivas (las formas de la sensibilidad y las
categorías del entendimiento). En cuanto a la segunda

cuestión, debemos recordar que la posición ingenua, y toda
la filosofía anterior a la modernidad, mantiene una
concepción realista del mundo: en lo esencial el mundo es
tal y como lo conocemos; en lo esencial los objetos y sus
propiedades y relaciones existen independientemente de la
experiencia que podamos tener de ellos; esta es la tesis
característica del realismo. Pero con la modernidad (con
Kant) aparece la concepción idealista: no sabemos cómo
puede ser el mundo independientemente de nuestra
experiencia de él; todo objeto del que tenemos experiencia
ha quedado influido por la estructura de nuestro aparato
cognoscitivo. Estas ideas nos llevan a dos conceptos
fundamentales del Idealismo Trascendental: el concepto de
Noúmeno y el de Fenómeno. El Noúmeno (o Cosa en sí) es
la realidad tal y como pueda ser en sí misma,
independientemente de nuestra experiencia de ella; la
filosofía premoderna pensaba que nosotros podíamos
conocer las cosas en sí mismas, aunque cada escuela
dijese algo distinto relativo al ser de dichas cosas; el
Fenómeno es una realidad dependiente del Sujeto
Trascendental, es la realidad estructurada por las formas de
la sensibilidad y las categorías del entendimiento; la
realidad tal y como la experimentamos. El sujeto cuando
conoce no deja intacta la realidad conocida, la constituye en
el propio acto del conocimiento. Por ello, el Idealismo
Trascendental se puede resumir en la afirmación de que
sólo conocemos fenómenos.
Jean Piaget
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo
cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las
estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
año de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro
periodos importantes:
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ESTADIO EDAD
PERÍODO
a. Estadio de los 0 - 1
mecanismos reflejos
Etapa congénitos.
Sensoriomotora
mes
b. Estadio de las reacciones

La conducta del circulares primarias
niño es 1-4
esencialmente
motora, no hay
representación c. Estadio de las reacciones
interna de los circulares secundarias meses
acontecimientos
externos, ni piensa
mediante
conceptos. d. Estadio de la 4 - 8
coordinación de los
esquemas de conducta
previos.
meses
e. Estadio de los nuevos

descubrimientos por 8 - 12
experimentación.
meses
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales.
12 - 18
meses
18-24
meses
Etapa
Preoperacional
a. Estadio preconceptual. 2-4 años
Es la etapa del
pensamiento y la b. Estadio intuitivo. 4-7 años
del lenguaje que
gradua su
capacidad de
pensar
simbólicamente,
imita objetos de
conducta, juegos
simbólicos,
dibujos,imágenes
mentales y el
desarrollo del
lenguaje hablado.
7-11
años
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos

y pueden aplicarse a problemas concretos o
reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
11 años
en
Etapa de las Operaciones Formales adelante
En esta etapa el adolescente logra la

abstracción sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
1.- La inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de
la realidad debe ser construido y descubierto por la
actividad del niño.
2.-El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su
lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigosky para los que
el lenguaje internalizado es lo que constituye el
pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad
mental simbólica que puede operar con palabras pero
también con imágenes y otros tipos de representaciones
mentales.
El pensamiento se deriva de la acción por que la primera
forma de pensamiento es la acción internalizada
3.-El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse
como una evolución a través de estadios de pensamiento
cualitativamente diferentes
El pensamiento es diferente en cada edad; no es una
distinción de cantidad si no de cualidad.
4.-Una gran parte de la obra de Piaget está dedicada al
estudio de cómo adquiere el niño nociones científicas.
Nociones como la cantidad, el número, el tiempo, la
velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la
probabilidad. Piaget relacionara la evolución del
pensamiento científico en la historia de la humanidad con el

descubrimiento individual cada niño hace de estos
conceptos.
5.- Quizá la noción clave de la teoría de Piaget es la noción
de equilibrio .Se entiende el equilibrio de forma continua, es
decir, el ser humano está para Piaget buscando
permanentemente el equilibrio.
Para conseguir el equilibrio el ser humano actúa sobre el
medio. Conforme se desarrolla el ni-o, el tipo de acciones
que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, ´por
tanto, el equilibrio resultante será también distinto.
6.- A Piaget solo le interesa el nivel óptimo de
funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que
llamamos el nivel máximo de competencia intelectual. La
actuación del niño en un momento determinando puede
estar limitada por factores internos o externos que le hagan
ejecutar un área por debajo de sus posibilidades. A Piaget
esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es
lo máximo que se puede alcanzar en cada momento del
desarrollo cognitivo, el nivel máximo de competencia.
7.- Conceptos que la teoría de Piaget no estudia o no
enfatiza. A Piaget no le interesan las diferencias ni el mundo
de las emociones.
David Ausubel
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no
debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede
lograr un aprendizaje significativo o memorístico y
repetitivo.”
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
Ø El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo

o memorístico, hasta el aprendizaje significativo.
Ø La estrategia de la enseñanza, que va desde la
puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene
como base el descubrimiento por parte del propio
educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a
estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para
que se produzca este aprendizaje significativo deben darse
las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
v Lógica: La significatividad lógica se refiere a la
secuencia lógica de los procesos y a la coherencia
en la estructura interna del material.
v Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con
ideas inclusoras relacionadas con
el nuevo material, que actuarán de nexo entre la
estructura cognitiva preexistente del
educando y las ideas nuevas.
Disposición positiva
v Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de

la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información, debe entenderse por estructura cognitiva, al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su
organización. En el proceso de orientación del aprendizaje
es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no solo se trata de saber la cantidad que posee, si
no cuales son los conceptos y proposiciones que maneja a
si como de su grado de estabilidad. Los principios de
aprendizaje propuestos por Ausubel , ofrecen el marco para
el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando , lo cual permitirá una mejor orientación de la
labor educativa , esta ya no se verá como una labor que
deba desarrollarse con mentes en blanco o que el
aprendizaje de los alumnos comience de cero pues no es
así , si no que , los educando una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio .
Un aprendizaje es significado cuando los contenidos: Son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que
el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se
debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
En el proceso educativo es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación
con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si
el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos,
estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con
los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
información se conecta con un concepto relevante pre
existente en la estructura cognitiva, esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funciona como un punto de
anclaje a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje
significativo del aprendizaje significativo es que, produce
una interacción entre los conocimientos más relevantes de
la estructura cognitiva y la nuevas informaciones de tal
modo que estas adquieran un significado y son integradas a
la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
sud sensores preexistentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
Robert Gagné
Conocido por sus condiciones de aprendizaje, por su buena
instrucción.
Este modelo de instrucción cuenta con nueve puntos o

eventos:
o Llamar la atención.
o Informar a los alumnos de los objetivos.
o Estimular la recuperación de aprendizajes previos.
o Presente material de estimulo.
o Proporcionar orientación al alumno.
o Averiguar el rendimiento.
o Proporcionar información.
o Evaluar el desempeño.
o Mejorar la transferencia de retención.
A partir de esta situacion, este autor desarrolla los aportes
de las teorías psicológicas y didácticas.
Teoría psicológica en actividades pedagógicas nos nombra
9 procesos:
Expectativa.
Atención.
Percepción.
Codificación.
Almacenamiento.
Recuperación.
Transferencia.
Respuesta.
Estimulación.
Teorías pedagógicas, reflexionan sobre las etapas de
aprendizaje:
1. Motivación.
2. Comprensión.
3. Adquisición.
4. Retención.
5. Generalización.
6. Acción
7. Refuerzo.
El objetivo de motivar, despertar o estructurar la consciencia

que tienen los alumnos.
Gagné, define su teoría del aprendizaje como un cambio en

la capacidad o disposición humana, relativamente duradero
el cual se basa en el modelo de la familia del Procesamiento
de información.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se

puede dar en el individuo
a) Aprendizaje de signos y señales: los signos son cualquier

cosa gracias a la cual puede asociarse algún concepto. Por
ej.: truenos y cielo = se sospecha que va llover
b) Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto

de estímulos – respuestas en el que cada estimula tiene
asociada una respuesta única que no está sujeta a las
condiciones emocionales.
Se caracteriza por una sola asociación entre estimulo y la

respuesta, y no por relaciones encadenadas o múltiples. El
aprendizaje de operación de instrumental o aparato cae
dentro de esta clasificación.
c) Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una

secuencia ordenada de acciones. Por ej. : una receta de
cocina o atarse los cordones.
d) Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje

en cadena, pero exige un proceso simbólico bastante
complejo. Es un buen recurso elegir un elemento que forma
parte de la respuesta que ayude a recordar las respuestas
completas.
e) Aprendizaje de discriminaciones múltiples: implica

asociación de varios elementos y también la discriminación
múltiple. Por ej.: el aprendizaje que realiza el profesor para
llamar a cada uno por su nombre.
f) Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de

responder a los estímulos a través de conceptos o
propiedades abstractas, como color, forma, tamaño,
numero, etc. Por ojal examinar la foto de un animal
determinar si es cuadrúpedo.
Jerome S. Bruner
Desarrollo una teoría constructivista del aprendizaje
distingue tres modos básicos:
1. Representación inactivo: ocurre marcadamente en los

primeros años.
2. Representación icónica: cosas mediante una imagen o

esquema especial independientemente de la acción.
3. Representación simbólica: consiste en representar una

cosa mediante un símbolo.
Para llevar a cabo estas implicaciones educativas debe

seguir
Estas formas:
*aprendizaje por descubrimientos.
*dialogo activo.
*formato de la información.
*extrapolación.
*primero la estructura
Psicología y pedagogía son y serán complementarias. Los

psicólogos estudian y acriben las leyes y principios que
rigen el aprendizaje; los pedagogos no pueden olvidar esas
leyes .La interdependencia existente en general entre
psicología y pedagogía es más clara, entre la psicología
evolutiva y la planificación de la educación. Una teoría de la
instrucción es teoría sobre el modo en que el crecimiento y
el desarrollo pueden favorecer por diversos medios, a la
hora de planificar el proceso educativo es necesario
considerar cuatro elementos:
1) Crear predisposición favorable al aprendizaje
2) Estructurar conocimientos a transferir para ser

comprendidos
3) Especificar orden de presentación de conocimientos

apropiado a edad y características del niño
4) Especificar recompensa y castigo que se pondrán en

práctica. El niño nace inmaduro y posee una infancia
prolongada su desarrollo tiene que ser ayudado desde
fuera, tiene que ser estimulado y dirigido desde el exterior.
El desarrollo mental depende de un crecimiento de fuera

adentro: un dominio de técnicas que encarnan en la cultura
y que nos son transferidas. El niño necesita estrategias para
manejar la información y los estímulos. El pensamiento es
selectivo, tiende a economizar y a no analizar informaciones
no pertinentes se pone alerta a la discrepancia: es conectivo
y extrapolativo. Dichas estrategias, dadas por la
experiencia y la ayuda del adulto -, ayudan a superar las
diferencias del Sist. Nervioso.
Es durante las primeras fases del desarrollo del niño cuando

deben formarse sus aptitudes .Si los conceptos y destrezas
básicas no se dominan, los más complejos estarán fuera del
alcance del niño. El principio para lograr que domine las
actitudes básicas consiste en hacerle pasar del
pensamiento concreto a modos más conceptuales.
Aprender una idea general. Para ser usada como base para
conocer futuros problemas como especiales de la idea
original.
La educación debe considerar las etapas del niño y

estimular cada uno de ellas el aspecto que las difiere. La
tarea de enseñar una materia a un niño, en cualquier edad
determinada, consiste en representar la estructura de esa
materia de acuerdo con la manera que tiene el niño de
considerar las cosas. Es importante que la educación
acompañe y estimule el desarrollo acorde al momento
evolutivo. Todo niño que desarrolle al máximo sus
posibilidades, funciona óptimamente. Una de las más
importantes funciones de la educación es que todos los
estudiantes reciban la ayuda y estimulación que necesitan
para utilizar plenamente sus facultades. No solamente a
formar al mejor estudiante, si no ayudar a cada estudiante a
que realice su desarrollo intelectual optimo. La buena

enseñanza es más valiosa para el estudiante capaz que
para el bien dotado, porque es el primero más que el
segundo quien puede desviarse de la buena senda a
consecuencia de una enseñanza deficiente.
Celestin Freinet
Pedagogo francés, propuso una forma de entender la
educación. Propone una pedagogía basada en el niño, en
sus posibilidades, necesidades y deseos.
Introdujo el método natural de aprendizaje, método que

permitiese al niño aprender en la escuela como aprendía en
la vida. Esto es, el método del tanteo experimental, de las
aproximaciones sucesivas y del ensayo y error.
La primera innovación será la clase-paseo, en la que se

observará el medio natural y humano, del que se llevará a la
escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los
textos así producidos se corregirán, enriquecerán y
constituirán la base de los aprendizajes elementales
clásicos que los convierten en un instrumento directo de
mejora de la comunicación. Hasta aquí no hay nada nuevo
con respecto a Decroly y su estudio del medio, pero Freinet
se niega a seguir hasta el final a Decroly.
Las orientaciones teóricas de las etapas psicológicas

vinculadas a las grandes funciones vitales, que presiden la
organización sistemática del estudio del medio –
alimentación, protección contra la intemperie, defensa
contra los peligros, solidaridad humana– obstaculizan a su
juicio la emergencia de los verdaderos intereses del niño.
Para Freinet, el estudio del medio sólo tiene pleno sentido
cuando se intenta obrar sobre él y transformarlo (Vuillet,
l962) de tal forma que ampliará y enriquecerá rápidamente
ese estudio mediante dos dimensiones complementarias:
por una parte, los testimonios individuales presentados en
clase por los alumnos que desean dar a conocer a sus
condiscípulos acontecimientos que les han llamado la
atención y en los que han participado, con lo que se origina
el texto libre; y por otra, el diario escolar difundido en el
medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia
interescolar, por la cual se comunica a otras escuelas la
sustancia de esos testimonios individuales, escogidos
democráticamente en clase y modificados colectivamente
con miras a su comunicación. La comunicación, que
equivale a la socialización, se convierte en el instrumento
por excelencia del acceso a lo escrito. El deseo de
comunicación transformará el estudio del medio en
observación meticulosa con miras a su comunicación a
otras personas extrañas al medio cercano, y además
identificará y creará el medio técnico que haga posible esa
comunicación, es decir: la imprenta en la escuela y el
limógrafo. El estudio del medio, la imprenta, el diario y la
correspondencia escolares se convertirán en los
instrumentos primordiales de una revolución pedagógica.
Las cintas magnéticas y el magnetófono, la película y, hoy

día, la cámara de vídeo, completarán posteriormente el
arsenal técnico de esa comunicación que se ha convertido
en el objetivo concreto del aprendizaje de la escritura y la
edición.
El aprendizaje del cálculo sufrirá la misma transformación

radical. Para Freinet, el cálculo tiene que ser un instrumento
de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos,
pesar los productos, calcular el precio de costo, los
intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la
actividad aritmética, en vez del acceso descarnado a los
números y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el
cálculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en
cálculo vivo. La propia clase, concebida como un medio
“técnico de vida” constituirá la base de estas actividades
matemáticas. La imprenta, el diario escolar, la
correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan
dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el
dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la
manera de obtener financiación. La cooperativa escolar
nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo y hacer
funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce
naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de
reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de
decisiones, de contabilidad y de estimación de
posibilidades. Su funcionamiento requiere la elección del
responsable y reuniones periódicas de debate y control. De
este modo, las técnicas de comunicación escolar se
convierten en instrumento de una formación cívica por la
acción, y no por la palabra, en instituciones lejanas a las
que únicamente el funcionamiento diario de la institución
escolar dará un significado concreto.
Transformación de los aprendizajes (l956)
Estas orientaciones principales definen el cuadro de

actividad. Sin embargo, no indican los aprendizajes
concretos indispensables: lectura, escritura, ortografía y
cálculo.
Aprendizaje de la lectura
El interés fundamental por la comunicación conducirá a una

práctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia,
entre las dos guerras mundiales se practicó la técnica de la
construcción sintética. De los sonidos a la letra, de las letras
a la sílaba, de las sílabas a la palabra y de las palabras a la
frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones
se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben
“descifrar” en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son
las que nacen de esta producción sintética: “papá”, “pipa”,
etc. Los textos que se leen son artificiales y “pueriles”, en
todo caso totalmente ajeno a la vida real afectiva. El
problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia
formal a la lectura de verdaderos textos. La distancia suele
ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de
descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recuérdese
la anécdota contada por Alain: en un tren, una persona “lee”
el diario. Su vecino le pregunta: “¿Qué noticias hay hoy?”; el

otro responde: “No lo sé, estoy leyendo”. Según Freinet,
esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el
sentido de lo que se lee. Por esto se informa con interés de
las técnicas y las teorías de Decroly: la percepción del texto
no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece
la “psicología de la forma”. Por consiguiente, en el
aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad
natural de la percepción: ésta es la base de la “lectura
global”, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y
reconocidas globalmente, a la sílabas, producto de la
descomposición de las palabras mediante el reconocimiento
de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de
la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a
la composición de palabras nuevas y a la escritura. De este
modo se define un método analítico-sintético que Freinet
descubre y en el que se inspirará, aunque superando la
perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante
todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las
intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es
ante todo el producto de una voluntad de comunicación. En
este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero
de la escritura de palabras y frases que tengan un
significado, no de sonidos abstractos. Por esta razón,
utilizará el método global desde su propia perspectiva, en la
que figura el texto libre o, de manera más primitiva, la
expresión oral libre. Los niños cuentan y el maestro escribe
de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se
“lee” esta narración, que se copia, y se resume en fichas
que se guardan y que se utilizarán para preparar otras
narraciones. También se emplearán para reunirlas por
semejanzas fonéticos, por ejemplo las palabras en las que
se oye “ra” o “li”. Este desglose no se hará de manera
artificial, sino gradualmente, cuando el niño, de manera
espontánea, lo descubra y necesite. La impresión de los
textos por el equipo competente y, rápidamente, por el
propio autor, cerrará el aspecto analítico, al mismo tiempo
que permitirá garantizar la comunicación mediante el diario
escolar y su envío fuera de la escuela. En este caso
aparece también la oposición fundamental entre el
aprendizaje sistemático construido abstractamente y el
aprendizaje espontáneo a base de pruebas, ensayos y
errores rectificados para alcanzar el objetivo. Más adelante
volveré a referirme a este tema.
La lectura-trabajo y la biblioteca de trabajo
Cuando se ha adquirido la lectura como técnica, y también

en el momento en que se está a punto de ello, Freinet le da
pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera
repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del
manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se
necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar.
La lectura como técnica de vida es ante todo, en sus
propias palabras, “lectura-trabajo”, frente a la lectura
“hachís” que desconecta de lo real y nos sumerge en lo
imaginario. Por esta razón, la “Cooperativa de Enseñanza
Laica” editó folletos accesibles a los niños de diferentes
edades en los que los lectores pueden encontrar, después

de buscar en un fichero titulado “Biblioteca de trabajo”, los
textos que les permitirán profundizar un tema. Esta lectura
es especialmente importante para profundizar el estudio del
medio. También puede enriquecer las informaciones
recibidas mediante la correspondencia. Por último, permite
preparar la exposición oral, ilustrada mediante cuadros o
proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los
condiscípulos.
Aprendizaje de la escritura y de la expresión escrita
La imprenta como medio pedagógico de comunicación

constituyó sin duda el punto fuerte de la innovación en
materia lingüística. No es probablemente casual que
Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa
y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de
las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La
imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y
difunde el pensamiento, pero es también el lugar donde se
concentra y de alguna manera se venera la corrección del
idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy día
la imprenta quizás sea el único lugar donde el respeto de la
ortografía y la puntuación ha encontrado refugio, y con
mayor razón en los años en que Freinet inventó la imprenta
en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran
escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra
por letra, y respetar la ortografía, partiendo de textos libres,
debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor
se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no
son ya errores sancionados únicamente por el maestro, sino
obstáculos para la comunicación pública. Será por tanto una
cuestión de honor evitarlos.
Las normas ortográficas y gramaticales, en la medida en

que permiten comprender esos errores, se convierten en
necesidades funcionales. La división del trabajo y la
cooperación se concretan en la composición y la impresión.
Ortografía y gramática
Pero ¿cómo evitar los errores si no se conocen las normas

y las razones en que se basan?
Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos

que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva
su autonomía: utilizará el diccionario o un manual de
gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos
momentos, el maestro no dudará en “dar una lección”. Pero,
a diferencia de la pedagogía tradicional, esta lección no
será consecuencia de una progresión teórica y abstracta,
sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una
palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao...
Si se llevan a cabo ejercicios más a fondo, deberán

ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre
todo, no se sobrecargará la memoria con normas
abstractas. A menudo bastará con un tanteo, una
observación, para que se produzca la imitación. Cuando
esto no baste, pero sólo en este momento, podrá impartirse

una lección. Para corregir, Freinet confía sobre todo en la
impregnación que sigue al contacto vivido prácticamente en
la producción de los enunciados. Llegó incluso a
preguntarse de manera provocativa: “¿Y si la gramática
fuera inútil?”. Estudios experimentales objetivos pusieron de
manifiesto posteriormente que gran parte de la gramática
enseñada era inútil y provocaba confusiones persistentes y
el olvido de lo que se había aprendido (Roller, l948;
Dottrems, l953, Legrand, l970).
El cálculo vivo
Ya se ha indicado anteriormente de qué manera las

actividades matemáticas, tomando su origen en las
necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse
“vivas”. La enseñanza clásica del cálculo en la escuela
elemental, y todavía más de las matemáticas en la
enseñanza secundaria, es un universo específico,
puramente abstracto y formal. Por esta razón, la mayoría de
los alumnos sólo ven en esta enseñanza un juego artificial
que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el
aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su
instrumento privilegiado debía ser la medida. Otra de las
razones es que esta enseñanza, para poder enraizarse,
exige actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza,
comercialización; medidas de longitud, de volumen, de
peso, problemas planteados por la alimentación de los
conejos, las gallinas, la adquisición de semillas, la venta de
las cosechas, etc., todo ello ocasiones para “calcular en
vivo”. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del
idioma, es preciso aprender las reglas de cálculo y de
razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas
condiciones, esas reglas, no caían “del cielo”. Se
consideraban necesarias para resolver el problema práctico
que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de
objetos, de organización de un viaje o de envío de la
correspondencia interescolar.
El nacimiento de las matemáticas modernas no dejó

indiferente a Freinet, y su carácter de juego formal, incluso
con la utilización de material como preconizaban Dienes o
Papy, le planteó problemas. Por su parte, Freinet era muy
sensible a lo que podía tener de vivo el juego gratuito de
razonamientos puramente matemáticos. En este caso, la
teoría dudó. La obra escrita es menos abundante en esta
esfera que en las de la lengua y la comunicación.
Enseñanza de las ciencias, la historia y la geografía
Los programas clásicos consideran tradicionalmente que

estos diferentes conocimientos pertenecen a disciplinas
distintas. Es un conjunto libresco en el que sólo las ciencias
parecen escapar a esa abstracción, en la medida en que las
instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules
Ferry introdujo en Francia, en l880, “las lecciones de cosas”,
inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el mejor de los
casos, en la práctica se parte de la base de un objeto o de
un hecho observado, pero la elección del tema es arbitrario
y viene impuesta por la propia progresión del manual. La

observación está dirigida, es colectiva y no pasa de la
comprobación de los hechos: apariencia, medida de
desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc.,
pero la explicación se hace de manera magistral. El
esquema prefabricado sustituye rápidamente la observación
y la acción sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se
aprende. (Legrand, l960).
Siguiendo la misma teoría que en el caso del idioma y del

cálculo, Freinet pide que se parta de observaciones
concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio
vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para
Freinet no es sólo la observación; está también, sobre todo,
la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La
ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que
deba enseñarse dogmáticamente, sino un movimiento hacia
el conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto
de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de
compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una
explicación. El esfuerzo siguiente es la propia investigación
mediante el debate y la invención colectiva de medios de
verificación. Es decir, lo más importante para él es la
creación de medios que puedan suscitar estas
interrogaciones. La enseñanza científica debe enraizarse en
la actividad técnica. Por esta razón, el trabajo manual que
permite fabricar objetos útiles, la cría de animales y el
huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las
técnicas, en especial las del mundo artesano que son más
fáciles de entender que las de la gran industria, también
constituyen a su juicio los núcleos iniciales de “complejos de
intereses” en los que la comunicación oral y escrita
constituyen instrumentos de esta investigación colectiva.
La enseñanza de la historia y de la geografía obedecerá a

los mismos principios. Es indudable que el objeto de la
historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografía
evoca y sitúa tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue
siendo la comprensión de las constantes: una historia y una
geografía generales. Por consiguiente, también en este
caso se partirá del medio, cuyos vestigios humanos y
lugares significativos se explorarán. En historia, se intentará
reconstruir la de la localidad mediante la investigación y el
estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero
también mediante los relatos de los ancianos, que se
grabarán en magnetófono o de los que se tomará nota. En
geografía, el estudio de granja, de las fábricas locales, de
las vías de comunicación, del tipo de hábitat, de la fauna y
la flora, etc., constituirá el punto de partida de una
investigación más general, en la que las respuestas se
hallarán en la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo
establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a
su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el
conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los
hombres y su progreso hacia una humanidad mejor.
Enseñanza artística
Del mismo modo que la vida y el medio motivan la

expresión escrita, así la expresión artística, ligada a la vida,
constituye la base de esta enseñanza, y en especial de la
pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos
mediante el grabado sobre lino, forma especial de
impresión.
Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo.

Existe desde luego un estilo propio de las producciones
Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicación dedicada
al arte pictórico y a la poesía. Hay muchos colores y a
menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo
bien característico reflejaba una manipulación inconsciente,
que también aparece en la libertad de expresión oral y
escrita. Es indudable que los métodos Freinet suscitan un
estilo de expresión, al igual que lo hacen los métodos
tradicionales de aprendizaje sistemático. Pero las
finalidades de los dos tipos de enseñanza son diferentes,
así como el ideal humano que los inspira. Así pues, el niño
será diferente y quizás también lo sea el adulto futuro. Esta
es por lo menos la esperanza del pedagogo innovador.
Transformación del marco institucional
Es evidente que la aplicación de estas técnicas exige una

transformación profunda del marco de actividad, y ante todo
del marco material. Freinet construyó su escuela de Vence
en función de su pedagogía y determinó lo que debía
hacerse, ya se construyese desde el principio hasta el fin o
se aprovechase lo que ya existía (Freinet, l957). El plan
propuesto es sencillo y los arquitectos podrán aprovecharlo
de manera creadora. También podrá estimular la inspiración
cuando se trate de arreglar locales ya existentes. El local
ideal supone un espacio central comparable al aula
tradicional, pero a su alrededor se instalan siete talleres en
los que se puedan llevar a cabo colectivamente las
actividades específicas. Freinet detalló
pormenorizadamente el material necesario para esos
talleres dedicados al trabajo manual (forja y carpintería), las
actividades domésticas, las actividades “comerciales” de la
cooperativa, la documentación, la experimentación, la
reproducción (imprenta, mecanografía, etc.) y la creación
artística. Estos talleres interiores se completan mediante el
huerto escolar y los corrales de cría de animales.
En estos lugares nuevos el trabajo escolar propiamente

dicho se organiza de forma diferente que en la enseñanza
tradicional. En la enseñanza clásica el tiempo se divide en
función de los programas y disciplinas que se enseñan. Esta
progresión oficial impone un reparto mensual por
asignaturas y un desglose diario repetitivo. Para Freinet, la
importancia de lo ocasional según lo que ocurra en el medio
y el interés por desarrollar la autonomía de los alumnos le
hacen concebir un empleo del tiempo más flexible, dividido
en grandes intervalos temporales de toda la clase y en
“planes de trabajo” individuales que cada alumno elabora al
principio de la semana. Estos planes se consideran
compromisos, contratos personales de trabajo. Dentro de
este marco general pueden establecerse agrupaciones

colectivas ocasionales.
La evaluación, necesaria constantemente, tiene otro

carácter. En vez de pruebas colectivas periódicas llevadas a
cabo a medida que se va ejecutando el programa, se
establecen técnicas de autoevaluación en forma de parrillas
que deben rellenarse cada vez que se adquieren nuevas
competencias. El programa clásico de las asignaturas
impuestas de cálculo, ortografía y gramática se presenta en
forma de competencias más sutiles en las que el alumno se
autoevalúa desde el momento en que consigue un
“diploma”. De ahí el establecimiento y empleo en este
proceso de “ficheros autocorrectores” que los alumnos
utilizan espontáneamente o por consejo del maestro, según
las dificultades que surjan.
Mediante estos métodos de enseñanza radicalmente

nuevos, Freinet quiere que sus alumnos adquieran las
competencias exigidas por el sistema, desde el certificado
de estudios primarios hasta el diploma elemental. Afirma
que sus alumnos obtienen unos resultados iguales o
mejores que otros alumnos pero que además, y esto es
fundamental, adquieren una autonomía y un sentido de lo
social de los que carecen totalmente los alumnos de la
escuela tradicional. Todas estas actividades y la propia vida
de su escuela se presentaron en una película que fue
célebre, “L'école buissonière”, realizada en l949 por Jean-
Paul Le Chanois con guión de Elise Freinet.
El movimiento Freinet y la Cooperativa de Enseñanza Laica
El genio de Freinet residió también en haber comprendido, o

más bien haber “vivido”, antes de teorizarlo, el isomorfismo
indispensable entre la práctica de los alumnos y la de los
maestros.
El “movimiento Freinet” es cooperativo, es la reunión

voluntaria de reflexiones y producciones, son las luchas
que, en torno a Freinet, teje la propia realidad de su
movimiento.
La Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), instrumento de

producción y difusión de la documentación y el material,
constituye la prolongación concreta del movimiento. Freinet
mostraba de este modo, mediante la acción, la fuerza de la
voluntad común de los maestros en un sistema jerárquico
que aísla al individuo frente a la inspección oficial. En cierto
modo, constituir otro poder pedagógico frente al poder
oficial es lo que caracteriza a la escuela cooperativa del
movimiento Freinet, del mismo modo que en el aula el poder
se transfiere en lo posible a los propios alumnos. De esta
manera, Freinet demuestra la capacidad innovadora de su
movimiento y su aptitud para crear las condiciones
necesarias para el progreso pedagógico.
Cuando los textos oficiales son incapaces de fomentar la

innovación, el movimiento Freinet demuestra mediante la
acción que la libre asociación de maestros tiene un

dinamismo creador y multiplicador.
Para freinet, el cálculo tiene que ser instrumento de acción

sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los
productos, calcular el precio de costo, los intereses que se
deben o se cobran. Todo aquello justifica la actividad
aritmética, en vez del acceso descarnando a los números y
las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo
escolar en la vida del entorno y convertido en cálculo vivo.
La propia clase, concebida como un medio técnico de vida
constituirá la base de estas actividades matemáticas.
La imprenta, el diario escolar, la correspondencia

interescolar y las vitas lejanas cuestan dinero y en los
municipios pobres no se puede esperar dinero del
ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de
obtener financiación.
La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia

motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la
escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa
se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de
proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de
estimación de posibilidades.
Freiniet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos

que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva
su autonomía: utilizara el diccionario o un manual de
gramática así como fichas auto correctoras. En estos
momentos, el maestro no dudara en dar una lección. Freinet
quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas,
razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la
medida. Otra de las razones es que esta enseñanza , para
poder enraizarse , exige actividades concretas : fabricación ,
cultivo , crianza , comercialización : medidas de longitud , de
volumen , de peso , problemas planteados por la
alimentación de los conejos , la gallinas , la adquisición de
semillas , al venta de las cosechas etc. . Todo ello
ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, Al igual
que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las
reglas del calculo y de razonamiento . La diferencia estriba
en que en estas condiciones esas reglas, no caigan del
ciclo. Se consideraban necesarias para resolver el problema
práctico que planteaba la actividad de jardinería, de
fabricación de objetos, de organización de un viaje o de
envió de la correspondencia interescolar.
María Montessori
El programa Montessori está basado en la propia dirección,
actividades no competidas, ayuda al niño al desarrollo de la
propia imagen y la confianza para enfrentar retos y cambios
con optimismo.
Dentro de sus límites de desarrollo de acuerdo a las

capacidades de su edad, el niño puede escoger el trabajo
que más llame su atención y despierte su interés en ese
momento. Al hacer esto, el niño demuestra su sentido de

libertad y su derecho de espontaneidad. Gradualmente el
niño adquiere un fuerte sentido de independencia,
seguridad y confianza en sí mismo a medida que sus
habilidades aumentan. "El método Montessori está basado
en el amor natural que el niño tiene por aprender e incluirá
una eterna motivación por aprender continuamente. Esto
ayudará al niño en su crecimiento natural y evitará forzarle a
hacer algo para lo cual no está listo". El método le provee al
alumno la posibilidad de escoger el material en el cual él
quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del
dominio del adulto en el cual el niño puede descubrir su
propio mundo y construir por sí mismo su mente y cuerpo
dentro de las siguientes áreas: vida práctica ( aprende a
cuidarse así mismo y su medio ambiente), sensorial
(desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su
alrededor), lenguaje, geografía, matemáticas, ciencias,
música, arte, baile, costura, cocina, y lenguas extranjeras.
El propósito fundamental de un programa Montessori es el

de ayudar al niño a alcanzar el máximo potencial en todas
las áreas de su vida a través de actividades desarrolladas
con el fin de promover el desarrollo de la socialización,
madurez emocional, coordinación motora y preparación
cognoscitiva.
Principios básicos del método de Montessori:
La mente absorbente.- María Montessori expreso una

sensibilidad especial del niño joven para observar y para
absorber todo en su ambiente inmediato como la mente
absorbente .Esta es la capacidad única en cada niño de
tomar su ambiente y de aprender cómo adaptarse a la vida.
Los periodos sensibles.- periodos de la edad en que el niño

demuestra capacidades inusuales en adquirir habilidades
particulares ya que es cuando atrae el interés del niño
normalmente y que adquiere las características necesarias
para su desarrollo en un adulto. Ejemplos de los periodos
sensibles son: La lengua en los primeros años, entre los
uno y tres años. Sentido del orden entre los dos y tres años.
El periodo sensible para adquirir la escritura, entre la edad
de tres y cuatro años. Para la sensibilidad a la palabra que
conducen a la lectura de los números, entre los cuatro y
cinco años.
El ambiente preparado.- Es un ambiente que se ha

organizado cuidadosamente para el niño, para ayudarle a
aprender y a crecer. El ambiente esta formado por dos
factores el emocional y el material, preparado de una
manera tal que desenvuelvan en las partes social,
emocional, intelectual, la comprobación y necesidades
morales de un niño, pero también que satisfaga la
necesidad del niño en el orden y la seguridad, con el
conocimiento de que todo tiene su lugar apropiado con la
libertad de lección en un medio ambiente preparado.
Johann Heinrich Pestalozzi
Estudió en Zúrich, en 1775. Aunque no terminó ninguna

profesión académica, poseía una sólida formación cultural.
Era un gran conocedor de las obras de Rousseau. Los
fuertes problemas económicos y políticos de la Europa del
siglo XVIII repercuten fuertemente en las comunidades
donde pretendía implantar sus ideas. La pobreza
generalizada propició su ilusión de crear escuelas de
producción, en donde los niños huérfanos pudieran, a través
de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro
educativo recibe el nombre de "Granja Nueva", que después
de cinco años tuvo que cerrar por problemas económicos.
Sus primeros centros educativos fracasan económicamente,
pero las experiencias que obtuvo sirven para nutrir su
concepción pedagógica.
En 1780 escribe la obra "Veladas de un ermitaño" donde

plasma las experiencias que tenía con sus centros. Era una
obra didáctica que exponía sus teorías de la reforma social
a través de la educación. El trabajo que realiza Pestalozzi
con niños huérfanos y mendigos muestra lo que podría
considerarse el posible origen de la educación especial para
niños con situaciones difíciles de adaptación social. Su
dedicación a los pobres le mereció el título de educador
social.
En 1798 Pestalozzi abrió una escuela para huérfanos en

Stans, que cerró pocos meses después. En 1800 desarrolla
un centro de enseñanzas y formación de profesores en el
castillo de Burgdorf, proyecto que continúa en Yverdon, y
con el cual alcanza un punto culminante en su trabajo
pedagógico. Esta escuela era para niños de toda Europa y
sirvió durante 20 años como una muestra del sistema de
Pestalozzi, en el que el niño es guiado para aprender a
través de la práctica, la observación y por medio de la
utilización de los sentidos.
Pestalozzi defendía la individualidad del niño y la necesidad

de que los maestros fueran preparados para lograr un
desarrollo integral del alumno más que para implantarles
conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en las
escuelas del mundo occidental, particularmente en el área
de la preparación de los maestros.
En el siglo XIX se establece una corriente pedagógica que

resalta los aspectos psicológicos en la educación. Se
presenta como una necesidad imperante el conocer al niño
en todas sus manifestaciones, donde se concibe a la
educación dentro de la tradición de la autoestructuración
cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones
sociales y culturales, siendo innegable la influencia de la
Ilustración, Kant y Rousseau en la obra pedagógica de
Pestalozzi.
Ideas pedagógicas
Para su enseñanza tomó en cuenta la intuición intelectual,

tomando los aspectos que conforman su educación
elemental que son:
1. Para la enseñanza de los números (relaciones métricas y

numéricas):
ü Utilización de tablillas con letras, las cuales

acumulaba de 1 en 1 para que el niño conociera la
relación de los números, al mismo tiempo que servía
para aprender las letras.
ü Partir de las cosas simples antes de avanzar a las

más complicadas.
2. Para la enseñanza de la forma (observar, medir, dibujar y

escribir):
ü Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones

sencillas de objetos y materiales. Enseñar a describir
y a darse cuenta de sus percepciones.
ü Enseñar al niño, por medio del dibujo, a medir todos

los objetos que se presentan a su vista y adquirir
habilidades para reproducir. Pestalozzi pensó que por
medio del dibujo se ejercitaba al niño en su escritura.
3. Para la enseñanza del lenguaje:
ü Aplicar la psicología, pasando del sonido a la palabra

y de la palabra a la frase (Método analítico).
ü Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar

los conocimientos del lenguaje.
4. Para aspectos generales de su Educación elemental:
ü Poner en práctica el método de enseñar a unos por

medio de otros, debido al gran número de niño.
ü La enseñanza de ambos sexos (coeducación).
ü Importancia de la educación creativa y productiva.
ü Enseñanza de moral y religión, que se debe de iniciar

en la familia.
ü Considerar que las relaciones afectivas entre madre e

hijo, condicionan a éste paulatinamente, a desarrollar
sentimientos de bondad y amor.
ü Educación Social: la cual debe iniciarse en la familia y

continuarse en la escuela.
ü La práctica de la escuela-trabajo, combinando la

enseñanza de la lectura, escritura, cálculo, dibujo,
moral y religión con las actividades agrícolas.
Principios pedagógicos:
Naturalidad: Pestalozzi indicó que sólo la educación podía

realizarse conforme a una ley (armonía con la Naturaleza).
De este principio se deriva la necesidad de libertad en la
educación del niño; es preciso que esté libre, para que

pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le
rodea (ambiente).
Educación elemental: Debía partirse de la observación de

las experiencias, intereses y actividades educativas; de no
enseñar nada que los niños no pudiesen ver (idea tomada
de Rousseau) y consideró que la finalidad principal de la
enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera
conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de
su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de
acuerdo a su evolución y donde se tomara en cuenta al
individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y
moralidad. Sostenía que cualquier irregularidad en estas
características, conlleva a la nulidad de una educación
integral.
Educación física: Incluyó también la educación física como

medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando así el
ciclo de una educación integral, que va desde lo más
espiritual a lo puramente corporal.
Como él mismo decía, la obra maestra de su vida no era

Burgdorf ni Yverdon, sino que descansaba en los principios
educativos que profesaba, el desarrollo de la observación,
la formación integral del hombre, la dedicación del profesor
a la enseñanza. Pestalozzi tiene una profunda influencia en
todos los aspectos de la educación.
Hay que resaltar tres planos:
1. Su pedagogía naturalista
2. Un método: intuición global
3. Finalidad de la educación
La pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación

infantil y escolar y, desde 1811, él y sus colaboradores
mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de
"educación muy elemental". Consiste en hacer que el
proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y
moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin
adelantarse artificialmente al mismo. La educación es vista
como una "ayuda" que se da al niño en este proceso para
que se realice bien, y la actividad educativa y docente es
vista como un "arte".
Finalidad de la educación
v Conseguir que el hombre llegue a la perfección

(desarrollo de las capacidades humanas.
v La humanización del hombre es el fin de la educación.
Triple actividad:
Espíritu: vida intelectual
Corazón: vida moral

Mano: vida práctica
v La educación sigue el desarrollo de la Humanidad.
El camino que debe seguir la educación es:
Ser instintivo, se encarga la familia:

EDUCACIÓN FAMILIAR
Ser social, se encarga el Estado:

EDUCACIÓN ESCOLAR
Ser moral, se encarga la Humanidad:

EDUCACIÓN MORAL Y
SOCIAL
v Le daba un gran valor a la educación religiosa, siempre

que ésta no tuviera un carácter dogmático ni confesional.
FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN: El principal

objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida
social, a través de la enseñanza de un oficio. Pensaba que
sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores
del mañana.
DESEMPEÑO DEL DOCENTE: El educador no era

concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el
docente, debía estar al servicio de las necesidades del
alumno.
CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en

las capacidades del niño.
PAPEL DE LA ESCUELA: La concepción de

establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza
del oficio: más que escuelas eran talleres.
CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su

interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder
educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las
virtudes de la educación popular.
Aportes a la educación preescolar
Con Pestalozzi, la pedagogía comienza a ver al niño de una

manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la
Naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se
basa en una educación elemental, no escapan sus
influencias a la educación preescolar. Tenemos los
siguientes aportes:
1. Le dio importancia al desarrollo del niño.
2. Puso en práctica la organización de experiencias y

actividades por medio del juego.
3. Valoró las actividades espontáneas del niño.
4. Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades

manuales.
5. Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para

perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le serviría de
base para la escritura.
6. Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla,

para después aprender a leer.
7. Destacó la utilidad de los ejercicios corporales

combinados con los cantos.
8. Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus

primeros momentos con la familia, en especial con la
madre.
9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo

momento del nacimiento del niño.
10. Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la

familia y posteriormente en la escuela.
11. Consideró importante la creación de instituciones para

atender a aquellos niños que eran carentes de recursos
económicos.
Federico Froebel
Es conocido como el teórico de la educación infantil.

También es el creador de una doctrina pedagógica
concebida dentro de los límites del idealismo. Doctrina en la
que se articulan los elementos para la educación de la
infancia, como punto de partida de la educación total
humana.
Su posición en la historia del pensamiento educativo es

única en su género. Aunque sus ideas principales ya
sugeridas por Rousseau, en sus obras hay dos motivos por
los cuales el mundo se ve obligado a tomar en cuenta esas
ideas tal como son presentadas por él: en primer lugar,
Froebel es maestro y establece su propia escuela en la que
pone en práctica sus ideas; en segundo lugar, como
consecuencia inmediata, sus ideas entusiasman a
seguidores con un fervor casi evangélico, llevándolas del
mundo académico al mundo real como un movimiento
organización internacional respaldado moral y
económicamente.
Las teorías educativas de Froebel están basadas en su

creencia en la unidad de la naturaleza, en la realidad de las
leyes naturales universales y en el espíritu divino que
gobierna la vida del hombre como parte de la naturaleza.
El niño, decía, "debe observar, estudiar, y trabajar con la

naturaleza, incluyendo la vida vegetal, animal y los objetos
sin vida, para que obtenga un claro entendimiento de las
formas siempre cambiantes de la vida sobre la tierra así
como las leyes de la naturaleza inorgánica".
Froebel piensa que el niño, por el estudio de la naturaleza y

de su libre autoactividad en el jardín de niños, aprenderá
sobre el mundo natural, acerca de los seres humanos, su
prójimo y sobre su propio carácter e identidad. La
naturaleza del niño es tal que puede pensar, actuar y crecer
expresando deseos íntimos, sus intereses y sus facultades.
Coincide con Pestalozzi en que los niños nacen en posesión

de facultades mentales específicas, pero afirma que el
crecimiento, las facultades y la autorrealización se
desarrollan a partir de los impulsos internos del niño a
través de actividades espontáneas. "Pensar decía, es una
clase de actividad, y esa actividad está comprendida en
otras formas de hacer, como en juegos, gestos, habla, canto
y expresión motora". Por tanto, el saber y el hacer son
aspectos de la misma actividad interior de autoexpresión y
vida creativa. Así como las plantas crecen ayudadas por la
naturaleza, el niño se desenvolverá y crecerá si es ayudado
por los padres y maestros y podrá expresar sus instintos
utilizando sus facultades innatas. Esto lo lleva a proponer la
siguiente analogía entre la planta y el niño, diciendo que
éste es semejante a una planta y el maestro, a un jardinero,
donde el maestro debe proporcionar el ambiento apropiado
para que se desarrolle de modo natural y de acuerdo con
sus mejores posibilidades.
El supone que el aprendizaje y el crecimiento sólo

desarrollan los instintos y los intereses ya existentes de los
niños, que innatamente son buenos. Puesto que cree saber
cuáles son esos instintos e intereses, procede a describir
patrones de actividad como juegos, canciones
predeterminadas y proyectos de construcción que
satisfacerían las necesidades educativas de los niños y sus
intereses espontáneos en sus etapas particulares de
crecimiento. A niños de su jardín se les dan materiales
sencillos -arena, arcilla, papel, cilindros y cubos- para que
los utilicen formando diseños y haciendo objetos en
actividades individuales o en grupo. También se estimula la
imaginación escuchando y discutiendo cuentos de hadas,
historias y leyendas.
Froebel confía en que a los niños les agrada y entusiasma

expresarse a través de sus actividades dispuestas de
antemano, porque son tomadas de sus experiencias en la
vida y están diseñadas para que encajen en situaciones
completamente familiares para ellos en el hogar y en la
comunidad. El cree que las actividades son entonces tanto
impuestas como espontáneas o creativas, abarcando
muchas de las cosas en que están pensando los niños y
haciéndolas, dejados a sus propios recursos y
autodirección.
Es partidario del entrenamiento manual para los niños de

más edad, no por razones vocacionales, sino más bien para
desarrollar sus aptitudes y facultades, idea que nunca
puede llevar a la práctica, ya que no hay oportunidad de
organizar una escuela para tales niños.
Penetra en todas sus recomendaciones relativas al aspecto

práctico de la educación. En primer lugar considera
importante la unidad y continuidad en el plan de estudios.
De hecho una de las críticas que le hace a Pestalozzi es
que las diversas partes de su plan de estudios no están
relacionadas entre sí. También hace referencia "a los
individuos y universidades que habían dividido el campo de
la educación en áreas separadas de conocimiento". Exige
un plan de estudios integrado y se opone a las estrechas
especialidades en las materias de estudio.
Pretende que la educación sea tolerante, porque ésta da

como resultado que el niño se desarrolle espontáneamente
según sus mejores posibilidades. La educación ha de ser
tolerante y de seguimientos; sí lo debe guardar y proteger y
no dirigir ni decidir, ni impedir; esto lo lleva a postular la
libertad en la educación.
Reconoce que el educando pasa por etapas diferenciadas

de desarrollo: la infancia, la niñez, la adolescencia y la
madurez y, como Rousseau, cree que cada una de ellas
debe aprovecharse y disfrutarse plenamente, es decir, por
ella misma, sin pensar en la siguiente o en la etapa de
madurez. Sin embargo, Froebel piensa que para todo
desarrollo hay un último objetivo que es la conciencia o la
intuición.
Afirma que es fundamental que el educador procure

satisfacer las necesidades intelectuales, emocionales y
físicas del niño en cada etapa. El desarrollo satisfactorio en
cada período, dice Froebel, sólo puede lograrse si se ha
producido una realización completa, en los niveles
anteriores de crecimiento. Esto es lo que ha conducido a
subrayar la importancia del estudio del desarrollo del niño
en los cursos de formación de maestros, ya que, al
aceptarse, resulta indispensable que el maestro comprenda
plenamente las necesidades y las características de cada
etapa.
Sostiene que "el juego es el nivel más alto de desarrollo del

niño. Es la expresión espontánea de pensamiento y
sentimientos, es decir, una expresión que su vida interna
necesita". Le da tal importancia al juego porque a través de
él, el niño desarrolla sus cualidades personales para la vida
adulta.
La actividad espontánea es valorada como auxiliar de la

enseñanza, pues para Froebel ésta establece equilibrio
entre la dirección espontánea del niño y la dirección
planificada del maestro, le daba tal importancia, por qué la
eficacia del aprendizaje se da a través de las propias
realizaciones del individuo, es decir, aprender haciéndolo,
más que la simple aceptación de información. El
aprendizaje es un proceso más activo que pasivo, y Froebel
destaca la actitud del niño como ejecutor antes que como
receptor de hechos. La actividad espontánea también es
valorada como medio para estimular la creatividad, ya que
ésta se considera manifiestamente como una forma de
juego y, por consiguiente, de autoexpresión: aunque

constituye, con todo, una forma característica de juego. Con
base en esto podemos afirmar que la pedagogía de Froebel
es una pedagogía de la actividad espontánea y ésta debe
considerar al niño como actividad creadora y despertar en él
mediante estímulos, las facultades de éste, propias para la
creación productiva.
Froebel afirma que la creatividad posee un valor intrínseco

en relación con el desarrollo personal del niño. En sus
escuelas consigue sus objetivos estimulando el impulso del
niño hacia la actividad, la investigación y el trabajo creativo.
Es una institución donde los niños se instruyen y educan a
sí mismos y en la que se desarrollan e integran todas sus
capacidades a través del juego, con una actividad creadora
propia y una instrucción propia espontánea.
Finalmente podemos recapitular las principales ideas

pedagógicas de Froebel de la siguiente manera:
1. La educación no es una mera preparación para la vida

sino una experiencia en el vivir presente que une el
pensamiento a la acción.
2. La expresión motora y el aprender haciendo son los

mejores métodos de ideas de aprendizaje; se adquiere
conocimiento y habilidades y se desarrollan facultades.
3. Los niños deben ser guiados para que aprendan por

experiencia en actividades de grupo a cooperar con otros a
formar buenas actitudes y hábitos morales, ayuda mutua,
bondad y amistad.
4. La espontaneidad, la alegría y una disciplina suave y

razonable cuando sea necesaria que esté dictada por el
amor a los niños, deben ser características de la situación
escolar y del programa.
5. El ser humano crece como parte de la naturaleza, sujeto

a sus leyes y, en consecuencia, debe ser estudiado -la
misma forma en que se estudian las plantas y los animales-
por los profesores y científicos.
Reconociendo sus grandes aportaciones se identifican

algunos puntos que se someten a crítica:
1. Subestimar los efectos del medio social sobre el

desarrollo (porque él afirma que el cambio y el desarrollo
proceden del interior del niño o de la especie).
2. Se pasa por alto la necesidad del niño de ser preparado

para adaptarse a la sociedad.
3. La psicología del niño es insuficiente, se desconocen las

diferencias reales entre los niños.
4. La idea social y política de Froebel no es tan progresista

como su teoría educativa, pues descuida la educación de
los pobres.
El objetivo en la educación de Froebel en el hombre es

actividad juego – trabajo. Desde pequeño puede educarse
para el trabajo. La educación integral del educando se
aprecia mediante la educación moral, los estudios artísticos,
la observación y el estudio de la metafísica, el contacto con
los animales, el estudio de las matemáticas como base
fundamental de todo el conocimiento. El pensamiento lúdico
de froebel se destaca condiciones que el juego debe cumplir
Debe facilitar al niño el modo de crear y una expresión

satisfactoria en su mundo interior En el juego queda
reflejado el mundo exterior del comportamiento del niño.
Cada juego debe representar una unidad sin perder su

espontaneidad. La educación tiene por objeto formal al
hombre la sabiduría es el puente culminante hacia el debe
dirigirse todos los esfuerzos del hombre.
Es la cúspide mas elevada de su destino .La curiosidad y el

conocimiento infantil es importante en el niño, ya que
revuelve en todo sentido, los objetos y los lleva a su boca
para reconocerlos y distinguirlos.
El niño, el joven sobre todo, debe esforzarse en ser para

cada uno de los grados de su desarrollo lo que cada grado
exige que el sea. El valor del trabajo no tiene otro fin que el
de asegurar al hombre el pan, el techo y el vestido. La
infancia es la época en que se debe cultivar la afición y el
amor. El juego no debe ser mirado como cosa frívola, si no
como algo profundamente significativo. El destino del niño,
miembro de la familia, consiste en aquella obtiene en su
unión.
El fin de la educación familiar es que los ciudadanos

paternos y maternos tienen que responder a las exigencias
y necesidades del niño. El educador es el que da el
ejemplo y la palabra y encamina al adolecente hacia la
verdad.
Paulo Freire
Pablo Freire conoció desde niño la realidad del nordeste

brasileño, en el que hasta hacía poco se vivía en esclavitud
y que por aquellos tiempos las clases rurales vivían en
relaciones laborales de opresión, marginadas del proceso
social, político y económico y sin participación alguna en las
decisiones importantes para el país.
Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus

coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan
la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la
capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se
liberen de sus ataduras, única posibilidad de cambio de la
sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias
que existían en América Latina en los años 60, imbuido del
lenguaje de liberación surgido de de las corrientes más
avanzadas del catolicismo, que provocaron la teología de la
liberación, y utilizando elementos de la dialéctica marxista

para la visión y comprensión de la historia.
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y

liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque
interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el
segundo, en que, una vez transformada la realidad
opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a
ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente
liberación» Paulo Freire
El pensamiento de Paulo Freire
Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no

letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del
mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo
de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el
mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la
conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no
se transmite, se «está construyendo»: el acto educativo no
consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce
de la construcción de un mundo común.
Deshumanización
La «deshumanización» es la consecuencia de la opresión, y

afecta a los oprimidos y a quienes oprimen.
Los oprimidos, en reacción contra los opresores, a quienes

idealizan, desean convertirse a su vez en opresores. Es una
gran contradicción, que desafía al oprimido proponiéndole
una nueva fórmula, transformarse en los restauradores de la
libertad de ambos. De esta forma, debería nacer un hombre
nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido:
un hombre liberándose, humanizándose.
Educación Bancaria: el saber como un depósito
En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el

educador el cual conduce al educando en la memorización
mecánica de los contenidos. Los educandos son así una
especie de «recipientes» en los que se «deposita» el saber.
El único margen de acción posible para los estudiantes es el
de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del
proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los

oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de
transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto,
un instrumento de opresión.
Educación Problematizadora: diálogo liberador
La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora»

que niega el sistema unidireccional propuesto por la
«Educación bancaria» ya que da existencia a una
comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción
entre educadores y educandos. Ambos, educador y
educandos, se educan entre sí mientras se establece un

diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la
«Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia
la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad
del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación
de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la
liberación humanizándose.
La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de

libertad
El diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela

la palabra, de la que podemos decir que es el diálogo
mismo. Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos
constitutivos. Descubrimos así que no hay palabra
verdadera que no sea una unión inquebrantable entre
acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que
decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica no puede transformar la realidad,

pues privada de su dimensión activa, se transforma en
palabrería, en mero verbalismo, palabra alienada y
alienante, de la que no hay que esperar la denuncia del
mundo, pues no posee compromiso al no haber acción. Sin
embargo, cuando la palabra hace exclusiva referencia a la
acción, se convierte en activismo, minimiza la reflexión,
niega la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra,

en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El diálogo implica
un encuentro de los hombres para la transformación del
mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial.
Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra

tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión.
Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del
proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al
verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La
palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben
actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y
liberarlo.
El método de Paulo Freire
El método de Freire es fundamentalmente un método de

cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política
popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo.
Por este motivo, su labor apunta principalmente a
concienciar y a politizar. Freire no confunde los planos
político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo
que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que
el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el
movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación
que busca ser práctica de la libertad.
La metodología surge de la práctica social para volver,

después de la reflexión, sobre la misma práctica y
transformarla. De esta manera, la metodología está
determinada por el contexto de lucha en que se ubica la
práctica educativa: el marco de referencia está definido por

lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene
que ser construido por los hombres, en su calidad de
sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología quedan

expresadas las principales variables que sirven de
coordenadas al proceso educativo como acto político y
como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad
creativa y transformadora del hombre; la capacidad de
asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la
posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza
social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de
éste.
Otras características del método de Freire son su movilidad

y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en
la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a
la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un
ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de
esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir
su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante
reformulación.
La alfabetización como camino de liberación
Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos

los ingredientes necesarios para la liberación. «... el
aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra
de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra
de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse
y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su
historización (ser persona en la historia)». El sujeto,
paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia
historia; entonces es capaz de escribir su propia vida,
consciente de su existencia y de que es protagonista de la
historia.
Podemos entender la alfabetización como la conquista que

hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva
la conciencia del derecho de decir la palabra.
Fases del método para la alfabetización
En la alfabetización es necesario seguir el método activo

dialogal, crítico.
1º Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de

las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando)
de los grupos con los cuales se trabaja. Se extraen los
vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor
carga semántica, con sentido existencial y emocional.
2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del

universo vocabular investigado.
3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del

grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras,

ya que a través de la combinación de sus elementos
básicos propician la formación de otras. A partir de esas
palabras se configuran las situaciones existenciales.
4º Fase: Elaboración de guías (Flexibles) que auxilien a los

coordinadores de debate en su trabajo.
5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas

correspondientes a los vocablos generadores.
Se plasman las situaciones en láminas, diapositivas o

proyecciones que, de la experiencia vivida por el
alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras

nuevas con las posibles combinaciones a su disposición.
Este proceso va creando conocimientos de palabras que
enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.
Según Freire, la educación debe comenzar por superar la

contradicción educador –educando.
Debe basarse en una concepción abarcadora de los polos

en una línea integradora de manera que ambos se hagan a
la vez educadores y educandos. Es imprescindible que el
educador humanista tenga una profunda fe en el hombre,
en su poder creador y transformador de la realidad. El
educador debe hacerse un compañero de los educandos.
Sir Karl Popper
Popper expuso su visión sobre la filosofía de la ciencia en

su obra, ahora clásica, La lógica de la investigación
científica, cuya primera edición se publicó en alemán (Logik
der Forschung) en 1934. En ella el filósofo austriaco aborda
el problema de los límites entre la ciencia y la metafísica, y
se propone la búsqueda de un llamado criterio de
demarcación entre las mismas que permita, de forma tan
objetiva como sea posible, distinguir las proposiciones
científicas de aquellas que no lo son. Es importante señalar
que el criterio de demarcación no decide sobre la veracidad
o falsedad de una afirmación, sino sólo sobre si tal
afirmación ha de ser estudiada y discutida dentro de la
ciencia o, por el contrario, se sitúa en el campo más
especulativo de la metafísica. Para Popper una proposición
es científica si puede ser refutable, es decir, susceptible de
que en algún momento se puedan plantear ensayos o
pruebas para refutarla independientemente de que salgan
airosas o no de dichos ensayos. En este punto Popper
discrepa intencionadamente del programa positivista, que
establecía una distinción entre proposiciones contrastables
(positivas), tales como Hoy llueve y aquellas que no son
más que abusos del lenguaje y carecen de sentido, por
ejemplo Dios existe. Para Popper, este último tipo de
proposiciones sí tiene sentido y resulta legítimo discutir
sobre ellas, pero han de ser distinguidas y separadas de la
ciencia. Su criterio de demarcación le trajo sin querer un

conflicto con Ludwig Wittgenstein, el cual también sostenía
que era preciso distinguir entre proposiciones con sentido y
las que no lo tienen. El criterio de distinción, para
Wittgenstein, era el del "significado": solamente las
proposiciones científicas tenían significado, mientras que las
que no lo tenían eran pura metafísica. Era tarea de la
filosofía desenmascarar los sinsentidos de muchas
proposiciones autodenominadas científicas a través de la
aclaración del significado de las proposiciones. A Popper se
le encuadró en dicha escuela cuando formuló su idea de la
demarcación, pero él mismo se encargó de aclarar que no
estaba de acuerdo con dicho planteamiento, y que su tesis
no era ningún criterio de significación (Popper siempre huyó
de cualquier intento por aclarar significados antes de
plantear teorías). Es más, Popper planteó que muchas
proposiciones que para Wittgestein tenían significado no
podían calificarse como ciencia como, por ejemplo, el
psicoanálisis o el marxismo, ya que ante cualquier crítica se
defendían con hipótesis ad hoc que impedían cualquier
refutación.
Lo cierto es que Popper era consciente del enorme

progreso en el conocimiento científico que se experimentó
en los siglos que le precedieron, en tanto que problemas
como la existencia de Dios o el origen de la ley moral
parecían resistirse sin remedio, puesto que no mostraban
grandes avances desde la Grecia clásica. Por ello, la
búsqueda de un criterio de demarcación aparece ligada a la
pregunta de ¿qué propiedad distintiva del conocimiento
científico ha hecho posible el avance en nuestro
entendimiento de la naturaleza? Algunos filósofos habían
buscado respuesta en el inductivismo, según el cual cuando
una ley física resulta repetidamente confirmada por nuestra
experiencia podemos darla por cierta o, al menos, asignarle
una gran probabilidad. Pero tal razonamiento, como ya fue
notado por David Hume, no puede sostenerse en criterios
estrictamente lógicos, puesto que éstos no permiten extraer
(inducir) una ley general (universal) a partir de un conjunto
finito de observaciones particulares. Popper supera la crítica
de Hume abandonando por completo el inductivismo y
sosteniendo que lo primero son las teorías, y que sólo a la
luz de ellas nos fijamos en los hechos. Nunca las
experiencias sensibles anteceden a las teorías, por lo que
no hay necesidad de responder cómo de las experiencias
particulares pasamos a las teorías. Con ello, Popper supera
la polémica entre empirismo y racionalismo, sosteniendo
que las teorías anteceden a los hechos, pero que las teorías
necesitan de la experiencia (en su caso, de las refutaciones)
para distinguir qué teorías son aptas de las que no.
La salida a este dilema, propuesta en La lógica de la

investigación científica, es que el conocimiento científico no
avanza confirmando nuevas leyes, sino descartando leyes
que contradicen la experiencia. A este descarte Popper lo
llama falsación. De acuerdo con esta nueva interpretación,
la labor del científico consiste principalmente en criticar
(acto al que Popper siempre concedió la mayor importancia)
leyes y principios de la naturaleza para reducir así el

número de las teorías compatibles con las observaciones
experimentales de las que se dispone. El criterio de
demarcación puede definirse entonces como la capacidad
de una proposición de ser refutada o falsabilidad. Sólo se
admitirán como proposiciones científicas aquellas para las
que sea conceptualmente posible un experimento o una
observación que las contradiga. Así, dentro de la ciencia
quedan por ejemplo la teoría de la relatividad y la mecánica
cuántica y, fuera de ella, el marxismo o el psicoanálisis.
En el sistema de Popper se combina la racionalidad con la

extrema importancia que la crítica tiene en el desarrollo de
nuestro conocimiento. Es por eso que tal sistema fue
bautizado como racionalismo crítico.
Las ideas de Popper sobre el conocimiento científico

pueden considerarse como la base que sustenta el resto de
sus contribuciones a la filosofía. Además han gozado de
enorme popularidad desde que fueron publicadas por
primera vez y, al menos entre la comunidad científica, el
concepto de falsabilidad ha enraizado fuertemente y es
comúnmente aceptado como criterio válido para juzgar la
respetabilidad de una teoría. Consciente de ello, y de las
críticas que suscitaron sus teorías, Popper amplió y matizó
su trabajo originario en sucesivas ediciones y postscripta.
El conocimiento del mundo se puede lograr por medio de

audacia, resignación e indulgencia . Esta es la base del
racionalismo critico Popper.
Audacia -¿Para qué? Para derrotar las viejas teorías.

Aquellas ya no reflejan la realidad. Para proponer teorías
nuevas que superen o remeten las viejas categorías.
Resignación -¿Para qué? Para poder aceptar las

refutaciones que nos harán cuando presentemos nuevas
teorías.
Indulgencia --¿Para qué? Hay que ser indulgente para los

errores cometidos .Es importante tener un espejo que nos
refleje el error que estamos cometiendo. Nosotros
deberíamos poner a prueba nuestras ideas e invenciones,
las criticamos y desechamos lo que está mal hecho y lo
volvemos a intentar El transfondo de esto es que se avanza
y se aprende a base de ENSAYO-ERROR. Incluso desde el
conductismo se dice que hay dos formas de aprender.
1.-Aproximaciones sucesivas: Nadie aprende de un solo

golpe. Es un proceso de aprendizaje continuo que nunca se
acaba por eso se llama el acto de aprender. No se puede ir
ni a saco ni a golpe, hay que ir con aproximaciones
sucesivas , poco a poco .
2.-ENSAYO –ERROR: El equívoco tiene un gran potencial

de aprendizaje. El crear conocimiento, el producir
conocimiento tiene la premisa de Ensayo y Error.
3.- ¿Cuál es la verdad para el falsacionista? La verdad no

tiene dimensión objetiva, material, es un proceso de avance,
cada vez vas descubriendo cosas, vas disminuyendo la
ignorancia. La verdad es todo ese proceso. Para que el
progreso en el conocimiento ocurra ir descartando aquellas
teorías que fueron refutadas, y para refutar teorías
necesitamos un razonamiento deductivo, es decir, un
razonamiento que, a diferencia de la inducción, tiene una
conclusión segura o necesaria.
Por ejemplo tomamos como premisa esta hipótesis: Todos

los cuervos son negros, y como segunda este cuervo es
negro. Concluimos entonces, con seguridad que es falso
que todos los cuervos sean negros, con lo cual la teoría
habrá quedado refutada. A esta concepción del método
científico Popper la llama teoría del método deductivo de
contrastar. Esto es muy importante porque, a partir de allí
Popper traza una frontera, un límite entre lo que debe
considerarse ciencia y lo que no. Este criterio de
demarcación es el criterio de refutabilidad según el cual
habría de considerarse científico aquellos enunciados que
sean refutables porque en este caso ya no forman parte
más del cuerpo de la ciencia .
Juan Amos Comenius
Iniciador de la pedagogía moderna. Fue llamado maestro de

las naciones, autor de la didáctica.
Su primer ensayo llamado Gran didáctica, es importante en

sistematización de la pedagogía en la cual menciona el gran
poder de la educación sobre el hombre y la sociedad. El
pensamiento de Comenios era que los estudios deben
regularse en la escuela elemental y el alumno posea una
educación general que el permitirá ir más lejos. Formando a
los niños en virtudes, modestas, inteligencia, servicial,
fraternidad y solidaridad .
Comenio definió la educación como el arte de hacer

germinar las semillas interiores que se desarrollan no por
incubación sino cuando se estimulan con oportunas
experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas
siempre como nuevas, incluso por quién la enseña. La
escuela debe cultivar en los niño la inteligencia, la
imaginación y memoria.
Concibe la educación como un sistema donde el niño y el

sujeto del acto educativo en general es el centro de la
atención. Es precursor de la educación audiovisual y
catalogado padre de la didáctica.
Para Comenio, enseñar se debe a una disposición de tres

cosas: tiempo, objeto y método. Así como la naturaleza es
única, igual que Dios, así también el método como imitación
de la naturaleza debe ser único, desplegándose entre
enseñar-aprender, leer-escribir, palabras-cosas.
El maestro no solo debe encarnar el método de enseñanza,

sino él como modelo para sus alumnos. Comenio, centra su
esfuerzo, en un modelo pedagógico para reglamentar y
prescribir que se debe, cómo y cuándo enseñar dando
fundamental importancia a niño como objeto del acto
educativo al que se le debe estimular positivamente para
que ame el conocimiento, dando este de manera metódica,
sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir
activando todos sus sentidos.
Comenio introduce a la teoría educativa dos criterios que

tienen validez hasta hoy. En el marco de la educación se
deben transmitir los conocimientos relevantes de una parte
para la vida actual de los niños, y de otra parte para su
futuro. El punto de vista de la necesidad está
inseparablemente unido a la pregunta por la selección de
los contenidos y valores correctos de la educación y la
enseñanza, y con ello a la pregunta por los criterios de esta
selección y su fundamentación. La enseñanza y la escuela
en Comenio quedaron así ligadas a la verdad pero también
a la utilidad.
Comenio con la estructuración y sistematización, antes

mencionada, que hizo de la pedagogía en la didáctica
magna y en sus otras obras sobre este aspecto, reivindicó a
la labor de los educadores que antes era considerada como
un oficio para los que no podían desarrollar carrera de
alguna ciencia. Comenio concibe pues la pedagogía ya no
como un arte tutelar sino como una ciencia que como tal
está basada en principios científicos.
Como critica a los métodos de enseñanza duros que solo

despertaban el terror de los muchachos para con el
conocimiento y además destrozaba ingenios, Comenio
plantea un método práctico de aprender haciendo en el que
los conocimientos se infiltran e infunden suavemente en las
almas, llevando al entendimiento la verdadera esencia de
las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y
fines de las más principales cosas que existen y se crean,
contrario a esto se implementaba como muy importante, el
uso de la memoria de la palabra y no la de la experiencia,
así Comenio insta a formar primero el entendimiento de las
cosas, después de la memoria y por último la lengua y las
manos.
Su concepción paidocéntrica de la educación pone todos los

componentes educativos al servicio del aprendiz,
estableciendo un paradigma pues anteriormente al alumno
no se le daba tal importancia, siendo considerado como
simple receptor-pasivo del conocimiento.
Comenio también aporta de manera explícita la necesidad

de lo que hoy llamamos lineamientos curriculares, al
considerar como peligroso imbuir en el hombre los sanos
preceptos de la vida desde la misma cuna, pues en cuanto
los sentidos empiecen necesariamente a inquietarse al
entrar en funcionamiento, se le pueden dar uso indebido y
no utilizarlo en cosas útiles. Además concluye en uno de
sus fundamentos que todo cuanto se ha de aprender debe

escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal
manera que no se proponga nada que no esté en
condiciones de recibir.
La escuela de la infancia: la realizan las madres
6 años se dedica al aprendizaje de la lengua y la educación

de la imaginación y la memoria
12-18 años se desarrolla el juicio y el lenguaje
18 en adelante se encamina para la universidad y los viajes

para el mundo.
Consideraba que todas las ramas del saber están

relacionadas dependiendo de unas de otras, es tarea de la
enseñanza el saber relacionarlos y adaptarlos al
entendimiento humano.
Su idea es que los sentidos capten las cosas sensibles y

que la tarea del entendimiento sea su comprensión.
Con base en un principio de Comenio, extraño para la

época, que decía que se debe reunir en las escuelas a toda
la juventud de uno u otro sexo, plantea una igualdad de
géneros, considerando a la mujer como igualmente dotada
de entendimiento, ágil y capaz de la ciencia y lo mismo
destinadas a elevadas misiones; y no entendía por qué
razón se les apartaba del conocimiento y entendimiento de
las ciencias.
Comenio estableció la escuela como un taller de hombres

en la que se bañan las inteligencias de los discípulos con
los resplandores de la sabiduría, para poder discurrir
prontamente por todo lo manifiesto y oculto. Con esta
concepción se acusa a Comenio de idealista pero el mismo
es quien reconoce lo difícil de esta y propone toda una
metodología y estructura para llevar a cabo tal fin.
Considera de gran importancia la necesidad de que el
profesor debe procurar por todos los medios encender en
los niños el deseo de saber y aprender pues esto hace más
fácil el proceso de enseñanza pues el niño va estar
motivado y sediento de la explicación del maestro.
Otro magnifico aporte, consiste en haber trazado un ámbito

diferente para aplicar el método. El lugar para aplicar el
método ya no serían los autores clásicos, sino el discurso
de las ciencias, las artes, las lenguas, cuyo ordenamiento
en el manual ya no es el del principio de autor; si el discurso
de la didáctica magna ha rescatado al niño de su destierro
respecto a la naturaleza es en la medida en que ella ha
abierto las puertas de las cosas. Comenio hizo un
rompimiento con aquella práctica donde el conocimiento se
adquiría del discurso de los clásicos y situó al niño y al
joven como observadores de la naturaleza que hablaban de
las cosas en propia lengua materna.
Comenio reconoció para el maestro el arte de enseñar y un
espacio bien delimitado para hacerlo: la escuela. El maestro

ya no conduciría a los alumnos a los autores como el
receptáculo donde podían beber el conocimiento; los
conduciría, a través del método, al discurso tratando de
anudar en éste las palabras y las cosas.
En la didáctica magna no sólo encontramos redefiniciones

del discurso sobre la enseñanza sino también
prescripciones para el funcionamiento del saber que
reordena. La finalidad de enseñar será aprender, no sólo la
virtud, sino también conocimientos útiles para la vida.
Peters Strawson
Para él, el lenguaje, siendo el elemento al que el filósofo

debe prestar atención preferente, no deja de ser un
instrumento de conocimiento de un mundo al cual el
lenguaje remite. Es decir: hay un mundo ahí fuera y, por
tanto, cabe la posibilidad de que la noción de verdad
aplicada a las proposiciones sea algo más que pura forma,
como acabarían defendiendo algunos logicistas.
Strawson no pretendían romper con la tradición filosófica, al
contrario, procede de ella. Hay dos autores cuya impronta
resulta evidente: Kant y Aristóteles. En ambos casos, el
conocimiento lo es de un mundo real en el que hay cosas y
personas que se relacionan entre sí en un marco general
espaciotemporal. La aportación de Strawson es la
insistencia en atender al aparato conceptual que permite dar
cuenta de ese mundo, sin desdeñar la correlación entre
ambos. El lenguaje da cuenta del mundo porque, en el
fondo, su estructura se corresponde.
Porque, en definitiva, el interés por el lenguaje no es sino el
interés por el conocimiento del mundo. De ahí que el propio
Strawson caracterizase sus escritos como “metafísica
descriptiva”, opuesta a la “metafísica revisionista”. La
primera, para decirlo en palabras de Juan José Acero (autor
de una excelente introducción a la edición española de
Libertad y resentimiento) “se preocupa por determinar
cuáles son los elementos fundamentales de nuestra
estructura conceptual”, mientras que la segunda “se ocupa
de producir una estructura mejor”.
Este último volumen citado, así como el último publicado
(Escepticismo y naturalismo) representará una sorpresa
para quienes hayan asociado la preocupación de los
filósofos oxonienses del lenguaje ordinario con aspecto
exclusivamente sintácticos. Ahí está una reflexión sobre la
moralidad, que da nombre al volumen, acompañada de un
texto sobre asuntos de estética (La valoración estética y la
obra de arte). Textos que son herederos directos de las
preocupaciones anteriores pero que muestran con precisión
lo que ya dejara sentado Kant. La voluntad de certeza exige
plantear antes qué se puede conocer.
No fue Strawson un filósofo especialmente polemista. Pese
a ello, uno de sus textos, En defensa de un dogma, escrito
en colaboración con Paul Grice, es una respuesta al escrito
de Willard van Orman Quine titulado Dos dogmas del
empirismo, donde el inglés reclama la distinción entre
proposiciones analíticas y sintéticas. Ejemplo de la primera

es “el oro es amarillo”, en la que el predicado es un puro
desarrollo de la noción del sujeto, mientras que en el
segundo caso, el predicado procede de la experiencia,
como sería el caso de “el oro es un metal maleable”. La
polémica intelectual no empañó nunca la relación de
amistad entre Strawson y Quine.-
La función distintiva de la filosofía es el análisis, que abarca

tanto el análisis de los conceptos como el de las
argumentaciones, los que reciben el nombre
respectivamente de análisis lingüístico y lógico.
Las técnicas de la filosofía ha cooperado a esclarecer

muchos conceptos básicos en la educación misma, así
como el de enseñar, entrenar, adoctrinar y acondicionar.
Peters resume su tesis sobre el valor intrínseco de la

educación en esta afirmación: ser educado no es saber
llegado a un destino, sino viajar con un punto de vista
distinto.
La persona que ha sido educada, ha adquirido un cuerpo de

conocimiento que solo una colección de hechos al azar;
sino que está organizado en el tipo de esquema conceptual
por medio del cual puede referir una parte del conocimiento
a otra.
Innov
Una característica sobresaliente del enfoque pedagógica de

Innov fue su insistencia en lo que llamaba la libertad del
niño. Se debe permitir que siga su propio camino y que se
busque aprender solo por sus propias innovaciones e
impulsos.
La libertad, es una ausencia de constricciones sobre el niño,

es una condición donde se permite a la personalidad latente
desarrollarse de la manera que prefiera.
Sostienen que con las innovaciones buscamos cada ser

humano alcance de su planea estatura como personas,
hemos de permitir que las fuerzas del crecimiento y
desarrollo interior operen las innovaciones para lo que es
esencial la libertad, en el sentido de ausencia de
innovaciones
Anton Makarenko
Ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía

moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la
Europa del siglo XVII, durante una época marcada por
profundos cambios ideológicos, políticos, religiosos,
económicos y socioculturales.
Sus obras: -alrededor de 250- han sido escritas en su propio

idioma, en checo, en latín y en alemán y han sido inspiradas
en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y

Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de
pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la
educación, Comenio proyectó un sistema sumario del saber
realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir
para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos
del mundo
En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente

ligada a una renovación moral, política y cristiana de la
humanidad. Su método pedagógico tenía como base los
procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la
observación personal, los sentidos y la razón.
Pensamiento: Comenio defendió la idea de la escuela para

todos, señalando a las autoridades gubernamentales como
responsables de su difusión y organización. Otro de los
grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías
acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz
era un valor que debía ser resguardado por un tribunal
internacional encargado de evitar las causas de los
conflictos bélicos.
B. F. Skinner
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la

conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio
ambiente, basados en un método experimental. Es decir,
que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria,
la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa
provocando que la conducta operante se fortalezca o
debilite.
Es la operación que incrementa la probabilidad de la

respuesta o conducta en relación a un Estímulo
discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por

extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
Édgar Morín
El Padre del Pensamiento Complejo
El Pensamiento Complejo y su particular interpretación de lo

que se ha dado en llamar transdisciplinariedad son, en la
actualidad, asideros epistemológicos que nos ayudan a
comprender los fenómenos inéditos de esta nueva visión de
la humanidad, la vida, la existencia, el conocimiento y las
disciplinas, el desarrollo humano, la sustentabilidad de la
especie humana, la educación y las reformas profundas que
deben abordarse para suscitar nuevas esperanzas.
Los siete saberes necesarios
I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la

que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca
ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus
tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe
en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
En efecto, el conocimiento no se puede considerar como

una herramienta ready made que se puede utilizar sin
examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento
debe aparecer como una necesidad primera que serviría de
preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de
ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata
de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.
Es necesario introducir y desarrollar en la educación el

estudio de las características cerebrales, mentales y
culturales del conocimiento humano, de sus procesos y
modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como
culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.
2.-Los principios de un conocimiento pertinente
Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad

de promover un conocimiento capaz de abordar problemas
globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos
parciales y locales.
La supremacía de un conocimiento fragmentado según las

disciplinas impide, a menudo operar el vínculo entre las
partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus
contextos, sus complejidades y sus conjuntos.
Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia

humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto
y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que
permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias
recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
3.- Enseñar la condición humana
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico,

cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la
naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas y
que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay
que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde
esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad común a todos los
demás humanos.
Así, la condición humana debería ser objeto esencial de

cualquier educación.
partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la

unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando
conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en
las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la
unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo

que es humano.
4.- Enseñar la identidad terrenal
El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que

van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de
la identidad terrenal que será cada vez más indispensable
para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los
mayores objetos de la educación.
Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que

comienza con la comunicación de todos los continentes en
el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias
todas las partes del mundo sin por ello ocultar las
opresiones y dominaciones que han asolado a la
humanidad y que aún no han desaparecido.
Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que

enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos,
confrontados desde ahora con los mismos problemas de
vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.
5.- Enfrentar las incertidumbres
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero

de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX,
innumerables campos de incertidumbre. La educación
debería comprender la enseñanza de las incertidumbres
que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica,
termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución
biológica y en las ciencias históricas.
Se tendrían que enseñar principios de estrategia que

permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y
modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar
en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos
de certeza.
La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25

siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no
se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El
abandono de los conceptos deterministas de la historia
humana que creían poder predecir nuestro futuro, el
examen de los grandes acontecimientos y accidentes de
nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en
adelante desconocido de la aventura humana, deben
incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo
inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos
aquellos que tienen la carga de la educación estén a la
vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.
6.- Enseñar la comprensión
La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la

comunicación humana.
Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente

de nuestras enseñanzas. El planeta necesita
comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en

cuenta la importancia de la educación para la comprensión
en todos los niveles educativos y en todas las edades, el
desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las
mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del
futuro.
La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos

como extraños es en adelante vital para que las relaciones
humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde

sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio
sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo
en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las
xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo,
una de las bases más seguras para la educación por la paz,
a la cual estamos ligados por esencia y vocación.
7.- La ética del género humano
La educación debe conducir a una «antropo-ética»,

considerando el carácter ternario de la condición humana,
que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este
sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo
de la sociedad por el individuo y del individuo por la
sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <->
especie convoca a la ciudadanía terrestreen el siglo XXI.
La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella

debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de
que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una
sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de
nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo
desarrollo verdaderamente humano debe comprender el
desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a
la especie humana.
De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-

políticas del nuevo milenio: establecer una relación de
control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio
de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad
planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma
de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir
que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la
ciudadanía terrenal.
Don Bosco Pelicula completa Flavi…
Publicado por Leticia Ventura en 11:28
14 comentarios:
Miren Agirregoitia 27 de marzo de 2013, 4:44

Hola Leticia!
Sería posible que incluyeras la bibliografía en las que te has

basado para realizar toda esta recopilación?
Muchas gracias!
Responder
Rainer Bello 25 de octubre de 2014, 15:30

Muy buena e interesante recopilación, Saludos.
Responder
Yuuko Ichijara 30 de octubre de 2014, 5:26

MUY BUEN APROTE!!! GRACIAS!
Responder
AMERICADONAJI 15 de febrero de 2015, 20:26

excelente material, muchas gracias!!
Responder
Monica Ibarra Olivas 25 de febrero de 2015, 21:53

Interesante!! :)
Responder
Yorman Guiovany Saavedra Jurado 28 de agosto de 2015,

8:44
excelente recopilación pedagógica
Responder
Camilo Yesid 18 de noviembre de 2015, 0:14
Esta genial faltan algunos como Howard Gardner
Responder
BlueHeart Sparkle 22 de diciembre de 2015, 16:25

faltaron Goethe & Montaigne.
Responder
angelica rocio martinez duran 16 de enero de 2016, 19:34

excelente material, concreto y con gran gama de autores que
aportan conceptos del proceso del aprendizaje.
Responder
Matilde Silva 13 de marzo de 2016, 9:56

MUY INTERESANTE EL BLOG ES MAS EN LA INTRODUCCION
DE LA MATERIA ES SUMAMENTE EINTERESANTE
Responder
Hernaine Centeno 20 de diciembre de 2016, 12:42

interesante la información
Responder
Unknown 8 de octubre de 2017, 15:41

Hola muy buen trabajo, podrías incluir la bibliografía, gracias
Responder
Anisara 14 de octubre de 2017, 19:42

Genial, es una recopilación muy interesante, del cual podemos
tomar referentes.
Responder
OMAR RAFAEL 2 de febrero de 2018, 6:52

gracias por compartir la información. Me fue de utilidad, si
Responder
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III. LA ÉTICA ARISTOTÉLICA

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III. 1. El concepto de virtud

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III. 2. Tipos de virtudes

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• la virtud es un hábito, es decir una disposición que se crea

• la virtud moral se realiza en un sujeto a partir de lo que su

• la virtud consiste en saber dar con el término medio entre

de algo que posee magnitud, y es término medio en relación

Sin embargo, Aristóteles también afirmará que no toda

III. 3. Eudemonismo. La felicidad como Bien Supremo

Aristóteles defiende el llamado “eudemonismo” pues

el hombre más feliz es el filósofo, y lo es cuando su razón