Se dice que no hay que ceder a los caprichos.
Y que el caprichoso no sabe lo que
Percia, Marcelo. Una subjetividad que se inventa.
Diálogo, demora, recepción. Lugar Editorial. Buenos
Aires, 1994.
De las instituciones, los grupos y los docentes11
1. Himenópteros universitarios.
Un curioso, un crítico, un disconforme y un aburrido asistieron a mi curso. Y sólo les
di la espalda para anotar mis fórmulas en la pizarra. Luego, en casa, mi mujer me
llamó la atención sobre cuatro extraños aguijones que palpó detrás de mi cuello.
2. Buenas intenciones.
Desea hacer un cambio. Inventar algo. Tener una ilusión. Tal vez, para no aburrirse.
3. Dolencia de una pasión.
Y su potencia se consume sin recepción. Desperdiciada. El hastío deja sabor de
derrota. Enseñar sin ganas causa sufrimiento. El tedio es un sentimiento privilegiado
para el análisis de los padecimientos docentes.
4. La obligación.
Quiero conocerlos. Escuchar a mis alumnos. Pero ellos rara vez hablan y yo tengo que
cumplir con el programa. Cumplir con el programa es un reflejo práctico. Tener una
obligación me salva de la ausencia de sentido.
5. Contra reloj (primera parte).
El cronómetro institucional es un reloj de exactitud burocrática y administrativa.
Afectado por paros y atrasos irreparables. Mientras los tiempos del aprendizaje, los
tiempos del saber y los tiempos grupales son inexactos. Porque las subjetividades
son irregulares y caprichosas. Porque el orden de la subjetividad es irregular y
caprichoso.
6. Estar caprichoso.
1
El autor reconoce en muchos de los textos de este capítulo y el siguiente las voces de
un grupo de docentes (trabajadores de
la educación y la salud) de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
quiere. Y que necesita límites. Y se dice que los adultos se sienten presionados. Y que
tienen frágil la paciencia. Y, también, se dice que el capricho es un llamado. Una
urgencia que no sabe que es urgencia de amor.
7. Lo hacen por amor.
El amor obra en todos los requiebros de la vida social. Y la relación de aprendizaje
participa del misterio del amor. Y ese misterio no se explica. Amor, deseo y saber
hacen proximidad. Traman vinculación. Y en la intimidad de esa relación, el
pensamiento balbucea.
8. Lo hacen por otra cosa.
El interés obra en todos los requiebros de la vida social. Y la relación de aprendizaje
participa de algún interés. Obra para alcanzar una acreditación. Para obtener
prestigio y reconocimiento. Por la fuerza de los disciplinamientos sociales y las
amenazas institucionales. Por la promesa de ganar dinero. Y por la urgencia de una
distinción.
9. Dominio sin poder.
No consigue que lo aplaudan, lo quieran, lo respeten y le profesen una admiración
superior. Ellos no se sienten cautivados por sus enseñanzas, y escapan de su ganada
autoridad con desdén, indiferencia, silencio y otras habilidades aprendidas. Domina
la situación en el aula pero no tiene poder sobre la intangible pasión de los
estudiantes.
10. El poder de una insistencia.
Se dice que si no hay deseo de saber, todos los métodos imaginados para provocarlo
o motivarlo son inútiles. Y, entonces, se dice sobre el deseo lo que desde hace años
se dice sobre el deseo: de sus secretas fuentes libidinales; y de sus sospechadas
vinculaciones con la falta, el goce, la ley, el amor, la demanda, la alienación, el
malestar, la sugestión, la transferencia y el ideal. Y se dice que es inútil pretender
dominar, intimidar, controlar, vigilar. Porque el deseo es una pasión ingobernable.
También se dice que el aburrimiento, la apatía y el desinterés son afecciones que
dependen de las condiciones políticas, institucionales y económicas de la sociedad en
que vivimos.
11. El desinterés de los alumnos.
El desinteresado se desentiende. Quiero decir: no puede entender qué pace entre
sus compañeros y con esos profesores, en ese edificio. Y mira los destinos familiares
sin entender. Y tampoco entiende este país, ni sus políticos y su economía. Hace
tiempo que renunció a entender el mundo en el que vive. Pero, el desinteresado no
es sonso: conserva el miedo a la policía y a la miseria.
12. Para alcanzar ese éxito.
No sólo importa la sensibilidad de la razón y el valor de los conocimientos; es
imprescindible la adquisición de las destrezas que regulan la vida social. Saber hacer
relaciones públicas y adquirir un repertorio de automatismos que moderen la
emoción. Siempre imprevisible. ¿Podría dar un ejemplo? Sí, mire usted: no es
necesario estar enamorado para llevar un matrimonio sin problemas. Es más, la
pasión amorosa suele ser un inconveniente-
13. Orientación bibliográfica.
Se puede leer apurado para cumplir con una obligación. Y se puede leer urgido por
encontrar algo que se busca saber. La aventura del lector es una historia de amor.
Leer es desvelarse por una pasión. De lo contrario, el que lee anda dormido con los
ojos abiertos.
14. El examen.
Preguntan: "¿Qué piensa la cátedra sobre el martes trece? ¿Ustedes dicen que pasar
por debajo de una escalera da mala suerte? A mí me dijeron que piden que cada uno
se consiga un gato negro para rendir el final". Tratan de alcanzar un pequeño éxito.
Preparar un examen es evitar la fatalidad de no saber lo que te van a pedir.
15. Selección.
No hay lugar para todos quiere decir que algunos estamos de más; y estar entre los
que sobran es no ser necesarios o, mejor dicho, sólo ser necesario para estar entre
los innecesarios.
16. Meterse a redentor.
Rescatar a los cautivos en la indiferencia, la pasividad y la incooperación. Poner fin al
sometimiento. Y encender alguna inquietud en sus almas.
17. Comenio, propone.
Llevar el conocimiento a todos. Aclarar lo oscuro; simplificar lo difícil, resumir lo
estrictamente necesario; hacer entretenido lo que es aburrido; mostrar el interés de
lo que no interesa.
18. Alumnos y docentes.
No saben. No pueden decir en qué momento se volvieron enemigos.
19. Embelesado por sus ideas.
Se pronuncia a favor de una ética política. Y se declara partidario de una educación
en marcha hacia una sociedad democrática. Y enumera factores malograntes del
aprendizaje (pasividad, dependencia, sometimiento, falta de reflexión, no
participación, ausencia de protagonismo, desgaste de la creatividad, verticalismos y
muchas otras cuestiones igualmente insensatas). Y, entonces, dice que el aprendizaje
grupal representa la oportunidad de un progreso. Y que tiene conocimientos del nivel
fundante de esa estructura; y que sabe dónde hay que penetrar; y qué desentrañar; y
cómo leer teorías que lo explican todo.
20. Cree avanzar sin ir a ninguna parte.
Sospecha de las clases magistrales. Dice que no son dinámicas, que fomentan la
pasividad, que propician la dependencia, que provocan inmovilidad en la división
social de los saberes e instituyen un dominio autoritario sobre lo ignorado. Y
concluye casi con una banalidad: un docente dinámico es el que hace trabajar a sus
alumnos.
21. Prudencia del profesor.
Dice: La clase magistral, entendida como un momento del aprendizaje, no es
desestimable. El conocimiento es una producción social que no se dona ni se hereda:
se trabaja. Como se hace con la tierra. Clase magistral y producción grupal designan
tiempos de protagonismos diferentes en ese trabajo. Son pocos los que saben
enseñar como maestros. Y no abundan los docentes que se trabajan como
intelectuales y pensadores singulares de un conocimiento. Pero dar por única
respuesta el hacer que los alumnos trabajen es caer en el absurdo de que tengan que
producir de nuevo lo ya producido.
22. Grupismo pedagógico.
Lo mismo que en un comienzo representó un impulso transformador de las
relaciones pedagógicas-al centrar el protagonismo en el grupo-, con el tiempo se
reiteró como una mueca vacía de ese impulso. Pero el grupismo pedagógico -que
creyó tener casi todas las soluciones- no debería servir ahora para oscurecer esos
mismos problemas.
23. Exageración alternativista.
Las preguntas; ¿No se sostiene una creencia heroica alrededor de la idea de grupo?
La noción de grupo-sujeto, la idea de movimiento instituyente ¿no se nutren del
idealismo político esperanzado en el protagonismo de los grupos? Una pregunta más:
El análisis de las relaciones de poder -en la perspectiva de una concepción
horizontalista (que piensa a la coordinación como una función descentrada)-, ¿no
supone al grupo como voluntad de una autoconciencia colectiva por venir? Y en el
extremo de estos argumentos ¿no se colocan sobre los grupos expectativas
desmesuradas? Y otra más: Para no malograr la utopía urgente de proyectos grupales
¿no habrá que recordar que lo grupal (como espacio de invención subjetiva) necesita
pensar sus ambigüedades y matices contradictorios?
24. Fracaso y provisoriedad.
Me parece que el mayor mérito, de nuestra actual atmósfera de trabajo, es el
cuestionamiento de una supuesta didáctica diferente. El existismo alternativista se
desvanece con los primeros pasos. Al poco tiempo volvemos a encontrar que son
más las cosas que salen mal que las que están bien. No sé si ya alguien lo dijo; la
didáctica grupal (si algo así existe) debería pensarse como el estudio de los fracasos
de los grupos de aprendizaje. Pero escribo fracaso y me apresuran las distinciones;
una cosa es tener un fracaso, otra es ser un fracasado y otra es hacer del fracaso una
oportunidad para pensar. En este último sentido, todo fracaso es siempre provisorio.
25. Nadie imagina en nuestras instituciones.
Las experiencias educativas se han vuelto tan fragmentarias, tan malograntes que
casi nadie imagina los beneficios de la cooperación y la solidaridad.
26. A la recepción no se obliga.
Los obstáculos para la invención de alternativas se encuentran en las condiciones de
miserabilidad presupuestaria y en nuestras cabezas (aturdidas por toda clase de
urgencias). Tan importante como pensar un dispositivo es desear inventar un espacio
para trabajar con otros. La perseverancia de este deseo se llama voluntad de
recepción.
27. Recepción obligada.
El voluntarismo es un modo de estar empecinado en que una alternativa posible se
imponga a la gente como su necesidad. Se puede inventar un espacio para trabajar
con otros. Pero no se puede inventar el deseo de estar en ese espacio.
28. Retorno de un misterio.
El trabajo grupal tiene un papel fundamental en diferentes proyectos didácticos. Se
indica que es un momento imprescindible en el proceso de aprendizaje. Y se dice que
aprender también compromete el gusto de pensar con otros; y que los proyectos de
equipo merecen reivindicación. Pero luego de insistir en que el aislamiento y el
individualismo son tóxicos para la producción social de un saber, se aclara que no es
común que muchos produzcan juntos algo que sirva para todos. Proponer una
modalidad de coordinación alternativa y diseñar dispositivos convocantes, propiciar
la vinculación, atraer el deseo, resistir lo instituido, y cuestionar la sociedad; todo eso
es nada sin el gusto por un pensamiento compartido.
29. Comisión.
Que trabajan en grupos quiere decir que conforman pequeños conjuntos de aislados
que permanecen por un tiempo todos juntos. Y que lo hacen por encargo.
30. Todo lo que es.
El trabajo en grupo es un atajo facilista. El beneficio ilegítimo de los que no hacen
nada. El esfuerzo malogrado de los que se dedican. El anonimato y la uniformidad de
los diferentes. Y una pérdida de tiempo porque divagamos y hablamos de cualquier
cosa. El trabajo en grupo es un modo de conocemos y de hacemos amigos. De pensar
con otros y de estudiar acompañados. Y la oportunidad de proyectar juntos. Y el
estimulo que necesito para mi trabajo.
31. No todos.
No todos piensan lo mismo. No todos aprenden lo mismo. No todos piden lo mismo.
No todos entienden lo mismo. No todos gustan de lo mismo. No todos es el principio
de la no uniformidad, de la no homogeneización. No todos quiere decir que cada uno
trata de ser el que puede. Coordinar un grupo es dejarse incoordinar por un no todos
que conjuga tensiones, diferencias y simpatías. Coordinar un no todos es dejarse
incomodar.
32. Estar en grupo, una ocasión para escucharme.
El trabajo en situación de grupo promueve que hable y que escuche hablar a otros. Y
hablar es escucharme hablar en ocasión de la posible recepción de otros.
Escucharme es procurar mi permanencia en una voz.
33. Proyecto grupal.
El proyecto grupal se propone inventar tiempo para un diálogo entre lo que es
diferente en tanto diferente; sin atenuar la diferencia. Mas bien exaltándola según el
modo en que esta diferencia incide en el trabajo.
34. No aprende el grupo.
Se aprende en soledad. En soledad no significa aislado y sin compañía sino en estado
de apropiación. Mientras que estar solo es estar solo (para bien o para mal), estar en
soledad es estar en recepción. En una temporalidad de intensidades y vinculaciones.
En la situación de grupo no aprende el grupo. No aprenden todos. Ni aprende
cualquiera; es decir, uno elegido al azar. Aprende cada uno lo suyo; cada cual un poco
o mucho según su capacidad, deseo y oportunidad. El que aprende es incalculable.
Pienso alguien que se aprende en el acto de aprender lo que aprende. Invención
subjetiva. ¿Esta perspectiva, para aclararse, necesita tomar distancia del aprendizaje
de contenidos, de información, de actitudes o cualquier otro observable más o
menos mediato? Provisoriamente, sí. Hay un aprender que hace en alguien un
sujeto. Alguien que adviene por vocación de estar siendo sujeto de un aprendizaje. Es
decir, estar por ser ese que se encuentra siendo tal como es cuando se apropia de
algo ofrecido a todos. La acción busca en quién sostener una enseñanza tanto como
el sujeto busca una enseñanza en qué sostenerse. Aprender es accionarse siendo
sujeto. El aprendizaje es singular porque quien aprende se singulariza en lo
aprendido singular es un punto provisorio de incumbencia en lo plural.
35. Amenaza de la opaidad.
“Un opa es un bobo. Una persona a la que le falta inteligencia”. Tacto y discreción. Y
la palabra se emplea como insulto o burla que ataca a los que son diferentes. La
opaidad es, en cambio, un embotamiento del pensamiento que ya no encuentra su
alma y anda a la deriva entre las palabras y las imágenes. Opaidad. Esclerosis en la
recepción docente.
36. Yo, docente.
Yo docente tiene pequeñas satisfacciones. Yo docente vive asediado por torbellinos
institucionales, modas pasajeras, cursos de perfeccionamiento, presiones diversas,
falta de tiempo, burocracias, salarios indignos, humillaciones, luchas imposibles. Yo
docente siente frustración y dice que le falta el aire. Sería un error pensar que yo
docente es el nombre de una conciencia de narciso desganada; o que es una nueva
denominación para el sujeto de la enseñanza. Yo docente es una voz que cree sufrir
en exclusividad las injusticias e irracionalidades institucionales. Yo docente es una
conciencia que sufre aislada y en grupos. Pero, yo docente es la forma de un
sufrimiento sobrante: añade al padecimiento la innecesaria locura del pronombre yo.
37. ¿Dónde patino? ¡En el suelo resbaladizo de las técnicas!
Muchos docentes terminan sus cursos de perfeccionamiento y actualización
abrumados. Las respuestas ofrecidas parecen acusaciones. Los persuaden de que no
saben, de que no pueden, de que no hacen, y de que no... no. Las nuevas tecnologías
parecen estar al servicio de legitimar sus propios productos, antes que de escuchar y
analizar las urgencias de las prácticas cotidianas. Lo grupal tiene relación con crear
condiciones para que en un grupo cada uno tenga oportunidad de escuchar lo que
sabe del problema que puede y no puede resolver.
38. Para qué hablé.
Los conflictos institucionales suelen sufrir un proceso de disfraz: se los confunde con
problemas personales. La afirmación no quiere desestimar la implicación, sino
recordar que quienes hablan solitarios, en una institución, asumen el riesgo de cargar
todo lo que allí se halla silenciado.
39. Todos nosotros.
Todos somos responsables quiere decir que cada uno tiene alguna responsabilidad. Y
es cierto cuando se quiere amonestar a los indiferentes. Se suele decir la universidad
somos nosotros: y creo que se quiere explicar que, también, nosotros formamos
parte de la institución. Un modo de llamar al protagonismo. Y de cuestionar el paso
ajeno y exterior por este espacio en el que hacemos parte de nuestras vidas. Sin
embargo, la fórmula transporta una confusión: la institución somos nosotros desliza
la identificación entre la cosa y un nosotros unificado.
40. Libadores sin fábula.
El amor, el deseo de mejorar la vida y el gusto por el pensamiento compartido son
actos afirmativos. Buscan afirmar la existencia amenazada. Pero cuando pienso en
nuestra vida institucional sospecho una derrota. En el terreno de la producción
colectiva de un saber somos menos inteligentes que las abejitas.
Conozco un grupo de investigadores que estudia la fisiología aplicada a los insectos
sociales. No quitan sus ojos de encima de las abejas. En colmenas de cristal o en los
campos abiertos. Se preguntan cómo es que estos insectos se valen de sus sentidos
para recolectar el néctar de un modo sensato (ya no digamos racional). Frente al
ofrecimiento de una multitud de hermosas flores ¿cómo hace una abeja para libar el
néctar en una sin confundirse metiendo la trompa en un conducto ya vaciado? El
hecho es que no incurren en la torpeza de ir dos veces a una flor ya chupada. Pero
¿de qué señal se valen para distinguir las flores en las que ya estuvieron? Emplean un
perfume. Una vez que recolectaron el néctar, las abejas dejan un rastro que les
advierte que ya visitaron esa flor. Esa marca se conoce como feromona: un tipo de
sustancia volátil que ellas mismas segregan en el interior de cada flor. Y lo hacen
porque lo hacen. Las abejas no piensan que perderían un tiempo precioso si cada
una volviera a la misma flor.