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2013
PRÁCTICA EDUCATIVA Nº 1: CONTEXTO, COMUNIDAD Y
ESCUELA

Módulo N° 1

Prof. TUTOR: CLAUDIA ZALAZAR.

PROF. CONECCION VIRTUAL:

ELISA SOLIS

Se prohíbe el uso y reproducción del material

fuera de CEDSa
 2

Cátedra: Contexto, comunidad y escuela

Presentación

Mejorar las prácticas educativas constituye una preocupación

central de quiénes realizamos tareas escolares. Conocer los factores que
distinguen a una práctica exitosa de aquella que no lo es tanto, continúa
siendo un desafío para los que creen que la educación cumple una función
estratégica en el desarrollo de las personas y en la potencialidad de todo
grupo humano organizado.

Los trayectos que históricamente han recorrido los docentes para

hacerse de ese conocimiento son múltiples y por ello disponemos hoy de
variadas fuentes. Estas fuentes han recogido experiencias, investigaciones
de diferentes ciencias, técnicas, normativas, reglamentaciones y ofrecen
diferentes pistas para repensar los actuales problemas que se enfrentan en
las prácticas educativas.

Este espacio curricular que compartimos tiene duración anual. Está

pensado para que pueda desarrollarse en 8 módulos de los cuales el cuarto
y el octavo sirven para ayudar al alumno a rever de nuevo todo el material
trabajado y hacer nuevas síntesis que les concederán llegar con tranquilidad
al parcial de mitad de año y al final con el que aprueba definitivamente este
espacio.

Conviene asimismo aclarar que el módulo intenta que cada alumno

conozca y reflexione sobre sus propias creencias, actitudes y
representaciones sobre los factores que inciden en la enseñanza y el
aprendizaje, y las contraste con la de sus colegas relevadas en numerosas
investigaciones.

Como verán a continuación, cada módulo tiene al comienzo los

objetivos que se persiguen y un mapa conceptual que les permitirá desde el
 3

comienzo dominar todos los conceptos principales expresados en los

capítulos.

EXITOS!!!

Prof. CLAUDIA ZALAZAR

 4

Teléfono CEDSa: 0387-4220075

1 INFORMACIÓN DE UTILIDAD
Página web: www.cedsasalta.com

Para consultas pedagógicas:

Utilice la plataforma virtual ingresando a www.cedsasalta.com

DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Ingrese a la plataforma virtual de CEDSa desde la página de la institución: www.cedsasalta.com.
Una vez en el campus, elija la sección desde la cual desea intervenir.

Entrega de trabajos Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

prácticos: Desde la sección Ingrese a la opción Ingrese a la opción
Desde la opción “Contactos” en “Foros” y a continuación “Módulos”, elija la
“módulos” elija la plataforma ubique el elija la materia y el materia que cursa. A
sección de Trabajos nombre de su tutor y módulo en los que quiere continuación se
Prácticos. Puede enviar envíe sus consultas. participar dando su desplegarán los
su trabajo y leer La repuesta la tendrá por opinión. siguientes elementos:
posteriormente la mail interno Módulos, Trabajos
devolución del tutor prácticos y
Autoevaluaciones.
Realice la
autoevaluación.
Automáticamente tendrá
la repuesta y la
oportunidad de repetirla
hasta 2 veces
 5

Modalidad de Cursado

ORIENTACIONES PARA EL CURSADO

MODALIDAD A DISTANCIA

Dispositivo que apunta al aprendizaje

autónomo de los sujetos

Propuestas Sistema
multimediales
portadoras de tutorial
conocimiento

Crear un entorno educativo variado

La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se

presenta como una propuesta alternativa porque:

 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.

 Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las
nuevas corrientes teóricas.
 Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran
en zonas alejadas.
 6

 Respeta los tiempos y espacios de cada participante.

 Potencia el desarrollo de múltiples vías de aprendizaje a partir de la
incorporación de nuevas estrategias de capacitación.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:

 Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:

a) Tutorías No Presenciales: donde podrán comunicarse con el tutor a
través de: teléfono, correo electrónico, correo tradicional, etc., por
medio de los cuales Uds. podrán plantear sus dudas, inquietudes,
necesidades que les surjan al trabajar con el material teórico y al
resolver las actividades.
b) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a
través de la plataforma ya sea por medio del correo electrónico o
chat. En ellas se pretende un contacto más personal para poder
conocer las dificultades que pueden ir surgiendo en el proceso de
aprendizaje. Recuerde que es obligatoria por lo menos un contacto
por mes con su tutor a través de este medio
c) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena
oportunidad para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas,
compartir criterios. La finalidad de los mismos es asesorarlos y
orientarlos en su itinerario formativo, atender sus posibles
dificultades, desarrollar el trabajo en equipo y atender todas sus
inquietudes. De allí, la importancia de que asistan a dichos
encuentros, que son una invitación para enriquecer sus procesos de
aprendizaje.
Consulte sobre el Horario de Tutoría de su tutor por plataforma

1) Recursos disponibles:

Para cursar la materia cuenta con un módulo (cartilla), material subsidiario

(anexos) y recursos del campus virtual como: material de Internet (en sitios),
aportes del profesor y en debates de foro. Para entender cómo es la modalidad
de cursada tiene un módulo guía en el campus.

2) Módulos:
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El desarrollo de los temas de cada espacio curricular se realiza en un módulo,

en el que se encuentran los ejes temáticos y la temporalización es decir una
propuesta de organización del tiempo para estudiar. Debe prestar atención a
los íconos (dibujos al margen de la hoja) que le indican la ruta de su
aprendizaje.

3) Actividades:

Tiene actividades de reflexión y profundización, que van como cerrando los

temas. Algunas se deben enviar al tutor (se indica). Hay actividades de foros,
un examen parcial y un examen final integrador.
 8

4) Íconos:

Iconos de Iconos de Iconos de Iconos que señalan

secuenciación sugerencias comentarios actividades

I
DATO
Este ícono CURIOSO
indica que ese RECOMENDACIÓN Con este ícono se
Señala
DE UN SITIO WEB señalan actividades para
párrafo algo
Sitios que señalan que participar en el FORO.
establece una hay alguna información singular o Por lo menos uno es
Idea clave relacionada con el tema llamativo obligatoria.
en internet.

Esta relación con otros

textos se activa
colocando el Mouse
sobre la dirección
(remarcada en azul y
R subrayada) y presionado
Ctrl. + Clic del Mouse.
Recuerda que para poder Este ícono ACTIVIDAD
acceder deberás estar DE REFLEXION Y
conectado a Internet y
indica
Este ícono poseer tu clave y usuario ACOTACIÓN PROFUNDIZACIÓN.
indica que hay de plataforma. DEL Son actividades para
un Resumen PROFESOR al cerrar un tema
margen del .Generalmente son
desarrollo del de observación.
módulo. Cuando requiera una
mirada del tutor se
indicará: para enviar

MICRO VIDEO
TUTORIAL. Son videos
MS cortos realizados por el
profesor como ayuda
tutorial o bien videos que
el tutor considera
importante para el
Material desarrollo de alguna
subsidiario. Esto actividad.
EVALUACIÓN
indica que hay un
INTEGRADORA. Este
material anexo de práctico aborda las ideas
lectura obligatoria clave de la cartilla y será
enviado al tutor para ser
evaluado .Este trabajo
es obligatorio.
 9

Programa Anual

Módulo 1 “El desafío de enseñar y aprender en el tercer milenio”

La Biografía escolar.

Imaginarios sobre la escuela y la formación docente.

Introducción a recolección de datos.

Módulo 2 “La formación docente: un camino”

La formación docente y el vínculo pedagógico

Formación y profesionalización.

La investigación cuantitativa y cualitativa.

Módulo 3 “¿Lo institucional un lugar de encuentro?”

La escuela como institución Social

Análisis de las Instituciones educativas

La investigación cualitativa y el enfoque etnográfico

Módulo 4
Integración y profundización. Conceptual y procedimental

Módulo 5 “La escuela...una alternativa para volver a pensar

Argentina”
La función social escuela

La cultura y educación

Módulo 6 “La verdad es sinfónica”

Diversidad y su tratamiento desde la escuela

Espacio escolar y multiculturalismo

Módulo 7 “Vivir para servir”

Escuela e integración social

Interacción Escuela y comunidad .Proyecto Nacional de Aprendizaje servicio

(Learning-service)

Módulo 8 Integración y síntesis

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II Diagrama conceptual del Capítulo I

Experiencias Experiencias
Creencias Experiencias
familiares personales en la Sociales educativas
educativas escuela

Configuran

La biografía escolar

Estilos de Genera

pensamiento Comportamientos

sociales

Prácticas
Pedagógicas
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Diagrama Conceptual del Capítulo II

Las representaciones o
creencias

Generan

Habitus
Son formas de Construidos por

pensamiento u variables

organizadores históricas,

Por ejemplo las representaciones económicas,

del docente y la escuela en el sociales

Sistema Educativo Argentino

Histórica y políticamente se
necesitaba construir una nación

Se necesitaba una Se necesitaba un

escuela docente

Vehículo de
Que lograra Capaz de Intachable
cultura
homogeneizar a la sacrificarse moralmente
sociedad
Con vocación
Moralizadora Que asegurara el
progreso de la
nación
 12

Capítulo 1 “La biografía escolar”

Introducción:

Cada uno de nosotros llega al profesorado por diversos caminos, trayendo

en sus espaldas una vida ya recorrida... y sin duda se encuentra lleno de
expectativas, temores, recuerdos.

Cada momento que vivimos fue importante, por

esto nos interesa rescatar aquí todo aquello que
tuvo relación con lo que denominamos: la biografía
escolar que está conformada por aquellas
experiencias educativas vividas durante nuestro
paso por el sistema educativo formal (primario, secundario) y que dejan
en cada uno huellas o representaciones fruto de haber interactuado en
esos espacios.

Por estudios que citaremos a continuación sabemos que estas

representaciones son muy importantes porque influencian los nuevos
contenidos que se aprenden en el profesorado y también tienen la capacidad
de afectar las futuras prácticas.

“Convertirse en docente no es una simple transición de un papel o rol a

otro sino que es un proceso social que implica complejas interacciones entre
las concepciones construidas en la historia personal, aquellas desarrolladas
durante los estudios de formación docente y las vividas en las instituciones
escolares en las que se realizan las prácticas educativas, todo ello en el marco
de un determinado contexto social” (Bullough 2000).

En consecuencia podría decirse que el proceso de construcción de una

identidad docente requiere comenzar por revelar las concepciones acerca de lo
que significa ser un profesor que traen los estudiantes cuando comienzan sus
carreras de profesorado.
 13

1.1 Reflexión a partir de la propia biografía escolar:

El interés en el estudio de las representaciones de los docentes se

apoya en el presupuesto que las creencias afectan las decisiones de los
individuos (Pajares 1992). En este sentido, se supone que las creencias
afectan fuertemente las prácticas áulicas de los docentes.

En la formación docente inicial, plantea Lortie (Lortie 1975) lo que él

llama el “aprendizaje por observación”, los estudiantes desarrollan muchas
ideas y creencias acerca de la enseñanza y el papel del profesor. Es decir, los
estudiantes del profesorado llegan a la formación docente con un
conjunto de creencias sólidamente establecidas –aunque no siempre
explícitas– acerca de la educación que enraizan en sus particulares
experiencias familiares, escolares, y sociales (Hollingsworth 1989). Esas
creencias tienen importantes implicancias para la formación docente porque,
como la bibliografía sugiere, influencian la manera en que las estudiantes
interpretan nuevos conocimientos y experiencias (Pajares 1992). La creciente
atención que se le presta al tema es por otra parte consistente con la extendida
visión del aprendizaje como un proceso activo y constructivo que está
influenciado por los conocimientos y creencias previas de los estudiantes
(Borko and Putnam 1996).

Cuando un estudiante comienza su profesorado ha pasado miles de

horas en escuelas interactuando con docentes. Esta experiencia le permite
alcanzar, desde la perspectiva de alumno, una gran familiaridad con lo que
significa la enseñanza. En este sentido, dentro del marco de la formación
profesional, la formación docente plantea un caso único ya que los alumnos
que ingresan en ella han pasado muchísimo tiempo en contacto con el ámbito
en que se produce y con las personas que ejercen la actividad docente. Sin
embargo este conocimiento es necesariamente limitado por cuanto hay muchos
aspectos de la actividad docente que no son fáciles de advertir desde la
perspectiva de un alumno. De hecho la investigación sugiere que los
 14

estudiantes que ingresan a la formación docente no tienen ninguna conciencia

de la complejidad y la incertidumbre que implican la tarea de enseñar
(Weinstein 1990).

Las dificultades que experimentan ciertos estudiantes para alcanzar una

comprensión profunda de ciertos conceptos puede deberse en parte a una
discrepancia entre sus propias creencias y aquellas ideas presentadas en la
formación docente. De lo expuesto surge con claridad que el conocimiento de
las creencias de los futuros docentes es una consideración muy importante a la
hora de tomar decisiones curriculares en formación docente.

1.2 Un estudio actual sobre las representaciones en la Biografía escolar

María Esther Elías docente de la Universidad Nacional de la Plata, realizó un

estudio sobre este tema con alumnos ingresantes a la carrera del profesorado.
A partir de este estudio delimitó cuáles eran las representaciones que en este
momento actual los alumnos traen consigo. Se puso énfasis en la
representación del buen docente porque esto permitió de consecuencia
caracterizar por contraste todos los aspectos negativos.

1.2.1 Los buenos docentes:

2 Los resultados preliminares indican que cuando los

estudiantes se refieren a buenos docentes de la escuela
secundaria consideran en forma preponderante cuatro
dimensiones para describir a estos docentes, a saber: a)
los objetivos que persiguen; b) los contenidos que
desarrollan; c) las relaciones que entablan con los
alumnos; y d) los vínculos que promueven entre los
contenidos y los alumnos.
 15

Para estos alumnos, los buenos profesores persiguen principalmente uno de

estos dos objetivos generales:

Enseñar a pensar. La mayoría de los alumnos menciona “enseñar a

pensar” como el propósito más característico
de un buen docente. Este objetivo implica, en
la visión de los participantes, promover la
indagación, la argumentación, la
comprensión por sobre la repetición, el
cuestionamiento de lo obvio, la apertura a
diversas perspectiva. Además los docentes
que persiguen este objetivo tienen una visión
del conocimiento de su disciplina como base para el desarrollo de
capacidades que exceden la disciplina. Por ejemplo un alumno se refiere
a un profesor que daba “clases de matemáticas donde los números eran
una excusa para transmitir una forma de pensar inteligente”.
Desarrollar la creatividad. Para un número importante de alumnos un
buen docente es aquel que desarrolla la creatividad en el sentido de
alentar el uso de la imaginación, promover la expresión y dar lugar a las
emociones en la clase.
Mencionados sólo una vez aparecen otros dos objetivos, en un caso la
formación moral entendida como el desarrollo del respeto a las opiniones de
otros y, en el otro, la promoción de la comunidad.

Cuando los participantes se refieren a los contenidos que los profesores

desarrollan además de mencionar ejemplos concretos como “novelas”,
“arte”, “conceptos de...”, “procedimientos”, encontramos otros dos tipos de
respuestas que reflejan visiones particulares de los contenidos:

Los contenidos incluyen análisis disciplinares vinculados de alguna forma a

la realidad. Esta vinculación tiene diferentes grados: desde una vinculación
muy débil como por ejemplo “traer recortes de diario (...) para hacerles ver a
los alumnos que lo que se habla en clase no está alejado de la realidad” a
una un poco más estrecha como es utilizar situaciones de la realidad para
explicar un concepto disciplinar (por ejemplo, “intentaba explicarnos la
historia a través de la realidad que vivía el país”). Sin embargo no se
 16

advierte una concepción de los contenidos en la cual las disciplinas

escolares estén al servicio del análisis y comprensión de la realidad.

Los contenidos no aparecen claramente anclados en una disciplina

específica sino en temas de interés general vinculados a la vida en un
sentido amplio (como por ejemplo futuros estudios, el futuro ocupacional) o
cuestiones de carácter existencial (por ejemplo “preguntas sobre aspectos
de la vida que mi falta de respuestas hacían motivantes”).

Son muy importantes en los relatos las relaciones que los buenos profesores
entablan con los alumnos.

Un buen docente, en la visión de los participantes en el estudio, es aquel

que entabla una relación respetuosa con sus alumnos. Los datos indican que
el respeto se hace evidente de dos maneras principales:

Hay una aceptación de la voz de los alumnos que se concreta en la voluntad

de escuchar y permitir que opinen diferente. En este sentido se observa que
aunque se pueda opinar distinto al profesor esto no significa que no haya
que “acatar las normas”.

Como un reconocimiento del grupo como tal cuyos lazos deben ser
fortalecidos promoviendo la interacción y fomentando la inclusión.

En todas las menciones que se hacen acerca de las relaciones entre

profesores y alumnos predomina una visión del respeto caracterizada por un
tinte afectivo.

Finalmente cuando los alumnos se refieren a cómo éstos profesores los

ayudaban en relación a aprender contenidos ponen de relieve la capacidad
de estos para interesar a los alumnos en sus clases (“atrapar la atención”, en
sus palabras). De las expresiones de los estudiantes surge que el interés se
manifiesta en el “disfrute”, el “placer”, la “satisfacción”, el “entusiasmo”, la
“diversión” que ellos experimentaron en relación con lo que ocurría en clase.

Los estudiantes consideran que el origen de este entusiasmo está

fundamentalmente en la capacidad del docente para descubrir los intereses
individuales y vincular su enseñanza con los mismos y en algunos casos en
el propio entusiasmo (“pasión”) del docente que se trasmite a los alumnos.
 17

1.2.2 Algunas conclusiones:

El extenso tiempo pasado en las aulas les ha permitido a estos

estudiantes construir imágenes de profesores cuyo estudio es revelador por
el valor predictivo que la investigación le otorga
a las biografías escolares (Knowles and Holt-
Reynolds 1991). En este sentido los resultados
preliminares nos dan interesantes pistas acerca
de modelos de profesor que circulan en el
imaginario de los estudiantes de profesorado y
que por lo tanto plantean una serie de
cuestiones importantes de considerar desde la perspectiva de la formación
docente.

Me voy a detener en una de estas cuestiones. Es importante destacar

que estos alumnos conciben al profesor como alguien cuyo objetivo central
es el desarrollo del pensamiento del alumno, esto es importante por cuanto
las visiones actuales de la enseñanza se basadas en la comprensión. Sin
embargo esta noción se vuelve problemática cuando se advierte que, al
mismo tiempo, los estudiantes manejan una noción bastante ambigua de lo
que constituye el contenido de la enseñanza. Esta visión de los contenidos
plantea la necesidad de que en la formación docente se trabaje el valor del
conocimiento socialmente válido y su importancia en el mundo actual.

En la visión de los estudiantes el ámbito de la obligación moral del docente

parece entonces quedar acotado a la dimensión afectiva de la singularidad
tal como queda demostrado por la importancia concedida a las relaciones
que los docentes mantienen con los alumnos. Esta dimensión, cabe
recordar, está profundamente relacionada con la identidad docente desde el
origen del magisterio (Davini 1995; Tenti 1995).

¿Qué nos dicen estos resultados a los futuros docentes? La respuesta

por supuesto dependerá de las propias orientaciones y perspectivas. Pero
independientemente de estas perspectivas particulares es necesario
recordar a los estudiantes del profesorado la necesidad de revisar y hacer
conscientes de las representaciones a partir de las cuales operan para
 18

facilitarles el no caer en prejuicios o en el centrarse en un solo punto de vista

personal que si se quiere crecer debe ser enriquecido por los aportes que el
profesorado quiere brindarles.

“....Es importante que la formación docente promueva intencionalmente el

examen de las creencias iniciales de los estudiantes y las cuestione de
modo tal de ayudarlos a realizar una reconstrucción crítica de las mismas...”
(McDiarmid 1990).

Módulo 1 “La aventura de enseñar y aprender en el tercer milenio”

Capítulo 2 “El perfil docente”

2.0 Introducción

En el primer capítulo hemos desarrollado la importancia de conocer las

representaciones sobre el fenómeno educativo que cada uno de nosotros
posee. En este capítulo deseamos dar con
ustedes un paso más, tomando en cuenta no
solo la variable de nuestra historia personal
sino descubriendo como se moldean nuestras
representaciones y que influye para que el
quehacer docente y las instituciones
educativas sean o no valiosas para nuestra
comunidad.

Un componente importantísimo será comprender que las representaciones

mentales relacionadas a la docencia, esto es el conjunto de ideas, supuestos
que cada uno lleva en sí, ha sido moldeado y se moldea al calor de influencias
históricas, políticas, económicas y sociales.
 19

Cuadro 1 El fenómeno educativo y sus múltiples condicionantes

Sociedad (Realidad social, histórica, económica, política)

Institución Educativa

Realidad Áulica

Docente Alumno

Vínculo Pedagógico

Vínculo Pedagógico

Imaginarios sobre la escuela y la formación docente.

2.1.1. Escuela, el sagrado templo del saber.

Como decíamos en la introducción comenzamos

a ver el fenómeno educativo desde lo
contextual. Por esto tomamos como referencia
un poco de historia. Siguiendo el análisis de
 20

Justa Ezpeleta en su trabajo sobre “escuelas y maestros “. Se plantea que la

expansión progresiva de las estructuras educativas argentinas forma parte del
conjunto de transformaciones sociales operadas en los países
latinoamericanos en estos últimos siglos.

“... En este período, marcado en sus inicios por una incipiente industrialización,
y que llega hasta el actual momento de estancamiento y crisis, el país ha vivido
procesos de urbanización, de cambios demográfico, ampliación y retracción de
servicios estatales, acceso de nuevos sectores a la educación y al trabajo- en
particular las mujeres -, entre otros, que han cambiado su configuración
económico social...”

Para comprender las representaciones asignadas a la escuela debemos

remontarnos a los orígenes de la profesión en nuestro país, esto implica hacer
referencia al momento histórico en que el Estado se hace cargo de la formación
sistemática del maestro dentro de un proceso más general del desarrollo del
Estado y la sociedad moderna. En Argentina, este fenómeno se remonta a
mediados del pasado siglo, alcanza plena fisonomía en sus últimas décadas y
se extiende hasta las primeras del siglo presente.

En un sentido amplio, podemos decir que en la conformación de los Estados

nacionales modernos, tuvo lugar la definición de una política educativa, cuyos
puntos clave fueron: la obligatoriedad escolar (alfabetización universal) y como
corolario, una educación gratuita y laica. En este marco, la acción permanente
del Estado se dirigió a proveer y garantizar el funcionamiento de un sistema
nacional de enseñanza.

A partir de la institucionalización del nivel primario de enseñanza y de su

integración al sistema escolar, emerge la figura del maestro como grupo social.
Y desde esta perspectiva, bajo la “tarea formal” de alfabetización, el maestro de
escuela tuvo que desempeñar la “tarea real” de difundir un nuevo orden
cultural que se estaba formando. Desde este proyecto de país la escuela era
vista como aquella que podía lograr una regeneración social, formar individuos
predispuestos a reconocer y respetar la cultura y las estructuras políticas. Y de
consecuencia sólo es cultura legítima la que trasmite la escuela. Todo lo que se
diferencie no merece una denominación tal. Sin embargo, la adquisición de la
cultura “escolarizada” no implicaba acceder a saberes o conocimientos
 21

“elaborados”, implicaba sobre todo “moralización”. De allí que “culturizar” a la

población, tarea específica del maestro de instrucción primaria, se relacionaba
más con la difusión de ciertas normas, valores y principios que el ciudadano
ideal”-requerido por el nuevo orden –debía aportar.

La escuela se define en este contexto como instancia “civilizadora”: “La escuela

ha de contribuir a que éste estado social vaya filtrándose de sentimientos más
humanos, en armonía con el progreso general del país” (Informe de Dirección,
1910).

¿Pero como veían las masas de inmigrantes que llegaban a Argentina y

que encontraban esta posibilidad de educación?

La respuesta es, la escuela se transformó en el símbolo del acceso al universo

de la cultura:

En su mayoría los inmigrantes llegados a argentina provenían de Italia y

España, donde el desarrollo de sus respectivos sistemas educativos era
limitado y por esto los inmigrantes llegados a argentina no poseían
alfabetización y el porcentaje de quienes habían sido escolarizados era
mínimo.

La perspectiva de progreso alimentada por el Estado permitía visualizar a la

escuela como el instrumento privilegiado para alcanzar un ascenso social en
una nación que se estaba constituyendo.

Aún hoy en los discursos y en el imaginario social, la educación y de

consecuencia la escuela es vista como factor de ascenso social. Pero
juntamente con estas perspectivas que continúan surgen en la actualidad
rupturas que se asocian a las mismas crisis por las que atraviesa la
sociedad global:

Las sociedades occidentales en los comienzos del s XXI viven la revolución

de la comunicación y la información que trae consigo la globalización, Esta a
su vez genera el contacto entre los hombres y las comunidades mostrando la
variedad de las costumbres. Este conocimiento ha demostrado que las normas
morales, si bien sostenidas por valores, cambian de una sociedad a otra y se
modifican en el curso de la historia.
 22

Es evidente que vivimos, en las últimas décadas, la sensación de crisis de

modelos de racionalidad (la idea del progreso indefinido, la razón como guía
de la productividad, los modelos occidentales de verdad, belleza, moralidad)
así como la crisis de las nociones de la infalibilidad y verdad absoluta de las
ciencias.

Se desvanecen al terminar el milenio los fundamentos de los “grandes relatos”

que nos permitían estar tranquilos porque teníamos un pasado determinado y
un futuro predecible (Giddens.1993)

En este marco descubrimos la crisis de la escuela actual que se ve

desvalorizada, porque no puede sostener más un discurso único, donde los
modelos de ser (docente, alumno, directivo) están en crisis por la falta de un
ideario escolar, de los valores y símbolos que lo identificaban y que de
consecuencia, cuestionan cotidianamente la fuente de sentido de su hacer y su
existir.

De allí que nuestra tarea es ardua, como futuros docentes es necesario

reflexionar sobre la crisis de identidad y generar en los espacios donde nos
encontramos auténticas comunidades reflexiva que en su propia historia
encuentran los elementos para construir un futuro lleno de esperanza.

La práctica pedagógica y los supuestos subyacentes

Maestros eran los de antes...

Antes de desarrollar cualquier tipo de reflexión

teórica sería interesante imaginar lo que
respondería cualquier persona o nosotros mismos,
si se nos preguntara acerca de la práctica del
maestro o profesor. Seguramente aparecerían de
inmediato una serie infinita de respuestas
asociadas con acciones, actitudes, maneras de ser, etc. Muchos podrán decir:”
depende del maestro que se trate” o puede surgir la tan conocida frase: cada
maestro con su librito “
 23

Si en cambio, se tratara de superar esta aparente diversidad, para rendir

cuenta de que hay en común entre las distintas afirmaciones, diríamos que hay
ciertos atributos o características propias que definen a un docente, al tiempo
que lo diferencian de otros grupos sociales. ¿Cuáles son los atributos que
aparecen “naturalmente” adosados?¿El amor a los niños, la vocación de la
enseñanza, el “dar todo de sí” sin esperar recompensas, es decir sacrificio.

Todo lo antes citado da cuenta que existe más allá de la situación o posición
social rasgos que conforman un modelo docente compartido por toda la
sociedad en su conjunto y hasta por los mismos docentes que adquiere
legitimidad por aparecer naturalmente ligados a una determinada condición
social.

Llegados a este punto es necesario, como lo hicimos antes con la Institución

escuela analizar los condicionamientos históricos y sociales de las prácticas
pedagógicas llevadas a cabo por los docentes.

Aquí queremos incorporar un concepto nuevo, elaborado por el sociólogo

Buordieu que es el concepto de Habitus. Este concepto nos remite a los
condicionamientos asociados a un determinado lugar en la sociedad y que
producen sistemas de creencias o estructuras que actúan como organizadores
o principios generadores que regulan nuestra vida cotidiana

Tomamos este concepto porque pone de relieve cómo las prácticas educativas
de los docentes están atravesadas por muchas variables. Como dice Bordieu
desde el lugar en la sociedad donde viven, hasta la música que escuchan o el
país donde viven.

El actual docente argentino tiene un lugar en la sociedad fruto de su devenir

histórico, imágenes sobre la docencia como maternidad, sacerdocio vocación,
o personas con una moralidad intachable se remontan a la constitución del
sistema educativo argentino.

Por ejemplo “La primera condición para ejercer el magisterio es una

conducta intachable y una moralidad probada”. Si consideramos el
carácter moralizador, disciplinador, de la enseñanza, podemos sostener que la
preparación en las escuelas normales (de formación docente) apuntó a formar
 24

maestros ejemplares” provistos de ciertos valores, principios y costumbres,

acordes a la tarea a desempeñar.

En segundo término también se priorizó el “ser” sobre el “saber “del

maestro, porque el énfasis estaba puesto en la personalidad de los
educadores, en relación también a lo religioso. La exigencia de la vocación –
como cualidad natural- paral la enseñanza fue prioritaria a la hora de evaluar el
ingreso o preparación del futuro docente

“ ... Han tenido ocasión de probar (las graduadas de la escuela normal del
Uruguay) dos cosas igualmente satisfactorias, que tienen idoneidad para
mentoras de la infancia y vocación para consagrarse al magisterio...”

Finalmente dado el carácter misional que asume la profesión docente, se

comprende la importancia asignada a la vocación. Sin embargo podemos
suponer siguiendo a Tenti Fanfani, que “la ideología del magisterio como
profesión innata..., entra en contradicción con todas las demandas de
cientificidad del oficio docente, que lo convierten parcialmente en oficio
aprendido” (Tenti 1988).

Introducción a la recolección de datos

Concepto de investigación:

Investigación es el concepto fundamental de este tema y para precisarlo se han

escogido las siguientes definiciones:

"Genéricamente, la investigación es una actividad del hombre, orientada a

descubrir algo desconocido." (Sierra Bravo, 1991b, p.27).

"Una investigación puede definirse como un esfuerzo que se emprende para

resolver un problema, claro está, un problema de conocimiento." (Sabino, 1992,
p.45).

Se define la investigación como una actividad encaminada a la solución de

problemas. Su objetivo consiste en hallar respuesta a preguntas mediante el
empleo de procesos científicos. (Cervo y Bervian, 1989, p. 41).
 25

Por consiguiente, la investigación implica:

a) El descubrimiento de algún aspecto de la realidad.

b) La producción de un nuevo conocimiento, el cual puede estar dirigido a

incrementar los postulados teóricos de una determinada ciencia (investigación
pura o básica);

c) Puede tener una aplicación inmediata en la solución de problemas prácticos

(investigación aplicada).

Son actividades distintas a la investigación científica:

El diseño de un programa instruccional, o de un plan de estudios.

El desarrollo de sistemas de información.
Los planes o proyectos de carácter económico, social, o tecnológico.
Las propuestas de cualquier índole.
No obstante, la investigación debe estar presente cuando se pretende arribar
a un diagnóstico de necesidades, o cuando el objetivo es probar la efectividad
del plan, programa o proyecto. Es un proceso dirigido a la solución de
problemas del saber, mediante la obtención de nuevos conocimientos. Dicho
proceso comprende las siguientes etapas:

a) Planificación.

b) Ejecución o desarrollo.

c) Divulgación.

En esta oportunidad solo mencionaremos la etapa de planificación de la

investigación.

Planificación, en este caso, significa trazar el plan o proyecto de la

investigación por realizar. Esta etapa se divide en los siguientes pasos:

1°) Selección del tema: consiste en "... la definición y posterior delimitación del
campo de conocimientos sobre el que piensa trabajar." (Sabino, 1994, p. 74).

2°) Identificación de un problema: significa detectar algún aspecto no

conocido dentro de un área temática y que amerite de una indagación para su
solución.
 26

3°) Formulación del Anteproyecto: se refiere a la realización de "... un primer

borrador o papel de trabajo que ha de contener las ideas básicas sobre la
investigación que nos proponemos llevar a cabo." (Ramírez, 1996, p. 32).

Elaboración del Proyecto: se basa en la producción de un escrito más

extenso y detallado que el anteproyecto y su presentación formal es el paso
que antecede a la

Tesis de Grado.

Teniendo en cuenta que la temática es a nivel introductoria, en las siguientes

páginas nos centraremos en la RECOLECCIÓN DE DATOS.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras de

obtener la información. Son ejemplos de técnicas; la observación directa, la
encuesta en sus dos modalidades (entrevista o cuestionario), el análisis
documental, análisis de contenido, etc.

Los instrumentos son los medios materiales que se emplean para recoger y
almacenar la información. Ejemplo: fichas, formatos
de cuestionario, guías de entrevista, lista de cotejo,
grabadores, escalas de actitudes u opinión, etc.

En este aparte se indicarán las técnicas e

instrumentos que serán utilizados en la investigación.
Es necesario estructurar las técnicas dé recolección
de datos correspondientes, para así poder construir
los instrumentos que nos permitan obtener tales datos de la realidad.

Un instrumento de recolección de datos es, en principio, cualquier recurso de

que pueda valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de
ellos información. Ya adelantábamos que dentro de cada instrumento concreto
pueden distinguirse dos aspectos diferentes: una forma y un contenido.
 27

La forma del instrumento se refiere al tipo de aproximación que

establecemos con lo empírico, a las técnicas que utilizamos para esta
tarea; una exposición más detallada de las principales es la que se
ofrece al lector en este mismo capítulo.
En cuanto al contenido éste queda expresado en la especificación de
los datos concretos que necesitamos conseguir; se realiza, por lo tanto,
en una serie de ítems que no son otra cosa que los indicadores bajo la
forma de preguntas, de elementos a observar, etc.
De este modo, el instrumento sintetiza en sí toda la labor previa de
investigación, resume los aportes del marco teórico al seleccionar datos que
corresponden a los indicadores y, por lo tanto, a las variables o conceptos
utilizados; pero también expresa todo lo que tiene de específicamente empírico
nuestro objeto de estudio, pues sintetiza a través de las técnicas de recolección
que emplea, el diseño concreto escogido para el trabajo.

Es mediante una adecuada construcción de los instrumentos de recolección

que la investigación puede manifestar entonces la necesaria correspondencia
entre teoría y práctica; es más, podríamos decir que es gracias a ellos que
ambos términos pueden efectivamente vincularse. Si en una investigación ellos
son defectuosos se producirán, inevitablemente, alguna de las dos dificultades
siguientes: o bien los datos recogidos no servirán para satisfacer los
interrogantes iniciales planteados, o bien esos datos serán imposibles de
obtener, vendrán falseados o distorsionados, etc., porque el instrumento no se
adecua al tipo de hecho en estudio. En ambos casos habrá habido,
seguramente, uno o varios errores en las partes anteriores del proceso. Será
entonces necesario volver hacia atrás (cosa mucho más frecuente en toda
investigación de lo que el lector puede imaginar) y revisar las diferentes etapas
hasta alcanzar una mejor aproximación al problema.

Situada así esta problemática pasaremos seguidamente a estudiar las

principales técnicas de recolección de datos que se emplean, no sin antes
explayamos brevemente acerca de los mismos datos, y de sus diferentes tipos.

Situada así esta problemática pasaremos seguidamente a desarrollar

brevemente acerca de los mismos datos, y de sus diferentes tipos.
Datos primarios y secundarios
 28

Por su naturaleza los datos pueden subdividirse en dos grandes grupos

según su procedencia:
Datos primarios: son aquellos que se obtienen directamente a partir de
la realidad misma, sin sufrir ningún proceso de elaboración previa. En
otras palabras, son los que el investigador o sus auxiliares recogen por
sí mismos, en contacto con la realidad.
Datos secundarios: son registros escritos que proceden también de un
contacto con la práctica, pero que ya han sido recogidos, y muchas
veces procesados, por otros investigadores.
Las técnicas de recolección que se emplean en uno y otro caso son bien
diferentes, como es fácil de comprender, puesto que en un caso nos
enfrentamos a la compleja y cambiante realidad y en el otro nos vemos ante un
cúmulo de materiales dentro de los cuales es preciso discernir con criterio los
más pertinentes.

Sin embargo, datos primarios y secundarios

no se oponen entre sí, sino que más bien
están encadenados indisolublemente: todo
dato secundario ha sido primario en sus
orígenes, y todo dato primario, a partir del
momento en que el investigador concluye su
trabajo, se convierte en dato secundario para
los demás.

En la experiencia cotidiana también apelamos constantemente a ambos tipos

de fuentes. Supongamos, por ejemplo, que hemos arribado por primera vez a
una ciudad, en la que queremos llegar a determinados sitios. Para poder lograr
nuestro objetivo podemos ir tomando nota de las calles que atravesamos, de la
ubicación de los monumentos, plazas y comercios principales, de modo tal que
podamos formamos una idea que nos sirva de referencia para ubicamos.
También podemos preguntar a los habitantes del lugar acerca de nuestros
puntos de interés, dirigiéndonos a quienes suponemos pueden estar mejor
informados. En ambos casos estamos recogiendo datos primarios, en el primer
caso mediante la técnica de la observación, en el segundo con el auxilio de las
 29

entrevistas. Por último podemos acudir a la información que nos proporcionan

planos, mapas o guías turísticas; en este caso las fuentes de nuestros datos
serán material previamente compilado y organizado por otras personas, por lo
que los mismos serán datos secundarios.

Este sencillo ejemplo tomado de la experiencia común no difiere, en esencia,

de lo que ocurre al recoger datos para una investigación científica. Aquí
nuestros procedimientos no han de ser más que desarrollos y
perfeccionamientos mucho más sistematizados y rigurosos naturalmente, de
las técnicas rudimentarias del ejemplo.
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IV Ejercicios de Autoevaluación:

Para evaluar tu comprensión de este módulo te sugiero una estrategia

interesante. Si observas el módulo en su
segunda parte tiene 2 esquemas conceptuales
que son instrumentos que resumen información
y conectan lógicamente los conceptos del
módulo. Como son esquemas la información allí
está resumida. Por esto te invito a realizar como ejercicio personal completar
debajo de cada nodo (así se llaman los globos o cuadrados que se observan)
agregando más información que después a la hora de repasar el capítulo te
quedará como resumen del mismo.
 31

V Bibliografía

Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: Política y

pedagogía. Buenos Aires, Paidós.
Lortie, D. (1975). School teacher: A sociological study. Chicago,
University of Chicago Press.
Tenti, E. (1995). Una carrera con obstáculos: La
profesionalización docente. Revista del IICE 4(7): 17-25.
Birgin y otros (1998) La formación docente: Cultura, escuela y
política. Debate y experiencias. Ed. Troquel.
Garay, Lucía (2000) Algunos conceptos para analizar
Instituciones Educativas” Publicación de Universidad Nac. de
Córdoba.
www.educar-argentina.com.ar/ recolección de datos
pub-4137261675 1 ISO-8859-1 ISO-8859-1 GALT:#008000;G

es
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