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Ejercer la docencia en los nuevos
escenarios de la escolaridad:
¿vocación, trabajo, profesión, oficio?
Lea F. Vezub *
Varios autores han señalado cómo los
cambios sociales, políticos, económicos y
culturales vividos en la Argentina
particularmente a partir de los años ’90,
han hecho estallar las representaciones
que por décadas consolidaron nuestras
imágenes acerca de lo que es ser docente,
ser alumno. Esto produjo la erosión de los
pilares y las matrices fundacionales de la
escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004;
Redondo, 2004) y alteró profundamente
las características que el trabajo docente
asumió a partir de la modernidad.
Dubet (2004) al analizar el caso francés,
señala que el ejercicio de la docencia hoy
se ha convertido en un trabajo mucho más
difícil que hace algunos años. Bastante
más complejo que en los orígenes de los
sistemas educativos cuando los principios
y valores fundamentales del programa
escolar moderno no se cuestionaban y por
lo tanto, otorgaban legitimidad, protección
y seguridad a la tarea del docente.
*
Docente e investigadora del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Consultora del IIPE / UNESCO,
Buenos Aires.
La comunidad docente parece añorar
nostálgicamente aquella época ‘de oro’ del
oficio en la cual no había que justificar la
legitimidad de la acción pedagógica, ni
negociar la autoridad con los alumnos, no
era necesario “seducirlos”, convencerlos
de la importancia de estudiar. Tampoco
los docentes “de antes” tenían que
interactuar con los rasgos culturales y
sociales que hoy configuran a los nuevos
sujetos de la educación, ni convivir en las
aulas con los problemas derivados de la
pobreza y la exclusión social. Los alumnos
en situación de riesgo, con configuraciones
familiares diferentes a la estructura clásica
y dominante, que compartían su
escolarización con el trabajo o con las
actividades delictivas eran excepciones y
no la norma. Cuando estas diferencias se
hacían presentes el patrón
homogeneizante y unificador de la escuela
las ignoraba o excluía, dado que la idea de
igualdad era interpretada en términos de
homogeneidad (Dussel, 2004).
Las escuelas en tanto que instituciones de
concurrencia masiva y obligatoria no están
al margen de la conflictividad social, de la
crisis de proyecto futuro que atraviesan los
jóvenes, del deterioro de los lazos sociales
ocurridos en un contexto de desocupación,
pobreza y exclusión social que afecta a
vastos sectores. Completa este panorama
el reciente proceso vivido de achicamiento
del estado, el retroceso de su capacidad
2
de regulación y de articulación simbólica etapas históricas y las identidades
colectivas generadas en el pasado”
de lo social.
(Núñez Prieto, 2004:73).

Podemos decir que desde los inicios de Las identidades que posteriormente
siglo XX hasta los años ochenta de ese cuestionaron esta imagen vocacional del
mismo siglo, las familias “creían” en la docente, revindicaron la idea de un
escuela y confiaban en los resultados de la docente trabajador y/o profesional. Más
educación como factor clave para lograr la incierta parece ser la identidad futura del
inclusión y movilidad social ascendente. maestro del siglo XXI. Quizá por ello en el
De ahí que frente a los crecientes campo de la formación docente
procesos de exclusión muchos se hayan actualmente podemos encontrar una
aferrado a esta idea intentado sostener a proliferación de listas que no siempre
la escuela como la “última frontera de lo coinciden entre sí, acerca de los saberes,
público” (Redondo y Thisted, 2000), las competencias, habilidades básicas y
escenario privilegiado de la presencia del estándares que deberían orientar la
estado, de la aplicación de políticas formación y el desempeño de los
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compensatorias y democratizadoras. docentes.

Mientras el programa escolar de la El discurso de la profesionalización

modernidad duró, la formación del Desde mediados del siglo XX y
docente pudo apostar más a las virtudes particularmente en nuestro país a partir de
morales, a las cualidades personales del los años ’60, en reemplazo del docente
maestro que al entrenamiento de sus laico, funcionario del estado pero con
saberes científicos y pedagógicos. Los identidad apostólica, se diseñaron y
rasgos fundantes del oficio docente aplicaron formas de racionalización y
consolidados el modelo normalizador tecnificación del trabajo docente. Frente a
triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; la creciente masificación y extensión de la
Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos escolarización, la apuesta por un
principios fueron la vocación, el sacrificio, currículum estandarizado, programas
el papel redentor, sagrado y civilizador del detallados y paquetes instruccionales
maestro están en crisis. No obstante, elaborados por expertos, sedujo a muchos
debemos considerar que: especialistas y penetró fuertemente tanto
“…en las condiciones objetivas y en el sistema de formación docente inicial,
también en la subjetividad de los
como en los dispositivos de capacitación
actuales maestros y maestras, se
esconden rasgos propios de las en servicio (Davini, 1995).

3
 desempleo y de los procesos de
Este modelo promovió la eficacia, a través flexibilización y precarización de las
del entrenamiento de las habilidades relaciones laborales. Esto motiva a muchos
técnicas e instrumentales del docente, de jóvenes a elegir la carrera docente, y otros
la transmisión de esquemas universales, ya adultos a retornar a ella en tanto que
fáciles de reproducir e implementar en resulta ser un empleo con salario escaso
detrimento de sus capacidades pero estable y con una serie de beneficios
intelectuales, de su autonomía profesional sociales, todavía vigentes para los
y fundamentalmente, de la construcción empleados estatales (Alliaud y Davini,
de un sentido en torno a la tarea de 1997; Birgin, 1999).
enseñar.
Las políticas públicas a través de las
Tedesco y Tenti (2002) señalan que la reformas emprendidas a la formación
tensión entre los dos paradigmas que docente durante los años noventa en
estructuraron el trabajo del maestro -el de diversos países han instalado y extendido
la vocación y el apostolado, versus el del el modelo profesional como reemplazo del
oficio aprendido-, hoy continúan presentes vocacional. La idea de que es necesario
en las representaciones y en la conciencia dotar de profesionalismo a la tarea
práctica de los docentes. A estos dos docente se funda en tres pilares básicos:
modelos estructurantes de la identidad el conocimiento científico de la enseñanza
docente, se sumó la imagen del trabajador y su dominio técnico; la responsabilidad
militante promovida por los movimientos por los resultados de su tarea y la
de sindicalización de la docencia necesidad de constante
producidos en los años setenta. Esta perfeccionamiento 2 . El proceso de
identidad revindicó un lugar para los profesionalización se verifica, por ejemplo,
docentes al lado del conjunto de los en los siguientes procesos:
trabajadores asalariados, cuestionó las • La prolongación, mayor duración
visiones idealizadas y románticas de la de la formación docente inicial
docencia, reivindicando el derecho a • La proliferación de tipologías con
huelga, a la lucha por la mejora de las largas listas de competencias
condiciones salariales y laborales. profesionales
• Los proyectos y/o la
En la actualidad la idea de la docencia implementación de mecanismos
como trabajo es resignificada en el nacionales de evaluación del
contexto de los crecientes índices de desempeño docente

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 • La creación de estándares para la por lo general escapan a la lógica
obtención de las licencias racionalizadora y científica.
profesionales
• El establecimiento de nuevos Por otra parte, el profesionalismo evoca
requisitos para ascender en la las imágenes de las profesiones liberales,
carrera docente ligadas a la autonomía, el prestigio,
• La aparición de nuevas ofertas de estatus y alto reconocimiento social. Sin
formación y postítulos embargo, actualmente no parece existir
especialmente destinados a los una relación tan directa entre la
docentes , y adquisición de rasgos profesionales y el
• Las políticas de fortalecimiento y logro de estatus. Los esfuerzos por
elevación de la calidad de las profesionalizar la tarea del docente
instituciones que brindan la muchas veces fueron solidarios del
formación docente inicial, establecimiento de nuevas formas de
especialmente cuando se realiza control y tecnificación. Ciertos discursos y
fuera de las universidades. políticas que pretendieron la
profesionalización, condujeron a la hiper-
Sin embargo, el discurso y las políticas responsabilización de los docentes por los
tendentes a la profesionalización de los resultados de su trabajo y al
docentes no están exentas de establecimiento de nuevas regulaciones
ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y sobre su tarea. Entre los años 1997 y
pueden producir efectos contradictorios e 1999, en el marco de las políticas públicas
incluso antagónicos. Batallán (2001) de capacitación vigentes, la formación
advierte que los intentos por permanente de los docentes fue concebida
profesionalizar al docente olvidan que su como un proceso clave de los procesos de
trabajo se caracteriza por vínculos de tipo reforma educativa y profesionalización,
doméstico / familiar que se producen en el adquiriendo un carácter
entramado de la cotidianeidad escolar y, fundamentalmente instrumental. Las
por una particular articulación entre políticas de capacitación se propusieron
escuela, sociedad civil y estado. En este reconvertir a los docentes, a través de la
sentido, cabe señalar que el docente no actualización del contenido que trasmitían,
sólo trasmite conocimientos, sino que de la adquisición de los nuevos lenguajes
además cumple una importante función curriculares y/o de la sustitución de sus
socializadora y disciplinadota, tareas que viejos esquemas y técnicas de trabajo por
otras que se consideraron más actuales,

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apropiadas o eficaces para la práctica, en Pensar el oficio
detrimento de sus propios saberes y Los cuestionamientos, las ambigüedades
rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin ligadas al término “profesional” para
embargo, dada la complejidad del trabajo referirse al trabajo docente, las diversas
docente en los actuales escenarios de la significaciones e ideologías vinculadas a su
escolaridad, las necesidades profesionales uso, sumadas a los cambios ocurridos en
no se agotan en la disponibilidad de los las condiciones de trabajo de los
conocimientos disciplinares actualizados y profesionales en general 3 , han hecho
en el manejo de una serie de reaparecer sobre la escena la expresión
procedimientos didácticos aconsejados “oficio” para referirse a la docencia.
para efectuar su transmisión. La idea de “oficio” –junto con la
perspectiva académica- estuvo presente
A la idea del docente profesional subyace en los primeros modos de concebir la
la de un individuo competente para tarea del docente y decidir los mecanismos
resolver los problemas por sí solo, que más adecuados para su formación (Cf.
tiene iniciativa y puede decidir -en base a Pérez Gómez, 1992). Los modelos
sus competencias profesionales- los cursos artesanales, centrados en la práctica, en la
de acción necesarios. Pero cuando esto se transmisión y el contacto directo con un
intenta aplicar en contextos que el maestro más experimentado pronto fueron
docente está lejos de dominar y controlar, criticados y dejados de lado frente a las
termina generando nuevos mecanismos de triunfantes perspectivas científicas y
regulación y control de su tarea. Por ello, técnicas que establecieron –según una
no se debe olvidar que el desarrollo de los lógica deductiva y aplicacionista- la
esquemas profesionales de los docentes necesidad de un cuerpo de conocimientos
está muy ligado al contexto de trabajo en sólido y previamente establecido que el
el cual se ejerce la tarea. De lo contrario docente debía aprender antes de afrontar
se omite que la actividad docente está en la práctica.
gran medida atravesada por las graves
condiciones sociales, culturales y No obstante, y sin desconocer la
económicas en las que se encuentran importancia que tiene la adquisición de
vastos sectores de la sociedad y que su conceptos y teorías que fundamenten las
tarea responde a las exigencias del prácticas de enseñanza, consideramos que
currículum y de la estructura del puesto de en el contexto de los cambios y políticas
trabajo. anteriormente mencionadas, la utilización
de la categoría “oficio” se presenta como

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un camino fructífero en tanto permite asegure y tranquilice, quien dé el
ejemplo y corrija enunciando en la
recuperar la dimensión práctica de la
situación, preceptos directamente
tarea, sus aspectos artesanales, aplicables al caso particular”
(Bourdieu, 1995: 163).
productivos y creativos. Son las cualidades
artesanales de la enseñanza las que
El oficio se adquiere en la práctica y ésta
permiten disponer de un criterio para
se inscribe en las coordenadas
poner en juego, movilizar a tiempo, de
institucionales, de la organización escolar
manera creativa y pertinente, los saberes
en la cual se ejerce la tarea. Es en las
y recursos adecuados a las situaciones
escuelas, en culturas institucionales
particulares que se producen en la
específicas donde los conocimientos de la
complejidad y multidimensionalidad de los
formación inicial son puestos en juego en
ambientes de clase.
la construcción de sentidos para la tarea
de educar. Por ello, la modificación de los
La idea de “oficio” permite trabajar sobre
rasgos e imágenes asociados al ejercicio
la formación del juicio práctico del
del trabajo docente, no puede ser
docente, sobre la necesidad de reflexionar
disociada de la transformación de las
sobre la acción, recupera la importancia
instituciones y de las gramáticas escolares
del aprendizaje situacional, en contextos
que estructuran las experiencias de
naturales, el cual se produce en el
alumnos y maestros en las escuelas.
transcurso de la experiencia, en el
intercambio con los pares a lo largo de la
El aprendizaje en la práctica debe ser
trayectoria de desarrollo que cada sujeto
acompañado de un trabajo sistemático de
recorre.
reflexión, de lectura e interpretación de la
actividad, de diálogo con el colectivo
El oficio se construye en el
docente y con la producción del campo
entrecruzamiento de los caminos
pedagógico. De lo contrario difícilmente
subjetivos y colectivos o sociales, a partir
pueda movilizar, cambiar rutinas que
de las trayectorias que resultan del
están fuertemente arraigadas y es
entramado de las acciones y elecciones
probable que termine reforzando las
que los docentes realizan en contextos y
prácticas existentes sin cuestionarlas. Pero
situaciones particulares:
esta posibilidad requiere a la vez de la
“no existe otra manera de adquirir
creación de nuevos espacios de trabajo
los principios fundamentales de
una práctica –incluyendo la para el docente y de la transformación de
práctica científica- como no sea
las actuales condiciones laborales.
practicándola con la ayuda de
algún guía o entrenador, quien

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Ser profesor en los nuevos escenarios de heterogéneos, con problemas sociales y
agudización de la pobreza y la exclusión culturales diversos.
social, del surgimiento de nuevas
configuraciones familiares e identidades Una nueva configuración del trabajo
juveniles, en el marco de las aceleradas docente, capaz de dar respuesta a la
transformaciones culturales y de los complejidad e impredictibilidad de las
modos de procesar el conocimiento y la situaciones que ocurren en las escuelas y
información, puede ser una oportunidad en los salones de clase, probablemente
para desarrollar nuevos conocimientos, esté ligada a la posibilidad que los
esquemas de percepción, clasificación y docentes tengamos para:
acción que les permitan asumir el control
sobre su práctica y mejorar las • Revisar los orígenes, las matrices
experiencias escolares de los niños y fundantes del oficio a la luz de las
jóvenes, ocupando un rol protagónico en condiciones actuales de la
la transmisión y producción cultural, escolarización, de las nuevas
construyendo nuevos sentidos para la identidades infantiles y juveniles
tarea de enseñar. O, por el contrario, si que habitan la escuela.
esto no se acompaña de políticas y • Profundizar, diversificar,
acciones específicas para que suceda, reconstruir los espacios, las
puede provocar un empobrecimiento, temáticas, los dispositivos y las
paralización y vaciamiento del oficio estrategias de intercambio de
docente. experiencias y formación
permanente de los docentes.
En este marco es que debemos • Participar del análisis de las
replantearnos la discusión acerca de la prácticas escolares cotidianas para
formación inicial y permanente del transformar rutinas y generar
docente, cuáles son los dispositivos más nuevas alternativas, estrategias y
adecuados para su desarrollo profesional, modalidades de intervención
qué propósitos deberían perseguir las sobre la escolarización de niños y
acciones de capacitación en el contexto de jóvenes.
las actuales demandas que enfrenta la
profesión y el oficio. El desafío es que los REFERENCIAS
docentes se apropien de nuevas claves de Alliaud, A. “Los maestros y su historia:
Apuntes para la reflexión”.
lectura, interpretación y acción que les
Revista Argentina de
permitan trabajar en contextos escolares

8
 Educación, N° 18, AGCE,
Buenos Aires, 1992.
Alliaud, A. y Davini, M.C. “¿Quiénes eligen
hoy ser maestros en
Argentina?”. Revista
Perspectivas, Vol. XXVII,
UNESCO,1997.
Batallán, G. “¿Puede la docencia ser una
profesión?”. Revista Versiones
Nº12, Eudeba, Buenos Aires,
2001: 47-56.
Birgin, A. El trabajo de enseñar. Entre la
vocación y el mercado: las
nuevas reglas del juego,
Buenos Aires, Troquel, 1999.
Bourdieu, P. “Trasmitir el oficio”. En
Bourdieu y Wacquant,
Respuestas por una
antropología reflexiva. Grijalbo,
México, 1995.
Contreras, J. La autonomía del
profesorado. Morata, Madrid,
1997.
Davini, M. C. La formación docente en
cuestión: política y pedagogía.
Buenos Aires, Paidós, 1995.
Dubet, F. “¿Mutaciones institucionales y/o
neolioberalismo?” En: Tenti
Fanfani, E. Gobernabilidad de
los sistemas educativos en
América latina. IIPE /UNESCO,
Buenos Aires, 2004.
Dussel, I. “La escuela y la diversidad. Un
debate necesario”. Revista
Todavía Nº8 – Fundación
OSDE. Buenos Aires, 2004.
Duschatzky, S. Todo lo sólido se
desvanece en el aire. En:
Duschatzky, S. y Birgin, A.
¿Dónde está la escuela?
Ensayos sobre la gestión
institucional en tiempo de
turbulencia. Manantial –
FLACSO, Buenos Aires, 2001.
Labaree, D. “Poder, conocimiento y
racionalización de la
enseñanza. Genealogía del
movimiento por la
profesionalidad docente”. En:
Angulo Rasco, Barquin Ruiz y
Pérez Gómez, Desarrollo
profesional del docente:
política, investigación y
práctica. Akal, Madrid, 1999.
Núñez Prieto, I.. “La identidad de los
docentes. Una mirada histórica
en Chile”. Docencia, Año IX –
Nº23, Santiago, Chile, 2004:
66-75.
Pérez Gómez, A. “La función y formación
del profesor/a en la enseñanza
para la comprensión. Diferentes
perspectivas”. En: Gimeno
Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.
Comprender y Transformar la
enseñanza. Morata, Madrid,
1992.
Redondo, P. Escuelas y pobreza. Entre el
desasosiego y la obstinación.
Buenos Aires, Paidós, 2004.
Redondo, P. y Thisted, S. “La escuela en
los límites de la exclusión”.
Revista Versiones Nº11,
Secretaría de Extensión
Universitaria, UBA – Ediciones
Novedades educativas, Buenos
Aires, 2000: 58-63
Vezub, L. “Debates pedagógicos y control
escolar as través de los
informes anuales de una
escuela de la Patagonia (1919-
1924)”. En: Boschin y
Casamiquela, Dir. Patagonia:
13000 años de historia, Buenos
Aires, Emecé Editores, 2002.
Vezub, L. “El discurso de la capacitación
docente. Una aproximación a
9
 las políticas de
perfeccionamiento en la
provincia de Buenos Aires”.
Espacios en Blanco, Nº15, en
prensa. Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, 2005.

Tedesco, J.C. y Tenti Fanfani, E. Nuevos

Tiempos y Nuevos Docentes.
Conferencia regional: “El
desempeño de los profesores
en América latina y el caribe:
nuevas prioridades”. BID
/UNESCO/ Ministerio de
Educación de Brasil, Brasilia,
2002.

1
Al respecto pueden consultarse entre otros los
trabajos de: Ávalos, B. Profesores para Chile,
Historia de un proyecto, Ministerio de Educación,
2002; Perrenoud, Ph. 2001. La formación de
docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnología
Educativa, Año XIV, Nº3, Santiago, Chile y la
compilación de artículos reunidos en Formación
Docente: un aporte a la discusión. La experiencia
de algunos países, UNESCO/ OREALC, Chile,
2002.
2
Más controvertido y de difícil aplicación, en el
caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos
que definen el trabajo profesional, nos referimos a
la autonomía. Dada la dependencia que los docentes
mantienen respecto del estado y sus burocracias y la
legitimidad / autoridad que este lazo les confiere, es
que muchos autores han preferido hablar de la
docencia como “semiprofesión” (Gimeno Sacristán,
1988; Terhart, 1987).
3
Varios estudios vienen señalando cómo se ha
transformado el ejercicio de las denominadas
profesiones liberales en el marco del desarrollo del
capitalismo signado por el trabajo en grandes
corporaciones y/o en organismos del estado lo que
lo ha vuelto un trabajo asalariado y cada vez más
burocratizado y dependiente, sujeto a controles
administrativos y a las jerarquías laborales de las
organizaciones.

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